428 - Revista Española de Educación Física y Deportes

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REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES

-REEFD-

Edita: Consejo General de Colegios Profesionales de la Educación Física y del Deporte (Consejo COLEF).

C/ Aviador Zorita, nº 55, 28020 MadridTelf.: 91.501 05 99 / Fax: 91.501 09 41eMail Consejo: [email protected] eMail REEFD: [email protected] Web Consejo: http://www.consejo-colef.es Web REEFD: www.reefd.es

Con las debidas licenciasCada autor se responsabiliza del contenido científico de su colaboraciónDepósito Legal: TO-4-1958ISSN: 1133-6366 ISSNe: 2387-161X

Maquetación e impresión: PrintcolorPeriodicidad: TrimestralRevista de Educación Física y Deportes decana en EspañaFundada en septiembre de 1949.

Disponible en versión digital: www.reefd.es Indexada en: DICE (CSIC. CINDOC. Aneca). IN-RECS. RESH. Dialnet. Catálogo Latindex. MIAR. Iresie. Red de Bibliotecas Universitarias (REBIUN), entre otros.

Número 428, año LXXII, 1er trimestre, 2020, (nº 26, VI Época)

La Revista Española de Educación Física y Deportes (REEFD) es una publicación del Consejo General de Colegios Profesionales de la Educación Física y del Deporte (Con-sejo COLEF), editada desde 1949 y de forma ininterrumpida desde 2004, actualmente tiene una periodicidad trimestral. REEFD tiene como objeto primordial colaborar en la difusión del creciente número de resultados de investigaciones originales, estudios teóricos, técnicos, experiencias prácticas de relevancia, etc. que se realizan en nuestro país y en el ámbito internacional sobre las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFD), escritos en castellano. Los trabajos deben ser originales, no publicados ni estar siendo considerados en otra revista para su publicación, siendo los autores los únicos responsables de las afirmacio-nes sostenidas en su artículo. Principalmente serán considerados para publicación investigaciones científicas origi-nales relacionadas con las siguientes áreas: Educación Física; Rendimiento deportivo; Ejercicio físico para la salud; Dirección y Gestión deportiva; Deporte y Ocio; Meto-dología de la investigación en CAFD. También se incluirán: revisiones de la literatu-ra, recensiones críticas de libros (de publicación reciente), reseñas de tesis doctorales, documentos académicos y profesionales de interés para el colectivo, experiencias y buenas prácticas en el ámbito de las CAFD.

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REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES -REEFD-ISSN: 1133-6366 y ISSNe: 2387-161X. Número 428, año LXXII, 1er trimestre, 2020

CONSEJO EDITORIAL / Editorial BoardDr. Vicente Gambau i Pinasa (Presidencia Consejo COLEF)Dra. Mónica Aznar Cebamanos (Vicepresidencia Consejo COLEF) Dª. Sonia Herce Azanza (Secretaria General Consejo COLEF)D. Serafín Delgado Gil (Tesorería Consejo COLEF)Dª. Mª José Lagartos Calvo (Interventoría Consejo COLEF)D. Alexandre Fernández Fernández (Participación colegial y atención ciudadana Consejo COLEF)D. Eduardo Segarra Vicéns (Asesor de Ordenación Profesional)

Comité de Redacción / Drafting Committee

DIRECTORA/EDITORADra. Virginia Serrano Gómez

EDITOR DE ÁREA: DIRECCIÓN Y GESTIÓN DEPORTIVADr. Eduardo Blanco Pereira, Universidad de A Coruña, España.

EDITOR DE ÁREA: DEPORTE Y OCIODr. Ferrán Calabuig Moreno, Universidad de Valencia, España.

EDITOR DE ÁREA: EJERCICIO FÍSICO Y SALUD Dr. Ignacio Ara Royo, Universidad de Castilla la Mancha, España. EDITOR DE ÁREA: METODOLOGÍA EN INVESTIGACIÓN DE LAS CAFDDr. Julen Castellano Paulis, Universidad del País Vasco, España.

EDITORA DE ÁREA: EDUCACIÓN FÍSICADra. Mónica Aznar Cebamanos, Universidad de Zaragoza, España.

EDITOR DE ÁREA: RENDIMIENTO DEPORTIVODr. Óscar García García, Universidad de Vigo, España.

ASESOR METODOLÓGICODr. Antonio Hernández Mendo, Universidad de Málaga, España.

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Consejo Científico Asesor / Scientific Advisory Committee

Dr. Alejandro González de Agüero, Universidad de Zaragoza, EspañaDr. Alex Branco Fraga, Escola de Educação Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil.Dr. Andrew Stewart, Victoria University, Melbourne, Australia.Dr. Ángel Blanco-Villaseñor, Universidad de Barcelona, España.Dr. Ángel Durántez, SPE Salud. EspañaDr. Ángel Luis Perez Pueyo, Universidad de León, España.Dr. Antonio Rial Boubeta, Universidad de Santiago de Compostela, España.Dra. Belia Méndez Rial, Universidad de Vigo, España. Dr. Brent A. Alvar, Rocky Mountain University, Provo, Utah.Dr. Carlos Pablo Abellá, Universidad Católica de Valencia, España.Dra. Carmen Ferragut Fiol. Universidad de Alcala de Henares, España.Dr Cleber Dias, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Dr. David Cabello Manrique, Universidad de Granada, España.Dr. David Casamichana, Universidad de Cantabria, España.Dr. Fernando Naclerio, University of Greenwich, UK.Dr. Francisco Javier Gil Espinosa, IES Sierra Luna (Cádiz), EspañaDr. Gonzalo Cuadrado Saenz, Universidad de León, España.Dr. Ignacio Refoyo Román, Universidad Politécnica de Madrid, España. Dr. Javier Fernandez Rio, Universidad de Oviedo, España.Dr. Jesús del Pozo Cruz, Universidad de Sevilla, España.Dr. Jerónimo García Fernández, Universidad de Sevilla, España. Dra. Josefina Martín Flórez, Dir. Territorial de Educación de Madrid Sur, España.Dr. José Luis Felipe Hernández, Universidad Europea de Madrid, España. Dr. José Manuel Martins Meirim da Silva, Sociedade de Advogados, RL- Lisboa, Portugal.Dr. Juan J. Fernández Romero, Universidad de A Coruña, España.Dr. Juan Manuel García Manso, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España.Dra. Leonor Gallardo Guerrero, Universidad de Castilla-La Mancha, España.Dra. Maria José Carvalho, Universidade do Porto, PortugalDra. Mª Rosario Romero Martín, Universidad de Zaragoza, España.Dr. Oidui Usabiaga Arruabarrena, Universidad del País Vasco, España.Dr. Roberto Monjas Aguado, Universidad de Valladolid, España.Dr. Silvano Zanuso, Technogym Research Department, University of Greenwich, UK.

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REVISORES EXTERNOS / Reviewers

D. Alberto Martínez López, IES Condesa Eylo Alfonso, Valladolid, España.Dr. Alberto Nuviala Nuviala, Universidad Pablo Olavide, España.Dr. Alfredo Santalla Hernández, Universidad Pablo de Olavide, España.Dr. Alejandro González De Agüero, Universidad de Zaragoza, España.Dra. Ana María Gallardo Guerrero, Universidad Católica de Murcia, España.Dra. Ana María Gómez Tafalla, Universidad de Valencia, España.Dra. Ana Rey Cao, Universidad de Vigo, España.Dr. Ángel Pérez Pueyo, Universidad de León, España.Dr. Ángel Luis Ramos Pérez, Universidad Europea de Madrid, España.Dr. António Lopes, Universidade Lusofona de Humanidades e Tecnologias, Por-tugal.Dr. Arturo Díaz Suárez, Universidad de Murcia, España.Dra. Barbara Diana, L’Università di Milano-Bicocca, Italia.Dr. Carlos Filipe da Costa Januário, Universidade Lusófona do Porto, Portugal.Dr. Carlos Gutiérrez García, Universidad de León, España.Dr. Carlos Lago Peñas, Universidad de Vigo, España.Dr. Carlos Pérez Campos, Universidad Católica de Valencia, España.Dr. Carlos Santoyo, Universidad Nacional Autónoma de México, México.Dra. Celina Gonçalves, Instituto Politécnico de Bragança, Portugal.Dr. Claudio Alberto Casal Sanjurjo, Universidad Católica de Valencia, España.Dr. Cristòfol Salas, Universidad de Lleida, España.Dr. David Hortigüela Alcalá, Universidad de Burgos, España.Dr. Daniel Barreira, Universidad de Porto, Portugal.Dr. Ezequiel Rey Eiras, Universidad de Vigo, EspañaD. Francisco Hugo Guinguis, Instituto Superior de Educación Física, Buenos Aires, Argentina.Dr. Franciso B. Ortega Porcel, Universidad de Granada, España. Dr. Germán Vicente Rodríguez, Universidad de Zaragoza, España.Dr. Gudberg Jonsson, University of Iceland, Islandia.Dra. Helena Vila Suárez, Universidad de Vigo, España.Dr. Jonatan Ruiz Ruiz, Universidad de Granada, España.Dr. José Luis Chinchilla Minguet, Universidad de Málaga, España.Dr. José Luis González Montesinos, Universidad de Cádiz, España.Dr. Jose Luis Losada López, Universidad de Barcelona, España.Dr. José Manuel Sánchez Santos, Universidad de A Coruña, España.Dr. José María González Ravé, Universidad de Castilla-La Mancha, España.Dr. José Javier Mundina Gómez, Universidad de Valencia, España.Dr. Josep Crespo Hervás, Universidad de Valencia, España.Dr. Juan Carlos Luis Pascual, Universidad de Alcalá, España.Dr. Juan Manuel Núñez Pomar, Universidad de Valencia, España.Dr. Juan Vázquez Menlle, Universidad Europea de Madrid, España.Dr. Júlio Garganta. Universidad de Porto, Portugal.Dra. Ibon Echeazarra, Universidad del País Vasco (UPV/EHU), España.Dr. Lázaro MediaVilla Saldaña, Universidad Politécnica de Madrid, España.

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Dr. Lorenzo Hernández. IES Parque de Lisboa (Alcorcón), España.Dr. Luis Solar Cubillas, Universidad del País Vasco, España.Dr. Manuel Alonso Dos Santos, Universidad Católica de la Santísima Concep-ción, Chile.Dr. Manuel Avelino Giráldez García. Universidad de A Coruña, España.Dr. Manuel Delgado Fernández, Universidad de Granada, España.Dra. Maria José Álvarez Barrio, Universidad Autónoma de Madrid, España.Dra. Maria Teresa Anguera Argilaga, Universidad de Barcelona, España.Dra. Marta Castañer Balcells, Universidad de Lleida, España.Dr. Miquel Izquierdo Redín, Universidad Pública de Navarra, España.Dra. Montse Otero, Universidad del País Vasco, EspañaDr. Narcís Gusi Fuertes, Universidad de Extremadura, España.Dr. Nuria Garatachea Vallejo, Universidad de Zaragoza, España. Dr. Pedro J. Benito Peinado, Universidad Politécnica de Madrid, España.Dr. Pedro R. Olivares, Universidad Autónoma de Chile, Chile.Dr. Roberto Monjas Aguado, Universidad de Valladolid, España.Dr. Rodolfo Iván Martínez Lemos, Universidad de Vigo, España.Dra. Rosario Romero Martín, Universidad de Zaragoza, España.Dr. Rubén Maneiro Dios, Universidad Pontificia de Salamanca, España.Dr. Susana Aznar Lain, Universidad de Castilla La Mancha, España.Dra. Teresa García Pastor, Universidad Camilo José Cela, España.Dr. Valentino Zurloni, L’Università di Milano-Bicocca, Italia.Dra. Verónica Morales Sánchez, Universidad de Málaga, España.Dr. Vicente Gómez Encinas, Universidad Politécnica de Madrid, España.Dr. Vicente Romo Pérez, Universidad de Vigo, España.Dra. Víctor M. López Pastor, Universidad de Valladolid, España.Dr. Xavier Iglesias Reig, Universidad de Barcelona, España.

CONSEJO COLEF C/ Aviador Zorita, nº 55, 28020 Madrid Tel. 91 501 05 99

E-mail: [email protected] Web: www.consejo-colef.es

REEFD 2020

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Artículos científi cos originales / Original papers Revisiones de la literatura / Literature reviewsExperiencias prácticas / Practical experience

Estudios / Case StudiesInformes y documentos / Reports

Reseñas de software y tesis / Software reviews and theses

Recensiones y reseñas de libros / Books reviews

Manuscripts can be submitted via email to [email protected]

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Llamada de artículos CALL FOR PAPERS

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SUMARIO / suMMARY

EDITORIALMuévete en casa, entrena… Pero hagámoslo bien/ Move at home, train…But let´s do it well.Virginia Serrano Gómez ARTÍCULOS OriginalesEl deporte de orientación en los centros educativos de águilas/ Orienteering in aguilas’ schoolsJuan Carlos Escaravajal Rodríguez1 y María Elena García Montes

Explorando las posibilidades de aplicación del modelo de educación deportiva para alumnado con discapacidad intelectual/ Exploring the possibilities of using the sport education model for students with intellectual disabilitiesJorge Abellán e Irene González-Martí

REVISIONES Evaluación formativa y modelos pedagógicos: Estilo actitudinal, aprendizaje cooperativo, modelo comprensivo y educación deporti-va/ Formative assessment and pedagogical models: attitudinal style, cooperative learning, teaching games for understanding and sport education.Ángel Pérez-Pueyo, David Hortigüela Alcalá y Javier Fernandez-Río

MISCELÁNEAEstudiosPropuesta de pruebas motrices colectivas para deportistas con dis-capacidad intelectual/ Proposal of collective motor tests for athletes with intellectual impairmentsJorge Abellán

DOCUMENTOSCódigo de buen gobierno de la organización colegial de la educa-ción física y deportiva/ Good governance code of the Collegiate or-ganization of physical and sport Consejo COLEF

RESEÑAS DE LIBROSEl seguro deportivo obligatorio. Especial referencia a la cobertura de rescate en el medio natural/ Compulsory sports insurance — Spe-cial reference to the rescue coverage in outdoor activitiesAlejandro López Sánchez

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Dirección y gestión de instalaciones y centros deportivos/ Manage-ment of facilities and sports centresJoan Celma Giménez

EXPERIENCIA PRÁCTICAUna experiencia en innovación educativa. Aprendizaje basado en proyectos en el marco de la Educación Física en 1º Bachillerato/ An experience in educational innovation. Project-based learning in the framework of Physical Education in 1st BaccalaureateJairo Álvarez-Álvarez y Lorena Velasco-Santos

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MUéVETE EN CASA, ENTRENA… PERO HAGÁMOSLO BIEN. MOvE At hOME, tRAin…

But lEt´s DO it wEll.Virginia Serrano Gómez

Directora/Editora de REEFD

Entrenar en casa no es nada nuevo, ya lo hacíamos con la mayor influencer de los 80 Jane Fonda con sus videos de aerobic, o su versión española Eva Nasarre en televisión. Mucho tiempo ha pasado desde entonces, pero desde esa distancia, éstas y otros tantos personajes televisivos, le dieron visibilidad al ejercicio físico y promovieron su práctica entre la población.

No obstante, gracias al desarrollo de las Ciencias de la actividad física y del deporte, y a la investigación de numerosos profesionales del sector que aportan de forma diaria un ingente conocimiento científico…, ha cambiado mucho la va-loración, planificación, ejecución, seguimiento y control del deporte en los últi-mos años. Todo ello ha evidenciado una sólida fundamentación de beneficios del ejercicio físico sobre la salud de las personas, con diferentes edades, caracterís-ticas y efectos sobre enfermedades cardiovasculares, metabólicas, pulmonares, musculoesqueléticas, psiquiátricas, cancerígenas…, etc. Pero, por supuesto, para conseguir tales y tantas otras mejoras a través del ejercicio en las diferentes, no sólo poblaciones, si no personas, deben realizarse con la guía, individualización y supervisión de un profesional cualificado de las ciencias del deporte.

Hoy en día gracias a las nuevas tecnologías, internet, redes sociales, youtubers, influencers, aplicaciones informáticas, etc. Tenemos multitud de información (qui-zá excesiva), y por supuesto videos ilustrativos de todas las características: riguro-sos, formales, informales, divertidos, tremendamente equivocados, fakes,… a cada segundo, sin filtros ni control, al alcance de un click.

Resulta por tanto difícil discernir, para el usuario/practicante, entre lo que es aconsejable y lo que no. Para quién puede serlo y para quién no. Quién lo interpreta correctamente y quién no. Quién ejecuta correctamente y la mayoría que no…

¿Dónde está la segmentación, la valoración, los objetivos, la individualización, la planificación y programación, la progresión o regresión, la intensidad, el volumen, la carga, la densidad, el seguimiento y el control, el feedback…? Y un largo etc.

En estos días complicados de obligado confinamiento, donde debido al COVID 19 el gobierno español declara que:

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“Queda suspendida la apertura de instalaciones deportivas y gimnasios, así como recorridos en espacios y vías públicas para la práctica físico-deportiva. Ade-más, de limitar la libertad de circulación de las personas en las vías de uso público a supuestos concretos, entre los que no se encuentra la práctica físico-deportiva”.

Hoy más que nunca se hacen visibles todo tipo de alternativas, bien intenciona-das, altruistas… para ejercitarse en casa, y aunque no es nada nuevo, da cuenta de la importancia que tiene el ejercicio y que ha alcanzado en nuestra sociedad. Pero debemos recordar que no todo vale para todos. Movernos y entrenar (en casa) - Sí, pero hagámoslo bien. Considerando no sólo todos los beneficios, si no también los riesgos.

En este sentido el Consejo COLEF, el CSD, y otras muchas organizaciones, continúan animando a la población (aún más si cabe en estas circunstancias de encierro) a evitar el sedentarismo, a mantenerse activos en casa, a limitar el tiempo sentados y frente a las pantallas. De forma particular, en su último comunicado el Consejo COLEF realiza las siguientes recomendaciones:

“Realizar actividad física con muchas de las cosas que tenemos en casa, pero teniendo en cuenta la recomendación de acudir a publicacio-nes de personas colegiadas, donde encontrar propuestas de todos los ni-veles con o sin materiales”.

“se pueden hacer multitud de ejercicios con el propio peso corporal y sin necesidad de tener que salir de casa (sentadillas, flexiones en la pared, planchas...)”.

“Para las personas mayores, el ejercicio de fuerza es todavía más importante, no es momento de dejar de hacerlo, o incluso, es el momento de comenzar a realizarlo”.

“Es un momento perfecto para realizar ejercicio físico en familia”.“Con menores puedes realizar juegos y actividades: pon música y

baila, diviértete jugando en movimiento, propón retos de equilibrio por tiempo, etc.”

“Procura que el tiempo de videojuegos sea activo, con juegos que impliquen movimiento”.

Recuerda además, “la importancia de hidratarse bien, y en especial el cuidado de la limpieza e higiene”

Por tanto, no al sedentarismo, hay que moverse en casa, pero seña-lando que “si tienes dudas contacta con profesionales cualificados/as del deporte. Y sobre todo mucho cuidado con algunas propuestas que circu-lan en la red. Asegúrate de que la persona que las propone cuente con los requisitos de cualificación para ello”.

Por todo lo anterior sería bueno que, en estas circunstancias excepcionales, al menos esta crisis pudiera servir de alguna forma para seguir mejorando; que estas iniciativas motivantes a través de plataformas virtuales, redes sociales, tele-

Serrano Gómez, V. (2020). Muévete en casa, entrena… Pero hagámoslo bien. Revista Española de Educación Física y Deportes, 428, 15-17

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Serrano Gómez, V. (2020). Muévete en casa, entrena… Pero hagámoslo bien. Revista Española de Educación Física y Deportes, 428, 15-17

visión,... fueran útiles para mantener tanto el nivel de ejercicio de los ya activos, como para el comienzo (poco a poco) de los más sedentarios, y continuidad de la práctica tras este periodo de aislamiento. Pero eso sí, dirigidos y/o promovidos por profesionales cualificados; sin olvidarnos de todos estos años de Ciencia, de los principios del entrenamiento, programando para el bienestar, atendiendo las diferencias de cada caso y cada momento, minimizando riesgos y aportando feedback,… No retrocedamos 40 años.

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ORIGINALES

EL DEPORTE DE ORIENTACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE ÁGUILAS

Juan Carlos Escaravajal Rodríguez1 y María Elena García Montes2

Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada, España1 Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia, España2

RESUMEN

El objetivo del presente trabajo fue analizar la situación del deporte de orientación en los centros escolares del municipio de Águilas. El diseño del trabajo fue de ca-rácter no experimental, seccional y descriptivo. Los participantes fueron 25 docentes de Educación Física (19 hombre y 6 mujeres) procedentes de 13 centros educativos del municipio de Águilas. Para la recogida de datos se diseñó un cuestionario de opi-nión tipo “ad-hoc”, el cual fue distribuido de forma presencial y autoadministrado. Por último, para el análisis de los datos se realizó una estadística descriptiva con el SPSS-20.0. Los resultados más significativos muestran como el 88% de los docentes incluyen la orientación en sus programaciones didácticas, siendo en Primaria en 4º y 6 mayormente (80%), y en los cursos de Secundaria por igual (75%). Los contenidos específicos más trabajados son los juegos de pistas y la orientación con mapa en el centro escolar (68%). En cuanto a la disposición de mapa como recurso educativo, solo 3 centros educativos disponían de un mapa de su propio centro con simbología específica de orientación. Para concluir, la orientación es un contenido presente en la mayoría de programaciones didácticas de Educación Física, aunque no se realiza una adecuada progresión en la enseñanza de sus contenidos específicos, posiblemente por la falta de formación y de materiales. A pesar de ello, los docentes tienen una actitud positiva hacia su desarrollo si se les dota de recursos.

PALABRAS CLAVE: Docente; Educación física; Medio natural; TIC; Forma-ción.

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ORIENTEERING IN AGUILAS’ SCHOOLS

ABSTRACT

The aim of the following project was to analyze the actual situation of orien-teering in the schools of the town of Águilas. The design of the project was non-experimental, sectional and descriptive. The participants were 25 Physical Edu-cation teachers (19 men and 6 women) of 13 different schools of Águilas. For the data collection an ad-hoc type questionary was designed, which was distributed in person and was also self-administered. Finally, for the data analysis, a descriptive statistic was made, using the SPSS-20.0. The most significant results show how the 88% of teachers include orienteering in their didactic program, being mostly in Primary school (4th and 6th grade with a 80%) and in all the Secondary school gra-des (75%). The most usual contents are track games and orienteering using a map in the school (68%). Regarding to the map disposal as a teaching resource, only 3 schools had a map of the school itself with orienteering symbology. To conclude, orienteering is a common content in most of the Physical Education’s didactic pro-grams, although it is not taught in a proper way mostly due to limited resources and the lack of training. Despite this, teachers have a positive attitude in regards to its development if the training and resources are provided.

KEYWORDS: Teacher; Physical education; Natural environment; ICT; Training.

Correspondencia: Juan Carlos Escaravajal Rodríguez. Email: [email protected] del artículo: Recibido el 7 de abril de 2019. Aceptado el 24 de febrero de 2020

Escaravajal Rodríguez, J. C. y García Montes, M. E. (2020). El deporte de orientación en los centros educativos de águilas. Revista Española de Educación Física y Deportes, 428, 21-34

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INTRODUCCIÓN

Dentro de las actividades físicas en el medio natural (AFMN) encontramos la orientación deportiva, un deporte que combina tanto el aspecto físico como el men-tal, aspecto muy importante. Está definida por la Federación Española de Orien-tación (FEDO, 2012) como “un deporte en el cual los competidores visitan un número de puntos marcados en el terreno, controles, en el menor tiempo posible, basado en la información que da un mapa y con la ayuda de la brújula” (p.5). Por lo tanto, orientarnos nos va a permitir saber dónde nos hallamos, identificar el terreno y elementos cercanos a nosotros, y elegir el mejor itinerario para desplazarnos hacia otro punto.

En la realización de actividad físico-deportiva educativa en el medio natural encontramos un escenario idóneo para el aprendizaje y para la experimentación de prácticas alternativas, motivadoras y beneficiosas para el individuo en diversos ámbitos: en el psicológico, disminuye el estrés, potencia la autoestima, mejora el estado de ánimo, etc; en el físico, mejora la condición física; en el social, logra una mayor disposición a la cooperación y mejora las relaciones sociales (Baena-Ex-tremera y Granero-Gallegos, 2014; Baena-Extremera, Granero-Gallegos y Ortiz-Camacho, 2012; Ewert, 1987).

Actualmente, las carreras de orientación tienen un gran apogeo en la sociedad debido a su carácter competitivo, recreativo y educativo, así como por los múltiples beneficios que conlleva su práctica (Escaravajal, Nicolás, Moreno, Ruiz y Otálora 2014; Santoyo, 2005), siendo además considerada como una actividad motivante y divertida (Escaravajal-Rodríguez, 2017, 2018; Gómez, Granero, Gutiérrez, Padilla y Valero, 2010). Por lo tanto, se convierte en una importante herramienta con la cual se pueden trabajar incluso contenidos teóricos y de otras áreas. Diversos auto-res (Baena, Fernández y Serrano, 2014; Escaravajal-Rodríguez, 2017) comentan la posibilidades que genera para el desarrollo de contenidos interdisciplinares de otras áreas como Ciencias Naturales, Matemáticas, Ciencias Sociales, etc. y transversa-les mediante la educación en valores. Además, fomenta actitudes positivas como la autonomía, la autoestima, el afán de superación y la decisión (Baena et al., 2014). Y, a pesar de considerarse un deporte individual, con él se puede promover el tra-bajo en grupo fomentando así la cooperación entre individuos (Mínguez, 2008). Asimismo, a nivel mental contiene un alto componente de asimilación de lectura de planos, sirviendo de base para otros tipos de AFMN (Giménez y Hellín, 1995).

Por todo ello, hoy en día no hay duda de la importancia y los beneficios que reporta la práctica de este deporte, y tal es así que se ha convertido, junto con el senderismo, en los contenidos más incluidos en las programaciones didácticas por los docentes de Educación Física en relación a las AFMN (García, Martínez, Parra, Quintana y Rovira, 2005; Granero-Gallegos, Baena-Extremera y Martínez, 2010; Sáez, 2008), ya que también ofrece diferentes alternativas al poderse realizar en el propio centro escolar, en el medio urbano y por supuesto, en el medio natural (Timón y Hormigo, 2010).

En el ámbito educativo, los elementos curriculares de la Educación Física pue-den estructurarse en torno a cinco situaciones motrices (Real Decreto 126/2014; Real Decreto 1105/2014). Las AFMN y la orientación deportivas estarían conteni-


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das en las situaciones de adaptación al entorno físico. En la Región de Murcia, más concretamente, el deporte de orientación estaría incluido en el bloque de Juegos y Actividades Deportivas de las diferentes etapas educativas (Decreto 198/2014; Decreto 220/2015; Decreto 221/2015).

A la hora de enseñar la orientación es importante que exista una progresión respecto a la autonomía y dificultad que se ofrece al alumnado, algunos autores (Baena et al, 2014; Mínguez, 2008) proponen tres niveles de progresión según el entorno por orden de menor a mayor autonomía, intensidad, incertidumbre y dificultad: familiar y cerrado (patio o gimnasio), abierto y conocido (parque o zona urbana) y amplio, abierto y desconocido (medio natural), siendo el mapa un ele-mento esencial en todos los ambientes.

En el centro educativo es donde más experiencias encontramos (Baena y Gra-nero, 2011; Casado, 2010; Salvador-García y Chiva-Bartoll, 2015), por ser un en-torno donde los docentes se sienten más seguros para llevar a cabo actividades con sus discentes. En el entorno urbano (parques o calles) encontramos diferentes prác-ticas en las cuales se aprovecha el mobiliario urbano (monumentos, calles, puntos de interés, etc.) consiguiendo dinamizar estos espacios (Cadenas y Collado, 2013; García, 1992; Gómez, Mir y Atienza, 2013; Toledo, Giménez, López y Peñarrubia, 2016). Por último, en el medio natural también encontramos diversas experiencias didácticas (Baena et al., 2014; Escaravajal et al., 2014; López y Granero-Gallegos, 2008; Martín, 2015).

Por otro lado, el continuo desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) en los diferentes estratos de la sociedad, también se ha visto manifestado en la enseñanza del deporte de orientación en el área de la EF. Así, encontramos trabajos donde se integran los códigos QR para trabajar diversos contenidos junto a la orientación (Ayala-Jiménez, Escaravajal-Rodríguez, Otálora-Murcia, Ruiz-Fernández y Nicolás-López, 2017; Escaravajal-Rodríguez, Baena-Extremera, Ayala-Jiménez y Ruiz-Fernández, 2017; Fernández, Herrera-Vidal y Navarro, 2015) y otros donde se utilizan las aplicaciones Geocaching (Mora, 2008; Pérez y Pérez, 2012), IOrienteering (Casado, Hernando, Hortigüela y Pérez, 2017) y OpenOrienteering Mapper para la elaboración de mapas de orientación (Escara-vajal-Rodríguez y García, 2018). Yendo más allá, existen trabajos donde se analiza la utilización de los códigos QR en recorridos de orientación en EF (Castro y Gó-mez, 2016; Escaravajal-Rodríguez, 2018).

En esta misma línea, con la entrada en vigor de la LOMCE, las TICs han cobra-do mayor importancia en la educación, si se observa el Real Decreto 126/2014 que establece el currículo básico de la Educación Primaria y el Real Decreto 1105/2014 que determina el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, en ambos se implanta la Competencia Digital, como competencia a adquirir por el alumnado y con la cual tienen que adquirir una serie de capacidades y habilidades en el uso y manejo de las TICs. Además, en el área de la EF se con-cretan una serie de criterios de evaluación y estándares de aprendizaje relacionados con la competencia digital.

Por todo ello, el objetivo del presente trabajo fue analizar la situación del depor-te de orientación en los centros escolares del municipio de Águilas.


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MÉTODO

Diseño

El diseño del trabajo fue de carácter no experimental, seccional y descriptivo.

Población

En el municipio de Águilas hay 14 centros educativos, en los cuales se imparten las etapas educativas de Primaria, Secundaria, Bachillerato y Ciclos Formativos.

La población objeto de estudio estuvo compuesta por 25 docentes de Educación Fí-sica (19 hombres y 6 mujeres) que actualmente imparten docencia en el municipio de Águilas, en Primaria, Secundaria, Bachillerato y Ciclos Formativos (Técnico Superior en Animación de Actividades Físicas y Deportivas (TAFAD)). éstos correspondían a 13 centros educativos. De los cuáles, en el 64% se impartía Educación Primaria, en el 48% Educación Secundaria, en el 24% Bachillerato, y en el 12% el Ciclo Formativo TAFAD.

Instrumento

Para la recogida de datos se diseñó un cuestionario de opinión tipo “ad-hoc” (anexo 1) compuesto por 11 preguntas referidas a variables relacionadas con el deporte de orientación (6 ítems) y las TICs (5 ítems). éste pasó por una validez de contenido (Villavicencio, 2016) realizada por un grupo de cinco expertos en la materia, referida al contenido y estructura del cuestionario.

Procedimiento

Se visitaron todos los centros educativos para contactar con el profesorado y hacer entrega del cuestionario. Se les indicó las instrucciones para la correcta cum-plimentación del cuestionario y se les comunicó el anonimato de las respuestas, pidiéndoles la máxima sinceridad en las mismas. El cuestionario fue autoadminis-trado y avisaban cuando lo tenían completado para ir a recogerlo.

Análisis estadístico

Para el tratamiento de los datos se realizó una estadística descriptiva con el software Statistical Package for Social Sciences 20.0 (SPSS-20.0).

RESULTADOS

El 92% de los docentes afirma haber recibido formación sobre orientación de-portiva. Como podemos observar en la figura 1, el 44% del profesorado ha recibido la formación en la Licenciatura, el 28% a través de cursos de formación (Federa-ción de Orientación de la Región de Murcia y Centro de Profesores y Recursos de la Región de Murcia), seguido del 20% en la diplomatura, y un escaso 4% a través del máster. Además, el 68% de los docentes afirman no haber participado nunca en una carrera de orientación organizada por la Federación.


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Figura 1. Medio por el cual los docentes han recibido formación en orientación deportiva.

El 88% de los docentes incluyen la orientación como contenido en sus pro-gramaciones didácticas. De ese 12% que no trabaja la orientación, la totalidad ha marcado “no poseer conocimientos sobre este deporte” como motivo principal de no incluirla en sus programaciones, seguido del 66,7% “por falta de recursos espe-cíficos (mapas, brújulas, etc.)”.

Nos centramos ahora en las etapas y cursos en que se imparte la orientación (figura 2). En los centros de Primaria, es en 4º y 6º de Primaria donde más se inclu-yen contenidos relacionados con la orientación (80%), seguidos de 5º de Primaria (70%), siendo 1º de Primaria donde menos presente está (20%). En toda la etapa de Secundaria (1º, 2º, 3º y 4º de ESO) se incluye la orientación por igual con un 75%, y en 1º de Bachillerato solamente un 66,7%. Además, en el único centro de Águilas donde se imparte un ciclo formativo relacionado con el deporte (TAFAD), también se incluye la orientación en la programación didáctica.

Figura 2. Inclusión de la orientación como contenido en EF en los centros educativos.

Entre las razones que argumentan los docentes para desarrollar la orientación deportiva con el alumnado se encuentran las siguientes: “por la motivación que despierta en los alumnos y su transferencia de conocimientos a otras áreas como matemáticas”, “me parece muy interesante los contenidos que se trabajan con la orientación”, “buena experiencia para los alumnos”, “es un enfoque práctico de


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las actividades en el medio natural que promueve el desarrollo cognitivo, motor, afectivo y social de los alumnos”, “desarrolla la lógica, la percepción espacial, es divertido, motivante y transmite valores relacionados con las AFMN”, “porque es un contenido curricular”, “lo considero básico”, “es un contenido de EF”.

Dentro de la orientación deportiva podemos encontrar varios tipos de conteni-dos específicos, siendo los juegos de pistas y la orientación con mapa en el centro escolar los más incluidos (68%), seguidos del trabajo de rumbos con brújula en el centro escolar (24%) y la orientación con mapa en el medio natural, con un 16% (figura 3).

Figura 3. Contenidos específi cos de orientación trabajados en los centros.

De los 13 centros educativos sólo 9 disponían de mapa, de los cuales sólo 3 te-nían un mapa de orientación del centro con la simbología específica de orientación y el resto utilizaban mapas hechos a mano por los mismos profesores.

Siguiendo esta línea, el 96% de la población afirma que introduciría la orienta-ción como contenido a trabajar en EF o nuevos contenidos específicos de este de-porte, si se le facilitaran recursos o nuevos conocimientos. Además, el 100% de los docentes llevaría a sus alumnos a participar a encuentros intercentros. En relación a los espacios para su práctica (figura 4), principalmente llevarían a los discentes a recintos cerrados y medio natural (76%), seguido de parques urbanos (56%) y por último, al casco urbano de la ciudad (36%).

Figura 4. Lugares donde los docentes llevarían a sus alumnos para la práctica de orientación.


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A continuación pasamos a analizar la parte de las TICs. El 60% afirma haber recibido formación en materia de TICs, aunque el 80% considera que se maneja bien con éstas. En su integración en las clases de EF, el 80% de los docentes afirma emplearlas para sus sesiones: el más utilizado es el ordenador (100%), seguido por la tablet y blogs (25%), el móvil (25%) y, por último, con un 5% la webquest (figura 5).

Figura 5. Herramientas TICs utilizadas por el profesorado en Educación Física.

Algunos de los motivos por los que los docentes no aplican las TICs en Edu-cación Física son los siguientes: “falta de tiempo y preferencias, ya que solo son dos horas de EF y prefiero utilizarlas para impartir clases prácticas”, “con solo dos horas semanales intento maximizar el tiempo en la pista” y “por falta de tiempo”.

Por último, y haciendo más hincapié en los códigos QR, el 76% de los docentes conocen qué son y solamente el 4% los han utilizado alguna vez en las clases de EF.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La formación específica del profesorado suele ser uno de los problemas encon-trados a la hora de llevar a cabo contenidos relacionados con el medio natural (Na-varro, Arufe y Sancosmed, 2015; Sáez, 2005). En el presente estudio la mayoría de los docentes había recibido formación sobre el deporte de orientación. La forma-ción continua y permanente es imprescindible para adaptarse de forma acertada a las necesidades formativas del alumnado y desempeñar correctamente la docencia (Granero, 2008). Al igual que en otros trabajos como se ha visto anteriormente, uno de los motivos de los docentes, que no trabajan la orientación en EF, es que no poseen conocimiento sobre él. El 88% del profesorado afirmó incluir la orientación en sus programaciones didácticas, principalmente en 4º y 6º de Primaria, y por igual en la etapa de Secundaria. Un porcentaje alto que coincide con otros estudios donde la orientación fue uno de los contenidos relacionado con las AFMN más trabajado en EF (García et al., 2005; Granero-Gallegos et al., 2010; Sáez, 2008).


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La práctica de AFMN y más concretamente de orientación aporta una serie de beneficios incluso a nivel educativo (Baena-Extremera y Granero-Gallegos, 2014; Baena-Extremera et al., 2012), tal es su reconocimiento que en el trabajo se puede observa que los docentes son conscientes de ellos, así se extraen algunas razones textuales para trabajar este deporte: “por la motivación que despierta en los alum-nos y su transferencia de conocimientos a otras áreas como matemáticas”, “es un enfoque práctico de las actividades en el medio natural que promueve el desarrollo cognitivo, motor, afectivo y social de los alumnos” y “desarrolla la lógica, la per-cepción espacial, es divertido, motivante y transmite valores relacionados con las AFMN”.

Pero más allá e incidiendo en los contenidos específicos de orientación, mayo-ritariamente los docentes trabajan los juegos de pistas y la orientación con mapa en el centro escolar, dejando de lado otros como el rumbo con brújula, utilización del mapa en otros entornos, etc., por lo que los docentes no realizan una adecuada progresión en la enseñanza de este deporte, ya sea por falta de conocimientos o materiales como mapas, como se ha visto en el presente estudio. En esta línea, el Decreto 220/2015 establece una serie de contenidos relacionados con la orienta-ción a desarrollar en la etapa de Secundaria, por ejemplo: práctica de juegos y de recorridos de orientación básica; interpretación de mapas del deporte de orienta-ción (escala, curva de nivel, simbología); realización de recorridos con rumbos y carreras de orientación preferentemente en el medio natural; y realización de una actividad de progresión de bajo impacto ambiental, en condiciones adaptadas o en el propio entorno natural (orientación). Además, algunos autores proponen tres niveles de progresión para enseñar la orientación deportiva en función de entorno: patio o gimnasio, parque o zona urbana y por último, medio natural (Baena et al, 2014; Mínguez, 2008), siendo el mapa un elemento fundamental. En el estudio se ha podido comprobar que de los trece centros escolares solo tres poseían un mapa de orientación del centro con simbología específica, no existiendo además ningún mapa de otras zonas en el municipio de Águilas. Con el continuo desarrollo de las tecnologías surgen nuevas aplicaciones que facilitan la adquisición de mapas, así Escaravajal-Rodríguez y García (2018) plasman los pasos a seguir para poder ela-borar mapas de orientación del propio centro escolar o parques cercanos sin poseer conocimientos previos de cartografía, facilitando así la adquisición del mapa como recurso para desarrollar el contenido de orientación.

El 96% de los docentes afirmó que introduciría la orientación como contenido a trabajar en EF o nuevos contenidos específicos de este deporte, si se le facilitaran materiales o formación. Además, la totalidad estaban dispuestos a participar en encuentros Intercentros. Por lo que existe una disposición positiva en cuento al tra-bajo de la orientación como contenido en EF, del cual los docentes son conscientes de sus beneficios como se ha podido comprobar en este trabajo y como lo apuntan diversos autores (Baena-Extremera y Granero-Gallegos, 2014; Baena-Extremera et al., 2012; Escaravajal-Rodríguez, 2017, 2018).

Por otro lado, referente al uso de las TICs, la mayoría de los docentes afirmaron emplearlas, siendo el ordenador la principal herramienta, y la tablet y el móvil solo por el 25%. En el trabajo de Fernández-Espínola y Ladrón-de-Guevara (2015), la mayoría de los docentes dominaba las herramientas TICs básicas con un nivel de usuario, desconociendo la gran variedad de recursos que éstas ofrecen en la EF. En


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esta línea, un tercio de los encuestados conocían los códigos QR pero solamente un 4% los había utilizado alguna vez en EF. A pesar de ser una de las TICs más inte-gradas en este ámbito para trabajar diversos contenidos como se puede observar en la bibliografía existente (Ayala-Jiménez et al., 2017; Escaravajal-Rodríguez et al., 2017; Fernández et al., 2015; Izquierdo, 2013). En esta línea y en relación al de-porte de orientación, Escaravajal-Rodríguez y Baena-Extremera (2019) proponen la utilización de diferentes aplicaciones tecnológicas para desarrollar el contenido de la orientación en EF.

Por último, se puede concluir que la orientación es un contenido presente en la mayoría de programaciones didácticas de EF, aunque no se realiza una adecuada progresión en la enseñanza de sus contenidos específicos. Posiblemente por la falta de formación de los docentes y la ausencia de materiales específicos como mapas. A pesar de ello, los docentes son conscientes de los beneficios que aporta este deporte y tienen una actitud positiva hacia su desarrollo si se les dota de recursos. Por otro lado, en el ámbito de las TICs y centrándonos en las nuevas tecnologías, éstas no son muy utilizadas por los docentes de EF, a pesar de las posibilidades que ofrecen en las sesiones y los beneficios que aportan, como hemos podido ver en el presente artículo. Resaltado así, a partir de los resultados obtenidos, la importancia de una formación permanente en el profesorado.

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ANEXO 1 – CUESTIONARIO

El objetivo de este estudio es conocer la situación actual de la orientación de-portiva en el ámbito educativo en Águilas. Este cuestionario tiene carácter anóni-mo por lo que esperamos que responda con sinceridad a las preguntas propuestas. Para contestar a las preguntas, señale con una X la respuesta que elija.


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ORIGINAL

EXPLORANDO LAS POSIBILIDADES DE APLICACIÓN DEL MODELO DE EDUCACIÓN

DEPORTIVA PARA ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Jorge Abellán e Irene González-Martí

Facultad de Educación de Cuenca. Universidad de Castilla-La Mancha, España

RESUMEN

El presente trabajo presenta una experiencia de aplicación del modelo de edu-cación deportiva a un grupo de alumnos con discapacidad intelectual matriculados en un colegio de educación especial. Se aplicaron 15 sesiones destinadas al trabajo del balonmano. Se evaluaron las percepciones del maestro de educación física y de los alumnos. Los resultados indican que la adaptación del modelo se puede consi-derar como exitosa. En cuanto a las percepciones del maestro, fundamentalmente tienen que ver con la necesidad de adaptar algunos aspectos del modelo, como por ejemplo los roles y con la satisfacción por el resultado y la implicación de todo el centro en su desarrollo. En cuanto a los alumnos, identifican el modelo con la rea-lización de competición. A tenor de los resultados se discuten las posibilidades de adaptación del modelo a un contexto específico de educación física para personas con discapacidad intelectual.

PALABRAS CLAVE: Balonmano; Atención a la diversidad; Necesidades educativas especiales.

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EXPLORING THE POSSIBILITIES OF USING THE SPORT EDUCATION MODEL FOR STUDENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES

ABSTRACT

The present work presents an experience of application of the sports education model to a group of students with intellectual disabilities enrolled in a special edu-cation school. 15 sessions were applied to the work of handball. The perceptions of the physical education teacher and the students were evaluated. The results indicate that the adaptation of the model can be considered as successful. Regarding the perceptions of the teacher, fundamentally they have to do with the need to adapt some aspects of the model, such as roles and satisfaction with the result and the in-volvement of the whole center in its development. As for the students, they identify the model with the realization of competition. Based on the results, the possibilities of adapting the model to a specific context of physical education for people with intellectual disabilities are discussed.

KEY WORDS: Handball; Diversity; Special educational needs.

Correspondencia: Jorge Abellán Email: [email protected] del artículo: Recibido el 4 de junio de 2019 de 2019. Aceptado el 2 de marzo de 2020.

Abellán, J. y González-Martí., I. (2020). Explorando las posibilidades de aplicación del modelo de educación depor-tiva para alumnado con discapacidad intelectual. Revista Española de Educación Física y Deportes, 428, 35-46.

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INTRODUCCIÓN

El Modelo de Educación Deportiva (en adelante MED) (Siedentop, 1994) tiene como principal propósito que todo el alumnado viva una experiencia deportiva au-téntica a través de unidades didácticas de larga duración, donde trabajan en grupos de trabajo o equipos permanentes y asumen roles de responsabilidad dentro de su equipo (entrenador, preparador físico, etc.) y de organización (árbitro, mánager general, etc.). El MED presta especial atención al desarrollo de valores y la sociali-zación derivados de una práctica deportiva positiva y educativa. Las características esenciales del deporte, junto con estrategias pedagógicas que promueven el desa-rrollo ético (contratos éticos, juegos modificados, comités éticos), la promoción de la autonomía y responsabilidad personal a través de los roles de equipo y organiza-ción, otorgan a este modelo un gran potencial en el desarrollo de valores positivos, tal y como lo ha demostrado la investigación. Harvey, Kirk y O’Donovan (2014) realizan una revisión de 29 estudios centrados en el desarrollo ético a través del MED. En esta revisión se agrupan las evidencias del efecto del MED en torno a cuatro variables: inclusión, responsabilidad y pertenencia equipo, desarrollo perso-nal y social, y juego limpio.

Debido a su efecto en el trabajo de la competencia social y cívica de los estu-diantes, actualmente el MED se está empleando, junto al Aprendizaje-Servicio, como elementos favorecedores de una transición exitosa entre educación primaria y educación secundaria, como proponen García-López, Gutiérrez y Fernández-Bustos (2019), testando su eficacia en la práctica en un trabajo posterior (Gutiérrez, Segovia, García-López y Fernández-Bustos, 2019).

En la literatura sobre el MED existen escasos trabajos sobre su aplicación en el colectivo del alumnado con discapacidad. Como indican Tindall, Foley y Lie-berman (2016) poco se ha escrito sobre la utilización de los deportes paralímpicos o la inclusión del alumnado con discapacidad en el MED. Solo un trabajo hasta la fecha ha utilizado un deporte paralímpico, el goalball, dentro del MED y dirigido a un colectivo específico de personas con discapacidad, en este caso discapacidad visual (Fittipaldi-Wert, Brock, Hastie, Arnold y Guarino, 2009). Además, otros tra-bajos han discutido la posibilidad de adaptar los roles al alumnado con discapaci-dad (Pressé, Block, Horton y Harvey, 2011; Tindall, Foley et al., 2016). También Menéndez y Fernández-Río (2017) mostraron que la hibridación del MED con el modelo de responsabilidad personal y social (Hellison, 2011) a través de una uni-dad didáctica de kickboxing (sin contacto) mejoraba la inclusión de los alumnos con discapacidad, mejorando su interacción con el resto de la clase dentro y fuera de las clases de Educación Física (en adelante EF).

En España, según las últimas estadísticas del Ministerio de Educación, Cultura y Ciencia disponibles para el curso 2017-18 (MECD, 2019), los alumnos con dis-capacidad intelectual (en adelante DI) son el grupo más numeroso dentro de los alumnos con necesidades educativas especiales (n=62.384). Aunque la mayoría de ellos se encuentran integrados en centros ordinarios, existe un grupo representativo (13.522) que está escolarizado en centros de educación especial específica, lo que indica que el 21,67% del alumnado con DI acude a estos centros. El desarrollo curricular es diferente al habitual, y aunque existen diferencias en función de las


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comunidades autónomas, la forma más habitual tiene que ver con la agrupación en Educación Básica Obligatoria (EBO) y transición a la vida adulta (TVA). En ambos casos el alumnado suele recibir entre una y tres sesiones de EF semanal.

Desde el conocimiento de los autores, no existen trabajos que evalúen el MED en una muestra específica de alumnado con DI, lo que convierte a este trabajo en una oportunidad de ofrecer a la comunidad científica una serie de recomendaciones sobre como adaptar el MED a este colectivo en concreto basadas en el resultado de una experiencia piloto.

El propósito fundamental de este trabajo es explorar las posibilidades de apli-cación del MED para los alumnos asistentes a un centro de educación especial. De manera que los objetivos específicos serían i) analizar las percepciones de un maestro de EF de un colegio de EE después de la aplicación de una temporada del MED, ii) conocer las impresiones de los alumnos con DI participantes y iii) ofrecer una serie de recomendaciones didácticas para la futura aplicación del modelo a este contexto, utilizando para ello los datos obtenidos del análisis de los otros dos objetivos.

MÉTODO

Participantes

Los participantes en el estudio fueron un maestro de EF y 30 (20 chicos y 10 chicas, rango de edad 9-16 años) de sus alumnos en un colegio de Educación Es-pecial (en adelante CEE) de Castilla-La Mancha (España). El colegio se encuentra en un pueblo en el centro de la región por lo que recibe alumnado de toda la zona, además es un colegio activo que participa en multitud de proyectos de innovación docente.

El maestro de EF tenía experiencia utilizando el MED, ya que había realizado un curso de formación al respecto, además había implementado el MED en una ocasión antes de la presente investigación. Respecto a su experiencia en el CEE, era su segundo curso, previamente también había tenido contacto con personas con DI en otros contextos.

Los alumnos asistían a cuatro grupos naturales del colegio, uno de EBO y tres de TVA. Del total de alumnos del centro (n=88), el 34.09% participaron en la investigación. Los alumnos de EBO tenían dos sesiones semanales de EF de 45 minutos, mientras que los alumnos de TVA tenían una sesión de 45 minutos a la semana.

Todos aceptaron voluntariamente participar, cumplimentando y entregando los consentimientos informados, además aquellos alumnos menores de edad o incapa-citados incluyeron la autorización expresa de sus padres, madres o tutores legales.

Instrumentos

Para el análisis de la percepción del maestro de EF se le realizó una entrevista, basada en un cuestionario semiestructurado, utilizando parcialmente las categorías establecidas en el trabajo previo de Gutiérrez, García-López, Chaparro y Fernán-


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dez (2014). La entrevista fue realizada por parte del investigador principal inme-diatamente después de la conclusión de la unidad didáctica.

Para el estudio de las percepciones del alumnado se les pidió que realizaran un dibujo de la experiencia, basándose la categorización en el trabajo previo de Mowling, Brock y Hastie (2006) y utilizadas previamente en trabajos como el de Gutierrez et al. (2014). Además, se analizó el uso del color, según el trabajo previo de evaluación de dibujos de León y González-Martí (2017).

Procedimiento

El alumnado participante realizó una unidad didáctica de Balonmano utilizando el MED, basada en la publicada por Contreras, Arribas y Gutiérrez (2017). La uni-dad didáctica se prolongó durante 2 meses en el tercer trimestre del curso escolar. Finalmente se realizaron 15 sesiones, en el límite de la recomendación de sesiones mínimas de Siedentop, Hastie y van der Mars (2004). La distribución fue la si-guiente: 5 sesiones de pretemporada (incluye 1 sesión de organización y 2 sesiones de partidos amistosos), 6 sesiones de liga regular y 4 sesiones de fase final (la últi-ma sesión incluyó la final y la celebración de la fiesta de clausura).

Debido a que los alumnos solo tenían 1 o 2 sesiones de EF a la semana, la rea-lización del MED requirió de la implicación de todo el centro, por lo que además de dichas sesiones se utilizaron los recreos y otras horas asignadas a tutoría con la idea de completar todas las sesiones. Debido al objetivo del trabajo, no se dieron instrucciones específicas al maestro de EF sobre cómo adaptar el MED, ya que se pretendía conocer sus propias estrategias. Sí que se realizó un seguimiento, con reuniones mensuales y una llamada telefónica semanal con el objetivo de conocer el desarrollo de la investigación.

La semana después de la realización de la final se realizó la entrevista al maes-tro de EF y se pidió al alumnado que realizará los dibujos.

RESULTADOS

Percepciones del maestro

La entrevista realizada al profesor de Educación Física recoge un total de 127 citas distribuidas en 20 códigos que conforman dos categorías principales: aplica-ción del modelo y satisfacción, tal como podemos observar en la Tabla 1.


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Tabla 1. Clasificación de códigos y citas en sus respectivas categorías.

CATEGORÍA CÓDIGOS CITASAdaptaciones alumnos en silla de ruedas 6

Agresión 3Agrupamientos 10

Alta participación alumnos con discapacidad 2Asignación de roles 7Aspectos negativos 2

APLICACIÓN DEL MODELO Asunción de responsabilidad de rol por parte del profesor 1

Dificultades para asumir un rol 3Ejecución de roles 19

Explicación de la planificación 1Nueva atribución de responsabilidades 13

Organización 9Problemas de tiempo 4

Buenas expectativas ante el modelo 1Coeducación 4

Expectativas de mejora en el futuro 4SATISFACCIÓN Involucración de todo el centro 13

Mejora de las relaciones sociales 2Resolución de conflictos 4

Satisfacción 19

La categoría de Aplicación del modelo es la más representada en la entrevista a través de 13 códigos relacionados fundamentalmente con la ejecución de los dife-rentes roles del Modelo (con un total de 80 citas). Al tratarse de un CEE los roles han tenido que ser adaptados por el propio profesor ya que el alumnado presentaba dificultades de comprensión para asumir un rol “yo sabía que los roles los tenía que adaptar porque yo sabía que el tema de arbitrar los partidos sabía que no. lo probé en los primeros partidos, pero veía que no funcionaba porque no pitaban y les decía “pero no has visto que ha hecho pasos…o no has visto que ha ido mucho tiempo sin botar el balón”, e incluso ser el propio profesor el que asumía un rol de forma transitoria “En la pretemporada yo les marcaba los ejercicios”. Estas difi-cultades llevaron a tener que eliminar dicho rol en la fase final, en la que el maestro responsable y su compañera de EF arbitraron los partidos.

Por lo que el profesor tuvo que atribuir nuevas responsabilidades a los roles es-tablecidos “El reportero, era el encargado de realizar las fotos de los partidos, de darme una pequeña reseña del partido, nos íbamos al ordenador y lo escribíamos. Pero bueno, ha sido una función que me gustaría buscarle otras funciones […] en el centro tenemos cámara de vídeo, pues hay algunos chicos que pueden des-empeñar la función de reportero y grabar algún partido, que al final no lo hemos hecho porque el último día se nos juntó muchas cosas y yo tenía la idea de grabar un partido, pero no se pudo, y mientras grabar el partido añadirle un micro y que fuera él hablando”.


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Las adaptaciones del Modelo a los alumnos en sillas de ruedas es otra de las cuestiones que el profesor ha tenido que realizar “ahora te contaré el problema fue que ocupaban mucho la portería. Entonces Álex, tiene menos movilidad y Dani ha hecho sus paradas y demás, pero los equipos que se quejaban del tema dijeron “pues bueno, déjalos” y ya encontraron el camino […] si les metían gol, giraban la silla y ahora vas a ver las porterías, pero había un pequeño hueco que los que eran hábiles se la colaban. Pero bueno, paraban.”

Como aspectos negativos en la aplicación del modelo el profesor remarca la falta de tiempo para realizar actividades “aquí una cosa que tenemos es que grupos que han participado solo tienen una sesión semanal de Educación Física, es decir, los problemas que yo he tenido para llevar esto a cabo…” o queda de manifiesto en afirmaciones tales cómo “Problemas no he tenido, pero lo que pasa que he tenido que “robar” muchas horas.”

En cuanto a la categoría de Satisfacción, compuesta por 7 códigos (47 citas en total) implica una doble perspectiva manifestada por el profesor, la primera versaría sobre la satisfacción del profesor tras aplicar el Modelo “nos ha gustado mucho el Modelo que se estaba implantando en los centros ordinarios, pero aquí lo hemos tenido que adaptar bastante. Pero nos ha gustado mucho y a los chicos les ha encantado, a los tutores también, el Equipo Directivo está súper contento”, y la segunda la satisfacción que reporta de todos sus alumnos “A ellos lo que les motiva mucho es que iba a ver premios, que todos los equipos iban a jugar muchos partidos, que el colegio iba a salir a vernos…”.

Otro de los códigos con más representación dentro de esta categoría es el de Involucración del centro, el profesor informa que todos los miembros que compo-nen el centro educativo se han implicado en el proceso y resultado del Modelo “El Equipo Directivo le ha dado prioridad porque han visto que los chicos no paraban de comentar el torneo en el Comedor”.

A pesar de que se pueden mejorar muchos aspectos de cara a otra futura imple-mentación, como la de aumentar el tiempo de dedicación al Modelo para asentar mejor los roles “¿Crees que esos alumnos si por ejemplo el año que viene siguen serían capaces de evolucionar y conseguir también hacer ese rol o los roles más complicados trabajando el mismo deporte? Yo creo que sí, pero habría que dedi-carle más tiempo y esto me ha llegado dos meses largos” recogido en el código de expectativas de mejora en el futuro, la satisfacción por parte del profesor ha sido plena y la mejora de las relaciones sociales entre los alumnos manifiesta.

Percepciones de los alumnos

De los 30 alumnos participantes, finalmente 15 (11 chicos y 4 chicas) realizaron los dibujos y los entregaron al equipo investigador para su posterior análisis. En la tabla 2 se muestra el porcentaje en el que los elementos presentes en las categorías descritas por Mowling et al. (2006).


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Tabla 2. Porcentaje de alumnos que incluyeron en sus dibujos cada una de las categorías de codifica-ción propuestas por Mowling et al. (2006).

FRECUENCIA %Dibuja a otros compañeros 15 100Gimnasio [campo de juego] 13 86,67

Equipo contrario 12 80Partidos competición 11 73,33

Compañeros de equipo 10 66,67Un balón 9 60

Colores del equipo 9 60Emociones (feliz) 7 46,67

Evento final 4 26,67Grupo completo 4 26,67Puntuación final 3 20

Marcador 3 20Profesores 2 13,33

Varios balones 2 13,33Árbitros 2 13,33

Se dibuja a sí mismo 2 13,33Se dibuja “dentro” del juego 1 6,67

Conos 1 6,67Nombre del juego [deporte] 1 6,67

Mensajes de ánimo 1 6,67Se dibuja “fuera” del juego 1 6,67

Emociones (triste) 1 6,67Emociones (como “loco”) 1 6,67

Nota. Las categorías no encontradas en el análisis de los dibujos no han sido incluidas en la tabla de resultados.

En la mayoría de los dibujos (n=11, 73,33%) no se ha podido identificar si el participante se dibuja dentro del juego ya que todos los participantes que aparecen dibujados son iguales.

Las 5 categorías más representadas tienen que ver con la celebración de par-tidos: dibuja otros compañeros, campo de juego, equipo contrario, partidos de competición y compañeros de equipo. Todas ellas aparecen en al menos 10 dibujos (>65%).

El análisis del color revela que todos los dibujos (n=15, 100%) incluyen colores, ninguno de los participantes dibujo utilizando el blanco y el negro exclusivamente.

En la Figura 1 se incluye el dibujo con más categorías representadas, en el que aparecen las 5 categorías más representadas, mencionadas anteriormente, y además las categorías: un balón, colores de equipo, marcador, puntuación final y conos. Además, se observa la utilización de multitud de colores diferentes.


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Figura 1. Ejemplo de dibujo realizado por los alumnos al final de la unidad didáctica Educación Deportiva.

DISCUSIÓN

El presente trabajo presenta una experiencia novel en la que se aplica el MED en un CEE, tratando de explorar sus posibilidades de implementación, evaluando las percepciones de los agentes implicados (alumnado y maestro de EF). A partir de la discusión de estos resultados y cumpliendo con el último de los objetivos propuestos, se ofrecerán una serie de orientaciones didácticas para futuras aplica-ciones en contextos similares.

En cuanto a la percepción del maestro, en primer lugar, destaca el nivel de sa-tisfacción tras la realización del MED, que también se ve reflejado en el ambiente del centro y en la posibilidad que el maestro tuvo de modificar los horarios de los alumnos debido al interés del equipo directivo en que los alumnos completaran la temporada. En palabras de la directora del centro, en una conversación informal con uno de los investigadores, dijo “la realización del MED ha cambiado el centro, le ha dado más vida”.

Teniendo en cuenta la naturaleza novedosa y experimental del trabajo se puede afirmar que el MED fue aplicado con éxito en un CEE. Como se observa en la Ta-bla 1, las interpelaciones del maestro se centran en la adaptación del modelo a su población, alumnado con DI. Desde el primer momento su discurso se centra en la necesidad de adaptar el modelo, especialmente los roles. La necesidad de adaptar los roles a personas con discapacidad había sido objeto de debate en trabajos ante-riores. Por ejemplo, Pressé et al. (2011) realizaron una propuesta de adaptación de los roles a alumnado con diferentes tipos de discapacidad. En el presente trabajo el rol más adaptado, y finalmente eliminado en la fase final, fue el de árbitro. Pressé Abellán, J. y González-Martí., I. (2020). Explorando las posibilidades de aplicación del modelo de educación depor-

tiva para alumnado con discapacidad intelectual. Revista Española de Educación Física y Deportes, 428, 35-46.

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et al. (2011) indican que el rol de árbitro puede ser adecuado para alumnado con DI, sin embargo, la percepción del maestro sobre su desempeño no fue adecuada. En la fase final, el maestro decidió asumir el rol de árbitro. Siedentop et al. (2004) recomiendan practicar el rol de árbitro antes del comienzo de la aplicación del MED, además Pressé et al. (2011) indican que aquellos alumnos con discapacidad intelectual que lo necesiten pueden tener un co-árbitro que les ayude en el desem-peño de su rol. Ninguna de estas dos técnicas fue utilizada por el maestro, por lo que su decisión final fue la de asumir el rol personalmente. Asimismo, Walhead y O’Sullivan (2007) señalaron que se debe dedicar tiempo a trabajar los roles de entrenador, arbitro y anotador. En futuros trabajos se recomienda intentar estas al-ternativas previamente con el objetivo de mantener uno de los roles fundamentales del modelo. Otros trabajos previos, en otros contextos, han tenido problemas con el desarrollo del rol de árbitro, por ejemplo, Gutierrez et al. (2014) en su aplicación a un grupo de alumnos de 2º de primaria tuvieron problemas con la aparición de conductas disruptivas y desacuerdos con las decisiones arbitrales. Sin embargo, en el presente trabajo las dificultades de comprensión de las funciones del rol y de las reglas de juego parecen estar en la raíz del problema, mas que la falta de respecto a la figura del árbitro. Sin olvidar la percepción previa del maestro, que pudo condi-cionar el éxito del rol, a modo de profecía autocumplida: “yo sabía que el tema de arbitrar partidos sabía que no”.

De acuerdo con Cruz (2008), una de las mayores dificultades de la implemen-tación del modelo ha sido la planificación excesiva, y en el caso particular de este trabajo, esto en parte se debe a la poca carga horaria de EF de los grupos implica-dos, que tan solo contaban con una o dos horas semanales. Sin la predisposición del centro y la colaboración del resto del profesorado la finalización de la temporada hubiera sido imposible. La posibilidad de implicar a otros docentes en la aplicación del MED, en este caso a través del trabajo interdisciplinar, se había mostrado pre-viamente en trabajos como el de Martínez de Ojeda, Calderón y Campos (2012) en el que en el desarrollo del modelo colaboraron de manera coordinada profesores de EF, lengua y matemáticas.

Los resultados del análisis de los dibujos reflejan que la percepción que tuvie-ron los alumnos sobre la aplicación del modelo está directamente relacionada con la competición, y así lo reflejan las categorías con mayor frecuencia de aparición. Estos resultados están de acuerdo con lo encontrado previamente por Gutierrez et al. (2014). La frecuente presencia de la representación de la felicidad y la utiliza-ción del color en todos los dibujos analizados hace pensar que la experiencia fue muy positiva para el alumnado participante.

APLICACIÓN PRÁCTICA

Respondiendo al objetivo iii) ofrecer una serie de recomendaciones didácticas para la futura aplicación del modelo a este contexto, y a partir del análisis de las percepciones del alumnado participante y la impresión del maestro de EF respon-sable, las consideraciones respecto la implementación del MED para el alumnado con DI se agrupan en las siguientes categorías:

Roles: se recomienda mantener todos los roles fundamentales del modelo pres-tando especial atención al de árbitro que deberá ser entrenado antes del comienzo Abellán, J. y González-Martí., I. (2020). Explorando las posibilidades de aplicación del modelo de educación depor-


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del modelo. Además, el maestro responsable podrá ejercer el papel de co-árbitro o árbitro asistente, para ayudar al cumplimiento de sus funciones plenas. Debido a la importancia de este rol en el deporte reglado se recomienda encarecidamente que no sea asumido totalmente por el maestro.

Reglas: se podrán adaptar a las características del alumnado, sin embargo, se aconseja que se mantengan aquellas reglas imprescindibles para que la esencia del deporte se mantenga integra. Por ejemplo, no sería recomendable en baloncesto eli-minar la necesidad de botar y por tanto la regla de pasos, aunque se podría ser flexi-ble en su aplicación, incluyendo un paso extra permitido. Una posibilidad tanto para el trabajo de las reglas como para el de los roles podría ser la utilización de la lectura fácil. Se sugiere entregar los habituales documentos del modelo en esta for-ma de escritura con el objetivo de facilitar la comprensión por parte del alumnado.

Equipos: con el objetivo de garantizar la igualdad de oportunidad se tratarán de romper los grupos clase, ya que la heterogeneidad de los alumnos puede compro-meter el desarrollo de la competición, pudiendo darse el caso de que los alumnos pierdan la motivación si los equipos presentan niveles muy dispares.

Elección del deporte: se recomienda utilizar un deporte colectivo, por lo que implica en el desarrollo social y cooperativo tan necesario en un colectivo que suele presentar dificultades a la hora de establecer relaciones. Además, con el ob-jetivo de que todos los alumnos partan de un nivel inicial similar sería adecuada la elección de deportes menos practicados en el entorno o incluso la utilización de deportes alternativos de reglamentación sencilla como por ejemplo el copbol.

Implicación del centro: como se ha observado en el análisis previo, los CEE suelen ser centros con pocos alumnos, en los que la implementación del MED podría tomarse como un proyecto de centro, movilizando a todos los agentes im-plicados (alumnado, familias y profesorado) y tratando de dinamizar el día a día del colegio.

CONCLUSIONES

En conclusión, podemos afirmar que el MED se presenta como adecuado para el alumnado con DI. Como prospectiva de futuro se sugiere seguir las indicaciones incluidas en el apartado orientaciones didácticas, incluido a continuación. Además, se anima a los investigadores a seguir implementando dicho modelo y a publicar sus resultados con el objetivo de mejorar el desarrollo del campo de conocimiento de la EF adaptada, especialmente la destinada al trabajo de EF para personas con DI.

AGRADECIMIENTOS

El presente trabajo se ha realizado en el marco del proyecto de investigación “Impacto del modelo de educación deportiva como aprendizaje servicio en el de-sarrollo de la competencia social y cívica” financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (Gobierno de España) – Agencia Estatal de Investi-gación, número de referencia: EDU2017-86928-R y cofinanciado por los fondos FEDER.Abellán, J. y González-Martí., I. (2020). Explorando las posibilidades de aplicación del modelo de educación depor-


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REFERENCIAS

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Cruz, A. (2008). The experience of implementing sport education model. Journal of Physical Education and Recreation, 14(1), 18–31.

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García-López, L.M., Gutiérrez, D. y Fernández-Bustos, J.G. (2019). Emprendimiento docente en la transición de Educación Primaria a Educación Secundaria: una propuesta desde la Educación De-portiva y el Aprendizaje-Servicio. Contextos educativos. Revista de Educación, 24, 113-121.

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Gutiérrez, D., Segovia, Y., García-López, L.M. y Fernández-Bustos, J.G. (2019). Integración del apren-dizaje-servicio en el modelo de educación deportiva como facilitador de la transición a la educación secundaria. Publicaciones, 49(4), 87-108. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v49i4.11730

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REVISIÓNEVALUACIÓN FORMATIVA Y MODELOS PEDAGÓGICOS: ESTILO ACTITUDINAL, APRENDIZAJE COOPERATIVO, MODELO

COMPRENSIVO Y EDUCACIÓN DEPORTIVAÁngel Pérez-Pueyo1, David Hortigüela Alcalá2 y Javier Fernandez-Río3

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Universidad de León, España1

Facultad de Educación. Universidad de Burgos, España2

Facultad de Formación del Profesorado y Educación, Universidad de Oviedo, España3

RESUMEN

En 2016 comenzamos una trilogía sobre los Modelos Pedagógicos en Educa-ción Física que incluyó una primera revisión de aquellos considerados básicos o consolidados: Aprendiazje Cooperativo, Educación Deportiva, Comprensivo de Iniciación Deportiva (TGfU) y Responsabilidad Personal y Social, y aquellos de-nominados emergentes: Educación Aventura, Alfabetización Motora, Estilo Acti-tudinal, Modelo Ludotécnico, Autoconstrucción de materiales y Educación para la salud (Fernández-Río, Calderón, Hortigüela, Pérez-Pueyo, & Aznar, 2016). En un segundo artículo se establecieron una serie de aspectos clave que los docen-tes deberían de tener en cuenta para incorporar dichos enfoques metodológicos de manera eficaz en sus clases (Fernández-Río, Hortigüela, & Pérez-Pueyo, 2018). Hoy en día, la Enseñanza Basada en Modelos (Models Based Practice) es un plan-teamiento pedagógico que comienza a proliferar en las aulas. Pero realizar una transición metodológica coherente, tanto para el alumnado como para el docente, no es fácil, y la evaluación puede llegar a ser un muro infranqueable para aquellos que pretendan transformar su planteamiento metodológico. Este el punto donde el presente artículo adquiere su valor, pues si bien es cierto que cualquier modelo requiere llevar asociado un proceso de evaluación, encontrar el engarce entre los modelos pedagógicos y la evaluación formativa y compartida puede ser la clave de una eficacia óptima de los mismos. Por ello, este nuevo artículo completa los dos anteriores y presenta la manera de incorporar la evaluación formativa y compartida con el Estilo Actitudinal, el Aprendizaje Cooperativo, el modelo Comprensivo de iniciación deportiva y la Educación Deportiva, a través de diferentes instrumentos de evaluación.

PALABRAS CLAVE: Modelos pedagógicos; evaluación formativa; educación físi-ca; proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Pérez-Pueyo, A., Hortigüela Alcalá, D. y Fernandez-Río, J. (2020). Evaluación formativa y modelos pedagógicos: Estilo actitudinal, aprendizaje cooperativo, modelo comprensivo y educación deportiva. Revista Española de Educación Física y

Deportes, 428, 47-66

FORMATIVE ASSESSMENT AND PEDAGOGICAL MODELS: ATTITU-DINAL STYLE, COOPERATIVE LEARNING, TEACHING GAMES FOR

UNDERSTANDING AND SPORT EDUCATION

ABSTRACT

In 2016 we began a trilogy on Pedagogical Models in Physical Education that included a first review of those considered basic or consolidated: Cooperative Lear-ning, Sports Education, Teaching Games for Understanding (TGfU) and Personal and Social Responsibility (TPSR), and those called emerging: Adventure Educa-tion, Motor Literacy, Attitudinal Style, Ludotécnico Model, Self-construction of Materials and Health Education (Fernández-Río, Calderón, Hortigüela, Pérez-Pueyo, & Aznar, 2016). A second manuscript established a series of key aspects that teachers should take into account in order to incorporate these methodological approaches effectively in their classes (Fernández-Río, Hortigüela, & Pérez-Pueyo, 2018). Today, pedagogical models are beginning to proliferate in classrooms. But making a coherent methodological transition, both for students and teachers, is not easy, and assessment can become an insurmountable wall for those who want to transform their methodological approach. This is the point where this manuscript acquires its value, because although it is true that any model requires an associated evaluation process, finding the link between pedagogical models and formative and shared assessment can be the key to their optimal effectiveness. Therefore, this new article completes the two previous ones and presents the way to incorporate the formative and shared assessment with the Attitudinal Style, the Cooperative Learning, the Teaching Games for Understanding and the Sport Education, through different assessment instruments.

KEYWORDS: Pedagogical models; formative assessment; physical education; teaching-learning process

Correspondencia: Ángel Pérez-Pueyo Email: [email protected] Historia: Recibido el 16 de marzo de 2020. Aceptado el 20 de marzo de 2020.

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INTRODUCCIÓN

Hoy en día, la Enseñanza Basada en Modelos (Models Based Practice) es un planteamiento pedagógico que comienza a proliferar en las aulas. Este se aleja de los contenidos o del docente e intenta alinear los resultados de aprendizaje con las necesidades de los estudiantes y el estilo de enseñanza (Casey, 2016). Esto está en consonancia con los nuevos aires pedagógicos que se observan desde la década de los 90 (Angulo, 1994; Barraza, 2005; Carpena, Cataldi, & Muñiz, 2012), afron-tando los enfoques conceptuales de desarrollo educativo, los curriculares y, sobre todo, los planteamientos metodológicos en diferentes contextos (Marina, Pellicer, & Manso, 2015; REDE, 2018, 2019), poniendo al alumnado en el centro del pro-ceso de aprendizaje a través de las metodologías activas. Debemos recordar que los modelos pedagógicos no vienen a sustituir a los estilos de enseñanza (Delgado, 1991), sino que los incorporan en sus estructuras y cuya tendencia actual se centra en un planteamiento de uso variado y a largo plazo centrados en el estudiante y atendiendo al contenido, al contexto y a las necesidades del profesorado. Sin em-bargo, sí los elimina de ser el centro de atención de la metodología de enseñanza, ya que los modelos pedagógicos no son una simple organización de los estilos de enseñanza según interese (Fernández-Río, et al, 2016).

Pero realizar una transición metodológica coherente, tanto para el alumnado como para el docente en función de la posición y el papel que juegan estos en los nuevos procesos de aprendizaje, no es fácil. El problema que manifiestan tener muchos docentes es la evaluación, y, sin embargo, esta puede convertirse en la principal herramienta del cambio. Desde hace décadas, diferentes autores, tanto de la educación en general como de la educación física en particular, destacan la importancia de la evaluación en cualquier proceso de cambio, pues ésta ha de ser preparada intencionadamente y con coherencia respecto a la metodología aplica-da para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Álvarez-Méndez, 2000; Brown, Race, & Smith, 1996; López-Pastor, 2006; Santos-Guerra, 1993). Más aún, para algunos autores el primer cambio metodológico que se debería producir para alcanzar el éxito en la transformación completa del proceso de aprendizaje debería comenzar por implantar procesos de evaluación formativa (López-Pastor & Pérez-Pueyo, 2017; Pérez-Pueyo, 2018; Pérez-Pueyo & Hortigüela, 2020; Pérez-Pueyo, Hortigüela, & Gutiérrez-García, 2019).

Por ello, este nuevo artículo presenta diferentes instrumentos de evaluación apli-cados a los modelos pedagógicos seleccionados en esta ocasión (Estilo Actitudinal, Aprendiazje Cooperativo, Modelo Comprensivo de iniciación deportiva (TGfU) y Educación Deportiva, así como los procedimientos para desarrollarlos hibridados con la evaluación formativa y compartida, al considerarla como un proceso metodo-lógico en sí mismo por el papel relevante y participativo que concede al alumnado.

LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN LOS MODELOS PEDAGÓGICOS

Metzler (2005) plantea que no existe un único modelo de enseñanza que sirva para todos los contenidos o contextos educativos y, en este sentido, Haerens, Kirk, Cardon, y De Bourdeaudhuij (2011) plantean la necesidad de utilizar varios de

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ellos o partes de varios. De ahí que para Fernandez-Rio et al. (2016, p. 68) hibridar significa “unir partes de elementos distintos, por lo que la hibridación de modelos pedagógicos es usar elementos significativos de varios modelos de forma conjunta o combinada”. La base fundacional de esta idea está situada en el Aprendizaje Situado (Lave & Wenger, 1991) para el que aprender implica conectar a los estudiantes, los contenidos, los conocimientos y el mundo; y la Enseñanza Centrada en el Estudiante (Metzler, 2005), en la que el docente debe ceder gran parte del protagonismo y la res-ponsabilidad al estudiante.

Si es tan importante la labor del docente para generar un aprendizaje auténtico y real, la evaluación no puede ser menos. Sin embargo, una evaluación eminentemente sumativa o final no parece ser la más adecuada para contribuir a generar aprendizaje. Por ello proponemos la evaluación formativa, pues cumple exactamente estas mismas bases fundamentales: conectar a los estudiantes con los contenidos, los conocimientos y el aprendizaje que se adquiere, cuando el proceso llevado a cabo le vincula al mundo que le rodea a través de ceder gran parte del protagonismo y la responsabilidad al es-tudiante durante las sesiones.

Implementar un proceso de evaluación formativa implica tener en cuenta toda una serie de características o pasos fundamentales inicialmente (en cursiva) y otros que podrían obviarse inicialmente, pero igualmente necesarios a largo plazo si se pretende obtener los resultados óptimos del proceso: 1.- Tras identificar al alumnado los objeti-vos didácticos, presentarles las actividades de evaluación y calificación con sus respec-tivos instrumentos. 2.- Establecer con un cronograma los momentos en los que se van a llevar a cabo las actividades de evaluación y calificación. 3.- Proporcionar feedback de manera regular y en base a los instrumentos establecidos, utilizando procedimien-tos de heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación y la combinación de estos. 4.- Realizar varias actividades de evaluación en las que se comparen las valoraciones obtenidas: el docente evalúa al alumnado (heteroevaluación), los alumnos se evalúan a sí mismos (autoevaluación) y estos entre ellos, tanto uno a uno (coevaluación) como en grupos (autoevaluación intragrupal) o entre grupos (coevaluación intergrupal). 5.- Lle-var a cabo procesos de calificación dialogada que permitan al alumnado comprender la síntesis final que reduce todo el trabajo realizado a una única nota como nos obli-ga la administración educativa (aunque sea harto difícil) (Hortigüela, Pérez-Pueyo, & González-Calvo, 2019).

INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS EN LA PRÁCTICA

En el siguiente apartado presentaremos varios ejemplos de integración de la eva-luación formativa en diferentes modelos pedagógicos. Comenzaremos con el Estilo Actitudinal, modelo emergente que integra la evaluación formativa de forma cotidiana desde hace más de una década (Pérez-Pueyo, 2016) y posteriormente continuaremos con el Aprendiazje Cooperativo, luego el modelo comprensivo de iniciación deportiva (TGfU) y finalizaremos en la primera parte con el modelo de Educación Deportiva. Dejaremos para una segunda parte, el Modelo de Responsabilidad personal y social, el Ludotécnico o el de Autoconstrucción de materiales.



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Estilo Actitudinal

Para explicar de manera práctica cómo integrar la evaluación formativa en este modelo presentamos una unidad didáctica que relaciona la enseñanza del fútbol desde el Estilo Actitudinal y la evaluación formativa (Pérez-Pueyo, et al., 2010). La unidad tiene cuatro partes claramente diferenciadas que resumimos brevemente para ubicar la actividad que desarrollaremos en detalle:

· 1ª parte (sesiones 1, 2, 3, 4, 5): En la sesión 1 se analiza y evalúa la situación del grupo clase en relación con el fútbol y su dominio técnico-táctico (ver Pérez-Pueyo, 2016, p. 71). Se centra la reflexión final sobre la heterogeneidad del grupo en relación al gusto por el deporte, la habilidad del alumnado y su interés por el mismo. En las sesiones 2, 3, 4 y 5, se organizan 4 grupos de trabajo de 6-7 alumnos, teniendo en cuenta la heterogeneidad en relación al conocimiento del deporte y al dominio técnico-táctico, así como su afinidad. Se comienza a trabajar con fichas el scouting (simbología) en cada estación (anexo 1) por las que los grupos rotan cada de 7-8 minutos. Durante este proceso, los grupos comienzan a autoevaluar su proceso de trabajo intragrupal con la Escala de valoración que será fundamental durante el proceso de aprendizaje (figura 3). El hecho de explicarles detalladamente la plantilla para darles a conocer qué se les va a valorar, antes de que tengan que utilizarla, facilitará en la 2ª fase la tarea de los coevaluadores. Además, la puesta en práctica en las estaciones con el instrumento ayuda a eliminar dudas sobre qué se espera de ellos durante el proceso de aprendizaje. Posteriormente y en la última parte de cada sesión, se lleva a cabo un “juego condicionado” (situación de juego real utilizando solo los elementos trabajados en la sesión) que permite aplicar lo aprendido en en-torno de incertidumbre y comprobar su aplicabilidad.

· 2ª parte (sesiones 6, 7, 8, 9): Se continúa el trabajo por estaciones, aunque uno de los grupos, cada día y durante la primera parte de la sesión, realiza un proce-so de coevaluación: el grupo coevaluador deberá dividirse en tres “comisiones de coevaluación” (formadas libremente por dos o tres alumnos, según el núme-ro de integrantes del grupo) y en cada una de estas comisiones permanecerá fija en una estación, analizando el trabajo de los diferentes grupos que pasen por ella. Posteriormente, se continúa con el “juego condicionado”.

· 3ª parte (sesiones 10, 11): Se realizarán las actividades de evaluación donde los alumnos individual y grupalmente mostrarán el aprendizaje adquirido y el conocimiento de scouting. Ambas podrán prepararlas aplicando el instrumento de calificación que se utilizará para la valoración final de las mismas (ver expli-cación detallada en Pérez-Pueyo, 2010, pp. 126).

· 4ª parte (sesión 12): Se realizarán las actividades de calificación (para más detalle ver Pérez-Pueyo, et al., 2010, pp. 126).

Una vez comprendida la estructura de la unidad y los aspectos de evaluación formativa que se realizan, nos vamos a centrar sólo en la 2ª parte de la unidad.

En esta parte se realizan las sesiones en las que se lleva a cabo un proceso de valoración entre iguales (coevaluaicón) para generar aprendizaje y evidenciar los aspectos de mejora.



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En este punto de la unidad, los alumnos ya deberían poseer un grado aceptable de autonomía en la realozación de las actividades. Los cuatro grupos en la que está organizada la clase, tres continúan trabajando igual y cada día, uno de los grupos se reparte entre estas tres estaciones para coevaluar a sus compañeros.

El grupo coevaluador deberá dividirse en tres “comisiones de coevaluación” (formadas libremente por dos o tres alumnos, según el número de integrantes del grupo) y en cada una de estas comisiones permanecerá fija en una estación, ana-lizando el trabajo de los diferentes grupos que pasen por ella. El hecho de que las comisiones estén formadas por más de una persona, da la oportunidad a los alumnos de contar con una segunda opinión, lo que implica la necesidad de llegar a acuerdos a través de procesos de diálogo; del mismo modo, que cuando duden podrán preguntarle al profesor que está pasando por todas las comisiones viendo la información recogida.

La plantilla de coevaluación (anexo 2) dispondrá de tres columnas en las que ir registrando las puntuaciones que consideren oportunas sobre el trabajo de cada grupo de forma diferenciada. Y los elementos a valorar son los siguientes: a) La actividad es: Realizar un proceso de observacion de desarrollo del trabajo técnico-tácticos de aprendizaje en las estaciones; b) el Procedimiento de evaluación es: la coevaluación; y c) el Instrumento de evaluación (que no calificación) es: la Escala de valoración del trabajo en las estaciones (figura 3) cuyos aspectos de valoración son: 1) la Transición desde la estación anterior a la nueva, 2) la Interpretación del ejercicio, 3) la Comprensión del ejercicio, 4) la Organización, 5) la Ejecución de la actividad: Intensidad y calidad, 6) la Participación activa e interés, y 7) la Evalua-ción y corrección de la ejecución.

Desde el punto de vista de la evaluación formativa, este proceso permitirá a los alumnos que son observados seguir mejorando en su trabajo y, a la vez, faci-litará a los observadores asumir una cierta responsabilidad sobre el trabajo de sus compañeros al tener que identificar sus aciertos y errores. La aparición de este tipo de situaciones enriquece el proceso educativo puesto que, por un lado, permitirán desarrollar aspectos tan importantes de la personalidad del alumno como son sus capacidades de relaciones interpersonales y de inserción social (especialmente es-tas últimas) (Pérez-Pueyo, 2010). Pero al mismo tiempo, el tener que hacer una valoración del trabajo de los compañeros, implica el desarrollo de la capacidad crítica y la capacidad de diálogo y la toma de decisiones colegiadas con sus iguales, mediante las que se contribuirá de forma directa a la consecución de la competen-cia social y ciudadana por parte del alumno.

En cualquier caso, los alumnos coevaluadores deberán permanecer atentos du-rante el tiempo en que cada grupo se encuentre trabajando en su estación, tomando anotaciones sobre todos y cada uno de los ítems que se encuentran incluidos en la plantilla que les ha sido proporcionada. Y finalmente organizarse para volvar la información de cada estación a un mismo documento (anexo 3) que proporcione la valoración final de cada grupos.

La implicación del alumnado en el proceso de aprendizaje nos permite asegurar que la valoración final convenida no sea inicialmente completamente justa y co-rrespondiente al trabajo realizado por los compañeros a los que han observado (al ser inexpertos como observadores) son inexpertos y pueden cometer fallos, estos son subsanables posteriormente por el docente, ya que lo verdaderamente impor-



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tante es que comiencen a participar en este tipo de debates de forma autónoma. El proceso de coevaluación se plantea como una tarea de gran poder formativo que sitúa a los alumnos ante la necesidad de tener que aplicar algunos de los co-nocimientos que han aprendido previamente en contextos diferentes, al tener que analizar y discriminar si se dan o no en la actividad que realizan sus compañeros.

Las funciones del profesor durante estas sesiones, además de ayudar a los gru-pos en sus actividades en las estaciones si lo consideran necesario, se amplían al introducir la dinámica de coevaluación, el proceso educativo adquiere una mayor complejidad. Deberá prestar especial atención a los alumnos que realicen las fun-ciones de coevaluadores, ya que dispondrán de muy poco tiempo para efectuar sus valoraciones y adquirir destreza en la detección de los aciertos y los fallos realiza-dos por sus compañeros. Para conseguirlo, el docente mantendrá una reunión con los coevaluadores al comienzo de la sesión en la resolverá dudas, si las hubiese, de la Escala de valoración. Mientras se produce esta reunión, el resto de los alumnos se encontrarán distribuyendo el material por las diferentes estaciones según las necesidades. Esta forma de proceder proporciona el tiempo necesario para man-tener la charla inicial con el grupo coevaluador. Durante el desarrollo de la sesión deberá pasar por las diferentes comisiones de coevaluación de cada estación, du-rante pequeños periodos de tiempo, en los que les ayudará a fijarse en los detalles a observar importantes, les corregirá las anotaciones erróneas o les hará ver los fallos que se les hayan pasado por alto. De este modo, irán progresivamente adquiriendo la habilidad para detectar por sí solos los aspectos a observar y no necesiten una ayuda externa para realizar la coevaluación. Pero, sobre todo, porque les ayudará a controlar lo que les es observado por el profesor y valorado por él. Además, como se ha comentado anteriormente, sería bueno que se produjesen situaciones de diálogo entre los alumnos coevaluadores, por lo que el docente podría optar por propiciarlas intencionalmente durante estas pequeñas charlas, cuestionando alguna de sus anotaciones y solicitando diferentes versiones de lo observado.

Para que esta evaluación sea verdaderamente formativa, toda la información re-cogida por los alumnos coevaluadores deberá ser conocida por los alumnos objeto de la valoración y que pasan por las tres estaciones, para que, en función de ella, puedan introducir las modificaciones que consideren convenientes en su trabajo diario. Así, durante el desarrollo de las clases, el docente mantendrá charlas o mini-tutorías de 2 o 3 minutos con los diferentes grupos de trabajo en las estaciones en las que les transmitirá los aspectos positivos y negativos detectados por sus com-pañeros durante la sesión anterior. La escasa duración de estas pequeñas charlas no interrumpe el desarrollo normal de la dinámica de trabajo, ya que apenas restará tiempo de práctica a los alumnos, en relación al enriquecimiento que supondrá para su proceso educativo.

Aprendizaje Cooperativo

En la literatura actual existen multitud de instrumentos de evaluación del Apren-diazje Cooperativo que utilizan formatos que si bien puede ser útiles para el docen-te (Fernández-Río, 2017) para el proceso de evaluación, no lo son tanto cuando se intenta involucar al alumnado en el proceso de evaluación formativa. Las escalas verbales, las hojas de observación e instrumentos similares ampliamente usados y



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útiles para el docente, no ayudan a que el estudiante pueda darse cuenta de manera clara de los matices que se esconden en la acción individual dentro del trabajo de un grupo. La razón radica en que son instrumentos de evaluación que dependen de la interpretación del docente de cada uno de los niveles de logro. Si bien pueden ser razonablemente útiles para una valoración sistemática del docente (si no cam-bia la interpretación en función del alumno observado), este tipo de instrumentos sencillos, como definen López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017), no son de utilidad en procesos de evaluación formativa en los que se intenta implicar al alumnado en procesos de autoevaluación y coevaluación utilizando estos instrumentos

Por ello, la tabla 2 muestra una rúbrica de autoevaluación para evaluar de ma-nera formativa el trabajo cooperativo de cada estudiante. A través de la lectura de los diferentes niveles presentados, el estudiante puede darse cuenta con bastante precisión de cómo ha sido su actuación en los diferentes apartados del modelo y evaluarse así de manera formativa.

Tabla 2. Rúbrica de autoevaluación de los elementos fundamentales del Aprendizaje Cooperativo (Pérez-Pueyo, Hortigüela, Fernández-Río, & Gutiérrez-García, 2020).

Excelente Bien Aceptable Muy mejorable

Interde-pendencia positiva

He conseguido aprender/logra-do realizar las

propuestas gracias a mis compañeros y he ayudado/fa-

vorecido que ellos puedan

He conseguido aprender/logra-do realizar las

propuestas gracias a mis compañeros, aunque no he ayu-dado/favorecido

todo lo que debía a que ellos puedan

Me ha costado mucho aprender/

logrado realizar las propuestas gracias a mis compañeros

por mi falta de atención y/o no sé si he conseguido que ellos puedan

No he conse-guido aprender/

logrado realizar las propuestas gracias a mis compañeros y/o no creo que lo hayan conseguido

de mi

Interacción promotora

He apoyado, ayudado y animado a mis compañeros

a mejorar

Aunque, en gene-ral, he apoyado,

ayudado y animado a mis compañe-ros a mejorar, ha

habido alguna excepción

Sólo he apoyado, ayudado y animado

a mis amigos a mejorar

No he apoyado, ayudado ni anima-

do a nadie

Responsabili-dad individ-

ual *

He realizado perfectamente mi trabajo y he

procurado que mi parte del trabajo haya contribuido

directamente a los objetivos del grupo

He realizado perfectamente mi trabajo, pero no

he puesto especial atención a procurar

que mi parte del trabajo haya contribuido a los

objetivos del grupo

No he realizado todo mi trabajo, y

además no he pues-to la atención que debía a procurar que mi parte del

trabajo contribuye-se a los objetivos

del grupo

He incumplido mi responsabilidad en las tareas encomen-

dadas

Habilidades interperso-

nales

He desarrollado mis habilidades de relación (empatía, ánimos, paciencia, …) para el buen

ambiente del grupo

En algún caso podía haber sido más empático,

simpático, haber dado ánimos o

tener paciencia con mis compañeros para contribuir al buen ambiente del grupo, aunque en

general lo he hecho

Podía haber sido más empático,

simpático, haber dado ánimos o

tener paciencia con mis compañeros para contribuir

al buen ambiente del grupo. Sólo lo he sido con mis amigos cercanos

No he sido nada empático, simpáti-co, amable o tenido paciencia con mis

compañeros y amigos



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Autoevalu-ación/pro-cesamiento

grupal *

He participado (ha-blando) activamen-

te en el proceso de autoevaluación grupal, analizando lo que ha ocurrido

para continuar mejorando

He participado (ha-blado) puntualmen-

te en el proceso de autoevaluación grupal, analizando lo que ha ocurrido

para continuar mejorando

Aunque no he par-ticipado (hablando)

en el proceso de autoevaluación grupal, sí me he preocupado en

analizar lo que ha ocurrido para con-tinuar mejorando

Ni he participado ni me he preocu-pado en analizar qué cosas deben

mejorar

Igualdad de oportunidades para aprender y tener éxito

He permitido/favorecido que todos tengamos

las oportunidades necesarias para rea-lizar y/o aprender y

tener éxito

En algún momento podía haber

favorecido más que todos, sin

distinción, tuvieran las oportunidades

necesarias para rea-lizar y/o aprender y

tener éxito

Sólo he permitido/favorecido que mis amigos más cercanos tengan

las oportunidades necesarias para

realizar y/o apren-der y tener éxito; con el resto no he

ayudado nada

He impedido que mis compañeros las oportunidades

necesarias para rea-lizar y/o aprender y

tener éxito

Reparto equitativo de

tareas

Me he preocupado de que todos (sin excepción) haya-

mos participado en función de nuestras

posibilidades

En general, me he preocupado de que todos hayan participado en función de sus posibilidades,

aunque ha habido alguna excepción por la que no me he preocupado

Me he preocupado de que sólo mi

grupo de amigos hayamos participa-do en función de

nuestras posibilida-des. Me ha faltado empatizar y aceptar las limitaciones y posibilidades de logro de algunos

compañeros

He sido consciente de que no todos he-mos participado en función de nuestras posibilidades, y no he hecho nada para

remediarlo

Consideramos que las actividades cooperativas deben evaluarse fundamental-mente a través de procesos de autoevaluación, ya que se circunscribe a plantea-mientos que deben ser perfectamente interiorizados por el alumno. La heteroeva-luación realizada por el docente o la coevaluación realizada por sus compañeros no es fácil que refleje con exactitud lo que ha realizado un compañero o ha sucedido en un grupo, por lo que no se recomienda su uso de manera puntual. Sin embargo, su utilización a través de un seguimiento sistemático y exhaustivo durante todo el pro-ceso a través de coevaluaciones diarias y por pares preseleccionados que observen a un compañero en concreto (ver ejemplo de Diario de seguimiento intragrupal en otro tipo de actividad cooperativa en Pérez-Pueyo, Hortigüela, Gutiérrez-García, & Fernández-Río, 2020) puede ser muy útiles para el cotejo de las valoraciones.

La idea es que un alumno se autoevalúe y un compañero (cuya misión la puede realizar ese día o durante toda la unidad) se preocupe de valorar con el mismo ins-trumento los aspectos señalados. La intención es que el que se autoevalúa reciba un feedback que intente comparar la percepción de él y la sensación del compañero respecto a su aportación, generando un interesante proceso de reflexión de cara al día siguiente. Por ejemplo, respecto a las “Habilidades interpersonales”, si el alum-no que se autoevalúa considere que “he desarrollado mis habilidades de relación (empatía, ánimos, paciencia, …) para el buen ambiente del grupo”, mientras que el compañero que coevalúa opina “Podía haber sido más empático, simpático, haber dado ánimos o tener paciencia con mis compañeros para contribuir al buen am-biente del grupo. sólo lo he sido con mis amigos cercanos”, esta discrepancia nos indica varias cuestiones importantes. La primera que el alumno que se autoevalúa

Continuación Tabla 2.



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considera que ha trabajado con todos y su relación es buena y cercana, mientras que el compañero que coevalúa ha valorado que sólo lo ha sido con sus afines porque ha visto algo evidente que puede hacérselo ver a su compañero. Esta situa-ción genera un careo o conversación entre ambos que debe ser evidenciada con la opinión, probablemente de algún compañero de clase (esto se hará con un cierto grado de intimidad entre ellos y no en público, pues se busca la reflexión y no dejar en evidencia delante de los demás). Este proceso se relaciona directamente con la interacción promotora. La segunda cuestión interesante es que el autoevaluado puede intentar remediarlo si ha ocurrido porque no ha sido consciente; pero si no quiere tenerlo en cuenta, en sucesivos días no podría/debería valorarse en el nivel de logro máximo/excelente como el día anterior… Y es éste el verdadero potencial formativo del proceso de evaluación, vinculado con la responsabilidad individual.

Por ello, si utilizamos la rúbrica propuesta, debemos cuidar el hecho de valorar momentos puntuales que no representan, para bien o para mal, el trabajo verdade-ramente desarrollado; pero, sobre todo, una vez establecido la utilización regular del instrumento para autoevaluarse, se debe pasar a procesos de coevaluación si se pretende obtener todo el potencial del proceso de evaluación formativa.

Si se pretende evaluar el trabajo cooperativo de los miembros de un grupo a través de procedimientos de autoevaluación usando instrumentos que promuevan, de verdad, la evaluación formativa, consideramos adecuado utilizar la rúbrica que se presenta (tabla 2).

Por último, la rúbrica presentada podría también ser utilizada en procesos de autoevaluación grupales en los que los diferentes grupos reflexionen sobre su pro-pio trabajo cooperativo y puedan mejóralo, si fuera necesario; aunque habría que cambiar la redacción para poner los niveles de logro en plural reflejando el trabajo del grupo. Por ejemplo, en el caso anterior la redacción podría quedar así: “En ge-neral, los miembros del grupo podían haber sido más empáticos, simpáticos, haber dado ánimos o tener paciencia con algunos de los compañeros para contribuir al buen ambiente del grupo. sólo lo han sido con sus amigos cercanos”.

Por último, debemos tener en cuenta que, si el instrumento se intenta aplicar en primaria, la redacción de los niveles de logro deberá ser adaptada a la edad.

Modelo Comprensivo de iniciación deportiva (TGfU)

Una de las ideas básicas del modelo comprensivo de iniciación deportiva (TGfU) es que la evaluación debe ser auténtica (Fernandez-Rio et al., 2016); es decir debe evaluarse al estudiante durante la propia práctica del deporte que se esté desarrollando y no en tareas aisladas y descontextualizadas (i.e., realizar 10 toques de dedos consecutivos dentro de un aro). El razonamiento que subyace en esta idea es que los aprendizajes que debe desarrollar todo estudiante tienen como objetivo que este comprenda la esencia del deporte que está aprendiendo y pueda usar ese conocimiento y las habilidades aprendidas para practicar ese deporte fuera de la clase; y es evidente y constatable la utilidad de este modelo en relación al aprendi-zaje adquirido. Sin embargo, si nos involucramos en un proceso de evaluación for-mativa, el alumnado debe tener la capacidad de autoevaluar y coevaluar su práctica y poder generar así procesos de mejora y autoaprendizaje. Por eso, ejecutar bien determinadas destrezas técnicas no garantizan que ese individuo pueda practicar de manera satisfactoria ese deporte en su tiempo libre.



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Para garantizar una evaluación auténtica, desarrollada durante la práctica de-portiva, se han planteado diferentes instrumentos de evaluación y su aplicación a través de la implementación de procesos de evaluación formativa. El team sport Assessment Procedure (TSAP; Gréhaigne, Godbout, & Bouthier, 1997) es muy po-pular en algunos países, pero su debilidad es que solo evalúa los comportamientos de los jugadores durante el ataque. El instrumento que ha sido usado más amplia-mente en todo el mundo es el Game Performance Assessment instrument (GPAi; Oslin, Mitchell, & Griffin, 1998), que permite evaluar a los jugadores en ataque y en defensa (aspectos tácticos), así como la toma de decisiones o la propia ejecución de una técnica. Vamos a proporcionar un ejemplo de este último para poder expli-car bien el instrumento y el procedimiento a seguir.

La tabla 3 muestra un GPAi que ha sido construido para evaluar el baloncesto basándonos en otros instrumentos usados anteriormente (Fernández-Río, 2014). Presenta 5 ítems (del 1 al 5) que valoran aspectos de “toma de decisiones” (i.e., #2: “Se desmarca para intentar recibir el balón”) y otros cinco (del 6 al 10) que valoran aspectos de “ejecución técnica” (i.e., #7: ““Pide” el balón con una señal de la mano”). Evidentemente, cada docente puede incluir aquellos aspectos que vaya a trabajar durante la unidad didáctica y que quiere que sus estudiantes sean capaces de realizar con acierto al final de la misma. Cada uno de los ítems repre-senta contenidos (técnicos y tácticos) que se han trabajado previamente de manera teórico-práctica a través de claves, por lo que todos los estudiantes saben lo que significa realizar cada acción de manera “apropiada” o “inapropiada” y tienen cier-ta capacitación para evaluar a sus compañeros.

Tabla 3. GPAI para baloncesto.Alumno:

Sesión Ítem Habilidad a evaluar Apropiadas (bien realizadas)

Inapropiadas (mal realizadas)

TOMA DE DECISIONES2 1 Defendiendo se sitúa entre el balón y la canasta3 2 Se desmarca para intentar recibir el balón 4 3 Tira a canasta cuando está libre de marca 5 4 Pasa a un compañero cuando este está desmarcado6 5 Bota protegiendo el balón cuando es necesario

EJECUCIÓN2 6 Bota el balón de manera correcta3 7 “Pide” el balón con una señal de la mano4 8 Realiza “fintas” para desmarcarse5 9 Entra a canasta de manera correcta6 10 Pivota con el balón para poder pasar

NÚMERO TOTAL DE ACCIONES

NOTA GLOBAL decisiones apropiadas x

100apropiadas + inapropiadas

La mejor manera de usar este instrumento con carácter formativo es a través del procedimiento de coevaluación en los que un estudiante evalúa a otro. ¿Cuán-do? Mientras el primero disputa un partido de 5 minutos de duración. Durante ese tiempo, el segundo sigue atentamente la ejecución del primero. Para ello, el



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docente le habrá marcado los ítems que tiene que observar, pues en estas primeras experiencias de coevaluación con el instrumento, no es habitual que sean capaces de observar los 10 ítems del instrumento en directo. Se puede observar que en la primera columna del GPAI aparece la sesión en la que se evalúa cada ítem. Lo normal es que un estudiante, debido a que son inexpertos evaluadores, solo tenga que observar uno o dos ítems (un número mayor daría lugar a muchos errores). A lo largo de las diferentes sesiones el evaluador puede ser el mismo estudiante o que este cambie (ambas posibilidades tienen ventajas e inconvenientes). Así mismo, el docente puede optar por valorar un menor número de ítems, pero repetirlos en diferentes sesiones. De este modo se potencia la evaluación formativa, ya que el es-tudiante puede ser evaluado en diferentes ocasiones del mismo contenido para que pueda mejorar su ejecución y su aprendizaje. Evidentemente, el docente ayudará a los estudiantes durante este proceso, tal y como se explicó en el estilo actitudinal.

Finalmente, destacar que este instrumento debe ser presentado al comienzo de la unidad didáctica para que los estudiantes sepan cómo se les va a evaluar y de qué aspectos concretos.

Modelo de Educación Deportiva

El modelo de Educación Deportiva integra para la enseñanza de las habilidades técnicas y tácticas que se desarrollen los planteamientos del modelo Comprensivo (en concreto una variante que se denomina Play Practice). Por lo tanto, los ins-trumentos y los procedimientos presentados en el subapartado anterior pueden y deben ser usados cuando se implementa este modelo.

Por lo tanto, para la evaluación de los aprendizajes técnicos de los estudiantes, el modelo de Educación Deportiva plantea que se pueda medir a través de procesos de valoración entre iguales en los que un miembro de cada uno de los equipos en los que se divide la clase proporciona información a un miembro de los demás equipos ejerciendo el rol de juez o árbitro. Este proceso se incluye como parte de competición que plantea el modelo para alcanzar puntos para la clasificación final del “campeonato” (también se consiguen puntos por los partidos realizados y por otros muchos elementos que veremos más adelante). Este proceso donde un estudiante es juzgado por varios se puede repetir en varias sesiones para reforzar el elemento formativo de la evaluación.

Como hemos comentado antes, la falta de concreción de los instrumentos senci-llos (López-Pastor, & Pérez-Pueyo, 2017) en relación a la manera de ser evaluado, impide que tanto la compresión por parte del alumnado de la forma de ser valorado, como sobre todo la aplicación en procesos de autoevaluación y coevaluación son muy difíciles. Por eso, presentamos una rúbrica (tabla 5) que permita al alumnado, desde un enfoque formativo, entender qué se le pide hacer y cuánto valdrá cuando el profesor la utilice para la calificación. De hecho, el día de la ejecución final para que el docente califique, la rúbrica será utilizada por el docente y el alumnado la habrá manejado habitualmente en el día a día para ser consciente de cómo lo realiza y cuánto valen las ejecuciones que realiza.



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Tabla 5. Rúbrica para las técnicas de kickboxing

Bien (3 puntos) Aceptable (2 puntos) Mejorable (1 punto)

VelocidadLa velocidad es la

adecuada para la técnica elegida

La velocidad ha sido algo lenta, pero suficiente

La velocidad ha sido lenta e insuficiente para

la técnica elegida

Precisión

La precisión es adecuada y quedándose cerca del

objetivo no ha impactado en él

La precisión es sufici-ente, pues se ha quedado cerca del objetivo y o ha impactado lijeramente o se ha quedado algo lejos

del objetivo

La precisión es insufici-ente, pues se ha quedado

lejos del objetivo o ha impactado fuertes en el

mismo

Calidad técnica La técnica idéntica a la enseñada en clase

La técnica es casi idéntica a la enseñada en clase, excepto en detalles

pequeños

La técnica es muy mejo-rable, pues hay muchos detalles diferentes a los

enseñados en clase

Finalmente, el modelo de Educación Deportiva se basa en el desarrollo diario de unos pilares fundamentales que deben ser evaluados para comprobar que los aprendizajes pretendidos se alcanzan; por ejemplo la equipación: cada equipo se-lecciona una serie de elementos (i.e., vestimenta, banderas, estandartes…) que les identifica y les cohesiona (afiliación) y que deben usarse en cada sesión, o los roles rotativos: existen una serie de roles (i.e., preparador físico, capitán, árbitro, entre-nador…) que deben ser desempeñados a lo largo de la unidad didáctica (algunos todos los días y otros en ocasiones especiales). La tabla 6 presenta una rúbrica para la observación sistemática diaria de los pilares fundamentales que puede ser usada por el docente.

Tabla 6. Rúbrica para valorar a diario pilares fundamentales del modelo.

Día 1 Elementos a valorar Bien (3 puntos) Aceptable (2

puntos) Mejorable (1 punto)

Equipación

Todos los miembros traen la vestimenta,

las banderas, los estandartes…

Les falta alguno de los elementos al

grupo o a uno de los miembros del grupo

Les faltan varios de los elementos al grupo o a uno o más de los miembros del

grupo

Funcionamiento del grupo

El funcionamiento del grupo ha sido

excelente

El funcionamiento del grupo ha sido suficiente, aunque

podría ser mejorable si se hubiesen

ayudado

El funcionamiento del grupo ha sido

bastante mejorable (no han colaborado)

Trabajo de rolesTodos han desem-peñado su rol de manera adecuada

Casi todos han des-empeñado sus roles de manera adecuada

Muy pocos han des-empeñado sus roles de manera adecuada

TOTAL PUNTOS

Por supuesto es presentada al comienzo de la unidad didáctica para que los estudiantes sepan de qué se les va a evaluar. Cada docente puede añadir o quitar elementos a la misma para adaptarla a sus necesidades. Este registro se traduce en puntos que los equipos acumulan para una clasificación global final que es otro de los pilares fundamentales del modelo (Fernández-Río et al., 2016).



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El vídeo como herramienta en la evaluación formativa en los modelos pedagógicos presentados

Una propuesta complementaria, que ayuda a agilizar todo ese tiempo que re-quiere el docente para ayudar a cada alumno a ofrecer el feedback adecuado es que se grabe el momento de juego que se observa (max 5 min) y así poder eviden-ciar el ítem que está valorando. Esta situación permite al docente y/o al estudiante comprobar en cualquier caso que se requiera la ejecución realizada y valorarla de manera adecuada (incluso volver a ver lo ocurrido y asegurarse de la valoración realizada). Aunque inicialmente pueda parecer un proceso lento, se agiliza en pocas sesiones y sólo se utiliza la grabación cuando se quiera o haya dudas por parte de cualquiera de los implicados.

El problema que se suelen argumentar algunos docentes para no realizar gra-baciones es que si no se dispone del permiso de los padres no se puede grabar en clase, pero eso es falso; aunque no será fácil cambiar la opinión de muchos im-plicados. Es cierto que no se puede subir a redes sociales, pero sí se puede grabar para realizar procesos de evaluación y como un elemento didáctico más en el aula. Por ello, queremos desmitificar la creencia de que la utilización de grabaciones de video en las evaluaciones no es posible si no se tiene autorización de los padres o tutores, pues la utilidad de las mismas compensa con creces los problemas que de-bemos solventar. Cuando un alumno o padre nos solicita saber por qué ha obtenido una determinada calificación en una prueba objetiva (p.e. examen práctico), única-mente con un instrumento y viendo la ejecución podremos demostrar y evidenciar la valoración otorgada. Por ello, sin una grabación que constate la producción, no se puede justificar que la valoración anotada en los instrumentos es adecuada y justa en relación a la adquisición del aprendizaje (Pérez-Pueyo, Hortigüela, & Gutiérrez-García, 2019). La Agencia Española de Protección de Datos, en su guía para centros educativos, establece que grabar con fines evaluativos no requiere del consentimiento ni de los alumnos ni de las familias.

Si la grabación de las imágenes se produjera por el centro escolar con fines educativos, como trabajos escolares o evaluaciones, el centro o la Administra-ción educativa estarían legitimados para dicho tratamiento sin necesidad del consentimiento de los alumnos o de sus padres o tutores (AEPD, 2018, p.37)

Y en este punto el problema pasa a ser otro: los alumnos no pueden hacerlo con sus dispositivos, por la posibilidad de compartirlo en redes sociales sin permiso. Si el centro dispone de tablets, el problema estaría resuelto. Sin embargo, como no es muy habitual, algunos docentes buscan alternativas viables para disponer de varios móviles y prestárselos a los alumnos para grabar. Para conseguirlos, los docentes utilizan dos opciones: a) a través de un plan de centro, los tutores reciben prestados durante un curso alguno de esos teléfonos móviles que sobran en todas las casas, pero que graban y conectan a internet y que son tremendamente útiles en el día a día de todas las clases cuando necesitan buscar información, hacer una graba-ción…, b) el propio docente haciendo recolecta entre los miembros de su familia, pues con 4 u 8 móviles puede cubrir la necesidad.



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Finalmente, planteamos una nueva actividad e instrumento aplicable a cual-quier modelo pedagógico de los presentados en este artículo que requiera de la realización de elementos técnicos vinculados a habilidades o en cualquier unidad didáctica en la que queramos que el alumnado evidencie y deje constancia de lo aprendido. En este caso, la actividad se denomina “video de evidencias de aprendi-zaje” (Pérez-Pueyo, Gutiérrez-García, Hortigüela, & Hernando, 2016). éste puede, si se considera, eliminar la necesidad de que haya una prueba objetiva (examen práctico) y recopilar evidencias de todas las técnicas aprendidas y no sólo algunas como se hace con un examen práctico.

Lo interesante del “video de evidencias” de aprendizaje es que el alumno se va grabando regularmente cuando considera que una técnica ya la realiza correc-tamente y puede cambiarla cuantas veces quiera antes del día de la entrega para la calificación final. Además, durante el proceso de aprendizaje se puede solicitar una coevaluación a compañeros con la rúbrica para las técnicas (tabla 6); aspecto que se potencia si se utiliza la enseñanza recíproca en determinados momentos. Se puede complementar el proceso formativo si el alumno realiza una autoevaluación de cada técnica al finalizar el aprendizaje. El proceso formativo se complementa cuando el docente proporciona feedback (heteroevaluación) conforme el alumnado se va grabando para incorporar las técnicas a su “video de evidencias” final.

No debemos olvidar que, si pretendemos implicar al alumnado en un proceso de evaluación formativa es imprescindible que con cada nuevo tipo de actividad que le propongamos, le aportemos al alumnado un instrumento que le ayude a aprender. Si deben realizar un video de evidencias debemos proporcionales un instrumento; en este caso una Escala graduada para la valoración de los aspectos técnicos de una habilidad deportiva (tabla 7) (Pérez-Pueyo, Hortigüela, & Fernández-Río, 2020).

Tabla 7.- Escala graduada para un video de evidencias de aspectos técnicos de una habilidad

deportiva (Pérez-Pueyo, Hortigüela, & Fernández-Río, 2020).

9-10

Al inicio se presentan la asignatura, el grupo (a,b,c), el profesor, el alumno/el grupo de alumnos y la fecha de realización. La introducción resume con claridad lo que refleja el vídeo de evidencia (las partes y elementos técnicos de las habilidades incorporados).El tiempo total del video está entre los 4 y 5 min.Se realizan todas las técnicas enseñadas (o solicitadas por el profesor para el diario) de manera clara. La explicación de las técnicas está muy bien realizada destacando lo importante y los aspectos necesarios a recordar.La conclusión sintetiza y reflexiona sobre la experiencia.

7-8,9

Al inicio falta algún aspecto fundamental (asignatura, grupo, profesor, alumno/el grupo de alumnos, la fecha de realización). La introducción con suficiente claridad lo que se refleja en el vídeo de evidencias.El tiempo total excede en no más de 20 segundos los 5 min.Se realizan prácticamente todas las técnicas enseñadas (o solicitadas por el profesor para el diario) de manera clara, aunque alguna es mejorable. La explicación de las técnicas está, en general, bien realizada destacando casi siempre lo importante y los aspectos necesarios a recordar.La conclusión podría mejorar la síntesis y la reflexión sobre la experiencia.



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5-6,9

No se presentan algunos de los aspectos fundamentales (asignatura, grupo, profesor, alumno/el grupo de alumnos, la fecha de realización).La introducción podría estar más trabajada; le falta claridad.El tiempo total no llega a 5 min o está en torno a los 5,30 min.Se realizan algunas de las técnicas enseñadas (o solicitadas por el profesor para el diario) de manera suficientemente clara, aunque varias son mejorables. La explicación de las técnicas puede mejorar y no siempre destaca lo importante y los aspectos necesarios a recordar.La conclusión no es sintética y le falta reflexión.

0´4,9

No se presentan la mayoría de los aspectos requeridos (asignatura, grupo, profesor, alum-no/el grupo de alumnos, la fecha de realización).La introducción no está o es muy floja; no coincide con el trabajo realizado.El tiempo total no llega a 4:30 min o está por encima de 5,30 min.Se realizan muy pocas de las técnicas enseñadas (o solicitadas por el profesor para el diario) de manera suficientemente clara, y en general son muy mejorables. La explicación de las técnicas puede mejorar y no siempre destaca lo importante y los aspectos necesarios a recordar.La conclusión no existe y/o le falta reflexión.

REFLEXIONES FINALES

Como se ha podido comprobar, la evaluación formativa y compartida mejora la implementación de los modelos pedagógicos. Hemos comprobado cómo algu-nos modelos como el Estilo Actitudinal la integran de forma cotidiana desde hace más de una década. Posteriormente, hemos realizado propuestas de integración con nuevos instrumentos como en el Aprendizaje Cooperativo, en el modelo com-prensivo de iniciación deportiva (TGfU) y en el modelo de Educación Deportiva, adaptando instrumentos que ya existían desde una perspectiva formativa. La incor-poración de las grabaciones en los procesos de evaluación formativa, sin plantear sin ningún caso la obligatoriedad, se convierte en un recurso muy interesante, y tal y como se ha demostrado factible administrativamente.

Este artículo presenta una nueva visión de los modelos pedagógicos que con-sideramos muy enriquecedora para el desarrollo de una educación física de cali-dad. Se trata de un artículo que pretende otorgar recursos prácticos al profesorado, aunando dos elementos claves del proceso de enseñanza-aprendizaje como son la metodología y la evaluación.

En el siguiente artículo continuaremos presentando las posibilidades de la implementación de los procesos de evaluación formativa y compartida en otros modelos pedagógicos como el Modelo de Responsabilidad personal y social, el Ludotécnico o el de Autoconstrucción de materiales.

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Continuación Tabla 7.



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Anexo 1. Jugada sencilla de estación (ver fichas en Pérez-Pueyo, 2010, pp. 149-176).



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Anexo 2.- Pérez-Pueyo, 2010, pp. 179-180.Plantilla de coevaluación de sesiones – Unidad didáctica de fútbolGRuPO EvAluADOR nOMBREs GRuPO 1 nOMBREs GRuPO 2 nOMBREs GRuPO 3

Criterio Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3Transición desde la estación anterior a la nueva

Todos se desplazan rápidamente desde la estación anterior a la nueva 3 3 3

Solo algunos del grupo se desplazan rápidamente desde la estación anterior a la nueva 1 1 1

Ninguno se desplaza rápidamente (se entretienen por el camino) 0 0 0

Interpretación del ejercicio

Todos leen e interpretan la ficha 4 4 4

La mayoría del grupo lee e interpreta la ficha 3 3 3

Menos de la mitad del grupo lee e interpreta la ficha 1 1 1

Nadie del grupo lee ni interpreta la ficha 0 0 0

Comprensión del ejercicioTodos saben lo que hay que hacer antes de iniciar el ejercicio. 4 4 4

Más de la mitad del grupo sabe lo que hay que hacer antes de iniciar el ejercicio 3 3 3

Menos de la mitad del grupo sabe lo que hay que hacer antes de iniciar el ejercicio 1 1 1

Ninguno del grupo sabe lo que hay que hacer antes de iniciar el ejercicio 0 0 0

OrganizaciónTodos están organizados antes y durante el ejercicio 4 4 4

Más de la mitad del grupo está organizado antes y durante el ejercicio 3 3 3

Menos de la mitad del grupo está organizado antes y durante el ejercicio 1 1 1

Nadie del grupo está organizado antes y durante el ejercicio 0 0 0

Ejecución de la actividad: Intensidad y calidadAl finalizar el tiempo previsto, todos lo ejecutan muy bien, con intensidad y calidad 3 3 3

Al finalizar el tiempo previsto, solo algunos lo ejecutan bien, con intensidad y calidad 1 1 1

Al finalizar el tiempo previsto, nadie lo ejecuta correctamente. 0 0 0

Participación activa e interés

Todos participan y muestran interés 4 4 4

La mayoría participa y muestra interés 3 3 3Solo unos pocos participan activamente y muestran interés 1 1 1

Ninguno participa activamente ni muestra interés 0 0 0



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Evaluación y corrección de la ejecuciónAnte problemas de ejecución u organización paran y lo resuelven entre todos 3 3 3

Ante problemas de ejecución u organización piden ayuda al profesor 2 2 2

Ante problemas de ejecución u organización no piden ayuda y continúan sin resolverlos. 0 0 0

Puntos totales del grupo

Anexo 2.- Pérez-Pueyo, 2016, p. 183.Nombres Grupo 1:

Aspectos a observar Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3

Transición de una estación a otra

Interpretación de ejercicio

Comprensión del ejercicio

Organización

Ejecución de la actividad

Participación activa / Interés

Evaluación y corrección de ejecución

Suma de puntos obtenidos en cada tarea

Suma de las tres tareas dividido entre 75

Nombres Grupo 2:

Aspectos a observar Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3

Transición de una estación a otra

Interpretación de ejercicio

Comprensión del ejercicio

Organización

Ejecución de la actividad

Participación activa / Interés

Evaluación y corrección de ejecución

Suma de puntos obtenidos en cada tarea

Suma de las tres tareas dividido entre 75

Continuación Anexo 2.



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ESTUDIOSPROPUESTA DE PRUEBAS MOTRICES

COLECTIVAS PARA DEPORTISTAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Jorge Abellán

Facultad de Educación de Cuenca. Universidad de Castilla-La Mancha, España

RESUMEN

Con la idea de ofrecer una oferta deportiva adecuada a las características de los deportistas con discapacidad intelectual se realiza una propuesta de pruebas motri-ces colectivas que permita a las personas con discapacidad intelectual gravemente afectadas participar en tareas que requieran de la aplicación de estrategias tácticas y colaborativas, además del habitual trabajo de habilidades y destrezas. En este con-texto se proponen 7 pruebas motrices colectivas, en las que se trabajan principios de los deportes más practicados en el ámbito del deporte para personas con disca-pacidad intelectual: fútbol sala, baloncesto, tenis, atletismo, petanca y gimnasia.

PALABRAS CLAVE: Deporte adaptado; Discapacidad intelectual; Pruebas mo-trices.

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PROPOSAL OF COLLECTIVE MOTOR TESTS FOR ATHLETES WITH INTELLECTUAL IMPAIRMENTS

ABSTRACT

With the idea of offering a sport offer suitable to the characteristics of athle-tes with intellectual disabilities, a proposal of collective motor tests is made that allows people with intellectual impairments severely affected to participate in mo-tor tasks that require the application of tactical and collaborative strategies, In addi-tion to the usual work of skills and abilities. In that context 7 collective motor tests are proposed, in which principles of the most practiced sports in the field of sport for people with intellectual disabilities are worked on: futsal, basketball, tennis, athletics, petanque and gymnastics.

KEYWORDS: Adapted sport; Intellectual impairments; Motor tests.

Correspondencia: Jorge Abellán. Email: [email protected] del artículo: Recibido el 20 de marzo de 2019. Aceptado el 2 de febrero de 2020.

Abellán, J. (2020). Propuesta de pruebas motrices colectivas para deportistas con discapacidad intelectual. Revista Española de Educación Física y Deportes, 428, 67-74

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INTRODUCCIÓN

Desde 2010 se han venido celebrando de manera regular competiciones utili-zando las pruebas motrices como un conjunto de pruebas deportivas, destinadas a los deportistas con discapacidad intelectual (en adelante DI) más afectados, es por ello que las pruebas motrices son una alterativa deportiva para fomentar su participación en eventos deportivos (Abellán y Sáez-Gallego, 2014). Este posi-cionamiento está de acuerdo con la idea de Tweedy y Vanlandewijck (2010) de clasificar a los deportistas con discapacidad en función de sus capacidades y no de sus discapacidades.

Como indican Abellán y Sáez-Gallego (2014), son las características de los deportistas con DI las que marcan las características específicas de las pruebas motrices que pueden realizar. Hasta el momento se están utilizando, en diversos campeonatos nacionales y autonómicos, un conjunto de pruebas motrices relacio-nadas con las habilidades motrices básicas (para obtener más información sobres las pruebas motrices ver Abellán y Sáez-Gallego, 2014). Dichas pruebas, divididas en categorías se presentan en la Tabla 1.

Tabla 1. Pruebas motrices actuales divididas en categorías (Abellán y Sáez-Gallego, 2014).

Grupo Prueba Motriz

Desplazamiento

Desplazamientos Equilibrio dinámico

Desplazamiento con diferentes apoyos

Tiro de disco

Precisión Recepción de pelotas

Raquetas y pelotas

Lanzamiento a canasta

Lanzamientos Lanzamiento de precisión

Tiro a portería

Bowling Bowling

Las pruebas motrices individuales han sido objeto de estudio (Abellán, 2013; Abellán y Sáez-Gallego, 2014, 2015). Abellán (2013) estudió el rendimiento de los deportistas con DI en las pruebas motrices relacionadas con el lanzamiento. Los resultados indicaron que los deportistas más exitosos obtuvieron un mejor rendimiento en el lanzamiento de precisión y en la suma total de las tres pruebas analizadas. En un estudio posterior Abellán y Sáez-Gallego (2015) estudiaron el rendimiento de los deportistas con DI en base a su edad y sexo, además de la re-lación entre el rendimiento en las diferentes pruebas. Los resultados indican una correlación positiva entre la mayoría de las pruebas motrices analizadas, por lo que parece que los deportistas capaces de obtener un rendimiento alto, son capaces de mostrarlo en diferentes pruebas. A partir del análisis en función del sexo se con-


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cluyó que los hombres fueron significativamente mejores en las pruebas de tiro de disco y de desplazamiento utilizando diferentes apoyos. Además, los deportistas en edad juvenil obtuvieron significativamente menos resultados que el resto en las pruebas de desplazamiento, lanzamiento de precisión y raquetas y pelotas.

Recientemente se han estudiado; por un lado, las barreras, facilitadores y moti-vos para la práctica deportiva de las personas con DI (Abellán y Januário, 2017); y, por otro lado, los efectos de las políticas inclusivas en el deporte para personas con DI (Abellán y Fernández-Bustos, 2018). Como conclusión conjunta se entiende que el colectivo de deportistas con DI precisa de una oferta más amplia y adecuada a sus características específicas. Especialmente relevante es la escasa participación de aquellos deportistas de nivel deportivo más bajo y gravemente afectados, como indican Abellán y Fernández-Bustos (2018) en el caso del tenis de mesa.

Si nos detenemos en las barreras para la participación de personas con discapa-cidad, la ausencia de pruebas adaptadas a las características específicas de los parti-cipantes podría circunscribirse a la falta de oportunidades consistentes de práctica, identificada como una barrera por Haegele y Porretta (2015). La elaboración de esta propuesta pretende intentar disminuir esta barrera en el caso de los deportistas con DI. En este sentido existe actualmente un interés de la investigación en mejorar las condiciones de clasificación y elegibilidad del colectivo, con numerosos traba-jos recientemente publicados (por ejemplo, Polo, Pérez-Tejero, Pinilla y Coterón, 2017). De hecho, existe un proyecto para mejorar el sistema de elegibilidad de di-chos deportistas (Van Biesen, Mactavish, Pattyn y Vanlandewijck, 2012). Entre sus logros se encuentran que en los Juegos Paralímpicos de Londres 2012 las personas con DI pudieron participar de nuevo en los deportes de tenis de mesa, atletismo y natación después de estar apartados de los Juegos Paralímpicos desde Sydney 2000 (Burns, 2015).

En este contexto, el objetivo de este artículo es presentar la propuesta de im-plantación de unas pruebas motrices colectivas que permita a los deportistas con DI muy afectados experimentar y utilizar estrategias de colaboración. Con este planteamiento se pretende lograr que los deportistas con DI más afectados y que por tanto tienen muchas dificultades para participar en deportes colectivos puedan desarrollar actitudes tan beneficiosas como el trabajo en equipo y la colaboración. Se pretende sensibilizar a los profesionales de la Educación Física y el Deporte sobre la necesidad de ofrecer oportunidades de práctica deportiva que permitan a los deportistas con DI desarrollar todo su potencial.

PROCESO DE ELABORACIÓN

Para la elaboración de dichas pruebas motrices se partió de los deportes prac-ticados en la Federación de deportes para personas con discapacidad intelectual de Castilla-La Mancha (FECAM) tratando de conservar algunos de los principios, tanto técnicos como tácticos de los deportes en cuestión. La idea de partida siempre fue la de tratar de avanzar a hacia la práctica colectiva. Por ejemplo, en las pruebas motrices individuales (Abellán y Sáez-Gallego, 2014), en concreto en la prueba relacionada con el baloncesto, los deportistas debían tratar de anotar lanzamientos a canastas situadas a diferentes distancias. En otra de las pruebas, los deportistas


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debían realizar pases de manera estática con las manos. Como se puede observar en la tabla 3, en esta propuesta se combinan las habilidades de lanzamiento y re-cepción desarrolladas en las pruebas motrices individuales, y además se incorpora las características de la cooperación (en esta prueba concreta también la idea de oposición), de manera que los deportistas experimenten las sensaciones del trabajo en equipo.

PRUEBAS MOTRICES COLECTIVAS

A continuación, se detallan la propuesta de 6 pruebas motrices colectivas pro-puestas, divididas en tablas de la siguiente manera: Fútbol sala (tabla 2), baloncesto (tabla 3), tenis (tabla 4), atletismo (tabla 5), petanca (tabla 6) y pruebas rítmicas (tabla 7).

Tabla 2. Descripción de la prueba motriz colectiva relacionada con el fútbol sala.Nombre

Pases por equipos(fútbol sala)

DescripciónLos deportistas se sitúan en parejas. Con un ba-lón de fútbol sala, los componentes de la pareja deben ir realizando pases (al menos 4), antes de llegar al área de fútbol deben lanzar a portería.

ReglasSe comenzará desde la línea

de medio campo (20 m).Se realizan dos rondas, cam-

biando de lugar y de lanzador.Puntuación

Se asignarán 10 puntos si el equipo

realiza todo el recorrido con éxito

y anota.Se restará un punto si el balón toca la valla

o se falla el tiro.

Descripción gráfi ca

Tabla 3. Descripción de la prueba motriz colectiva relacionada con el baloncesto.Nombre

Baloncesto estático (baloncesto)Descripción

Los deportistas, en equipos de 4 se distribuyen por las marcas, de manera que un equipo serán los círculos y otro los triángulos.

Los deportistas pueden pasar o tirar pero no salir de los aros.

ReglasNo salir del aro. Se jugarán dos tiempos de 3 minutos, después de ellos se cambiará de canasta.El equipo que no ataca puede

interceptar el balón en los pases pero no quitarlo de las manos de

un rival.Puntuación

Ganará el equipo que más canas-tas anote en el tiempo de juego. Si el balón sale fuera, sacará el jugador contrario más cercano a

la zona por la que ha salido.


Descripción


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Tabla 4. Descripción de la prueba motriz colectiva relacionada con el tenis.Nombre

Tenis cuadro (tenis)Descripción

En parejas, cada componente de la pareja deberá situarse dentro de un cuadro. El objetivo es mantener la pelota en el aire el máximo tiempo

posible.

ReglasLos deportistas no podrán salir del cuadro marcado. Deberán mantener la pelota en el aire el

mayor tiempo posible.

PuntuaciónLos deportistas conseguirán

10 puntos si consiguen realizar 20 pases seguidos o sí la

pelota permanece en el aire 30 segundos.

Se resta un punto cada vez que caiga al suelo, hasta completar

los 30 segundos de juego.


Descripción

Tabla 5. Descripción de la prueba motriz colectiva relacionada con el atletismo.Nombre

Carrera de relevosDescripción

Los deportistas, en grupos de 5 deben com-pletar una carrera de relevos en línea recta,

teniendo que dar la vuelta al cono para volver a dar el testigo al compañero.

ReglasSe debe realizar todo el recorri-do con el testigo en la mano. Si se cae se tendrá que recuperar

para seguir con la carrera.Puntuación

Se otorgarán 10 puntos al equipo más rápido y se estable-cerá un ranking con el resto de grupos.


Tabla 6. Descripción de la prueba motriz colectiva relacionada con la petanca.Nombre

Petanca colaborativaDescripción

Los participantes, en equipos de 4, realizarán lanzamientos alternativos

de un balón medicinal, hasta una zona marcada por un cuadro, desde donde se realizará el lanzamiento al aro. El objetivo de la prueba es introducir el

balón en el aro.

ReglasEl balón debe estar siempre en

contacto con el suelo.Cada lanzamiento se realizará

por un miembro del equipo diferente, no pudiendo repetirse hasta que todos hayan lanzado la

primera vez.Puntuación

El equipo conseguirá 10 puntos si consigue introducir el balón en 4 lanzamientos

o menos.A partir del 5 lanzamiento se restará un punto en cada

lanzamiento.Si el balón sale de la zona de juego también se restará

un punto.




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Tabla 7. Descripción de la prueba motriz colectiva relacionada con las pruebas rítmicas.Nombre

Acrosport adaptadoDescripción

Todo el equipo debe representar una fi-gura, que se les proporcionará en papel. El entrenador participará activamente en la elaboración de la figura siempre

que fuera necesario.

ReglasLa figura deberá

mantenerse al menos durante 5

segundos.

PuntuaciónSe conseguirán 10 puntos si la figura es idéntica a la proporcionada y se logra

mantener durante 5 segundos.Se restará un punto por cada parte de la figura que no corresponda con el papel y otro punto si la figura no se logra mante-

ner 5 segundos.

Descripción gráfica

APLICACIONES PRÁCTICAS

Las pruebas motrices colectivas, tal y como se exponen en el presente docu-mento se realizaron como experiencia piloto en el 5º Campeonato Regional de Pruebas Motrices de Alcázar de San Juan en 2014, organizado por FECAM. La propuesta realizada debe entenderse como de naturaleza dinámica, es decir, se in-vita a los profesionales de la actividad física, la educación física y el deporte, inte-resados en el colectivo de personas con DI, a que modifiquen, adapten y propongan nuevas pruebas motrices relacionadas con los intereses de sus deportistas, siempre manteniendo la idea de incorporar problemas tácticos y cooperación al habitual trabajo de habilidades y destrezas motrices. De igual modo, se anima a los investi-gadores interesados a que evalúen el desempeño de los deportistas con DI en cada una de las pruebas, estableciendo procedimientos científicos adecuados, con la idea de establecer análisis que ayuden al desarrollo del deporte para personas con DI.

Se sugiere utilizar el conjunto de pruebas motrices a modo de campeonato por equipos, en el que se formen equipos de 4 o 5 personas con DI, y que vayan par-ticipando en todas las pruebas (el entrenador podría elegir entre sus deportistas a los que participantes en las pruebas) asegurando una participación mínima de los deportistas y sumando puntos para una clasificación final.

De igual modo, las pruebas motrices colectivas pueden y deben ser un comple-mento a las pruebas motrices individuales (Abellán y Sáez-Gallego, 2014) y por tanto también se podrían incorporar a eventos de naturaleza colectiva en los que se desarrollaran de manera conjunta o paralela.

Por último, siguiendo la idea de avanzar hacia lo colectivo, se sugiere que aque-llos deportistas que muestren un desempeño óptimo con la práctica de las pruebas motrices colectivas puedan ser paulatinamente incorporados a la práctica de de-portes completos, de manera que se produzca en ellos el avance que se busca en cualquier práctica de índole colectivo.


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CONCLUSIONES

Esta propuesta práctica debe ser tenida en cuenta por los profesionales de la ac-tividad física, la Educación Física y el deporte para personas con DI con el objetivo de la mejora del ámbito profesional, tratando de implementar ofertas adecuadas a las características específicas de esta población. La presente propuesta supone un punto de partida para ampliar el campo de conocimiento de la actividad física y el deporte para personas con DI.

REFERENCIAS

Abellán, J. y Sáez-Gallego, N. M. (2014). Justificación de las pruebas motrices en el deporte para personas con discapacidad intelectual. Revista iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 9(1), 143-153.

Abellán, J. y Sáez-Gallego, N.M. (2015). Rendimiento de los deportistas con discapacidad intelectual en pruebas motrices. Diferencias en función de la edad y el género. Retos. nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 27, 40-44.

Abellán, J. (2013). Evaluación de las pruebas motrices relacionadas con el lanzamiento en deportistas con discapacidad intelectual. Retos. nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recrea-ción, 24, 63-66.

Abellán, J. y Januário, N. (2017). Barreras, facilitadores y motivos de la práctica deportiva de depor-tistas con discapacidad intelectual. Psychology, society, & Education, 9(3), 419-431. https://doi.org/10.25115/psye.v9i3.1023

Abellán, J. y Fernández-Bustos, J.G. (2018). Inclusión de los deportistas con discapacidad intelectual en federaciones unideportivas y su efecto en la participación en campeonatos nacionales. El caso del tenis de mesa. Revista iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 13(1), 71-77.

Burns, J. (2015). The impact of intellectual disabilities on elite sports performance. international Review of Sport and Exercise Psychology, 8(1), 251-267. https://doi.org/10.1080/1750984X.2015.1068830

Haegele, J. A. y Porretta, D. (2015). Physical activity and school-age individuals with visual im-pairments: A literature review. Adapted Physical Activity Quarterly, 32(1), 68-82. https://doi.org/10.1123/apaq.2013-0110

Polo, I., Pérez-Tejero, J., Pinilla, J., & Coterón, J. (2017). Impact of intellectual impairment on bas-ketball performance through coaches and referees ́ opinion: a qualitative approach. Revista de Psi-cología del Deporte, 26(1), 149-154.

Tweedy, S.M. & Vanlandewijck, Y. (2010). International Paralympic Committee position stand-back-ground and scientific principles of classification in Paralympics Sport. British Journal of sports Medicine, 45, 259-269. https://doi.org/10.1136/bjsm.2009.065060

Van Biesen, D., Mactavish, J., Pattyn, N. y Vanlandewijck, Y. (2012). Technical proficiency among table tennis players with and without intellectual disabilities. human movement science, 31, 1517-1528. https://doi.org/10.1016/j.humov.2012.07.004


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DOCUMENTOSCÓDIGO DE BUEN GOBIERNO DE LA ORGANIZACIÓN COLEGIAL DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTIVA

GOOD GOVERNANCE CODE OF THE COLLEGIATE ORGANIZATION OF PHYSICAL

AND SPORT Aprobado por el Pleno del Consejo General de la Educación Física y Depor-

tiva el 30 de noviembre de 2019 (XC Pleno, León 2019)

Consejo COLEF

Correspondencia: [email protected] Historia: Recibido el 1 de diciembre de 2019. Aceptado el 3 de diciembre de 2019.

PREÁMBULO

Con la voluntad de generar la mayor confianza entre las personas responsables de la Organización Colegial de la Educación Física y Deportiva de España (en adelante la Organización Colegial), la colegiación y las partes interesadas, y con el firme propósito de atender voluntariamente un nuevo marco normativo europeo sobre transparencia, acceso a la información pública y buen gobierno, con este documento la Organización Colegial manifiesta su fuerte compromiso con el esta-blecimiento de sistemas de gobierno corporativo, trazando las grandes líneas del marco institucional que permitan fortalecer la confianza de los que contribuyen en que sus recursos serán gestionados con la máxima eficiencia y transparencia y, a la vez, con la máxima fidelidad a la misión.

Siguiendo la línea de la Guía para la implantación del buen gobierno en el sector colegial de Unión Profesional, y continuando el trabajo presentado en el 82º Pleno del Consejo COLEF, se realiza una adaptación al actual marco normativo, la situación actual de la Organización Colegial y a las demandas de la ciudadanía.

Tras la definición de sus ámbitos objetivo y subjetivo, se incorporan los prin-cipios del buen gobierno, definiendo aquellas personas afectados por las declara-ciones contenidas en el mismo y la finalidad a que obedece en su suscripción. El contenido sustancial se articula en torno a seis ejes: estándares de conducta, com-promisos éticos en materia de conflictos de intereses, régimen de incompatibilida-des y retribuciones, relaciones entre cargos electos/as y empleados/as de las corpo-raciones colegiales, relaciones de la corporación y control económico y financiero.

Este Código de Buen Gobierno (en adelante Código) para la Organización Co-legial se trata de un documento que viene a complementar, y en ningún caso a

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suplir, a los Estatutos Generales, el Reglamento de Régimen Interior y al Código Deontológico de la profesión.

DEFINICIONES

ORGANIZACIÓN COLEGIAL: Conjunto de corporaciones colegiales de la profesión de la Educación Física y Deportiva, es decir, los Colegios Oficiales de Educadores/as Físico Deportivos/as (en adelante Colegios Oficiales) y su Consejo General, así como los Consejos Autonómicos que pudieran crearse.

CORPORACIÓN COLEGIAL: Cada uno de los 17 Colegios Oficiales de Educadores/as Físico Deportivos/as de España y su Consejo General.

CARGO: Miembros de Juntas de Gobierno, de la Comisión Permanente, del Pleno; coordinadores/as, asesores/as u otras figuras de Comisiones, Comités, Gru-pos de Trabajo u otros integrados en las distintas corporaciones; otros puestos de-signados que no conllevan una relación laboral.

CARGO ELECTO: Aquellos cargos que han sido designados tras un proceso democrático de elecciones en el seno de los distintos órganos de las corporaciones colegiales, es decir, miembros de Juntas de Gobierno y de la Comisión Permanente.

PERSONAL: Personas empleadas en las corporaciones colegiales de la Edu-cación Física y Deportiva, es decir, que mantienen una relación laboral con los Colegios Oficiales de Educadores/as Físico Deportivos/as (en adelante Colegios Oficiales) y/o el Consejo General de la Educación Física y Deportiva (en adelante Consejo General).

CAPÍTULO PRIMERO. DE LAS CONSIDERACIONES GENERALES

Artículo 1º.- Ámbito objetivo. 1.- El presente Código tiene por objeto establecer los principios a respetar en

el desempeño de las responsabilidades de gobierno y administración, garantizán-dose un modelo de gobierno social, ético, transparente y eficaz, así como las de dirección y gestión colegial, fijando los compromisos que reflejen los estándares de conducta recomendados y reforzando la calidad democrática de la Organización Colegial y sus corporaciones.

2.- Como objetivos específicos del Código pueden señalarse los siguientes:

A. Integrar la dimensión ética en el funcionamiento de la Organización Colegial y sus corporaciones.

Consejo COLEF (2020). Código de buen gobierno de la organización colegial de la educación física y deportiva. Revista Española de Educación Física y Deportes, 428, 75-87

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B. Incorporar las estrategias de actuación para la consecución de una de-mocracia real y efectiva, a través de la participación de las personas miembros de los distintos órganos de gobierno y de las personas cole-giadas.

C. Definir las líneas básicas que deben presidir la gestión colegial.D. Reforzar los estándares de conducta y rectitud en el ejercicio de las

responsabilidades asociadas a los cargos correspondientes dentro de la Organización Colegial.

Artículo 2º.- Ámbito subjetivo. 1.- El presente Código, en su condición de instrumento inspirador de la actua-

ción de la Organización Colegial, sus corporaciones y del personal a su servicio, se aplicará a:

A. Las personas miembros del Pleno.B. Las personas miembros de la Comisión Permanente.C. Las personas miembros de las Juntas de Gobierno de los Colegios Ofi-

ciales.D. El personal al servicio de las corporaciones colegiales.E. Por resolución del órgano correspondiente, adoptada por mayoría sim-

ple, se podrá extender a otros cargos de la corporación colegial.

2.- El Código se aplica a todos aquellos actos y relaciones de las personas miem-bros enumeradas anteriormente, entre sí y con otros/as profesionales, organizacio-nes y órganos de la Administración, así como con los medios de comunicación y el resto de personas o instituciones con las que se relacionen, con independencia de la modalidad contractual que determine su relación con la organización, posición que ocupen o lugar en el que se encuentren.

Artículo 3º.- Aceptación y cumplimiento. Las personas afectadas están obligadas a conocer y cumplir este Código con

el respeto a los valores y principios que contiene y a seguir las pautas de com-portamiento ético que establece. A aquellos que se incorporen a las corporaciones colegiales se les hará entrega del presente Código y deberán conocer, comprender y aceptar las normas de actuación fijadas en el mismo.

Artículo 4º.- Difusión.

La Organización Colegial se compromete a comunicar y difundir el Código entre las personas empleadas y colegiadas, así como a supervisar su cumplimiento, informando periódicamente a través de su memoria anual. Este Código estará a dis-posición de todos los grupos de interés a través de la Ventanilla única de la Organi-zación Colegial y los portales de transparencia de las corporaciones que la integran.

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Artículo 5º.- Principios del buen gobierno. Los sujetos destinatarios del Código ajustarán la gestión al cumplimiento de

los siguientes principios, absteniéndose de cualquier conducta que sea contraria a ellos:

A. Actuar en el desempeño de sus funciones de acuerdo con la Constitu-

ción, el Ordenamiento Jurídico vigente, la deontología de la profesión, las normas profesionales y los acuerdos emanados del Pleno del Con-sejo General, promoviendo el respeto a los derechos fundamentales y ajustando su actividad a los principios éticos y de conducta contenidos en el presente Código.

B. Desarrollar las labores de gobierno con eficacia, economía, eficiencia, satisfacción del interés general, y también con racionalización y optimi-zación de los recursos de las corporaciones colegiales.

C. Respetar el principio de imparcialidad, de modo que mantengan un criterio independiente y ajeno a todo interés particular, asegurando un trato igual y sin discriminaciones de ningún tipo en el ejercicio de sus funciones.

D. Ejecutar sus funciones conforme a los principios de publicidad, inno-vación, transparencia y buen servicio a la ciudadanía y a las personas colegiadas, defendiendo los intereses generales y la generación de valor de la profesión.

E. Respetar las obligaciones derivadas de su cargo o empleo, y, en espe-cial, la normativa reguladora de las incompatibilidades y los conflictos de intereses, los deberes de honestidad, buena fe, sigilo y discreción en relación con los datos e informes de los que tengan conocimiento por razón del cargo o empleo.

F. Poner en conocimiento de los órganos competentes cualquier actuación irregular de la cual tengan conocimiento.

G. Ejercer los poderes que les atribuye la normativa vigente con la finali-dad exclusiva para la que fueron otorgados, evitando toda acción que pueda poner en riesgo el interés de la profesión o el patrimonio de las corporaciones colegiales, rehusando cualquier implicación en situacio-nes, actividades o intereses incompatibles con sus funciones y abste-niéndose de intervenir en los asuntos en que concurra alguna causa que pueda afectar a su objetividad.

H. Incorporar a su actuación valores como la inclusión social de colectivos más desfavorecidos, la tolerancia y el fomento de la diversidad, garan-tizando el principio de igualdad.

I. Rechazar cualquier manifestación de violencia, acoso físico, sexual, psicológico o moral en cualquiera de los ámbitos que afectan a la Orga-nización Colegial, así como cualquier otra conducta ofensiva o abusiva que pueda generar un entorno intimidatorio hacia los derechos de las personas.

J. Asegurar un trato igual y sin discriminaciones de ningún tipo en el ejer-cicio de sus funciones.


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K. Respetar la disciplina presupuestaria y financiera, a efectos de garanti-zar la correcta administración de los recursos colegiales.

L. Promoverán los Objetivos de Desarrollo Sostenible, establecidos por las Naciones Unidas, para su consecución en la Organización Colegial y entre las personas colegiadas.

CAPÍTULO SEGUNDO. DE LOS ESTÁNDARES DE CONDUCTA DE LOS CARGOS Y EL PERSONAL

Artículo 6º.- Responsabilidades.

1.- Asumirán la responsabilidad en todo momento de las decisiones y actuacio-nes propias y de los organismos que dirigen, sin derivarla hacia sus subordinados/as sin causa objetiva y sin perjuicio de otras que fueran exigibles legalmente.

2.- En cualquier caso, todas las personas afectadas por este Código se expre-sarán y desarrollarán sus actividades garantizando la adecuada salvaguarda de la dignidad de la profesión y de la imagen y la honorabilidad de la Organización Colegial.

Artículo 7º.- Valores.

Fomentarán los valores cívicos y utilizarán un tono respetuoso, esmerado y deferente en sus intervenciones y en el trato con cualquier persona.

Artículo 8º.- Independencia.

Actuarán con total autonomía e independencia en el ejercicio de sus funciones, adoptando las decisiones más oportunas en cada caso a la vista de la información de que se disponga y de las deliberaciones que se desarrollen en el seno de la ins-titución.

Artículo 9º.- Lealtad y respeto a la Organización Colegial.

1.- Deberán basar su actuación en la lealtad institucional, información y trans-parencia, colaborando en la definición de los objetivos estratégicos y procurando alcanzar consensos en los asuntos de mayor relevancia.

2.- La toma de decisiones perseguirá la satisfacción de los intereses generales y se fundamentará en consideraciones objetivas orientadas hacia el interés común y el trato igualitario y no discriminatorio.

3.- Los acuerdos tomados en un órgano superior de forma democrática deberán ser asumidos y respetados por encima de cualquier interés contrario al mismo, sin perjuicio de las vías o procedimientos administrativos o contenciosos que pudieran articularse.


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4.- En todo proceso de elecciones, una vez que se obtenga un resultado demo-crático, éste debe ser asumido y respetado por encima de cualquier interés contrario al mismo, sin perjuicio de las vías o procedimientos administrativos o contenciosos que pudieran articularse.

Artículo 10º.- Secreto y confidencialidad.

Guardarán debida reserva respecto a los hechos e informaciones conocidos con motivo u ocasión del ejercicio de sus competencias, manteniendo la confidenciali-dad sobre cuantos datos e información no públicos dispongan como consecuencia de su actividad y cuya divulgación pueda afectar a los intereses de la institución y/o sus personas representadas, incluso tras cesar del cargo por cualquier motivo. La recopilación, custodia, utilización y actualización de esta información respetará escrupulosamente la normativa sobre protección de datos y contará con las debidas garantías judiciales.

Artículo 11º.- Fomento de la participación y la accesibilidad.

1.- Potenciarán los instrumentos necesarios para garantizar la participación y cooperación de las personas colegiadas.

2.- Impulsarán la implantación de una Organización Colegial receptiva y ac-cesible, mediante la utilización de un lenguaje administrativo claro, inclusivo y comprensible para todas las personas, la simplificación, la eliminación de trabas burocráticas, y agilización de los procedimientos, el acceso electrónico a los servi-cios y la mejora de la calidad de las normas y regulaciones.

3.- Promoverán la transformación de la Organización Colegial mediante el de-sarrollo de la gestión desde la óptica de la innovación y la calidad, simplificación y reducción de cargas administrativas, garantizando la definitiva implantación de la ventanilla única.

Artículo 12º.- Compromiso con los activos colegiales.

1.- Podrán hacer uso de los activos e instalaciones de las corporaciones cole-giales única y exclusivamente en el ejercicio de las funciones propias de su cargo o empleo procurando un uso eficiente de los bienes y servicios de la institución, no utilizándose en beneficio propio, ni beneficiándose de su posición para obtener ventajas patrimoniales o personales.

2.- Con motivo de los desplazamientos y otros gastos derivados del ejercicio de las funciones propias del cargo o empleo utilizarán el medio de transporte y servi-cios adecuados al objeto del mismo, teniendo siempre en cuenta las necesidades de la corporación colegial y la mejor relación en cuanto al coste y la calidad mínima exigible a los mismos.


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Artículo 13º.- Control y supervisión.

1.- Facilitarán las actuaciones de control y supervisión que las autoridades in-ternas o externas competentes adopten, absteniéndose de obstaculizar la ejecución de cualquier medida de supervisión que las autoridades internas o externas relevan-tes pudieran decidir tomar con la debida justificación y transparencia.

2.- Fomentarán la creación de instrumentos de control y seguimiento de la con-tratación de personal para garantizar un trato igualitario y no discriminatorio, y un procedimiento basado en la transparencia, así como la introducción de criterios de responsabilidad social en los contratos. La selección de los/as empleados/as estará basada en su competencia en el desempeño de sus funciones, así como en los crite-rios de mérito y capacidad definidos en el perfil del puesto de trabajo.

Artículo 14º.- Información y declaraciones públicas. 1.- Responderán frente a la ciudadanía y frente a las personas colegiadas duran-

te su permanencia en el cargo, atendiendo diligentemente a cualquier solicitud de información relativa al desempeño de sus funciones, los motivos de su actuación, o el funcionamiento de los servicios y departamentos de los que son responsables.

2.- Responderán diligentemente a las solicitudes de información formuladas por los medios de comunicación en relación con el desempeño de sus funciones, absteniéndose, por el contrario, de suministrar cualquier dato confidencial o infor-mación sujeta a protección de datos de carácter personal y articularán medidas que fomenten la cobertura por parte de los medios de comunicación del desempeño de sus funciones y el funcionamiento de los servicios y departamentos a su cargo.

3.- Solamente podrán realizar declaraciones públicas sobre la institución los cargos legitimados para ello. Cuando un cargo o una persona empleada de la Orga-nización Colegial no autorizada para hacer declaraciones sobre la misma se mani-fieste públicamente sobre cualquier cuestión relacionada con la institución, deberá dejar claro que se trata de una opinión personal.

Artículo 15º.- Impacto medioambiental.

Se esforzarán en minimizar el impacto medioambiental derivado de sus activi-dades y de la utilización de las instalaciones, equipos y medios de trabajo puestos a su disposición, procurando un uso eficiente de los mismos.

CAPÍTULO TERCERO. CONFLICTOS DE INTERESES Artículo 16º.- Conflictos de intereses de los cargos y el personal. 1.- En el ejercicio de sus facultades discrecionales, se abstendrán de conceder

ninguna ventaja a ellos/as mismos/as o a otra persona o grupo de personas con el fin de obtener un beneficio personal directo o indirecto de las mismas.


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2.- Se abstendrán de participar, e incluso hallarse presentes, en cualquier de-liberación, votación o ejecución de aquellos asuntos en los que tengan un interés personal, ya sea directo o indirecto.

3.- No influirán en la agilización o resolución de trámite o procedimiento admi-nistrativo sin justa causa y, en ningún caso, cuando ello comporte un privilegio en beneficio propio o su entorno o cuando suponga un menoscabo de los intereses de terceros o del interés general.

4.- No aceptarán, recibirán o solicitarán, directamente o a través de terceros, rega-los que sobrepasen los usos habituales, sociales o de cortesía por parte de entidades o personas o, en cualquier caso, que sobrepasen la cuantía de ciento cincuenta euros.

5.- Rechazarán cualquier favor o servicio en condiciones ventajosas por parte de personas físicas o entidades privadas que puedan condicionar el desempeño de sus funciones.

6.- Evitarán cualquier conflicto de intereses con motivo del ejercicio de sus funciones en la Organización Colegial, absteniéndose de utilizar sus competencias y prerrogativas institucionales a fin de otorgar para sí o para terceras personas al-gún tipo de beneficio, así como absteniéndose de llevar a cabo cualquier tipo de actividad privada que, directa o indirectamente, colisione con los intereses de su responsabilidad en la Organización Colegial.

CAPÍTULO CUARTO. INCOMPATIBILIDADES Y RETRIBUCIONES Artículo 17º.- Incompatibilidades de los cargos y el personal de la Organi-

zación Colegial. 1.- Los cargos de la Organización Colegial formularán con motivo de su toma

de posesión, con ocasión del cese y al final de su mandato, declaraciones tanto sobre causas de posible incompatibilidad y cualquier actividad que proporcione o pueda proporcionar ingresos económicos. Asimismo, comunicarán cualquier mo-dificación de las mismas en plazo máximo de un mes.

2.- La participación de los cargos de la Organización Colegial en actividades empresariales o institucionales se considera compatible con su responsabilidad co-legial siempre que sean legales, no entren en concurrencia desleal y no supongan colisión ni interferencia alguna con las responsabilidades, obligaciones y debida dedicación a su cargo dentro de la Organización Colegial.

3.- Se considera incompatible con la representación como cargo electo de la Organización Colegial la militancia, actividad continua, representación y asunción de cargos o responsabilidades en partidos políticos y/o sindicatos, así como la acti-vidad como cargo público de designación directa.


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4.- El desempeño de un cargo en la Organización Colegial es incompatible con la aceptación de cualquier encargo profesional que se haya otorgado como ventaja por su condición de miembro de la misma.

5.- Se considera incompatible con la ostentación de un cargo electo ser personal al servicio de las corporaciones colegiales, o realizar de forma retribuida funciones propias del personal sin causa justificada.

6.- En general, el ejercicio de cualquier cargo en la Organización Colegial es incompatible con el ejercicio de cualquier cargo o puesto que impida prestar la dedicación oportuna a las obligaciones y deberes derivados de la pertenencia a la corporación colegial correspondiente.

7.- Las incompatibilidades específicamente previstas en este artículo se entien-den sin perjuicio de las que, con carácter general, se puedan prever en las normas deontológicas que regulan la profesión o cualquier otra norma que pudiera ser apli-cable.

8.- En el caso de cualquier causa de incompatibilidad, originaria o sobrevenida, la persona afectada deberá dimitir de su cargo tan pronto como tenga conocimiento de la misma, o bien dimitir o cesar en el cargo o puesto afectado por la incompati-bilidad, siempre que ésta no pueda ser subsanada.

Artículo 18º.- Retribuciones de los cargos y el personal de la Organización Colegial.

1.- El régimen de dedicación exclusiva y parcial, así como las retribuciones de los cargos electos de las corporaciones integradas en la Organización Colegial, se fijarán por acuerdo de sus órganos democráticos correspondientes: por el Pleno, en el caso de los cargos de la Comisión Permanente, y por la Asamblea o Junta Ge-neral en el caso de los cargos de las Juntas de Gobierno de los Colegios Oficiales.

2.- Los cargos se comprometerán al cumplimiento tributario de las retribucio-nes recibidas por parte de sus corporaciones colegiales.

CAPÍTULO QUINTO. RELACIONES INTERPERSONALES

Artículo 19º.- Relaciones entre cargos electos y personas empleadas de las corporaciones colegiales.

1.- Las relaciones entre cargos electos y personas empleadas de las corporacio-

nes colegiales se ajustarán a los principios éticos de lealtad institucional, objetivi-dad, integridad, neutralidad, responsabilidad, imparcialidad, confidencialidad, de-dicación al servicio público, transparencia, ejemplaridad, austeridad, accesibilidad, eficacia, honradez, promoción del entorno cultural y medioambiental, y respeto a los derechos humanos y a la igualdad entre mujeres y hombres.


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2.- Cada persona al servicio de los intereses de la Organización Colegial asumi-rá su cometido y funciones de forma legal y coordinada con el resto de responsa-bles y personas empleadas. Para garantizar la existencia de un entorno de trabajo en armonía y para el correcto desarrollo de los servicios se articularán vías alternativas a la solución de las discrepancias o conflictos que, en su caso, pudieran producirse.

3.- Las relaciones entre cargos electos y personas empleadas de las corporacio-

nes colegiales se instrumentarán a través de la implementación de los mecanismos físicos y telemáticos necesarios que garanticen la posibilidad de interlocución di-recta y el desarrollo de un procedimiento de mediación, presencial o electrónico, entre las partes en conflicto.

4.- Los cargos electos impulsarán la formación en principios de integridad y

orientaciones del Buen Gobierno para el conjunto de personas empleadas de las corporaciones colegiales.

CAPÍTULO SEXTO. RELACIONES DE LA CORPORACIÓN Artículo 20º.- Relaciones con proveedores/as o colaboradores/as.

1.- Las corporaciones colegiales promoverán el establecimiento de relaciones estables con sus proveedores/as y entidades colaboradoras basadas en la confianza, en la exigencia de la máxima calidad, la transparencia, la búsqueda de la mejora continua y el beneficio mutuo, impulsando actividades de innovación y desarrollo.

Para ello, las relaciones con los/as proveedores/as deberán ajustarse a un marco de colaboración mutua que facilite la consecución de objetivos por ambas partes, por lo que el tratamiento ha de ser de igual a igual y siempre dentro del marco legal.

2.- Las corporaciones colegiales velarán por que las empresas suministradoras de productos/servicios desarrollen su actividad en el marco de la Responsabilidad Social Corporativa y la ética empresarial.

La selección de proveedores/as deberá realizarse conforme la Política de Con-tratación de Proveedores/as de la organización (en caso de que exista), garantizán-dose la transparencia, la igualdad de trato y la utilización de criterios objetivos.

3.- Todo aquel que participe en la contratación de servicios o compra de bienes tienen la obligación de actuar con total independencia, imparcialidad y objetividad, aplicando criterios de calidad y coste y evitando la colisión de sus intereses perso-nales con los de la compañía.

4.- No se permitirán prácticas de compra que no estén recogidas en la mencio-nada Política o situaciones que provoquen un provecho o enriquecimiento de algu-na persona de la organización, del/a propio/a proveedor/a o de terceros. Asimismo, tampoco se ofrecerá, dará, solicitará o recibirá cualquier tipo de cobro o pago fuera de contrato o pedido.


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Artículo 21º.- Relaciones con los poderes públicos.

1.- En su relación con los poderes públicos, las corporaciones colegiales, como entidades de representación de los intereses legítimos de la profesión, deben com-portarse con profesionalidad, transparencia y respeto mutuo, y con observancia en todo momento del principio de colaboración, cooperación y coordinación entre corporaciones colegiales. En la defensa de sus principios, se desecharán protago-nismos y actitudes competitivas.

2.- Se crearán y potenciarán espacios de encuentro para mejorar las relaciones y poder alcanzar acuerdos en beneficio del interés general.

Artículo 22º.- Relaciones con otras entidades y con la sociedad.

Las corporaciones colegiales mantendrán una relación de diálogo con la socie-dad y con otras entidades, tanto públicas como privadas, con el fin de mejorar las condiciones sociales gracias a todo tipo de sinergias y/u oportunidades de colabo-ración, dentro de sus fines y funciones.

Artículo 23º.- Medidas para la mejora de la participación y el gobierno transparente.

1.- Se harán efectivos y se velará por los derechos y deberes de las personas

consumidoras y/o usuarias, alumnado, deportistas y entidades públicas o privadas recogidos en la legislación aplicable y en la normativa colegial.

2.- Se difundirá toda aquella información que afecte a toda la Organización Colegial, para que todas las personas colegiadas puedan ejercitar su derecho de acceso a la información independientemente del territorio en el que se encuentren.

3.- Se facilitará el ejercicio del derecho a la iniciativa colegial, presentando propuestas de acuerdos o actuaciones o proyectos normativos de interés para la profesión. Se establecerán las vías para solicitar a las corporaciones colegiales que se lleven a cabo actividades de interés para la profesión.

4.- Se contemplará el uso de las tecnologías sociales como herramienta de me-

jora de la participación ciudadana mediante la superación de las tradicionales ba-rreras de espacio y tiempo, abriendo espacios digitales abiertos a la participación sin restricciones y desarrollar comunidades virtuales que favorezcan el bien común.

5.- Se facilitará y promoverá la iniciativa y la participación ciudadana y cole-gial tanto individual como colectiva en la gestión de las corporaciones colegiales, sin perjuicio de las facultades de decisión correspondientes a los órganos de go-bierno de éstas.

6.-Se realizarán los procesos de elecciones con la máxima transparencia, fo-mentando la participación en todo momento, y haciendo llegar a todas las personas


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colegiadas, en el caso de los Colegios Oficiales, o a las personas miembros del Ple-no, en el caso del Consejo General, toda la información por medios directos e in-directos, empleando todos los recursos disponibles, especialmente los telemáticos.

7.- Se acercará la gestión colegial a la ciudadanía y personas colegiadas en aras de alcanzar una democracia de proximidad real.

8.- Se diseñarán órganos y mecanismos que garanticen los derechos de la ciu-dadanía y las personas colegiadas relativos a la participación.

CAPÍTULO SÉPTIMO. CONTROL ECONÓMICO Y FINANCIERO

Artículo 24º.- Control y Gestión ordinaria.

Las corporaciones colegiales tendrán un manual de procedimientos con el si-guiente contenido mínimo:

- Establecimiento de un sistema de autorización de operaciones donde se fijará quién o quiénes deben autorizar con su firma, en función de su cuantía, cada una de las operaciones que realice la corporación.

- Regulación de un sistema de segregación de funciones en el que ningu-na persona pueda intervenir en todas las fases de una transacción.

- Establecimiento de un manual de procedimientos sobre el tratamiento de la información y de la documentación contable, donde se establez-can los soportes documentales de las operaciones realizadas, su custo-dia y el circuito que deben recorrer desde el inicio hasta el término de la operación.

- Establecimiento de un riguroso sistema presupuestario y de gestión.- Articulación de un sistema de supervisión interna que asegure el cum-

plimiento de los procedimientos establecidos en los puntos anteriores.

DISPOSICIÓN FINAL PRIMERA

Toda la Organización Colegial está obligada a cumplir y hacer cumplir este Código.

La facultad de interpretación de este Código corresponde a la Comisión Perma-nente reunida en sesión ordinaria o extraordinaria.

La potestad disciplinaria en relación con los incumplimientos de este Código corresponde al Pleno del Consejo General.


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DISPOSICIÓN FINAL SEGUNDA

El presente Código de Buen Gobierno entrará en vigor al día siguiente de su aprobación por el Pleno del Consejo General y estará vigente en tanto no se aprue-be su anulación.

Para la inclusión de modificaciones futuras en el Código, cualquier propuesta realizada ante la Comisión Permanente se llevará al Pleno para su aprobación.

DILIGENCIA

Que efectúo como Secretaria General para hacer constar que el presente Código de Buen Gobierno de la Organización Colegial de la Educación Física y Deportiva, que consta de un preámbulo, 24 artículos y 2 disposiciones finales, ha sido aproba-da en sede Plenaria en el 90º Pleno del Consejo COLEF, en la sesión celebrada en León, el día 30 de noviembre de 2019. De lo que doy fe como Secretaria de este Consejo General.

La Secretaria GeneralDña. Sonia Herce AzanzaNº Col. 4.876

Vº Bº. PresidenciaD. Vicente Gambau i PinasaNº Col. 8.916


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RESEÑA DE LIBROEL SEGURO DEPORTIVO OBLIGATORIO. ESPECIAL REFERENCIA A LA COBERTURA DE RESCATE EN EL

MEDIO NATURALEditorial: COLEX (2020)ISBN: 978-84-18025-43-3

Autor del libro: Alejandro López Sánchez

Correspondencia: [email protected]: Recibido el 16 de marzo de 2020. Aceptado el 18 de marzo de 2020.

En la actualidad existe una tendencia generalizada en todo el territorio al de-sarrollo de actividades deportivas en el medio natural. La explotación del medio natural con fines deportivos no es algo nuevo, pero sí lo es el volumen de usuarios,

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deportistas y entidades que emplean nuestro entorno para desarrollar, con o sin ánimo de lucro actividades físicas y deportivas.

Esta obra trata de estudiar el régimen jurídico del aseguramiento deportivo en las actividades deportivas en el medio natural centrándonos especialmente en la cobertura de rescate y la tan controvertida figura del seguro deportivo obligatorio adscrito y gestionado por las federaciones deportivas.

La elevada tasa de rescates y accidentabilidad en la naturaleza, muy en boga en estos últimos años, ha supuesto el nacimiento de nuevas regulaciones y conflic-tos interpretativos entre asegurados y compañías aseguradoras. Este estudio trata de analizar los problemas que supone el cobro de los rescates en nuestro país, la gestión federativa de los seguros deportivos y, especialmente, el auge en las limita-ciones de cobertura en seguros de accidentes y rescate.

COMPULSORY SPORTS INSURANCE. SPECIAL REFERENCE TO THE RESCUE COVERAGE IN OUTDOOR ACTIVITIES

Today there is a widespread trend throughout the territory to the development of sports activities in the natural environment. The exploitation of the natural envi-ronment for sporting purposes is not something new, but it is the volume of users, athletes and entities that use our environment to develop, with or without profit physical and sports activities whichs is increasing quickly.

This work seeks to study the legal regime of sports insurance in sports activi-ties in the natural environment by focusing in particular on rescue coverage and the controversial figure of compulsory sports insurance attached and managed by sports federations.

The high rate of rescues and accidentability in nature, very much important in recent years, has led to the birth of new regulations and interpretative conflicts between policyholders and insurance companies. This study tries to analyze the problems of collecting bailouts in our country, the federative management of sports insurance and, in particular, the rise in coverage limitations in accident and rescue insurance.

López Sánchez, A. (2020). Reseña de libro: El seguro deportivo obligatorio. Especial referencia a la cobertura de rescate en el medio natural. Revista Española de Educación Física y Deportes, 428, 89-90

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RESEÑA DE LIBRO

DIRECCIÓN Y GESTIÓN DE INSTALACIONES Y CENTROS DEPORTIVOS

Editorial: ÓPTIMUS Marketing and Management. (2020)ISNI: 0000 0000 6095 8369

Autor del libro: Joan Celma Giménez

Correspondencia: [email protected] Historia: Recibido el 22 de enero de 2020. Aceptado el 12 de marzo de 2020.

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Celma Giménez, J. (2020). Reseña de libro: Dirección y gestión de instalaciones y centros deportivos. Revista Españo-la de Educación Física y Deportes, 428, 91-95

La actuación directiva del gestor del deporte se lleva a cabo para conseguir unos determinados propósitos. El gestor no puede actuar sobre su objeto sin tener en cuenta las coordenadas dentro de las cuales se inscribe este objeto, el marco donde se produce la actuación y los elementos con los que interactúa.

En el caso de esta publicación, que propone una guía para gestionar y planificar los factores incidentes y procesos incluidos en la vida de una instalación deportiva. El marco de referencia que el gestor no puede dejar de conocer es, por un lado, el ámbito dentro del cual se producirá su actuación, sea dentro de la política deportiva municipal o de la privada, y por otro, las características de las prácticas deportivas, conocer el entorno más cercano, área de influencia en la ciudad o municipio, donde prestará servicio el equipamiento, y los diferentes factores que la constituyen, tales como el tipo de la población, los recursos económicos, las condiciones geográficas, sociales, la cultura deportiva, la actuación municipal, etc., la realidad donde se ins-cribirá el equipamiento influirá en sus posibilidades y características de la gestión.

Por todo esto, hay que ser contundente a la hora de decir que no puede ha-cer una buena gestión deportiva aquel que no tiene un conocimiento profundo del mundo del deporte (no sólo un conocimiento práctico), y menos aún aquel que no tiene en cuenta el funcionamiento del sistema deportivo (entorno y competencia), sus necesidades y sus cualidades. El compromiso de los administradores en promo-ver mecanismos de investigación, planificación y gestión, debe ser claro y resuelto.

La base que se recoge en este manual, es una propuesta de la gestión directiva del deporte y de sus infraestructuras, y un desarrollo de las líneas estratégicas de actuación para realizar una instalación deportiva y su proceso de vida y sus factores de gestión y planificación.

Reseñas:

• Joan Celma demuestra en el Manual de DIRECCIÓN Y GESTIÓN de INS-TALACIONES Y CENTROS DEPORTIVOS, la importancia de disponer para los profesionales y amantes de la Gestión Deportiva, una herramienta actualizada, dinámica y adaptada a la nueva realidad de consumir conoci-miento. Una obra que abre la puerta hacia contenidos específicos y de gran valor para los gestores, que nos ayudarán a entender mejor los procesos de desarrollo de nuestras instalaciones y a conseguir que sean más eficientes y rentables. Sin duda, un manual a tener disponible en nuestro disco duro de consulta continua, que amplíe nuestros documentos de referencia. De nuevo Joan Celma vuelve a realizar y poner a disposición de la Gestión del Deporte una publicación que debe de ser referencia para conocer y profun-dizar en nuestro sector.

Manel varcarce. CEO valgo. Consultor y asesor deportivo. Madrid.

• Tanto para quien se aproxima a la gestión como para aquellos que llevamos algún tiempo, esta publicación supone tener en un Manual todos aquellos considerandos para poder conformar estrategias de gestión. El formato de exposición de conceptos de Joan Celma, como viene acostumbrándonos, es

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ágil y atractivo, a la vez que exhaustivo y contundente en sus contenidos. Esta II publicación de Manuales del Gestor Deportivo versa sobre Dirección y Gestión de Instalaciones y Centros Deportivos y esta destinada a conver-tirse en libro de cabecera de quienes tengan actualmente o puedan tener en un futuro próximo, responsabilidades de Formación y de Gestión tanto en el sector privado como del ámbito de la administración pública. El acierto de esta publicación se ve refrendado por el impulso y apoyo de las principales asociaciones profesionales de gestores del deporte de España, Portugal y América latina. Enhorabuena Joan por tu esfuerzo y por tu inmensa labor de concretar experiencia y conocimiento en estos Manuales del Gestor de-portivo.

vicent tomás. President D’honor GEPACv, Gestors Esportius Profesio-nals. valencia.

• “Aprender con los que saben “Me encontré con Joan hace varios años atrás, en la distancia, nada más que a 10.000 km de distancia entre mi país y el suyo, vía mails comencé a aprender de su mano, con sus cursos, con sus artículos con la lectura de sus libros, en fin, Joan, con su generosidad infi-nita mejoró mi inserción en este gran mundo de la Gestión Deportiva. Y la oportunidad se hizo más grande cuando pude estar con él y su equipo de colaboradores en el gran Club N. Terrassa en España, una experiencia única, unir la teoría con la práctica, ver, vivir y sentir aquello que leía, contemplan-do su dirección y trabajo tan profesional, como me imaginaba a la distan-cia. Este nuevo libro, creado y diseñado por Joan, es de una gran riqueza pedagogica, con contenido muy actual e imprescindible para los gestores y profesionales del deporte, con su metodología y fácil lectura, nos guía con gran claridad expositiva por las múltiples materias, gráficos y ejemplos hacia los objetivos de la dirección que cualquier gestor debe alcanzar en su centro deportivo. Gracias de nuevo Joan.

Marcela Pedrana. Profesora licenciada – santa Fe. Argentina

• “Dirección y Gestión de Instalaciones y Centros Deportivos” es la herra-mienta que todas aquellas personas que gestionan una instalación deportiva debería utilizar como guía en su desempeño diario. No me cabe la menor duda de que esta gran obra se convertirá en una referencia a consultar, por todo aquel que desee mejorar su labor como dirigente en el ámbito depor-tivo. Joan Celma, gracias por plasmar y compartir en este libro parte del conocimiento adquirido en tu gran trayectoria como gestor del deporte.

Cistian Gavril. Coordinador de la Asociación Galega de Xestores Deporti-vos. AGAXEDE. A Coruña.

• Joan Celma nos vuelve a dar una alegría y una nueva clase magistral con la publicación de la obra «Dirección y Gestión: Instalaciones y Centros de-portivos», Libro II de la Colección «Manuales del Gestor Deportivo». 860 páginas amenas, rigurosas en cuanto a contenido, con una exposición mo-

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derna utilizando todo lujo de detalles, y cuya lectura y conocimiento son necesarios para todos aquellos que quieran actualizarse en la planificación y gestión del deporte en centros e instalaciones deportivas, sean de titularidad pública o privada. En definitiva, un lujo para los gestores del deporte y, en general, para todos aquellos relacionados con la actividad deportiva.

Javier latorre, secretario General de la Asociación Española de Derecho Deportivo. Barcelona.

• De nuevo, Joan Celma, nos vuelve a sorprender con su obra “Dirección y Gestión: Instalaciones y Centros deportivos”. Un manual básico para cual-quier gestor. Una herramienta práctica y útil para conocer en profundidad la esencia de la gestión y la forma de afrontar con éxito el camino hacia la ex-celencia. Un libro muy bien estructurado y escrito en el que se nos muestra una visión amplia y rica del conocimiento necesario para enfrentarnos con éxito a los desafíos de nuestro sector.

Alberto Dorado. Profesor y doctor de la universidad de Castilla-la Man-cha. toledo.

• Joan Celma nos tiene acostumbrados a obras que aportan a la cualificación de los profesionales del sector deporte en todo el mundo. Quedo admirado de nuevo con este libro que hace gala de lo que es un manual, el paso a paso, de manera muy clara, amena y entretenida, para personas expertas como para profesionales que recién comienzan en el sector. Es útil de manera global como se presentan los temas. Siete capítulos que cautivan de prin-cipio a fin. Destaco de este libro la manera como se presenta la perspectiva de las megatendencias globales, y aspectos como la hiperconectividad y la globalización se relacionan con el deporte. Es claro que el gestor depor-tivo de hoy y de futuro debe estar acorde con la permanente evolución y transformación del sector, y el texto aporta esa mentalidad junto con va-liosas herramientas. La necesidad de planificar y sus diferentes modelos se convierten en base para todo gestor deportivo. La vida de una instalación y centro deportivo es un tema novedoso, bien explicado y motivante, gráficas, comparativas, casos de estudio y acercamiento a otros autores hacen parte del trabajo investigativo del autor. Joan encanta de sobremanera con su for-ma de escribir, forma que te atrapa, y que desde ya genera expectativa para leer los otros libros propuestos en esta colección Sport Slides “Manuales del gestor deportivo”.

Jarvi Augusto Escobar. Periodista, Especialista en Gerencia Deportiva. Presentador tv. Colombia. www.lideresdeldeporte.com

• Muchas gracias Joan por esta nueva y magnífica aportación titulada Direc-ción y Gestión de Instalaciones y Centros deportivos. El mismo es un com-pleto a la vez que manejable manual, con páginas didácticas y atractivas que invitan al lector a consultar e interesarse por cada una ellas de forma muy amena. El autor es capaz de recoger y resumir en esta obra, de forma sobre-


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saliente, cada uno de los principales contenidos y temas más actualizados, imprescindibles para el buen hacer en la gestión deportiva”.

virginia serrano Profesora PhD. Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte de la Universidad de Vigo. Directora /Editora de REEFD.

• Este nuevo libro de Joan Celma es un “MANUAL DE REFERENCIA” para la gestión deportiva pública y privada, que nos cautiva desde el primer mo-mento por su contenido, presentación y fácil lectura, llamando la atención lo atractivo del diseño y maquetación. Con el apoyo de las Asociaciones de Gestores deportivos de España, Portugal y Latinoamérica, se presenta un manual con mucho que decir y de obligado conocimiento en aulas universi-tarias y cursos de especialización.

David Blanco. Gerente de Gestiona Deporte y profesor de la universidad Pablo de Olavide. sevilla.


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EXPERIENCIA PRÁCTICAUNA EXPERIENCIA EN INNOVACIÓN

EDUCATIVA. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN

FÍSICA EN 1º BACHILLERATOJairo Álvarez-Álvarez y Lorena Velasco-Santos

Universidad de Burgos, España

RESUMEN

El presente artículo describe una experiencia en innovación educativa sobre la puesta en práctica de una metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos en el área de Educación Física, con los alumnos de primero de Bachillerato del IES Conde Diego Porcelos de Burgos, durante el curso escolar 2018/19. Se establecen 4 grupos experimentales, que implementan la metodología de ABP, y un grupo control, que sigue la metodología tradicional. Se lleva a cabo un análisis de fre-cuencias de las notas por grupos, así como de los grupos experimentales aunados respecto del grupo control. Se completa el estudio con los estadísticos descriptivos más importantes. Las comparaciones de los resultados académicos a final de curso demuestran que la diferencia de las notas medias de los grupos experimentales respecto del grupo control es superior a un punto, lo cual atestigua la eficiencia del ABP en el marco de los contenidos trabajados en EF en el nivel de Bachillerato, sin perjuicio de la gran validez de los métodos tradicionales en otros contextos y momentos de aplicación. Esta metodología activa y cooperativa que caracteriza el ABP, no sólo conlleva una mejora de resultados académicos, sino también de estabilidad en la consolidación de aprendizajes y mejora de otras habilidades per-sonales como pueden ser las sociales y comunicativas.

PALABRAS CLAVE: Metodología activa; Cooperación; Aprendizaje basado en proyectos; Innovación educativa; Habilidades socio-comunicativas.

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AN EXPERIENCE IN EDUCATIONAL INNOVATION. PROJECT-BASED LEARNING IN THE FRAMEWORK OF PHYSICAL EDUCATION IN 1ST

BACCALAUREATE

ABSTRACT

This article describes an experience in educational innovation on the implemen-tation of a Project-Based Learning methodology in the area of Physical Education, with the students of first year Baccalaurate of the IES High School Conde Diego Porcelos from Burgos, during the school year 2018 /19. Four experimental groups are established, which implement the ABP methodology, and a control group, which fo-llows the traditional methodology. A frequency analysis of academic results obtained by groups is carried out, as well as the experimental groups combined with respect to the control group. The study is completed with the most important descriptive statistics. The comparisons of the academic results at the end of the course show that the difference in the average scores of the experimental groups with respect to the control group is more than one point, better for experimental groups, which attests to the efficiency of the ABP in the framework of the contents worked on in the EF Baccalaureate level, notwithstanding the great validity of traditional methods in other contexts and moments of application. This active and cooperative methodology that characterize the ABP, not only entails an improvement of academic results, but also of stability in the consolidation of learning and improvement of other personal skills such as social and communicative ones.

KEYWORDS: Active methodology; cooperation; Project Based Learning; educa-tional innovation; socio-communicative skills.

Correspondencia: Lorena Velasco-Santos Email: [email protected]: Recibido el 5 de noviembre de 2019. Aceptado el 23 de diciembre de 2019.

Álvarez-Álvarez, J. y Velasco-Santos, L. (2020). Una experiencia en innovación educativa. Aprendizaje basado en proyectos en el marco de la Educación Física en 1º Bachillerato. Revista Española de Educación Física y Deportes,

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INTRODUCCIÓN

1.1 Problema de partida

La educación es, por excelencia, el producto social no sólo más elocuente de la manera de ser y sentir de un colectivo, y de proyección de sus objetivos, sino también la pieza angular que determina el tipo de sociedad futura. La escuela re-produce el orden social imperante a la vez que se orienta hacia lo que de ésta quiere conseguir como colectivo social, hacia dónde quiere evolucionar, dibujando con claridad el camino perseguido. La institución educativa se adapta a la sociedad a la vez que la construye convirtiéndose así en una influencia mutua, recíproca y bidireccional.

La primera parte de esta ecuación advierte de la impetuosa exigencia que sopor-ta la escuela de adaptarse a la sociedad puesto que, en definitiva, no es sino un re-sultado de la misma. Los cambios acaecidos a nivel social son tan numerosos como vertiginosos. Siguiendo a De Zubiría (2015), el modelo de escuela tradicional pue-de no ser ya el óptimo, más eficiente o adecuado en la intervención educativa. El estilo de escuela pre-existente queda denostado al frente de las desenfrenadas e incontenibles trasformaciones sociales, económicas y políticas experimentadas desde hace más de cuatro décadas

Antiguamente los conocimientos estaban en manos de unos pocos, sostenidos por poderes políticos y religiosos entre otros, mientras que actualmente la infor-mación inunda el entorno, la tesitura no es ahora dónde conseguir ésta, sino com-probar la veracidad de la misma y, una vez contrastada críticamente, adquirir una estructura sólida asociada a dicho saber que de coherencia a toda una red de cone-xiones de información y conocimientos relacionados. Paralelamente, se puede re-conocer que las motivaciones que generan finalmente el aprendizaje de los jóvenes son sustancialmente diferentes dada la nueva realidad que éstos experimentan. En palabras de Pérez Pueyo Á. (charla inaugural del Congreso Asire 2018 celebrado en Burgos) “los intereses de los niños y jóvenes ha cambiado más en los últimos 7 años que en los últimos 40”.

La segunda parte de dicha ecuación posiciona a la escuela como capitán al fren-te del rumbo de toda una sociedad. Como diría Mandela “la educación es el arma más poderosa para cambiar el mundo”.

La escuela aprende de los errores de la sociedad y de sus propios errores, persi-gue sus ideales, fija sus objetivos, contempla otros modelos de validez contrastada e inicia su intervención educativa. La demagógica cuestión sobre lo que la sociedad puede considerar o no como error no es ahora objeto de estudio dado que el pre-sente artículo centra su atención prioritariamente sobre su propia acción, es decir, en el seno de la escuela como institución educativa. El sistema educativo español tradicionalmente ha legitimado en la práctica real un modelo de enseñanza en que el profesor ostentaba el saber que los alumnos debían aprender de manera repro-ductiva e individualista. Son numerosas las investigaciones y autores que han de-mostrado que un aprendizaje activo y cooperativo no sólo facilita, enriquece y con-solida el saber, sino que éste implica además la conquista de otras facultades que el currículo vigente interpreta como competencias (la actual ley educativa LOMCE 8/2013, de 9 de diciembre o Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa,


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y la Oden ECD/65/2015, de 21 de enero por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación) definiendo siete como competencias clave en el currículo, comunicación lingüística, competencia matemática y en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, y conciencia y expresiones culturales.

En este punto emerge la presente experiencia educativa intentando dar respuesta a un contexto de aprendizaje más abierto en que el objetivo sea construir activamente el conocimiento de manera colectiva, promoviendo que el alumno no sólo sea el sujeto responsable de su aprendizaje, sino que además le brinde habilidades sociales derivadas del trabajo en grupos y una mejora o potenciación de sus habilidades co-municativas y consolidación de aprendizajes vinculada a las exposiciones en público.

1.2 Estado de la cuestión

El conocimiento científico demuestra que no es todo para conseguir el éxi-to profesional, y las mayores carencias se localizan en la integración de saberes parcelados en bloques temáticos o bajo el criterio de una estructura axiomática similar, la falta de habilidades sociales y comunicativas, y la escasa solidez de los aprendizajes a priori consolidados. Bajo este supuesto y la premisa del cambio, son numerosos los autores que enriquecen los estudios, investigaciones y experiencias en innovación educativa centrando su atención en las metodologías activas y coo-perativas que en muchos casos derivan en el enfoque metodológico por el que opta el presente estudio, el aprendizaje basado en proyectos.

Trasfiriendo estas nuevas perspectivas al ámbito de la Educación Física, y en-tendiendo que los conceptos que caracterizan este nuevo modelo de aprendizaje, activo y cooperativo tomando forma en el aprendizaje basado en proyectos, quedan íntimamente relacionados, se parte de las premisas anunciadas por los autores a continuación señalados.

En primer lugar, en cuanto a su carácter activo, se siguen los postulados de Fernández, M., (2006), Vergara (2015) y Galeana, L. (2006) entre otros, quienes afirman que los alumnos que participan de forma activa en sus propios aprendizajes y en los que dichos aprendizajes responden a sus intereses, su grado de adquisi-ción es mucho mayor. Del mismo modo, Aranda, P. y Monleon, C. (2016) afirman que cuando se utilizan metodologías innovadoras que favorecen la adquisición y contextualización de los aprendizajes, la adquisición de conocimientos es más en-riquecedora.

En segundo lugar, siguiendo esta línea de metodologías activas y buscando que el alumnado aprenda a transferir sus propios aprendizajes, se plantea el mismo de un modo cooperativo. La cooperación como opción metodológica, como afirman diversidad de autores (Fernández del Rio, 2003; Fraile Aranda, López Pastor, Ruiz Omeñaca y Velázquez 2008; Garaigordobil 2002; Pérez-Pueyo 2005; Slavin 1985), ofrece al proceso educativo gran cantidad de elementos que justifican por sí solos su aplicación, entre los que se destacan que implican cognitivamente al alumno en su propio aprendizaje, promueven el desarrollo de habilidades sociales, ayudan a desarrollar pautas de aceptación sobre los motivos del éxito y del fracaso, mejora la autoestima del alumno, compromete una mayor implicación cognitiva por parte del


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alumno en su aprendizaje y una sensación de pertenencia e implicación mayor en el grupo. Sin embargo, siguiendo a Francisco Zariquey, dado que el principal objetivo es que los alumnos aprendan en grupo a trabajar solos, es fundamental respetar la triada cooperativa, es decir, en el diseño de cada tarea, se deben asegurar tres cosas que se necesitan para hacer el trabajo (interdependencia positiva), que todos podrán participar (participación equitativa) y que se pueda detectar si alguno no participa o realiza la tarea (responsabilidad individual).

Por su parte, Vergara (2015), señala que, en la última década, existe un creciente interés por intentar que los contenidos se centren en el desarrollo de las competen-cias. Estas a su vez, tienen que ser útiles y aplicables a su contexto. El ABP elimina la idea de un aula cerrada al exterior, buscando un contexto diferente a la metodología tradicional. Este contexto asume que se puede construir bajo tres ejes de enseñanza. El primero es que el aprendizaje debe responder a los intereses de los alumnos dado que es un hecho intencional; el segundo es que debe partir de la realidad y sentar con ella un compromiso; y el tercero es que no puede ser reducido a una trasferencia de conocimientos, sino a un aprendizaje que nace de la propia experiencia.

El ABP es una opción que se contrapone con el enfoque tradicional de la en-señanza. El objetivo más que resolver el problema, es lograr que los estudiantes mediante un trabajo en grupos tutorizados e individual autodirigido desarrollen la capacidad de gestionar su propio aprendizaje. (HYMS, 2012; Fundación Telefóni-ca, 2014; Rodríguez, 2012).

1.3 Objetivo e hipótesis de la investigación

La propuesta de trabajo parte de la necesidad de incluir nuevas metodologías de investigación-acción en Educación Física para intentar mejorar la práctica docente, así como la implicación de los alumnos en su propio aprendizaje.

La presente experiencia de innovación docente persigue el objetivo final de mejora educativa y de resultados académicos en el área de Educación Física en primero de Bachillerato mediante el aprendizaje basado en proyectos pudiéndose desglosar en los siguientes objetivos más específicos:

1) Poner en práctica una metodología que implique y favorezca la participación activa del alumnado, propiciando experiencias educativas y no la mera transmi-sión de contenidos.

2) Diseñar un proyecto para trabajar la condición física y los deportes dentro de la programación general del curso, siendo según Viciana, Salinas y Cocca (2007) estos, los dos contenidos más referenciados dentro del currículo y los que ma-yor motivación e interés suscitan en el alumnado.

3) Fomentar el aprendizaje significativo del alumnado a través de la puesta en práctica de este tipo de metodologías, conectando con su propia realidad.

4) Buscar el desarrollo de todos los ámbitos de la personalidad de los alumnos para llegar a una verdadera educación integral.

La hipótesis mantenida sostiene que los resultados académicos observados en los cursos en que se aplica el ABP respecto del curso control con la metodología tradicional son significativamente mejores.


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MÉTODO

2.1 Participantes y proceso de selección

La muestra está formada por 125 alumnos de 1º Bachillerato del instituto Conde Die-go Porcelos (Burgos) durante el curso 2018/19, repartidos entre cuatro grupos que se embarcan en el ABP y un grupo que sigue la metodología tradicional como grupo control. El grupo de 1º Bachillerato A cuenta con 28 alumnos, el B con 27, el C con 28, el D con 20, y el E o grupo control con 24 alumnos. La experiencia en innovación educativa se enmarca en el área de Educación Física y los profesores que imparten clase y afrontan este proyecto son dos. El primero titula los grupos B y D, y la segunda los grupos A y C, así como el grupo control o primero de bachillerato E.

2.2 Instrumento de medida y procedimiento llevado a cabo

La evaluación queda detallada en el Anexo I, sin embargo, puede ser sintetizada en varios proyectos en grupo en que los alumnos deben aplicar y reflejar la comprensión de contenidos, así como proceder a su posterior explicación al resto de grupos facilitando la estabilidad de los aprendizajes consolidados. Es decir, replica una metodología activa y cooperativa característica del aprendizaje basado en proyectos tanto en el desarrollo como en la evaluación.

Se lleva a cabo un análisis de las frecuencias de notas por cursos así como las refe-ridas al conjunto de grupos experimentales frente a las del grupo control y los gráficos derivados de dichos datos. Asimismo, se completa el estudio con los estadísticos descrip-tivos más importantes calculando la media, la mediana, la moda y la desviación típica, nuevamente en cada grupo y en el conjunto de grupos experimentales frente al grupo control de manera análoga a la estructura seguida en el análisis de frecuencias. Para todo ello se emplea la hoja de cálculo Excel.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos son mostrados en forma de tabla de frecuencias, de tal ma-nera que se indica la frecuencia de cada una de las notas obtenidas en cada grupo, 1º A, 1º B, 1º C, 1º D y 1º E (o grupo control). Estas frecuencias son expresadas en términos absolutos y también en términos relativos (%) para posibilitar una comparación directa. Asimismo, se elabora añade una columna con los datos correspondientes al total de los 4 grupos experimentales (A, B, C y D) con el objetivo de facilitar la comparación respecto al grupo de control (E).

La Tabla 1 a continuación presentada registra las notas obtenidas por los alumnos de primero de bachillerato en el área de Educación Física en Septiembre 2019. Se recuerda que el grupo control reproduce una metodología tradicional, mientras el resto de grupos afrontan la metodología de aprendizaje basado en proyectos.


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Tabla 1. Frecuencias de notas.

NOTAS1ºA 1ºB 1ºC 1ºD Total ABCD 1ºE(Control)

N F (%) N F (%) N F (%) N F (%) N F (%) N F (%)

10 10 35,71% 2 7,41% 2 7,14% 0 0,00% 14 13,59% 0 0,00%

9 8 28,57% 17 62,96% 8 28,57% 5 25,00% 38 36,89% 0 0,00%

8 4 14,29% 7 25,93% 14 50,00% 12 60,00% 37 35,92% 8 33,33%

7 3 10,71% 1 3,70% 2 7,14% 1 5,00% 7 6,80% 14 58,33%

6 2 7,14% 0 0,00% 0 0,00% 2 10,00% 4 3,88% 2 8,33%

5 1 3,57% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 1 0,97% 0 0,00%

4 0 0,00% 0 0,00% 1 3,57% 0 0,00% 1 0,97% 0 0,00%

3 0 0,00% 0 0,00% 1 3,57% 0 0,00% 1 0,97% 0 0,00%

Nº alum. 28 100,00% 27 100,00% 28 100,00% 20 100,00% 103 100,00% 24 100,00%

Resulta destacable la alta frecuencia de sobresalientes en los grupos experimentales respecto la ausencia de éstos en el grupo control.

Trasfiriendo estos datos a su representación gráfica, se obtiene el Gráfico 1 relativo a las frecuencias de notas de los grupos experimentales (A, B, C y D), y el Gráfico 2 con las frecuencias de notas del grupo control (E), todo ello expresado en frecuencias relativas (%).

Figura 1. Frecuencias de notas del total de los grupos experimentales.


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Figura 2. Frecuencias de notas del grupo control.

Por otro lado, se completa el estudio con los estadísticos descriptivos más importantes, media, desviación típica, moda, mediana, valor mínimo y valor máximo, recogidos en la Tabla 2 siguiendo el mismo patrón previamente asumido.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos más importantes.

DESCRIPTIVOS 1ºA 1ºB 1ºC 1ºD ABCD 1ºE (Control)

Media 8,64 8,74 8,04 8,00 8,38 7,25

Desviación típica 1,42 0,64 1,45 0,84 1,22 0,60

Moda 10,00 9,00 8,00 8,00 9,00 7,00

Mediana 9,00 9,00 8,00 8,00 9,00 7,00

Mínimo 5,00 7,00 3,00 6,00 3,00 6,00

Máximo 10,00 10,00 10,00 9,00 10,00 8,00

Se observa cómo la media de los grupos implementados con aprendizaje basado en proyectos es de 8.38, mientras la del grupo control, que sigue la metodología tradicional, es de 7.25. La diferencia de las puntuaciones medias es así superior a un punto.

Los resultados confirman así la hipótesis planteada sobre los mejores resultados académi-cos obtenidos con el aprendizaje basado en proyectos respecto de la metodología tradicional.

CONCLUSIONES

El método de enseñanza-aprendizaje es en sí mismo educativo, y fielmente elocuente de los objetivos por él perseguidos. Mientras el método tradicional perseguía la enseñanza única de contenidos, el método actual pretende alcanzar además otras capacidades, ha-


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bilidades y competencias inherentes al ser humano no vinculadas directamente a ninguna asignatura, materia o área del conocimiento. Estas pretensiones son abor-dadas con un carácter transversal y enfrentadas desde el enfoque metodológico y todas las materias que articulan el currículo. La nueva metodología queda justifica-da en la aspiración de que los alumnos no sólo aprendan los contenidos, los cuales se tornan más firmes por su mayor comprensión y más estables en el tiempo por su mayor implicación, si no que a la vez consoliden habilidades imprescindibles en la vida personal y laboral como puedan ser las comunicativas y relacionales.

Por su parte, examinando la LOMCE o actual legislación educativa, concre-tamente la Orden 363/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el Currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo del bachillerato en la Comuni-dad Autónoma de Castilla y León (BOCYL de 8 de mayo), en su artículo 8 sobre Principios metodológicos y Anexo IA sobre Principios metodológicos de la etapa, se comprueba cómo la metodología prescrita advierte la necesidad de un aprendi-zaje activo y cooperativo y es que como afirma Paul Halmos “La mejor forma de aprender es hacer, la peor forma de enseñar es hablar”, y Vygotsky “La verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no es de lo individual a lo social sino de lo social a lo individual”.

Esta tónica que caracteriza el aprendizaje como activo y cooperativo se ve aunada y reflejada en el aprendizaje basado en proyectos. Es este método una he-rramienta de indudable aplicabilidad y eficiencia, pero exige una enseñanza previa bien dirigida por parte del profesor, tanto en los contenidos básicos que vertebran los ejes didácticos, como en el enfoque y forma de materializar el aprendizaje. En este caso, la orientación global ha sido un ABS sostenido en prácticas previas donde el profesor, mediante los métodos más tradicionales de reproducción de mo-delos, muestra al alumno cómo emprender su camino en muchas ocasiones sobre el ejemplo. Así, el aprendizaje observacional tradicional de Bandura cobra una es-pecial relevancia en el engranaje y puesta en práctica de los métodos más actuales.

Es importante subrayar que tan importante es controlar las emergentes herra-mientas que advierten el avance educativo, como no dejarse seducir por la novedad rompiendo con lo precedente. La virtud podría residir así en un posicionamiento ecléctico que sitúe al profesor frente a unos alumnos concretos, defina unos objeti-vos específicos, se sitúe en los contenidos que se abordan y, emplee la herramienta más oportuna con la debida versatilidad.

Dando soporte a la presente experiencia en innovación educativa en la legisla-ción vigente y los recientes estudios de investigación en la materia que demuestran la necesidad de implicar al alumno en su aprendizaje y que éste parta de situacio-nes colectivas, se concluye que los resultados arrojados por el presente artículo demuestran que la aplicación del método de aprendizaje basado en proyectos en el área de Educación Física en primero de bachillerato en las condiciones concretas previamente descritas repercute en mejores resultados académicos respecto al en-foque tradicional.


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REFERENCIAS

Aranda, P., y Monleón, C. (2016). El aprendizaje basado en proyectos en Educación Física. Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión, 24, 53-66.

Carrera, D. (2016). Como crear nuevos deportes desde la Educación Física. El aprendizaje Por proyec-tos como estrategia motivante. EmásF. EmásF:revista digital de Educación FÍsica, 38, 103-118.

Contreras, O. R. (2017). La enseñanza por proyectos en Educación Física. En O. Contreras (Ed.), El aprendizaje basado en proyectos en educación física (pp. 9-28). Barcelona: Inde.

Fernández, M., García, J., De Caso, A., Fidalgo, R. y Arias, O. (2006). El aprendizaje basado en proble-mas: revisión de estudios empíricos internacionales. Revista de Educación, 341, 397- 418.

Fundación Telefónica (2014). Monográfico: Aprendizaje Basado en Problemas (PBL). Recuperado dehttp://innovacioneducativa.fundaciontelefonica.com/wpcontent/uploads/2014/12/Monografico-Aprendizaje-Basado-en-Problemas.

Hernández, F. y Ventura, M. (2008). La organización del currículum por proyectos de trabajo. Barce-lona: Octaedro.

León-Díaz, O., Martínez-Muñoz, L.F. & Santos-Pastos, M.L. (2018). Análisis de la investigación sobre Aprendizaje basado en Proyectos en Educación Física. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 21(2), 27-42.

Ramírez, V., Padial, R., Torres, B., Chinchilla J.L., y Cepero, M. (2018). Consecuencias en la compe-tencia digital del alumnado de primaria de un programa de educación física usando la metodología ABP. Journal of Sport and Health Research. 10(3): 361-372.

Ruiz Omeñaca, J.V. (2017) Aprendizaje cooperativo en Educación Física. Madrid, España: CCS.Viciana, J., Salinas, F., y Cocca, A. (2007). Análisis de contenido comparativo del primer nivel curricu-

lar de Educación Física en Secundaria. Revista de currículum y formación del profesorado, 11(2). Barbero, J. I. (2007). Capital(es) corporal(es) que configuran las corrientes y/o contenidos de la educación física escolar. Agora para la educación física y el deporte, (4), 21-3


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NORMAS DE PUBLICACIÓN

Se presenta a continuación las nuevas normas de publicación de la Revista Espa-ñola de Educación Física y Deportes - REEFD e instrucciones para los autores.

INFORMACIÓN GENERAL

La Revista española de Educación Física y Deportes (REEFD) es una publica-ción del Consejo General de Ilustres Colegios Oficiales de Licenciados en Educa-ción Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Consejo General COLEF y CAFD), editada desde 1949 y de forma ininterrumpida desde 2004, ac-tualmente tiene una periodicidad trimestral.

Los manuscritos serán revisados doble ciego por al menos dos revisores/as ex-ternos. La revista adoptará y se adherirá a las normas de publicación establecidas en APA (American Psychological Association) 6ª edición. No obstante, tanto en lo que concierne a algunas cuestiones estilísticas, en lo referente a las consignas tipográficas u otras cuestiones REEFD aplicará criterios que puedan diferir de los incluidos en el manual de la APA. El cumplimiento de los requisitos establecidos en APA facilitará la indización de la revista en las principales bases de datos de revistas de la especialidad, con lo que ello supone de beneficio, por la mayor difu-sión de los trabajos publicados y, por lo tanto, para sus autores y centros de trabajo.

Cada número de la revista se edita en versión impresa. Su versión digital está disponible en la web www.consejo-colef.es y www.reefd.es

ALCANCE Y POLÍTICA

REEFD tiene como objeto primordial colaborar en la difusión del creciente número de resultados de investigaciones originales, estudios teóricos, técnicos, ex-periencias prácticas de relevancia, etc. que se realizan en nuestro país y en el ám-bito internacional sobre las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFD), escritos en español (castellano).

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Los trabajos deben ser originales, no publicados ni estar siendo considerados en otra revista para su publicación, siendo los autores los únicos responsables de las afirmaciones sostenidas en su artículo.

Los trabajos deben ser originales, no publicados ni estar siendo considerados en otra revista para su publicación, siendo los autores los únicos responsables de las afirmaciones sostenidas en su artículo.

Principalmente serán considerados para su publicación, Investigaciones cien-tíficas originales relacionadas con las siguientes áreas: Educación Física; Ren-dimiento deportivo; Ejercicio físico para la salud; Deporte y Ocio; Dirección y gestión deportiva; Metodología en investigación de las CAFD y Revisiones de la literatura (evaluaciones críticas). También se incluirá una miscelánea donde ten-drán cabida: Recensiones de libros (de publicación reciente), Reseñas de tesis doc-torales, Estudios y Documentos académicos y profesionales… Y una sección de Experiencias prácticas de interés para el colectivo de las CAFD.

Los manuscritos teóricos como revisiones de la literatura (evaluaciones crí-ticas) se encargarán normalmente por parte de la REEFD a expertos de un área específica. Sin embargo aquellos interesados en remitir algún manuscrito con estas características, podrá hacerlo dirigiéndose previamente a la Dirección/Edición de la REEFD.

Existe además, la posibilidad de proponer a la edición la publicación de Mono-gráficos (un grupo de manuscritos acerca de un tema específico), Actas de congre-sos o Suplementos (manuscritos relacionados con Congresos, Simposios o Con-ferencias) para lo que igualmente se debe remitir la propuesta previamente a la REEFD.

SECCIONES

• Editorial. De forma breve se expondrán cuestiones actuales y de interés, y serán realizadas generalmente por un miembro del consejo editorial o editor invitado.

• Artículos: Originales científicos de las CAFD. Revisiones críticas de la literatura.

• Miscelánea. Recensiones bibliográficas. Reseñas de tesis doctorales. Es-tudios y Documentos de interés académicos y profesionales…

• Experiencias prácticas. Sección de aplicaciones y experiencias prácticas de interés, para colegiados y otros profesionales del sector de las CAFD.

Revista Española de Educación Física y Deportes- REEFD- NORMAS DE PUBLICACIÓN

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Manuscritos para revisión por pares y ciego

Investigaciones originales (artículos científicos) y Revisiones críticas de la li-teratura.Investigaciones originales (artículos científicos)

Son artículos que dan cuenta de un estudio empírico original configurados en partes que reflejan los pasos seguidos en la investigación. De forma orientativa la estructura incluirá: Introducción (Planteamiento inicial). Método (Metodología, participantes, procedimiento, instrumentos). Resultados. Discusión. Conclusión. Aplicación práctica. Referencias.

Estos trabajos se encontrarán en el contexto de alguna de las siguientes áreas: • Educación física. Trabajos científicos originales que generen conocimien-

to sobre la conceptuación e implementación de la Educación Física en el sistema educativo, sobre su percepción por parte de los agentes implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje en este contexto, su evolución y legislación, así como de la pedagogía del deporte en otros contextos formativos, siempre que aporten investigaciones y experiencias capaces de despertar interés para profesores, maestros, técnicos, entrenadores, mo-nitores, etc.

• Rendimiento deportivo. Trabajos científicos originales que incluyan los efectos de la carga de entrenamiento sobre las estructuras anatómicas y funcionales del organismo, el análisis de los modelos de rendimiento, la planificación y organización, el control, la prevención de lesiones de-portivas, medios y métodos… que puedan interesar a los profesionales del entrenamiento, desde las etapas de inicio deportivo hasta el alto ren-dimiento.

• Ejercicio físico para la salud. Trabajos científicos originales, relaciona-dos con el ejercicio físico para el mantenimiento y mejora de la calidad de vida de las personas. La orientación del profesional de las CAFD en esta área está mostrando cada vez mayor interés en la sociedad.

• Deporte y ocio: Trabajos científicos originales que aborden temáticas re-lacionadas con las prácticas deportivas recreativas que están aumentando considerablemente dentro del sector deportivo. Reúnen prácticas deporti-vas como las actividades ecuestres, actividades náuticas, deportes de in-vierno, deportes de raquetas, etc.

• Dirección y gestión deportiva. Trabajos científicos originales que inno-ven, resuelvan problemáticas y traten cuestiones de interés sobre dirección y gerencia de entidades deportivas, dirección técnica de servicios depor-tivos, coordinación de programas deportivos. También organización de eventos deportivos, gestión pública del deporte, materias relacionadas con la dirección y gestión de proyectos deportivos, y gestión de riesgos en el deporte.


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• Metodología en investigación de las CAFD. No cabe duda que esta área forma parte de todas las demás, pero hemos querido dar su propio espacio a trabajos científicos originales que traten aquellas cuestiones más nove-dosas en cuanto a instrumentos, análisis de datos, procedimientos, meto-dología y avances de la investigación en CAFD, que sean de interés para los profesionales de nuestro sector.

ESTRUCTURA DE LOS MANUSCRITOS

Los artículos o investigaciones originales de carácter científico, incluirán:

Artículos Título

Debe ser informativo del contenido y tener fuerza por sí mismo, pues es lo que aparecerá en los índices informativos y llamará la atención de los posibles lectores. Procurar concisión y evitar un excesivo verbalismo y longitud que no añada infor-mación. Este debe tener una versión en español y otra en inglés.

ResumenDebe reflejar el contenido y propósito del manuscrito. Si es la réplica del trabajo de

otro autor debe mencionarse. La longitud no debe sobrepasar las 250 palabras. Debería incluir estos apartados: Objetivo. Método. Resultados. Conclusión. Aplicación práctica.

Palabras clave: 5 palabras que reflejen el contenido específico del trabajo.Tanto el resumen como las palabras claves deben presentarse en español e inglés.

IntroducciónProblema del que se parte, estado de la cuestión y enunciado del objetivo y/o

hipótesis de la investigación.

MétodoDescripción de la metodología empleada en el proceso de la investigación. En

esta sección debería detallarse suficientemente todos aquellos aspectos que per-mitan al lector comprender qué y cómo se ha desarrollado la investigación. Se detallarán los participantes (número de personas, sexo, edad, y otras características pertinentes en cada caso) y el procedimiento de selección. Instrumentos, especifi-car sus características. Procedimiento que se ha llevado a cabo.

ResultadosExposición de los resultados obtenidos. Los resultados del estudio deberían

ser presentados de la forma más precisa posible. La discusión de los mismos será mínima en este apartado. Los resultados se podrán presentar en el texto, en Tablas y/o Figuras. Las Figuras son exposiciones de datos en forma no lineal mediante


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recursos icónicos de cualquier género. Las Tablas son un resumen organizado de palabras o cifras en líneas o renglones. Tanto las Figuras como en las Tablas no deben denominarse de ninguna otra manera. No se incluirán los mismos datos en el texto, en las tablas o en las figuras.

Las Figuras y Tablas irán siendo introducidas donde corresponda en el texto, con su numeración correlativa (poniendo la leyenda de las Figuras en su parte inferior y la leyenda de las Tablas en su parte superior). Sólo se pondrán las estric-tamente necesarias. Mantener las tablas en diseño simple.

DiscusiónEste apartado debe relacionar los resultados del estudio con las referencias y

discutir la significación de lo conseguido en los resultados. No debe incluirse una revisión general del problema. Se centrará en los resultados más importantes del estudio y se evitará repetir los resultados mostrados en el apartado anterior. Evitar la polémica, la trivialidad y las comparaciones teóricas superficiales.

ConclusiónRecapitulación de los hallazgos más importantes del trabajo para el futuro de

la investigación. Sólo deben relacionarse conclusiones que se apoyen en los re-sultados y discusión del estudio. Debe comentarse la significación del trabajo, sus limitaciones y ventajas.

Aplicación prácticaDebe concretarse claramente la aplicación práctica que tendrán los resultados.

(Se aconseja incorporar entre 3 y 5 puntos que haga referencia a este apartado).

AgradecimientosÚnicamente se agradecerá su colaboración a personas que hayan hecho contribu-

ciones sustanciales al estudio pero sin llegar a merecer la calificación de autor, debien-do disponer el autor de su consentimiento por escrito. Así mismo, El Council Science Editors (CSE) recomienda a los autores, en su caso, una declaración explícita de la fuente de financiación de la investigación y que esta se ubique en los agradecimientos.

ReferenciasLas referencias se reseñarán a continuación de la aplicación práctica o de los agra-decimientos si los hubiere, atendiendo a las 6ª edición de las normas APA American Psychological Association: http://www.apa.org http://www.apastyle.org/learnAlgunos ejemplos para la lista de referencias: libro:Apellidos del/los autor/es, Iniciales. (fecha). Título del libro (en cursiva). Lugar de publicación: Editor.Goleman, D. (2000). la inteligencia emocional: Por qué es más importante que el cociente intelectual. México: Ediciones B.


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Capítulo de libro:Apellido del/los autor/es, Iniciales. (Fecha). Título del capítulo. En Autor(s) del libro (inicial de nombre y apellido), título del libro (en cursiva) (páginas). Lugar de edición: Editor. Valcarce, M. y Serrano, V. (2011). Cómo implantar un CRM (Customer Relations-hip Management). En B. Sañudo y J. García. Dirección e innovación en los centros de Fitness (pp.137-158). Sevilla: Wanceulen.

Artículo de revista:Apellido del/los autor/es, Iniciales. (Año). Título del artículo. nombre de la revista, volumen (en cursiva) (número de la revista), páginas. doi (si dispone)Van Vugt, M., Hogan, R. y Kaiser, R. B. (2008). Leadership, followership and evolution: Some lessons from the past. American Psychologist, 63 (3), 182-196. doi:10.1037/0003-066X.63.3.182

Artículo de periódico:Apellido del autor(es), Iniciales. (Fecha de publicación). Título del artículo. nom-bre del periódico (en cursiva), páginas.Schwartz, J. (30 de septiembre de 1993). Obesity affect economics, social status. the washington post, pp. 3-5.

tesis doctoral:Apellido, Nombre (año) titulo en itálica de la disertación, tesis doctoral o de maestría (Disertación, tesis doctoral o tesis de maestría no publicada). Nombre de la institución, Localización.Castellano, J. (2000). Observación y Análisis de la acción de juego en fútbol (Tesis doctoral inédita). Universidad del País Vasco, San Sebastián.

AnexoSe incluirá sólo de ser necesario.

Revisiones críticas de la literatura

Son artículos en los que el autor realiza una evaluación crítica de los trabajos publicados en algún campo específico de las ciencias del deporte realizados en un periodo de tiempo variable. Suelen estar enfocadas a dar cuenta de los avances en el o los aspectos escogidos por el autor; éste suele integrar tanto sus propias interpretaciones como sus propuestas sobre los caminos que se deben seguir en el futuro. La estructura de los artículos de revisión se basa en la relación conceptual, ateniéndose aproximadamente a estos principios: Definir y clarificar el problema. Repasar sumariamente las investigaciones realizadas hasta el momento. Identificar relaciones, contradicciones, lagunas o inconsistencias en la bibliografía especia-lizada. Sugerir pasos para resolver los problemas y avanzar en la investigación. Conclusiones. Aplicación práctica.


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REMISIÓN DE MANUSCRITOS

Para la remisión de manuscritos se recomienda el uso de la reciente plataforma OJS en www.reefd.es Sin embargo aún se permitirá el envío de trabajos dirigiéndolos a direcció[email protected]

Contenidos del manuscrito

Página de Título. Primera página del manuscrito.A modo de portada del manuscrito esta primera página contendrá: Título del artículo (conciso pero informativo) en español e inglés.Nombre y dos apellidos de los autores, sus afiliaciones institucionales y correos electrónicos.Nombre y dirección postal institucional preferiblemente, del autor responsable de la correspondencia del artículo, que no tiene por qué ser el primero. Becas, ayudas o soporte financiero con el que se ha contado (Proyectos de Investi-gación) para la subvención del trabajo y otras especificaciones, cuando sea el caso.

Páginas de Resumen y palabras-clave. Segunda y tercera (si es necesaria) pági-na del manuscrito.Una segunda página independiente debe contener los nombres y apellidos de los autores, el título del artículo y el título abreviado de la revista, un resumen del con-tenido del artículo y el listado de palabras clave. El Resumen del trabajo será de una extensión entre 150 y 250 palabras. Los tra-bajos originales deben estructurarse según estos apartados: Objetivo. Método. Resultados. Conclusión. Aplicación práctica.Palabras clave: Debajo del resumen se especificarán 5 palabras clave que identifi-quen el contenido del trabajo para su inclusión en los repertorios y bases de datos nacionales e internacionales. Tanto el título, resumen, como las palabras clave tendrán una versión en español y otra en inglés

Texto del manuscrito. Tercera o cuarta página será la del arranque del texto del manuscrito.La tercera o cuarta página y siguientes serán las dedicadas al texto del manuscrito. El documento debe estar elaborado en Microsoft Word o similar con documento final en extensión .doc. Todo debe escribirse en tamaño DINA4 preferiblemente en “Times New Roman”, letra 12 y con interlineado 1,5 (incluyendo las referencias) y márgenes de 3 cms por los cuatro lados de cada hoja, utilizando la alineación del texto a izquierda y derecha (justificada). La extensión recomendada del manuscri-to no deberá sobrepasar las 6000 palabras incluyendo resumen y palabras claves (español e inglés), referencias, figuras y tablas (el número de figuras y tablas no debe ser excesivo, estrictamente el necesario). Las páginas se enumerarán conse-


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cutivamente con los números en la esquina superior derecha. Párrafos separados a 6 puntos. El manuscrito enviado debe llevar el número de línea por hoja, para facilitar la revisión y en su caso posteriores mejoras del mismo.Los epígrafes de los manuscritos se jerarquizarán siguiendo este orden y formato:

MAYÚSCULASMinúsculasMinúsculas cursivas

El resto de manuscritos cumplirán las mismas normas referidas anteriormente al texto, sin embargo la extensión será distinta para las siguientes: Las editoriales y recensiones bibliográficas tendrán una extensión máxima de 1500 palabras. Los documentos de interés académicos y profesionales y las experiencias prácticas ten-drán una extensión máxima de 3000 palabras y 10 páginas. Las reseñas de tesis doctorales tendrán una extensión máxima de 450 palabras. Y deberán ir acompañados de los siguientes elementos informativos: título, nombre del autor, palabras claves, fecha completa de lectura, departamento y universidad donde se doctora, director/es y su afiliación, dirección de correo electrónico del autor. El resumen, el título y las palabras clave deberán ser traducidos al inglés.

PROCESO EDITORIAL

El proceso editorial se llevará a cabo a preferentemente partir de la platafor-ma OJS de www.reefd.es

También se permitirá la remisión de manuscritos vía email, del siguiente modo:

Todo manuscrito enviado para su consideración a la REEFD debe ir acompañado de una carta a la Dirección/Edición, firmada por todos los autores, en la que se solicitará la evaluación de los mismos para su publicación indicando el área al que va dirigida y con indicación expresa de tratarse de un trabajo que no ha sido difundido ni publicado anteriormente, ser enviado únicamente a la REEFD para su evaluación y publicación si procede, así como declarar aceptar, la introducción de cambios en el manuscrito por parte de la redacción de la revista si este fuera el caso.Concretamente la carta a la Dirección/Edición se enviará al correo electrónico [email protected] y debe contemplar:

• El manuscrito es original y no ha sido publicado previamente, completo o en parte, o en otro idioma, ni está siendo considerado para publicación en otra revista.

• Si ha existido financiación relacionada con el trabajo plasmado en el ma-nuscrito, así se indica en el texto.

• Que todos los autores han leído el texto, son co-responsables, y que la autoría es compartida por todos.


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• Que se han cumplido los principios éticos y deontológicos en relación a las personas participantes en el estudio remitido.

• Que la correspondencia referente al manuscrito remitido se realizará con el autor de la correspondencia del que se indicará el nombre, afiliación, dirección completa postal, teléfono y correo electrónico, y que será esta persona la encargada de mantenerse en contacto con los demás autores para la revisión y aprobación final del artículo.

Forma de envío

La REEFD solamente aceptará manuscritos que sigan correctamente las Normas de Publicación. Estos podrán remitirse a partir de la plataforma OJS de www.reefd.es o podrán ser remitidos para su evaluación a través de correo electrónico [email protected].

La Redacción de la Revista acusará recibo a los autores de los trabajos que le lle-guen vía email. La Redacción pasará a considerar el trabajo para su publicación, comprobando si se adecua a la cobertura de la revista y cumple las normas de pu-blicación, en tal caso se procederá a su revisión (doble par ciego) y se informará al autor que ha sido apto para su revisión.

Los manuscritos serán revisados de forma anónima por al menos dos expertos en el objeto de estudio y/o metodología empleada. La redacción de la Revista, a la vista de los informes externos, se reserva el derecho de aceptar / rechazar los artículos para su publicación, así como de sugerir modificaciones. En el caso de juicios dis-pares entre los dos evaluadores, los trabajos serán remitidos a un tercer evaluador. Los trabajos que sean revisados y puedan ser considerados publicables previa mo-dificación, deberán ser devueltos en el menor tiempo posible. Los autores recibirán los informes de evaluación de los revisores, de forma anónima, para que éstos pue-dan realizar (en su caso) las correcciones o consideraciones oportunas.

Partiendo de la base de calidad científica y/o calidad técnica en caso de experien-cias. En general, los factores en los que se funda la decisión sobre la aceptación-rechazo de los trabajos por parte de la redacción de la Revista son los siguientes: a) originalidad: totalmente original, información valiosa, repetición de resulta-dos conocidos; b) actualidad y novedad; c) relevancia: aplicabilidad de los re-sultados para la resolución de problemas concretos; d) significación: avance del conocimiento científico; e) fiabilidad y validez científica: calidad metodológica contrastada; f) presentación: buena redacción, organización (coherencia lógica y presentación material).

La decisión de la revisión al autor, dependerá de la disponibilidad del evaluador y podrá tener un período de espera aproximado de 6 semanas. Los autores/as de artículos aceptados podrán recibir las pruebas de imprenta para su corrección por correo electrónico en formato PDF. Deberán devolverlas dando su conformidad o


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corregidas a la redacción de la revista dentro de las 72 horas siguientes a su recep-ción. Únicamente se pueden realizar mínimas correcciones sobre el contenido del manuscrito original sin incurrir en un coste extra.

Conflicto de Intereses y Derechos de Autor

La Revista espera que los autores declaren cualquier asociación comercial que pue-da suponer un conflicto de intereses en conexión con el artículo remitido. La publi-cación de artículos no da derecho a remuneración alguna; los derechos de edición en cualquier medio son de la Revista.

Autoría

En la lista de autores firmantes deben figurar únicamente aquellas personas que han contribuido intelectualmente al desarrollo del trabajo. La Revista no acepta mate-rial previamente publicado. Los autores son responsables de obtener los permisos oportunos para reproducir parcialmente material (texto, tablas o figuras) de otras publicaciones así como citar correctamente su procedencia.

La Revista declina cualquier responsabilidad sobre posibles conflictos derivados de la autoría de los trabajos que se publican en la Revista.

Consentimiento Informado

Los autores deben mencionar en la sección de métodos que los procedimientos utilizados en los participantes y controles han sido realizados tras obtención de un consentimiento informado.

INFORMACIÓN ADICIONAL

Los juicios y opiniones expresados en los artículos y comunicaciones publicados en la Revista son del autor(es) y no necesariamente de la redacción de la revista. Tanto el Comité de redacción como la entidad editora (Consejo COLEF) declinan cualquier responsabilidad sobre el material publicado, ni garantizan o apoyan nin-gún producto o afirmación sobre el mismo del fabricante que de ser el caso pudiera anunciarse en la Revista.


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428 - Revista Española de Educación Física y Deportes

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