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ResumenEn este artculo se expone, en primer lugar, la impor-tancia que actualmente tiene la Internet como unade las principales tecnologas de la informacin y lacomunicacin (TICs), y su impacto en la enseanzay prctica de la lectura crtica que se realiza a travsde este soporte. El concepto tradicional de lectura, yen particular de la lectura crtica, es replanteado an-te la hipertextualidad, interactividad, conectividad eintertextualidad que se presenta en la Internet, pro-poniendo no slo un nuevo concepto sino una pro-puesta metodolgica abierta - no taxativa - acerca dela prctica de una lectura crtica en Internet, en lacual se consideren las competencias que el usuariodebe desarrollar para aprender a leer- decodificar yentender- a travs de ella y propiciar la reflexin,aplicacin y produccin de nuevo conocimiento.

IntroduccinLa articulacin de las TICs es un acontecimiento his-trico-cultural sin precedentes, segn Castells, M.(1994)1, que penetra todos los dominios de la vidacotidiana cuya centralidad es ser parte indisoluble detal entretejido social. Representa cierto salto cualitati-vo por sus aplicaciones cientficas, econmico-finan-cieras, comerciales, etctera, de calidad creciente y aun costo decreciente aunque no exentos de mlti-ples controversias.

La lectura crtica en InternetBeatriz Fainholc*bfainhol@speedy.com.ar

* Directora del Centro de Diseo, Producciny Evaluacin de Recursos Multimedialespara el Aprendizaje (CEDIPROE).

1 CASTELLS, M. "Flujos, redes e identidades:una teora crtica de la sociedad informa-cional". En A.A.V.V.: Nuevas perspectivascrticas en educacin. Ed. Paids, Barcelo-na, 1994.

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Como las TICs estn orientadas segn procesos(Castells, op.cit.), el ncleo de las transformacionesreferidas a las tecnologas del procesamiento y lacomunicacin de la informacin, apuntan a la di-mensin cognitiva de personas y organizacionesque deberan tener equipos y programas disponi-bles o a crearse, no funcionaran o se subutilizaranal no disponerse de esta fuente de energa.

El estadio de telemtica actual de Internet, no esla centralidad del conocimiento solamente, sino lainnovacin en la aplicacin del conocimiento en lageneracin de saber en un circuito infinito de flujosretroalimentados de modo acumulativo .

Por ello, la difusin de tecnologa ampla su poderal ser apropiada y redefinida por personas y organi-zaciones en mltiples y variadas tramas interactivas,que reconfiguran redes infinitas.

Las TICs as, no son slo simples herramientas, si-no procesos productores y consumidores que desa-fiarn y extendern la mente humana. No puedenser entendidas como instancias aisladas de innova-cin tecnolgica, sino como la expresin y resultadosinrgico de liderazgos histricos con proyectos deinversin socio-econmico-culturales diversos, encondiciones histricas especficas, que introducennuevos caminos aunque stos sean acumulativoshistricamente.

Pena que el lado oscuro de esta aventura tecno-lgica es que ha estado atada a ambiciones sin fre-no y conflictos mundiales entrelazados al fenmenode la globalizacini (Canclini, N, 1995)2 percibidoshoy como variables de una articulacin no muy felizpor parte de cada sociedad, grupo o cultura, y quedesde su especificidad, deberan condicionar su intro-duccin, uso y trayectoria tecnolgicas.

Frente a las TICs, la enseanza y prctica de lalectura en dicho soporte se convierte en un te-ma crucial y cada vez ms necesario de teneren la mira si se entiende que las personas ca-da vez interactuarn ms de modo virtual yglobal , es decir a travs de la lectura en lossoportes de convergencia tecnolgica e inte-raccin electrnica.

De este modo, para interactuar y exprimir estosnuevos soportes y lenguajes, deberan desarrollarsecapacidades para explotar cabalmente no slo elpotencial de las TICs sino la potencialidad de apren-dizaje mltiple que caracterizan a las personas, si sedesea que logren una comprensin profunda y enlo posible, crtica de los mensajes a los que accedeny con los cuales interactan.

Se trata as primero de configurar y consolidar lashabilidades de lectura y navegacin, para luegotransferirlas a diversas situaciones de interaccin delmodo ms autnomo y recreador posible.

Como se percibe, es un tema o contenido quedebera interesar a todos los ciudadanos/as, consu-midores/as o usuarios de nuestra sociedad, ms allde slo a los profesionales de la educacin y disci-plinas afines, ya que la interaccin con Internet, atra-viesa casi toda la vida cotidiana actual.

De ello trata este aporte donde adems de des-cribirse las caractersticas del lenguaje de la red elec-trnica, recordamos las caractersticas de la lecturaen general, profundizamos qu significa leer en In-ternet, cmo son estas prcticas de lectura segn di-versas funcionalidades que deberan cumplirse en lared, si se persigue producir lectores crticos.

i Globalizacin: conjunto articulado deprocesos de dimensiones econmicas(desterritorializacin, acuerdos comercia-les regionales, libre flujo de capitales,transformacin de estructuras ocupacio-nales, etctera), polticas (creacin deestructuras y figuras jurdico-polticas su-pranacionales, arbitrajes, etctera) y cul-turales de soporte tecnolgico o noque acompaan e impulsan los cambiosarriba nombrados, en tramas y procesoscomunicacionales que no siempre seven acompaadas por equidades diver-sas, respeto cultural, etctera.

2 CANCLINI G, N. "Consumidores y ciu-dadanos". Edit. Grijalbo, Mxico, 1995.

Tambin se propone un modelo de anlisis parala realizacin de la lectura crtica en este soporte,para utilizar adecuadamente los sitios de Internet engeneral, para lo cual se presenta como Sugerenciaspara un trabajo posterior, un instrumento de eva-luacin para la aplicacin por parte del lector.

La red InternetLas TICs, y entre ellas, Internet presentan grandespromesas pero tambin riesgos o limitaciones se-gn Burbules y Calister3 para proyectos de interven-cin comunicativos para una enseanza sustantivae innovacin genuinas.

Las propuestas de Internet, muchas transforma-das en programas educativos online o virtuales, re-claman recuperar y consolidar el valor pedaggico yel sentido formativo en todas sus dimensiones. Lacentralidad as, es fortalecer las potencialidades delos usuarios como sujetos de aprendizaje para su-

perar su estadio de simples consumidores de mer-cancas, a perceptores crticos de productos simb-lico-tecnolgicos, lo que remite al desarrollo y a laprctica de competencias de variado tipo. Las mis-mas concurren a fortificar cualidades ticas bsicashacia la emancipacin, la solidaridad y la reflexividaden los saberes.

Impulsar proyectos socioculturales y tecnolgico-educativos potentes que formen a lectores crticos yelaboradores de conocimiento, adems de ser unatransformacin cultural que los tiempos reclaman, propone una transformacin de las propuestas cu-rriculares al articular todas las formas narrativas y c-digos semiolgicos. Se constituye en una obligacinensear a leer y entender de modo comprensivo ycrtico, los registros de los nuevos lenguajes hiper-mediales de Internet en esta poca de cambio ver-tiginoso.

Como es de suponer, los procesos de socializa-cin en esta nueva dimensin se posibilitan a travsde los fenmenos de interaccin social e interactivi-dad pedaggica (Fainholc, B. 1999)4 soportadospor los procesos de la lectura.

Una conceptualizacin de lectura Cuando una persona lee, predice, anticipa, apues-ta... por ello, la lectura es un proceso constante deelaboracin y verificacin donde las prediccionesconducen a la construccin de una interpretacin.No habr que olvidar que muchas veces este pro-ceso incluye prejuicios, conceptos errneos, etcte-ra, que refuerzan conocimientos vulgares quenecesitan ser deconstruidos...

Aunque nuestra sociedad an presenta agudasinequidades respecto a un acceso igualitario para elaprendizaje de la lectura y de la escritura en gene-ral, lo que se ve agudizado en los nuevos soportestecnolgicos, es la necesidad de aprender a leerdecodificar y entender las TICs debern conducira prcticas diferentes de lectura. Se trata de superarel simple escaneo de siluetas en Internet que serealiza a modo de lectura, para propiciar y facilitarlecturas no slo de acceso a obras producidas porotros, sino para su reflexin y aplicacin y, ms ade-lante, a la produccin de otras nuevas.

Leer implica la capacidad de apropiacin o apren-dizaje, la comprensin, la comunicacin y la expre-sin de la persona que lo practica. Tambin es unacto recreativo al resemantizar nuevos significadoscon una dosis de placer que brinda a quien lo llevaa cabo al desarrollar el gusto por lo ledo y, en el lar-go plazo, por la lectura en general con proyeccionesen lo ms profundo de su ser.

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3 BURBULES, N. Y CALLISTER, T.: "Educa-cin: riesgos y promesas de las nuevastecnologas de la informacin". Ed. Gr-nica, Buenos Aires, 2001.

4 FAINHOLC, B.: "Interactividad en edu-cacin a distancia". Ed. Paids. BuenosAires.

Se entiende por lectura, dentro del esquematransaccional e interactivo (Rumelhart, 1986)5 quesupera al clsico, como el proceso situado, recpro-co y de interfusin entre el lector/a y texto donde lasntesis es el significado que construye la compren-sin o el sentido de la lectura que produce el lector.El texto se enriquece por las transformaciones quelos esquemas cognitivos y el afecto de la prcticadel lector est llevando a cabo. Es decir, el significa-do que tiene para el usuario lector no es una copiarplica del significado que el autor ha establecido,sino una reconstruccin, interjuego del texto en suforma y contenido, los conocimientos y las expe-riencias previas que posee el sujeto lector entreellas de socializacin en el cdigo en que se ex-presa el texto y, sus objetivos frente a esa lectura.

Por lo tanto, se trata de un sistema abierto dondela centralidad se halla en la variacin en y de la in-terpretacin que practica cada persona que lee.

La produccin de conocimiento para poder parti-cipar en la "sociedad del conocimiento" se basa enposeer las competencias socio cognitivas y tecnol-gicas favorecedoras de lecturas comprensiva y crti-ca, las que se conceptualizan as:

1. Comprensiva: incluye habilidades comunicacio-nales, entre otras, de control de la ansiedad, de-sarrollo de la concentracin y una atencinrespetuosa de lo diverso, inters en el otro, em-pata con las argumentaciones vertidas en diver-so formato, adems del dominio de lasposibilidades tcnicas de las nuevas herramien-

tas, ya que sabemos que no se garantiza por simisma y de modo espontneo, la activacin detodo el potencial comunicativo y expresivo deuna persona.

2. Crtica o provocadora de segundas y terceraslecturas para la deconstruccin, anlisis o des-monte cultural, ideolgico, semiolgico, etcte-ra, de los elementos ocultos e implcitos queaparecen naturalizados en un texto producido ydistribuido por soporte electrnico de las TICs.

Todo esto ser posible si la persona puede leer, por-que aprendi a leer y porque alguien dedic tiempoy esfuerzo ensendole a leer.

Las TICs ofrecen como nunca antes alternativaspromisorias pero depender de nuestros supuestosen nuestras "cabezas bien puestas" segn Morin, E.(1999)6 para materializar una "buena prctica" dela misma, segn la utilizacin que hagamos de ellas.

En la era digital de Internet con el fuerte desarrollode estas nuevas tecnologas, las amenazas de desbor-des a pesar de sus novsimas e ilimitadas posibilida-des, de crecimiento, no deben menospreciarse.

Si se quieren y necesitan personas crticas, resul-tado de una educacin de calidad, debe apuntarsea la apropiacin de las TICs en interaccin con si-tuaciones pedaggicas potentes.

Internet y su cdigo simblico Internet es un artificio tecnolgico que implica con-vergencia tecnolgica, virtualidad, simulacin, etcte-ra, se constituye en un entorno de aprendizaje condiseo, desarrollo y evaluacin de experiencias rea-les de aprendizaje, cuando incluya actividades edu-cativas que desencadenan procesos reflexivos atravs de la mediacin telemtica.

La singularidad del cdigo simblico de Internet,del estilo en que presenta los contenidos, de sus

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5 RUMELHART, D. y McClelland, J. "Pararelldistributed processing". Cambridge,Mitt. Press. 1986.

6 MORIN, E.: "La cabeza bien puesta".Ed. Nueva Visin, Buenos Aires, 1999.

modos de narrar o relatar las cosas del mundo, et-ctera, invita a resaltar algunas de sus caractersticas,(Ros Ariza, J., de la Serna, M., 2000)7 que defineny determinan la naturaleza de la comunicacin tantodesde el punto de vista del contenido como des-de el punto de vista de la forma.

Aqu es necesario tener en cuenta, por un lado loreferido a los contenidos o mensajes (lo que dice) ypor otro lado, se incluye el modo en que se estructu-ra, organiza y simboliza tal contenido (cmo es pre-sentado) para tambin hacer referencia al uso quedel mismo realiza el usuario (cmo y para qu esempleado) dentro de un contexto histrico-cultural.

Veamos desde el punto de vista de la forma,donde es necesario reconocer las caractersticas se-miolgicas de Internet de:

1 Hipertextualidad como el fenmeno posibilita-do por la convergencia tecnolgica actual quesubsume todos los lenguajes simblicos al digi-tal o de la informtica actual, que permite la ar-ticulacin y combinacin de diferentes textospresentados en formatos diversos y que segnla demanda del lector, provoca en este usuariouna lectura no secuencial o por enlaces de no-dos, llamada navegacin.

2 Interactividad que supone la posibilidad de unarelacin social recproca o intercomunicativa, en-tre personas y grupos, posibilitada por la existen-cia de elementos tecnolgicos de hardware ysoftware, y si se trata de situaciones educativas,se suma su potencialidad pedaggica, de inter-poner acciones y actividades personales e in-terpersonales planificadas didcticamente quefavorecen el desarrollo y comprensin de con-ceptos, procedimientos y actitudes caractersti-cas en un entorno educativo.

3 Conectividad: se manifiesta en la tecnologa deredes y establece la posibilidad de comunica-cin infinita en red de redes Internet o intra-nets. Coadyuva a la interactividad remota a finde acceder a materiales hipermediales y en ge-neral a ofertas de diverso tipo donde cada veztienen mayor presencia programas de educa-cin a distancia, e-Learning, etctera, en escue-las y universidades.

4 Intertextualidad: Conjunto de relaciones queun texto establece con otros de diversa elabora-cin, que a su vez, existen como discursos aut-nomos y que por enlaces , realizados por unusuario, resultan en procesos que construyensignificados diferentes (o semiosis). Se vincula ala creacin de sentidos nuevos a travs de laprctica de la lectura de los ms diversos relatosque por su enlace, logran uno nuevo o poten-cial respecto de los anteriores y del que se pue-den extraer otros significados.

A su vez, desde el punto de vista del contenido,los atributos mencionados antes, posibilitan y com-prenden varios elementos como la bsqueda per-manente de informacin o contenido variado entrelos nodos enlazados de modo sintctico, semnticoy gramatical segn demanda o inters del lector/navegante, que requiere claridad y concrecin en labsqueda del contenido y as reducir su ambige-dad y polisemia.

Tambin contribuye a reconocer el uso de concep-tos y figuras como elementos estereotipados tpicosde una comunicacin rpida y supergeneralizada,

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7 ROS ARIZA, J., DE LA SERNA, M.:"Nuevas tecnologas de la informaciny de la comunicacin aplicadas a laeducacin", Ed. Aljibe, Mlaga, Espaa,2000.

bien conocida en ciertos programas de TV; o in-cluir alertas en el abuso de una animacin debido ala fuerza de la presencia de la imagen en movimien-to que, por su gran similitud fsica con los hechosreales que representa, exacerba su redundancia, et-ctera.

El entorno, muchas veces caotizado de Internetfacilita la oportunidad de distribuir mensajes sesga-dos, la creacin y la utilizacin de tpicos que re-fuerzan los clichs y esquematizaciones sociales.

Aqu es donde aparece el inters educativo mspreeminente del trabajo con la red, por su potencialdesmitificador en una socializacin reflexiva. La pan-talla de la PC, adems de mostrar, alecciona a travsde un "modelo de sociedad", a travs de su locua-cidad, super-elaborada, enlazada y de articulacinde cdigos simultneos, que ms que profundizarsentidos, los sobrevuela.

La lectura crtica en Internet: su prcticacomo evaluacin potencialLas personas interactan en un medio dado, cuan-do entretejen redes de significacin cada vez mscomplejas y en la medida en que conceptualizan larealidad circundante. Estos procesos en su mayorparte se dan a travs de la prctica de la lectura.

Conceptualizar es un proceso lgico complejo porel que nos apropiamos de los objetos por conocer.Apropiarnos no es nombrar ni reconocer, sino poderreconstruir los elementos, las conceptualizaciones,las relaciones, interrelaciones, cualidades y determi-naciones que los constituyen.

Poner orden a la realidad, organizar los conceptos,ampliar clasificaciones iniciales generalizar en estruc-turas cada vez ms flexibles es un proceso que sepone en marcha a partir de necesidades de enten-der la realidad, a los otros, etctera, y se motorizapor la lectura en diferentes soportes y a travs de di-ferentes cdigos simblicos.

Para poder utilizar Internet, las personas debencomprender el proceso de construccin del conoci-miento a travs de las reglas de produccin del sis-tema comunicacional semiolgico y tecnolgicosostenido en dicho soporte. Abrir programas y archi-vos, seleccionar las distintas opciones de un progra-ma, guardar y recuperar informacin y comunicarsepor diferentes vas telemticas, implican comandosque necesitan de una adecuada comprensin pro-cedimental para su uso.

Desde lo verbo-icnico escrito se accede a la in-formacin a travs de enlaces para una decodifica-cin de marcas grficas, conos, metforas queaparecen en el diseo de la interface, a travs depistas, ndices, etctera, que se brindan al lector pa-ra la construccin del significado, siempre y cuandoposea algn desarrollo de las competencias que selo posibiliten. Por lo tanto los diversos usuarios seenfrentarn a palabras clave o llave que son losnodos con enlaces de oraciones tpicas, multime-dias, etctera. Tambin la diagramacin, la puntua-cin y/o la entonacin si tuviera audio o msica,influyen en esta labor.

La interrelacin texto/contexto es inseparable pa-ra la comprensin; y la interpretacin que de un tex-to se haga en este caso en Internet variar segndicha relacin. La conjuncin entre texto y contexto,entre significante y significado es lo que nos permi-te comprender un texto al alcanzar la estructura pro-funda que la persona construye con interlocutoreslocales y remotos.

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La lectura en InternetSe trata de una actividad cognitiva y perceptual denavegacin, por la cual vivimos lo imaginario de lasmediaciones culturales (Barbero, 1986),8 se focali-zan, reconocen y apropian elementos caractersticosde diseos arbreos para reconstruir por navega-cin, una trama narrativa.

Es producto de un proceso gradual y progresivode aprendizaje que culmina con el dominio de la hi-pertextualidad. Desde la etapa pre-textual donde lapersona segn Chartier ojea, surfea, degusta eninteracciones ldicas errticas, pasa a una etapa in-termedia donde domina hipertextos breves, concre-tos, claros y con grficos sencillos, para que en unalectura activa o informativa, de bsqueda puntual deinformacin transite a la etapa de lectura inspirada:de dilogo, descubrimiento, etctera, tambin es-tructurada o dirigida, sinttica, de confrontacin condominio de la lectura hipertextual.

Esta prctica activa de lectura se da en textos lar-gos, complejos y abstractos, donde el lector aplicacompetencias estratgicas y sobretodo la lecturalateral para llevar a cabo enlaces (links) ricos con-ducentes a la construccin de sentido.

La lectura estratgica en lnea es el resultado delproceso interactivo perceptual y de interpretacinglobal donde se integra informacin: lxica, sintcti-ca, pragmtica, esquemtica, audiovisual, grfica einterpretativa, por procesos distributivos en lneaapelando a destrezas o procedimientos unos msautomticos o reflexivos que otros , durante y des-pus de la lectura de un texto en Internet.

Asimismo, la lectura hipertextual propicia cuatrotipos de lectura: vertical que es la que establece elsujeto; direccional o dada por el acceso idiosincrti-co a la informacin; secuenciada porque dos o mscontenidos relacionados en la red aparecen en lamisma pantalla; lateral producto de la cantidad de

enlaces que, a la demanda puede realizar el sujetosegn la demanda de informacin requerida (peroque al mismo tiempo, oculta otra).

Como se percibe, aqu interviene lo selectivo re-ferido al contenido lgico-simblico cuanto lo tec-nolgico con los programas informticos queposibilitan los links, animaciones, conectividad, etc-tera. A ello se sumar lo socio-emocional idiosincr-tico como lo por la pertenencia a un grupo cultural,etctera.

El espacio de la lectura no es neutro ni indiferen-ciado, sino que los sujetos son perceptores querecortan activamente lo que leen y enlazan segnsus preferencias y marcos mentales, segn bus-quen goce esttico, estmulos perceptuales, ade-ms de contenidos cientficos o curriculares;comunicarse y compartir con otros (conocidos ono). Es dable recordar que en esta interaccin demltiples inter subjetividades se configura nuestrasubjetividad.

Por lo tanto, leer en Internet constituye la habilidadpara interpretar y producir sentidos vlidos y valiososen un registro nuevo en trminos semiolgicos, his-trico-culturales y tecnolgicos, conformados enuna red.

La necesidad de desarrollar habilidades comuni-cativas referidas al buen escribir, hablar, escuchar yleer en este cdigo simblico de convergencia tec-nolgica es central a fin de poder no slo trasmitir/expresar contenidos, sino resignificarlos, si se tratade integrar personas al medio social histrico-cultu-ral contemporneo y recrearlo.

Las competencias para leer en InternetSe trata del desarrollo y consolidacin de las compe-tencias tecnolgicas y socio comunicativas del or-den de lo transversal, sin dejar de mencionar que lasmismas se hallan sostenidas por estrategias parti-culares que se presentan en el esquema que sigue.Primero recordemos que una competencia es unacapacidad compleja construida por distintos gradosde integracin de saberes previos y de aprendizajesinteligentes a partir de la interaccin con herramien-tas y artefactos en situaciones diversas. Incluye unsistema abstracto de reglas, perteneciente a la prag-mtica universal, segn Habermas, J.9 segn unmomento histrico y la demanda social especfica,postura que supera el eficientismo, el procedimenta-lismo y el formalismo abstractos. Una estrategiaapunta a procedimientos, mtodos, tcnicas que im-plican pasos regulares o medianamente estables pa-ra alguna realizacin con objetivos controlados.

Entonces las competencias y estrategias necesariaspara leer en Internet son:

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8 BARBERO, M. "De los medios a lasmediaciones". Ed. G. Gili, Barcelona,1986.

9 HABERMAS, J. "Teora de la accin co-municativa." Ed. Taurus, Madrid, 2 To-mos. 1987.

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1. Competencias tecnolgicas

2. Competencias comunicativas

3. Estrategias

Referidas al "saber hacer reflexivo"en el campo tecnolgico informti-

co y telemtico de modometacognitivo y crtico.

Mtodos, procedimientos, tcnicasque implican pasos regulares y

estables para realizacin objetivacontrolada.

No restringidas a algo especficoen la red, sino de enseanza

transversal.

l Reconstruir el sistema general de reglas que per-mite leer, escribir, comprender, generar discur-sos con desempeos especficos segn rea.

l Aplicar procedimientos efectivos para la comuni-cacin en general y telemtica en especial.

l Actitudes proactivas y asertivas para la expresiny la comprensin.

l Transferencia de capacidades de autoaprendiza-je, autoevaluacin y razonamiento fluido para lanavegacin en Internet.

l Para el desarrollo, regulacin y supervisin de lacomprensin lectora en textos no secuenciales.

l Dominar aspectos grficos digitales, de bsque-da, discriminacin, clasificacin y jerarquizacinde informacin; dominio lingstico textual y deotros lenguajes. simblicos .

l Saber hacer y operar con eficiencia, eficacia ypertinencia.

l Implica procedimientos y actitudes relacionadosa una racionalidad instrumental.

l Supone una capacidad para comprender elmundo con una mirada crtica y no slo operarequipos con efectividad.

La competencia tecnolgica implica:

l Saber hacer y operar con eficiencia, eficacia y pertinencia.

l Implica procedimientos y actitudes relacionados a una racionalidad instrumental.

l Supone una capacidad para comprender el mundo con una mirada crtica y no slo operar equipos con efectividad.

Se trata de aquellas competencias referidas al saber hacer reflexivo del campo del saber hacer informtico y te-lemtico-educativo en especial, del desarrollo metacognitivo, de la bsqueda de la autoconfianza y la gua para cr-tica, entre otros rasgos.

En general la aproximacin veloz y acrtica pene-tracin en Internet en la vida social cotidiana estsobrevolando el delicado y complejo tema deaprender y ensear no slo la decodificacin dellenguaje simblico que lo sustenta sino la veracidado seriedad de las fuentes que se brindan en los bus-cadores de Internet.

En las prcticas pedaggicas actuales se est de-jando de lado o librada al azar, la enseanza de lostems enunciados, esperando sin ninguna argu-mentacin seria y rigurosa que los sujetos en ge-neral, y los estudiantes en especial aprendernsolos o espontneamente todo aquello que necesi-tan para construir, saber en los nuevos entornos, sinque se les ensee.

Sin despreciar todo el conjunto de elementosbrindados por la socializacin en la educacin infor-

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Objetivos de lectura para qu leer?

Para obtener informacin, ya sea general o bien, unainformacin precisa.

Para adquirir conocimientos especficos sobre un mbito,tema o consulta a expertos.

Para software gratuitos

Para disfrutar, por placer.

Para facilitar informacin o comunicarse por placer conotros.

Para acercarse a asociaciones,listas de correo y grupos de noticias.

Para jugar y entretenerse con el propio lenguaje.

Para ejecutar acciones reales y simuladas.

Ejemplos de textos virtuales

Noticias del peridico www.lanacion.com.arhttp://news.bbc.co.ukMuseos www.metmuseum.orghttp://mistral.culture.fr/louvre/louvrea.htmbase de datos, glosarios.

Libros y revistas especializadas, Diccionarios http://www.dictionary.comy enciclopedias http://www.thesaurus.comhttp://www.bbc.co.uk/education/webwisewww.artcyclopedia.com

http://www.completelyfreesoftware.comTambin incluye agendas, consignas, etc.

Animaciones, cuentos, poesas, novelas, arte, msica.http://wwar.comhttp://www.kodak.co.uk

Envo de cartas, noticias, un poema, dibujos, anima-ciones, etctera.http://www.liszt.comhttp://www.barrysclipart.comhttp://wwwaln.orghttp://www.ed.psu.edu/acsde/deos/deos

Juegos, crucigramas, adivinanzas www.leer.org.arwww.cartoonnetwork.com.ar

Instrucciones, resolver problemas, etctera.www.ctuar.org.arwww.ventrella.com/Alifealife.htmlwww.flightgear.org

Leer para aprender en Internetluego de aprender a leer en Internet

La lectura comprensiva es la actividad protagnicade una persona que realiza para construir una inter-pretacin en base a un texto, no extrayendo o dedu-ciendo o copiando su sentido, sino reinterpretndolo.Esta apreciacin es aplicable a cualquier tipo de so-porte textual por la intervencin activa de un sujetoque procesa, atribuye y negocia significados.

Contribuyen a este proceso los objetivos e inten-ciones que presiden y motorizan una lectura guiadade lectura virtual aunando los conocimientos previosy esquemas conceptuales del lector, la sapiencia demnimos saberes informticos y su motivacin frenteal esfuerzo cognitivo que debe ejecutar con cierta ga-ranta de xito al interactuar en lnea. Se propone lasiguiente ayuda:

mal en la mediacin tecnolgico-educativa y psico-sociocultural que la caracteriza, si se desea superarel estadio de scanneo actual de siluetas, encarna-da en la lectura superficial en Internet, merece untiempo de aprendizaje y de presencia en las prcti-cas de enseanza contemporneas sobretodo, paracumplir con los requisitos de brindar una educacinde calidad para todos como una bsqueda de equi-dad y de calidad educativa.

La centralidad se halla en el andamiaje por partede facilitadores para que los usuarios se apropienms y mejor de este contenido conceptual y proce-dimental.

Especial nfasis en la lectura comprensiva en In-ternet, poseen la enseanza de las estrategias deplanificacin y control para que esta lectura en so-portes veloces y complejos sea realmente producti-va y fortifique su autorregulacin o autonoma.

Por lo tanto, predicciones e inferencias tienenuna importancia crucial no slo en relacin a laconstruccin del significado sino para una bsque-da de la exactitud de la informacin y sobretodo pa-ra el logro de la autorregulacin y la coherencia detodo el proceso emprendido.

En otro orden de cosas, existen otros temas inte-resantes relacionados a la socializacin, aprendi-zaje y enseanza del lenguaje de Internet y sulectura, que nicamente mencionaremos:

1 No siempre los textos con que interactan losusuarios son adecuados a su nivel representa-cional, conocimientos previos, etctera, lo queimposibilita el desarrollo de su autonoma comolectores independientes y constructores de sa-ber, adems del desperdicio o uso restrictivoque de los recursos que se le ofrecen para rea-lizar sus predicciones, hipotetizaciones o con-trastaciones

2 No es lo mismo leer-navegar para buscar unainformacin determinada que para formarseuna idea global del contenido, que para trans-mitirlo a otra persona o comprender profunda-mente un tema para rendir una prueba. Elestudiante deber utilizar diversas estrategias,que l aprender a superar o compensar obst-culos, no ignorar los problemas, pedir auxilio pa-ra no interrumpir o desertar de dicha lectura

3 Para que alguien se sienta implicado en la acti-vidad lectora en Internet, sta deber tener sen-tido para aqul, pero para atribuirle sentido, esesujeto debe saber lo que debe realizar debesentirse competente para ello y que la tarea leresulte a atractiva. No siempre lo que puede serun reto interesante para uno lo es para otros, yaque puede transformarse en una seria cargaque provoca frustracin y abandono. De estemodo, habra que diferenciar un lector novatode uno experto como ya se apuntar.

La lectrura crtica en InternetA partir del antecedente de una lectura desmitifica-dora, realizada para los MCS medios de comuni-cacin social (Gutirrez y Prieto Castillo, 1974),10

se retoma y amplifica este soporte, tambin si-guiendo las orientaciones de Burbules y Calister(op.cit), entre otros.

La necesidad de anlisis y reflexin sobre lo quese mira y ve, se oye, escucha e interacta local yglobalmente, surge como un deseo de dominioms profundo del tema a travs de lo simblico,gramatical y tcnico de su lenguaje y mediacin.Realizar segundas o terceras lecturas robustece pro-tagonismos y autonomas, confrontaciones veracesy reales intercambios formativos de los usuarios lec-tores/as.

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10 GUTIRREZ, F. y PRIETO, D. "Pedago-ga de los medios de comunicacinsocial" en "La pedagoga del lenguajetotal". Ed. Humanitas, Buenos Aires.1974.

La propuesta de esta metodologa abierta no ta-xativa acerca de la prctica de una lectura crtica enInternet que trata de provocar la interactividad peda-ggica protagnica, debera transitar por los mo-mentos que se enuncian a continuacin, a fin quelos usuarios la vivencien. Se trata de:

A. Lectura denotativa

Por la denotacin se da comienzo al estudio analti-co del ncleo temtico del sitio de Internet. A travsde esta lectura se establece el primer paso de la to-ma de conciencia de una realidad que necesita serobjetivada. Esta realidad, desde este momento seconstituye en un objeto a conocer por parte de losparticipantes en este proceso. Por este motivo lalectura denotativa de Internet no puede quedar re-ducida a una simple enumeracin y descripcin dela realidad o visin intelectual de la misma, si bienello es importante.

El objetivo primordial de la denotacin es el co-mienzo del anlisis y de la reflexin crtica. El cono-cimiento ha de ser visto no como una acumulacinde saberes, sino ms bien como una mirada crticade la realidad. En este sentido, se diferenciarn losdominios edu, com, gob, org, net, etctera,ya que cada uno de ellos persigue objetivos diferen-tes y muchos de ellos no responden a plan-teamientos de educacin.

He aqu el objetivo primordial de la denotacin. Siel estudiante no logra captar este sentido o signifi-cado, no hay real posibilidad pedaggica posterior.

Hablar de educacin en Internet al margen de es-te objetivo primordial es autoengaarse. Es precisoque el propio estudiante desenmascare esos mode-los.

B. Lectura connotativa

La lectura connotativa de la realidad es importantey muy conveniente para que el proceso se desateen forma subjetiva ya que es el inicio de la proble-matizacin tanto individual como grupal.

Todos los aportes subjetivos individuales y grupa-les sern aceptados como vlidos, es decir, comoreflejo de una realidad subjetiva y por lo tanto nin-guna debe ser rechazada.

En la connotacin no importan tanto el o los ob-jetivos conocidos en cuanto los sujetos que cono-cen. Interesa poner en juego los intereses, valores,connotaciones ideolgicas, emociones y sensacio-nes de los participantes. Se trata que las "eleccionessubjetivas" que sirvan como pistas; engranajes que,en cierta medida impulsen a los participantes hacia

nuevas dimensiones, algunas de las cuales es posi-ble que ni siquiera hayan sido previstas. Ya desdeeste primer momento comienzan a "criticarse" losobjetivos prefijados en el sitio o pgina de Internet.

Tal vez parezca contradictorio en una metodologadar tanta importancia a lo ilgico, a lo intuitivo y encierta forma a lo irracional como interviniente en eltrabajo cientfico. Los aportes del procesamiento dela informacin por parte del hemisferio derecho delcerebro, las mediaciones y el peso de lo socioemo-cional en las interacciones son necesarios para lle-gar a lo racional o complementar lo racional desdelo creativo, liberar el espritu de sus inhibiciones ycrear un ambiente de libertad y espontaneidad.

El proceso desatado con la problematizacin dela lectura connotativa tiene que llevar a un enfrenta-miento con la realidad de modo tal que desencade-ne una reflexin crtica. Si se hace as, el xito de losdos pasos siguientes est asegurado. No habr difi-cultades, en primer lugar, en relacin con la lecturaestructural y en segundo lugar, habrn quedado al"descubierto" aquellos temas que realmente intere-san a los participantes.

Para llegar al significado es preciso que los estu-diantes puedan "leer" los significantes que Internetles ofrece, ya que estamos frente a un problema desemitica social.

C. Lectura estructural

Por la lectura estructural se apunta a encontrar elsignificado contextualizado. Se busca el mximo decausas, razones y consecuencias. Por eso interesa,

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no slo el ncleo en s, sino todo cuanto tenga re-lacin con l: se interesa muy especialmente por elautor o los autores si estn citados o no, su proce-dencia y calificacin, las caractersticas tecnolgicas,socioculturales, econmicas, cientficas, etctera, delsitio en general y de la procedencia de su diseo.Es, por tanto, indispensable una visin crtica del"aqu y ahora" del ncleo, del autor y del contextoque presenta el sitio.

A nadie se le escapa la importancia de la eleccinrealizada por el autor que ha seleccionado, jerarquiza-do, relacionado y representado unos elementos en de-trimento de otros, as como su intencionalidad, la cualinfluir tambin en la veracidad de la informacin.

La reflexin crtica de la lectura estructural sigue lossiguientes pasos de:

1. A la pregunta qu es esto? Corresponde la refle-xin crtica sobre las causas y efectos tanto deltodo, como de cada uno de los elementos deltodo presentado en el sitio. Se reflexionar sobrelas causas y los efectos del objeto de estudioque se comenz a analizar antes. Todo puedeser cuestionado y todo debe cuestionarse.

2. En segundo lugar, es necesario un razonamien-to crtico de la racionalidad estructural. Sabemosque una estructura no est constituida por laadicin de elementos diseados en un sitio, si-no ms bien por las relaciones que guardan en-tre s. La reflexin crtica ms importante no estanto sobre los elementos realizada en el pasoanterior cuanto sobre las relaciones de los mis-

mos elementos que conforman la estructura delsitio, objeto de estudio.

Se trata de reflexionar sobre las propiedades queson fruto de la diferente relacin establecida dentrode un sitio determinado. Se analizar cmo nuevasrelaciones o enlaces entre nodos determinan signi-ficados o efectos diferentes que, a su vez, son cau-sa de otro proceso de relaciones distintas.

En resumen, se trata de encontrar el significadode tal estructura presentada virtualmente en Internetcomo una realidad social a travs de las diferentesformas de comunicacin que provoca.

D. Lectura creativa o produccin alternativa

Se trata de actividades de lectura con una fuerte car-ga cognitiva y metacognitiva no slo interesantes ens mismas de llevar a cabo, sino altamente educado-ras o liberadoras de reflexin y produccin creativaal estimular la real crtica y la produccin alternativautilizando el cdigo del lenguaje de Internet.

De este modo, el objetivo es realizar otra versindistinta a la presentada, o sea, crear un nuevo sitiopara resolver un problema o satisfacer una necesi-dad para contextos particulares, y segn necesida-des especficas.

La imaginacin que caracteriza a los usuarios es-tudiantes, profesores, etctera otorgar y aadiractividades y sugerencias como elementos creativosa este modelo propuesto.

A fin de cuentas se trata de animar al usuario es-tudiante, maestro o profesor al uso de este lengua-je electrnico del modo ms expresivo y creativoposible, luego de su apropiacin. Es decir, cmo unafuente ms de expresin y de produccin de infor-macin elaborada desde la perspectiva de la cons-truccin crtica de saber que parte y se profundizadesde su prctica.

Recurdese que no se trata al lenguaje de Inter-net como otro contenido ms, sino como un cdigode comunicacin que habr que desmitificar yaprender para desarrollar competencias especficasde lectura si se desea profundizar el entendimientode las situaciones interactivas en Internet para luegollegar una produccin alternativa de interaccin elec-trnica segn contenido.

La primera fuente de creatividad es la expresinpersonal o auto expresin vital, no estereotipada, esdecir, a modo del cultivo de los modos de expresiny que consiste en ensear a las personas a hacerlinks, diagramas de contenidos, mapas de navega-cin, sonidos, imgenes, movimientos, etctera, uti-

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lizando las herramientas o artificios de Internet y delas TICs en general.

Es la posibilidad de autoexpresin que apunta ala ruptura de los viejos estereotipos de los MCS co-mo los nuevos de las TIC, ya que encierran un enor-me potencial de creatividad y que deberanprovocar al desarrollo personal y grupal para desa-rrollar a actores y no meros espectadores de la co-municacin. Interesa no tanto el "qu", sino el"cmo" de las formas expresivas.

Finalmente: puestos a producir, la primera opcines: lo digo hablando o escribiendo, filmando ousando Dream Weaver? Por lo cual debo pensar enqu comunicar, a quin, para qu, dnde, cundo,de qu modo o con qu recursos, lo que llevar aproducir y comprender el texto de manera especial.

Es bueno percibir as que un sin fn de habilida-des (comunicativas, simblicas, tecnolgicas, etc-tera) son necesarias para satisfacer la necesidad decomunicarse con el desarrollo de un nuevo lengua-je que no debe perder de vista su esencia social,cultural, pragmtica, ni tampoco desestima su natu-raleza intrnseca para vehiculizar conceptos, opinio-nes, ideas, sentimientos, valores, entre otras.

La participacin interactiva en la lecturaen Internet: algunos ejemplos El incremento del uso de la Internet como fuente deinformacin aumenta la necesidad de la prctica deuna lectura crtica y una evaluacin de textos, dadoque muchos sitios en la Web no cuentan con instan-cias correctoras previas a su publicacin y/o presen-tan la informacin de modo bastante sesgado.

En nuestra sociedad se selecciona cada vez msmaterial informativo para la posterior lectura perso-nal por lo cual es necesario maximizar la veracidady pertinencia del material informativo, con estrate-

gias poderosas que ayuden al usuario a leer, anali-zar y comprender de modo activo, vinculando supropio conocimiento con sus objetivos con los tex-tos mismos. Por ello mostramos los siguientesejemplos:

1. Una de las estrategias usadas con ms frecuenciapara ayudar a estos fines es adoptar un objetivoy una postura activa frente a la lectura informati-va: el KWL y su contraparte ms individual el KWL(OGLE, D., 2001) 11.

Las iniciales corresponden al ingls Know (qusabemos), Want to learn (qu queremos saber)y Learn/Still need to know (qu aprendimos/qu necesitamos conocer an).

Estas tres categoras se colocan en una tabla detres columnas. Antes de comenzar la lectura, seindaga acerca de los conocimientos previos y lue-go, se hace una lista de un "torbellino de ideas"producido por los participantes, inducindose asun rango de nuevas ideas entre ellos.

Cuando se logra un acuerdo con ciertos puntos, elfacilitador puede formular el desacuerdo a modode preguntas, colocndolas en la segunda colum-na de la planilla o en la pizarra bajo la columnaqu queremos saber donde se ayuda a los par-ticipantes a activar el conocimiento que ya tienenrespecto de lo que resultar relevante para la lec-tura de tal texto/s en Internet y tambin se los vaayudando a pensar de qu otras formas puedeestar organizada la informacin.

Durante la interaccin/ navegacin/ lectura, seescribe la informacin en la tercera columnaqu aprendimos que incluye las nuevas ideas-/procedimientos encontrados, las respuestas asus preguntas y las nuevas preguntas que pue-dan surgir.

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Qu sabemos

Categoras de informacin:

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2.

3.

4.

5.

GRFICO DE KWL

Qu queremos saber Qu aprendimos /

Qu necesitamos conocer an

Fuentes de informacin a utilizar

Ejemplo de formato:11OGLE, D., 2001. Revista Latinoameri-

cana de Lectura. Lectura y vida, Ao22, Diciembre 2001. Buenos Aires,Ogle, 1991; Carr y Ogle, (1987).

El KWL+ incorpora el componente de reor-ganizar la propia informacin del usuario enuna agenda grfica.king at a great web si-te" [en lnea]. http://www.ala.org/pa-rentspage/greats i tes/cr i ter ia .h tml[consulta: March, 1999].

La investigacin indica que cuanto ms trabajanlos estudiantes con las ideas y procedimientos deun texto, ms probable ser que las recuerdenms tarde. Simplemente leer no basta. Utilizar es-trategias como KWL+ refuerza las diferentes for-mas en que los alumnos pueden encarar elaprendizaje de modo ms efectivo.

2. Los usuarios leen los textos de modo pasivo, co-mo si toda la informacin tuviera la misma impor-tancia o sin prestar atencin a rasgos o ideasfundantes del texto, autor. Un modo de provocarmayor participacin, es ayudar a los usuarios aque hagan "preguntas al autor, al sitio, etctera".Esta propuesta de discusin desarrollada porBeck y sus colegas (1997) muy vinculada a nues-tra lectura estructural y crtica, apunta a las si-guientes preguntas:

l Cul es el mensaje del autor?

l Se pueden entender bien las ideas del autor?

l De qu otra manera se pudo haber escrito/di-seado/presentado/linkeado esto?

l Estoy de acuerdo con el autor?

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l Es importante este asunto?

l Son buenos los ejemplos que se dan? etctera.

Por lo tanto, se puede concluir que merece guiar elaprendizaje de la lectura y el anlisis de los textos in-formativos en Internet para aprender con xito.

Vale la pena ensear estos procedimientos (uotros a inventarse) que ayudarn a encarar unavariedad de tareas y de materiales de aprendizajeque colaboran con los usuarios a reconocer quees necesario planear el trabajo, que se necesitanestrategias para seleccionar previamente segn latarea, los objetivos de aprendizaje y los materialesdisponibles en Internet.

Sugerencias para el trabajo posteriorSe presenta a continuacin el instrumento que utili-za el CEDIPROE y la Ctedra de Tecnologa Educati-va de la Universidad Nacional de La Plata, BuenosAires cuya profesora titular es quien suscribe estacontribucin para invitar a los lectores de esteaporte, que lo apliquen en diversas realidades yusuarios. Sera interesante compartir con ustedessus impresiones y contrastes, por lo cual esperamossus comentarios al cedima@ciudad.com.ar

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Generales

1. El nombre del sitio es adecuado?

2. Le ahorra tiempo su bsqueda?

3. La pgina principal est enlazada?

4. En todas las pginas aparecen insertados "encabezados" para que el sitio no pierda su sentido de pertenencia?

5. El sitio est "mantenido" o actualizado?

6. Las imgenes influyen / demoran en la descarga?

7. El sitio remite a un contexto nacional, regional, etctera, especfico?

Navegacin

1. Aparece una estructura clara del sitio que le facilita la interactividad del curso?

2. Le facilita un men fijo con enlaces rpidos y fciles a las opciones relevante y del sitio?

3. Existe un ndice del curso o mapa de navegacin facilitador?

4. Hay nodos que no estn linkeads?

5. Los hipervnculos que remiten a secciones del texto, le facilitaron la lectura?

6. Los elementos grficos para la navegacin, le facilitaron la lectura?

7. El uso de sustantivos o frases cortas para enlazar textos diversos, ayudan la comprensin?

8. Usted puede anticipar el contenido de pasaje de un link a otro?

9. Mantener color, forma, frase corta, etctera, le ayuda a leer?

Diseo grfico

1. Los planos de las pginas estn inteligente o racionalmente usados desde el punto de vista del diseo grfico?

2. El diseo de las pginas hace que sean cortas y concisas?

3. El tipo de letra seleccionado es coherente?

4. Le permite fluidez en la lectura?

5. Las imgenes presentadas ayudan a la comprensin del tema?

6. El tamao de las imgenes enlazadas es correcto?

Lectura

1. Provoca y mantiene su inters durante la lectura?

2. El lenguaje es rico y cuidado?

3. Puede leer sin auxilio de programas auxiliares?

4. Las imgenes de fondo y sus colores perturban la lectura del texto?

5. Los elementos visuales, auditivos, applets, etctera, se constituyen en textos alternativos?

6. Complementan el texto escrito facilitando la comprensin?

7. Los colores de contraste / vinculados le ayudan a identificar ideas / conceptos centrales?

8. La ortografa y gramtica del texto escrito es correcta?

Si NO Porqu

La PRCTICA de la LECTURA CRTICA en INTERNETEste cuestionario tiene como objetivo que usted tome conciencia a cerca de su interactividad en un sitio de Internet o lo que eslo mismo, reconocer los elementos que permiten la navegacin dentro de l y, en consecuencia, practica la lectura en un so-porte electrnico.

La prueba es autorregulada por lo que le rogamos su mayor franqueza, ya que ello redundar en el logro de su auto domi-nio, control y criticidad en los nuevos entornos de aprendizaje. GRACIAS!

Nombre y apellido:E-Mail:Sitio visitado: URL: Objetivo de la visita / interaccin: InstitucinNombre pgina principal:Exponga su opinin sobre la lectura / navegacin:

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Tecnologas de informacin y comunicacin, y educacin a distancia:

Desafos en el desarrollo de Amrica LatinaEspecialmente preparado para los miembros del CREAD

Del 26 al 29 de agosto de 2003 Puerto Plata, Repblica DominicanaUniversidad Abierta para adultos (UAPA)

Co-organizadores InstitucionalesSecretara de Estado de Educacin superior, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Dominicana (SEESCYT)Miembros del CREAD en la Repblica Dominicana Universidad accin Pro-Educacin y Cultura (UNAPEC)Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM)Universidad del Caribe (UNICARIBE)Universidad de la Tercera Edad (UTE)

Instituciones de apoyo miembros del CREADCOSTA RICAUniversidad Estatal a Distancia (UNED)

ECUADORUniversidad Tcnica Particular de Loja (UTPL)

MXICOInstituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE)

PUERTO RICOSistema Universitario Ana G. Mndez

USAThe Pennsylvania State University

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