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11

INFOD - Proyectos de investigación pedagógica - Convocatoria 2007

“CONOCER PARA INCIDIR SOBRE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES”

INFORME FINAL

Datos de la Institución Sede:

0BNombre del Instituto: Escuela Superior de Comercio Nº 48 “Gral. José de San Martín”

1BCUE: 8202341-0

2BProvincia: Santa Fe

3BLocalidad: Totoras (C.P. 2144)

4BDirección postal: Pueyrredón 911

5BTel/Fax: 03476 – 460008

6BNúmero de identificación en el distrito: Nº 48 (C. Presupuestario 3705)

7BCorreo electrónico del ISFD: HUescsm@fullzero.com.ar UH HU; UHHUescuelasuperior48@gmail.comU

8BEquipo directivo: Damiani, Susana (Directora), Milani, Orlando (Regente Nivel Superior)

Título del proyecto.

Proyecto de Investigación: Construcción de estrategias de enseñanza promotoras de la

inclusión en el primer ciclo de la educación primaria.

Equipo de investigación:

Daniel Omar Sarich (Director)

Yanina Gobbi (Investigadora)

Norma Sabino (Colaboradora Docente)

María Andrea Lanatti (Colaboradora Docente)

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22

Betina Tordini (Colaboradora estudiante)

Claudia Di Capua (Colaboradora estudiante)

Eliana Masanés (Colaboradora estudiante)

Vanesa Cervigni (Colaboradora estudiante)

Lorena Romagnoli (Colaboradora estudiante)

Eliana Escalante (Colaboradora estudiante)

Índice

Introducción……………………………………………………………………………….3

Capítulo I: La inclusión educativa en las instituciones………………………………….6

Capítulo II: Las estrategias didácticas en la clase……………………………………….9

Estrategias promotoras de la inclusión…………………………………………………11

Materiales curriculares……………………………………………………………….....12

Capítulo III: Las futuras maestras como auxiliares docentes…………………..……..14

Conclusiones……………………………………………………………………………..16

Bibliografía……………………………………………………………………………….19

Título del escrito:

El desafío de la inclusión educativa en el primer ciclo de la escuela primaria. Intentos

por construir estrategias de enseñanza en tres escuelas de la ciudad de Totoras.

Resumen:

El presente proyecto se orienta hacia el análisis del diseño y concreción de diferentes

alternativas para la enseñanza en el primer ciclo de educación primaria en las tres escuelas de

la localidad, tomando la inclusión educativa como eje estructurante y desafío de las

intervenciones. Se parte del espacio microeducativo del aula (donde se reconocen las

desigualdades socio-culturales actuales que configuran la población escolar de nuestros días)

y del docente (como factor clave dentro del proceso de escolarización).

A partir de la incorporación de materiales curriculares y el diseño de diferentes estrategias

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de enseñanza se propuso realizar un ejercicio de objetivación constante para un seguimiento

del proceso. De esta manera se sistematizaron algunas reflexiones e hipótesis orientadas hacia

la producción de saber didáctico genuino, surgido de la lógica misma de sus protagonistas en

el marco de cada una de las instituciones. Los efectos de la indagación tienden a la

producción de conocimientos que los docentes capitalizan en sus prácticas y los futuros

maestros durante su formación.

Palabras clave: educación primaria - inclusión educativa – estrategias de enseñanza

materiales curriculares - maestras auxiliares – formación docente

Introducción: “Los procesos de inclusión son verdaderas estrategias de ensamblaje, de composición;

se trata de una especie de arte de la experimentación, de las salidas rizomáticas, inesperadas, en tanto no son siempre las mismas ni las programadas de antemano.

La inclusión requiere inventiva, audacia y condiciones subjetivas para soportar resultados no esperados; exige, asimismo, dejarse sorprender por las capacidades de los niños/as,

por sus potencias, por sus preguntas, por sus miedos, pero también por nuestros enigmas, por nuestras turbaciones ante el fracaso

o ante la repetición improductiva de los atolladeros; e, igualmente, demanda dejarnos sorprender por nuestras tristezas.” (Belgich, 2007)

La premisa de la inclusión introducida en el sistema educativo hace relativamente poco

tiempo, produjo distintas reacciones (indiferencia, resistencias, dificultades), poniendo en

crisis la lógica del funcionamiento institucional y requiriendo modificaciones sustantivas en la

enseñanza. Esta situación enfrenta al docente con una problemática límite y de extrema

complejidad porque cuestiona la estructura escolar clásica y el lugar que los sujetos tienen

dentro de la misma. En este sentido, su práctica y su discurso denuncian un agotamiento de

las estrategias conocidas y los recursos disponibles.

En muchas oportunidades recurre a supuestas estrategias promotoras de la inclusión, pero

cuando se profundiza en su impacto efectivo se observan modificaciones de superficie o

meramente formales, ocupando el lugar de un trámite burocrático o de cristalizaciones sin

sentido.

Por otro lado, las propuestas editoriales, los recursos didácticos y la organización de

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dispositivos están pensados para una escuela única y urbana, no contribuyendo desde allí a la

generación de nuevos aportes a la problemática.

El desarrollo de algunas acciones desde el estado ha movilizado a las escuelas y a los

docentes en distintas direcciones, conmocionando tanto, la dimensión institucional como el

trabajo concreto en el aula. Muchos de estos procesos son vividos desde la inmediatez y

vertiginosidad cotidiana, careciéndose de espacios para un tratamiento sistemático de la

problemática y la manera singular en que la escuela la asume.

En este sentido se diseña el presente proyecto con la intención de focalizar en las

significaciones, posicionamientos y prácticas de los maestros ante el desafío de la

construcción de estrategias de enseñanza que promuevan la inclusión educativa, buscando

sistematizar algunas “propuestas concretas”, partiendo de la realidad del trabajo en el aula.

En este sentido, nos preguntamos: ¿Cuál es el posicionamiento institucional sobre el

tema? ¿La utilización efectiva de nuevos materiales curriculares y su utilización en la

enseñanza posibilita la inclusión educativa? ¿En qué medida el docente puede afrontar los

condicionamientos que plantean estos nuevos contextos?

Nos propusimos, en un primer momento, sistematizar las estrategias de enseñanza en

general, y aquellas que se desarrollaban para promover la inclusión y permanencia de los

niños en la escuela en particular. A partir de allí, reflexionar sobre las condiciones necesarias

para que el docente pueda desarrollar prácticas inclusivas con la intención de participar en la

construcción de nuevas estrategias de enseñanza contextuadas, surgidas de los propios

docentes con el apoyo del IFD.

Simultáneamente, desde el interior de nuestro profesorado, buscamos generar instancias

de aprendizaje profesional de las futuras maestras a partir del análisis de la situación de la

clase, las condiciones socio-culturales actuales de los alumnos y sus posibilidades de

aprendizaje, trascendiendo los planteos ideales. A partir de allí, enunciar posibles líneas de

investigación nuevas desde la especificidad del oficio docente en la coyuntura histórica

actual, tomando como punto de partida el trabajo en las escuelas en función de los

requerimientos de las políticas educativas y promover, en este sentido, la producción de saber

didáctico crítico, herramienta para la enseñanza y la búsqueda de mejores condiciones para la

vida humana.

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55

Participaron las tres escuelas primarias de la localidad, las

dos primeras de carácter público y la tercera, privada

confesional, con las cuales el profesorado mantiene

vinculaciones interinstitucionales.

La unidad de análisis se constituyó con seis maestros de

grado que se desempeñan en el primer ciclo de la educación

primaria y los respectivos equipos de gestión de las

instituciones, participando concretamente dos maestros por cada una de ellas, identificados de

ahora en más tal como aparecen en la tabla.

Numerosos son los trabajos de carácter explicativo y crítico que tratan sobre las

transformaciones de la escuela en las últimas décadas, ya sea en términos de institución social

o como dispositivo estructurante del sistema educativo. Como así también la existencia de

estudios, ensayos e investigaciones, fundamentalmente de orden socio-cultural y/o

psicopedagógico, que se orientan hacia un análisis macro-educativo y a la indagación de las

consecuencias de las políticas en las instituciones educativas, en el marco de la coyuntura

histórica actual. A partir de la búsqueda y lectura de la bibliografía se identificaron como

trabajos que abordan específicamente el tema de la inclusión desde un enfoque

psicopedagógico y didáctico: Anijovich, Malbergier y Sigal, 2007; Baquero, Diker y Frigerio,

2007; Baquero, Pérez y Toscano, 2008; Belgich, 2007, Boggino y Avendaño (comp) 2000;

Brandi (comp) 2006; Dabas (comp), 1988; de la Vega, 2008; Devalle de Rendo y Vega, 2006;

Elichiry (comp) 2004; Ivern, 2004; Kaplan, 2008; Laserre, 2001; Narodovski y Brailovsky,

2006); Rosbaco, 2005; Saorín y Romeu, 2008; Schlemenson (comp), 2008; Skliar y Téllez,

2000; Vasen 2008. Estos materiales se transfomaron en fuente de consulta permanente, como

así también, referentes importantes a la hora de articular el material empírico con las

categorías de análisis.

El espacio del Taller de Docencia en el segundo año del Profesorado de Educación

Primaria se constituyó en el ámbito de la planificación de las acciones, las formas de registro

y el retrabajo continuo, tanto de los conocimientos construidos como de los lugares y tareas

de los distintos miembros del equipo durante el desarrollo efectivo del trabajo. Un desafío

importante consistió en la incorporación de las estudiantes en el rol de auxiliares de las

ESCUELA

DOCENTE

e1

mA mB

e2 mC mD

e3 mE mF

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66

maestras de grado en las escuelas primarias en el marco de la investigación que implicaba: la

aceptación de la maestra de grado, el establecimiento de un vínculo posibilitador de un trabajo

colaborativo, el diseño y ejecución de las distintas tareas acordadas entre ambas.

Si bien nuestro enfoque metodológico inicialmente se posicionaba desde la investigación-

acción, centrada en los procesos de enseñanza (Stenhouse, Elliot), los tiempos y posibilidades

reales del trabajo investigativo implicó un giro metodológico importante.

En este sentido, las instancias del trabajo de campo en las escuelas primarias, sus

directivos y docentes, se acotó a un trabajo cualitativo de carácter etnográfico, con avance

hacia una participación activa de los sujetos de la investigación, pero sin alcanzar el rigor y el

compromiso epistemológico que supone la investigación-acción. Se realizaron entrevistas

grupales e individuales con los directivos y los maestros de grado, observaciones de clase,

observación participante de las futuras maestras, registros en diario de campo y cuaderno de

notas.

Destacamos el carácter exploratorio y diagnóstico de la investigación, ya que se

transforma en un instrumento que permite nuevas aproximaciones e intervenciones con las

escuelas. En este sentido, posibilitó un acercamiento efectivo, dado el lógico distanciamiento

que se produjo entre las instituciones, ya que durante algunos años no se dictaron las carreras

de los Profesorados de Nivel Inicial y Educación Primaria.

Además los materiales didácticos aportados a cada institución durante el trabajo de campo

(en función de sus pedidos y necesidades y su relación con la problemática de investigación

recortada) fueron valorados, generando un clima de predisposición y entusiasmo,

principalmente en los maestros de grado.

Capítulo I: La inclusión educativa en las instituciones.

La e1 plantea una clara identificación de la inclusión educativa como una problemática;

manifiesta la necesidad permanente de trabajar sobre ella incorporando nuevas estrategias,

valorando la colaboración y el aporte del profesorado. En este sentido, se pone en evidencia

un compromiso con el proceso formativo de las futuras maestras, la necesidad del

conocimiento de la realidad educativa y de la participación de los profesores de las didácticas

especiales, como así también, el abordaje de la práctica docente lo más pronto posible durante

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77

la formación.

Manifiesta la presencia y relevancia del tema en la mayoría de grupos de alumnos,

aunque tratan de focalizar en aquellos que presentan mayores necesidades. Se evidencia un

esfuerzo por priorizar situaciones, lo que supone una ponderación, conocimiento y estudio de

la realidad subjetiva y sociocultural de los alumnos y sus familias.

Se muestra comprometida con la búsqueda de materiales, recursos y estrategias que

favorezcan el aprendizaje. Institucionalmente se busca diseñar distintos proyectos concretos

para el apuntalamiento de las dificultades, apoyándose principalmente en la experiencia ya

capitalizada por los maestros y en la continuidad del personal docente para la gestión y el

desarrollo de estas actividades.

Se advierte una fractura dentro del equipo directivo, ya que la directora lidera el

posicionamiento general enunciado previamente, que en alguna medida es acompañado por la

vicedirectora y en otro punto se diferencia. Ésta última a lo largo de toda la investigación

plantea argumentos tendientes a una minimización o negación del problema. Consideramos

que esta convivencia es posible ya que dentro del marco institucional existe un margen de

libertad para los posicionamientos de los distintos actores. Se busca generar instancias para

arribar a acuerdos desde una plataforma amplia donde cada docente introduce sus variantes.

Se analizan los impactos de las políticas y decisiones del Estado en la escuela, en esta

dirección, se asumen críticamente sobre el proyecto de Promoción Asistida desarrollado en la

provincia, ya que lo consideran impuesto, con tiempos que no son los de las instituciones y

sin construcción conjunta, por lo cual resultó violenta su llegada a su escuela y su

implementación. Por otro lado, aportan posibles alternativas y propuestas para los alumnos

que presentan mayores dificultades en la escolarización: promoción no graduada, mayor

cantidad de recursos humanos, maestros niveladores, presencia de un gabinete

psicopedagógico, maestros tutores. Plantean la necesidad de entender los aprendizajes en el

primer ciclo desde el posicionamiento de la alfabetización integral.

En la e2 el problema de la inclusión parece ser una de las cuestiones que más preocupa,

relacionado directamente con las características de la población escolar que tradicionalmente

tiene la institución, receptora de aquellos alumnos que tienen mayores dificultades para

insertarse o mantener continuidad en las otras dos escuelas de la localidad. En muchos casos

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88

se la considera “la última oportunidad”. Esta situación les permite quizá no experimentar

tensiones institucionales por presiones externas de las familias, pero sí de carácter interno.

Se percibe una marcada intención de acompañamiento y apoyo que plantea el equipo

directivo para con los docentes, pero por otro lado se manifiesta una interferencia en esta

relación; señalan que aún falta acercamiento y generar un marco de confianza. Según ellos,

los docentes recurren en situaciones de urgencias cotidianas, y muchas de sus intervenciones

son interpretadas como intromisión o castigo. Desde la dirección se enuncia abiertamente la

distancia en términos de un ellos y un nosotros.

Aparentemente las decisiones concretas tomadas en relación a la inclusión no resultan

de un trabajo colaborativo y democrático, sino que son resueltas por el equipo directivo y

luego comunicadas a los docentes, generando en alguna medida, resistencias y movimientos

institucionales en distintos sentidos.

En la e3 una de las cuestiones que más llama la atención, es una sensación de

incomodidad que presenta el equipo directivo durante la investigación, evidenciando temor a

la equivocación en los distintos planos (lo dicho, lo hecho y lo observado).

El “deber ser” se antepone en las distintas situaciones y se evidencia temor por

derrivarlo o ensuciarlo. Esto se profundiza cuando se aborda la problemática de la inclusión,

ya que una institución religiosa debería otorgarle un lugar preponderante en función de su

posicionamiento humanista y cristiano, vislumbrándose así dificultades para una explicitación

del posicionamiento institucional al respecto.

Aparece un discurso contradictorio poniendo en evidencia ciertas incoherencias entre lo

que se expresa informalmente y lo que se entrega como material oficial. A través del registro

escrito se recurre a la formalidad de los discursos coherentes de corte científico, refiriendo a

los fundamentos filosóficos de los diseños curriculares a los que la escuela adhiere. En

cambio, en el diálogo directo se manifiesta incomodidad al sostener que determinados

aspectos del problema les produce malestar real y efectivo, tanto por las características de los

alumnos como por conductas de los padres.

En el momento de decidir la participación en el proyecto se manifiesta no contar con

situaciones demasiado complejas negando el problema, a la vez que se enuncia de manera

constante un agobio por la realidad actual. En este sentido, se remite permanentemente a un

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99

pasado mejor, cargado de idealización. Las reiteradas rememoraciones se presentan como una

forma de salida ante un presente que se percibe doloroso y desbordante.

Tanto en la e1 como en la e2, la problemática de la inclusión educativa forma parte de la

cotidianeidad escolar y de los proyectos educativos de las instituciones, aunque con distinto

grado de apropiación, significación y organicidad. Ambas escuelas manifiestan una

permeabilidad institucional a la realidad socio-cultural de sus alumnos, el adentro y el afuera

se encuentran intercomunicados. En el caso de la e3 se ponen en juego distintas formas de

impermeabilidad institucional, ya que se repele el problema y determinadas características

coyunturales de la realidad quedan fuera del marco escolar, más allá de que obviamente lo

constituya. El afuera que trastoca y desequilibra se introduce pero como situaciones puntuales

que deben ser evitadas.

De igual manera en la e1 y e2 la directora interviene en el ámbito de la clase, aunque

con distintas intenciones y grados de participación. En la e2 se hace presente en distintos

momentos y por diferentes motivos: observa el desarrollo del grupo y de la docente, solicita

cuadernos de alumnos y carpetas de docentes, se mantiene como observadora no participante.

En la e1 se acerca cuando los docentes la invitan a participar u observar algunas actividades

que se están desarrollando. En el caso de la e3, tanto la directora como la vicedirectora,

permanecieron en el ámbito propio sin acercamientos a los grados o maestros, con excepción

del acompañamiento a alumnos que se retiraron del aula por diversos motivos.

39

101

Capítulo II: Las estrategias didácticas en la clase.

La mA, en términos generales realiza pocas actividades, pero se detiene el tiempo que

considera necesario en ellas, para garantizar la asimilación de los contenidos por los alumnos.

Dichas tareas tienden a incluir referencias y datos de personas reales, ejemplos cotidianos de

los propios alumnos, tanto escolares como extraescolares. Considera la evolución de los

aprendizajes y la dinámica interna de la clase para decidir las próximas actividades.

Mantiene conversaciones permanentes sobre vivencias y experiencias de sus alumnos

promoviendo un alto grado de significatividad en los aprendizajes, como así también sobre

situaciones o episodios cotidianos vinculados con la conducta y/o la disciplina. Manifiesta

una intención real y efectiva por atender los requerimientos de los alumnos en los distintos

momentos de la clase.

Realiza un retrabajo colectivo cuando observa dificultades para la comprensión o

finalización de determinadas consignas en algunos alumnos.

La mB plantea un repertorio rico, variado e intenso de actividades que se organizan en

torno a una planificación predeterminada y con escasas posibilidades de flexibilización. Si

bien las propuestas son atractivas e interesantes para los alumnos (con altas potencialidades

para los aprendizajes), se suceden y alternan permanentemente una a la otra, con poco tiempo

para su realización y asimilación. Muchas de ellas quedan sin cierre y en determinadas

situaciones existe una tendencia a un activismo que genera dispersión.

Mantiene una actitud de distanciamiento frente a los vínculos que los alumnos

mantienen entre sí y de las problemáticas propias del grupo, dejando siempre para próximas

oportunidades su tratamiento.

La mC coordina durante el desarrollo de la clase, contadas actividades, en general

relacionadas con comentarios orales sobre alguna temática, resolución de ejercicios de

aplicación, y por último, alguna forma de ilustración o expresión gráfica. Tanto la enseñanza

como los procesos de aprendizaje se ven interferidos por las constantes interrupciones que se

producen durante la clase. El personal escolar (directora, maestras, portera) y las madres,

ingresan al aula en cualquier momento y durante toda la jornada por distintos motivos. La

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1111

mayoría de estas situaciones no mantienen vinculación directa con lo estrictamente escolar o

pedagógico.

La mD organiza la clase en torno de una secuencia de actividades basadas en preguntas

escritas en el pizarrón, diálogo posterior y retrabajo colectivo de las respuestas, escritura en el

cuaderno. En general el disparador o finalización de las tareas se vinculan con imágenes,

material iconográfico o dibujos de los alumnos. Evalúa en determinadas situaciones a través

de preguntas bajo el formato de la lección oral.

La mE utiliza casi de manera exclusiva, actividades estandarizadas extraídas de

materiales editoriales, que en general suponen las tareas de “copiar” o “completar”. Se

refieren principalmente al uso del libro para el alumno y fotocopias que incorporan al

cuaderno. También desarrollan otras actividades relacionadas con actos escolares, festejos y

conmemoraciones, que interrumpen y dispersan la clase con ensayos sucesivos.

La mF organiza la clase en torno a ejercicios fotocopiados para resolver, principalmente

del área de matemática. No se pusieron de manifiesto propuestas de producción de los propios

alumnos o de expresión libre; siempre se orientan a una resolución preestablecida y con

espacio acotado para ello.

Las mA y mC involucradas en el proyecto proponen estrategias de enseñanza que

propician la reflexión y la negociación tratando de incluir a todos los alumnos desde sus

diferencias y promoviendo la superación de sus alumnos. Además tienden hacia la búsqueda y

uso de recursos y estrategias diversas permanentemente, recurriendo a la ayuda de colegas y/o

profesionales. Utilizan juegos y materiales concretos, las aulas se encuentra totalmente

letradas y con muchos carteles de frases alentadoras.

En todos los casos, las actividades son disciplinares, están acotadas al planteo y

desarrollo de contenidos conceptuales y procedimentales específicos de cada área de

conocimiento. No se evidenciaron proyectos globalizadores ni actividades de articulación con

las áreas especiales.

Pudo observarse un uso importante de fotocopias como medio para plantear las tareas y

ejercicios para resolver, y una recurrencia de actividades como responder, pintar e ilustrar.

Sostienen que la falta de tiempo deja poco margen para propuestas que incorporen

espacio para lo lúdico, como así también para el trabajo colaborativo y grupal. Asimismo,

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121

apelan a la estrategia de la autocorrección para potenciar el aprovechamiento del tiempo,

actividad realizada por una parte de los alumnos, mientras los demás comparan y modifican

las equivocaciones. El error no aparece considerado como manifestación de los procesos

cognitivos ni como instancia para nuevos aprendizajes.

Por esta misma variable temporal tampoco se le dedican horas al desarrollo de las

ciencias, ya que consideran, sobre todo la e3, que deben avanzar con contenidos básicos aún

no adquiridos.

Las docentes conocen a sus alumnos y tienen claramente identificados aquellos que

presentan obstáculos en su escolaridad, depositando diferentes grados de expectativas en ellos

y enunciándolas con distintos rótulos, como así también, construyen hipótesis sobre su futuro

escolar y su rendimiento académico.

Estrategias promotoras de la inclusión:

Entre las estrategias emergentes que tienden a promover la inclusión de alumnos que los

docentes identifican en riesgo escolar durante la enseñanza, se cuentan:

o Actividades destinadas a la “nivelación”, es decir, las mismas tareas del grupo general

pero con el acompañamiento individual de la futura maestra, con la intencionalidad de

que estos alumnos se incorporen en algún momento a la propuesta común de la clase.

o Planteo de actividades diferentes para aquellos alumnos que no siguen el ritmo de

resolución de las actividades que el resto, mientras continúa con las actividades

generales de la clase.

o Actividades con un nivel menor de complejidad en soporte de fotocopia (quedando

abandonados muchas veces a una resolución solitaria, como si el tipo de formato y la

diferencia de actividad garantizara las posibilidades de realización). También suele

recurrir a ejercicios del grado anterior.

o Actividad diferente explícita, divide el pizarrón y escribe consignas diferentes para

distintos alumnos de la clase.

o Incorporación constante de los alumnos que tienden a dispersarse, a través de

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131

preguntas, diálogos, interrogatorios, que se proponen llamarlos nuevamente a

centrarse en la actividad planteada.

o Repetición de explicaciones al advertir dificultades en la comprensión de las consignas

en determinados alumnos.

o Estímulo sobre alguna producción o trabajo realizado a fin de promover mayor

predisposición posterior.

o Juego o actividad que mantiene ocupados a determinados alumnos, pero que no

supone una propuesta de aprendizaje real.

En la mayoría de las situaciones estas acciones destinadas a generar tareas diferenciadas

se producen en el desarrollo mismo de la clase, no suponiendo una planificación previa y

basada en la improvisación.

En general son actividades que corresponden al área de Matemática y en segundo lugar

a Lengua, ya que las áreas de Ciencias Sociales y Naturales ocupan muy poco lugar dentro del

horario escolar. Algunas de las actividades correspondientes a ambas ciencias se desarrollaron

en la e1, y con menor importancia en la e2.

Se destaca, que mayoritariamente, la docente aborda la problemática de los alumnos que

tienen dificultad a través de la tercerización de la intervención de la futura maestra. Esta

“delegación de la dificultad y la inclusión” pone en evidencia la complejidad del problema y

los obstáculos que el docente tiene para asimilarlo como un elemento constitutivo de la

dinámica de la clase.

Las futuras maestras advierten que muchas veces los alumnos no finalizan de copiar del

pizarrón y se borra, no terminan de resolver las actividades y ya se plantea otra nueva, no

llegan a comprender las consignas cuando las explicaciones son pocas y breves. Estas

situaciones cotidianas de la clase remiten a la generación de la dificultad en los procesos

mismos de la enseñanza y a la escasa visibilidad o grado de relevancia que tienen dichos

movimientos para el docente.

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141

Materiales curriculares.

Ante la propuesta de la construcción de estrategias didácticas que promuevan el

aprendizaje con mayor grado de aprovechamiento por todos los alumnos, incorporando

principalmente aquellos que se encuentran con dificultades para su tránsito por la escolaridad,

los docentes plantean la necesidad de comprar material didáctico.

Cada institución solicita aquellos que son importantes para estos objetivos dentro del

primer ciclo, entre los cuales se cuentan enciclopedias, abundante literatura infantil, equipos

de letras, láminas y rotafolios diversos sobre temáticas de ciencias, equipos de bloques

lógicos, juegos de naipes españoles y gigantes, equipos multibase, juegos didácticos,

diccionarios, CD música infantil, juego de cuerpos geométricos de acrílico y madera.

No hicieron propuestas demasiado innovadoras en la elección y selección de los nuevos

recursos didácticos, ya que el proyecto daba un amplio margen de libertad para su adquisición

o construcción. En general tendieron a reproducir, restaurar y/o reponer recursos de tipo

tradicional que se encontraban en falta o en malas condiciones en la escuela.

Según los docentes los materiales didácticos se utilizaron apenas se recibieron y

continúan haciéndolo hasta el momento, destacando la importancia de tener recursos para

todos los alumnos de la clase y considerarlos novedosos.

Plantearon que se produjeron cambios en el desarrollo de las clases a partir de su llegada,

fomentándose el trabajo grupal, logrando beneficios sobre todo con los alumnos con

dificultades de integración. Los alumnos mostraron mayor interés al trabajar con material

concreto, participando de manera mucho más activa.

En uno de los casos puede observarse el aprovechamiento de los nuevos materiales para

llevar adelante trabajos de integración específicos con la Escuela de Educación Especial de la

misma localidad.

En términos generales se produjo una mayor apertura hacia el área de las Ciencias y un

aprovechamiento del material específico, con resultados muy satisfactorios.

Proponen darle continuidad a la presencia de las maestras auxiliares para trabajar con los

alumnos que presentan mayores dificultades. Esta demanda se hace presente en casi todos los

casos, aunque con distintas finalidades: para reforzar la tarea diaria del docente, para que los

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151

alumnos logren adquirir mayor cantidad de conocimientos e integrarse mejor al grupo, como

una gran ayuda para el docente, ya que se atienden necesidades particulares de los alumnos.

La idea del refuerzo aparece como una necesidad para llevar adelante en las prácticas: las

docentes auxiliares para “reforzar” las actividades diarias del docente, materiales que

“refuercen” los contenidos de ciencias, necesidad de materiales que “refuercen” la labor

docente.

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Capítulo III: Las futuras maestras como auxiliares docentes.

Es importante destacar que las docentes de las tres escuelas y las directoras de las escuelas

públicas manifestaron interés y compromiso en la participación de las alumnas del

profesorado.

Las docentes significaron la presencia de las futuras maestras de diferentes maneras y con

roles, también diferenciados. En términos generales, se les adjudicaron los siguientes:

o Función co-docente, se le asignan tareas pedagógicas y didácticas específicas para

desarrollar con aquellos alumnos que por determinadas razones no participan de la

evolución, tiempos y complejidad natural de la clase. Dichas tareas consisten en el

acompañamiento individual o en pequeños grupos con la asistencia o andamiaje

permanente, tanto para la interpretación de las consignas como para su resolución. Se

le consulta sobre la pertinencia de trabajar con determinados alumnos.

o Función ordenadora/disciplinadora, destinada a mantener el orden en el aula en

ausencia de la docente y el cuidado de los alumnos en distintas situaciones: llegada y

salida de la escuela, acompañamiento a clases de horas especiales, coordinación de

actividades fuera de las rutinas.

o Función administrativa, orientada a un conjunto de tareas prácticas y/o técnicas de

carácter asistencial o perteneciente a otras funciones dentro de la institución

(secretaría, biblioteca, personal no docente). En ellas se cuentan la preparación y

búsqueda de materiales, elementos y útiles para el docente y la clase, el registro de

información que resulte necesario (asistencia, boletines), el ordenamiento de

documentación del docente y de los alumnos, las tareas de atención del comedor

escolar. En general mantienen el formato de “órdenes de distinto tipo” para ser

cumplidas.

39

171

En algunos casos encarnaron algunas de estas funciones con un perfil claro, mientras que

en otros, aparecieron rasgos propios de cada función articulados de distinta forma.

Las docentes plantearon diferentes formatos de interacción con las maestras auxiliares

dentro los cuales se realizaron tareas conjuntas o asignadas, sugeridas o propuestas por unas u

otras, según cada caso. En este proceso de acompañamiento y aprendizaje profesional se

observaron situaciones donde el docente:

o Informa sobre las características e historia escolar de los alumnos que presentan

mayores dificultades para aprender.

o Muestra planificaciones y proyectos e informa sobre su sentido y significado para las

propuestas vigentes.

o Analiza los cuadernos y la manera de trabajar de determinados alumnos y toma

decisiones al respecto.

o Solicita el diseño y desarrollo de actividades en torno a determinados contenidos para

ser desarrollados en la clase por la futura maestra.

o Solicita la preparación de cartelera de efemérides para fechas y conmemoraciones

específicas.

o Deja a cargo de la clase a la maestra auxiliar con las actividades planteadas por ella

para su desarrollo.

o Solicita la corrección de cuadernos, mientras la maestra realiza otra tarea dentro o

fuera del aula.

En general los alumnos de los distintos grados recibieron con empatía y predisposición a

las futuras maestras. En aquellos casos que eran designados para un trabajo específico

solicitaban espontáneamente continuar con su acompañamiento y apoyo.

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181

Conclusiones.

La lógica de la diversidad desde la que nos ubicamos conceptualmente se puso de

manifiesto en los análisis y distintos aspectos que se fueron enunciando aquí. Los docentes,

sus prácticas y sus discursos en relación a la inclusión también son diversos, multiformes, con

significaciones contradictorias que conviven dentro una misma institución, como así también,

dentro del propio maestro.

En términos de representación, cuando se habla de inclusión educativa y atención a la

diversidad, el imaginario docente remite a los alumnos que tienen “dificultades para

aprender”, más allá de los móviles que intervienen en su causalidad y sus variadas

manifestaciones. Prácticamente no aparece en las situaciones analizadas la idea de la

diversidad como una característica constitutiva de la realidad escolar y de los procesos de

aprendizaje.

En general el problema del aprendizaje al que se alude es reducido a una cuestión

individual del alumno, de su contexto sociocultural, de la procedencia familiar, algo que porta

el alumno, que está en el imaginario institucional donde opera el docente, limitando las

posibilidades de intervención y naturalizando las situaciones.

Las tres escuelas manifiestan una clara posición en cuanto a la carencia de apoyo,

participación y acercamiento de las familias en el seguimiento y aprendizajes de sus hijos.

Las rutinas escolares tienen su presencia y permanencia en todos los docentes, tales

como poner nombre, fecha, área curricular y la tarea, se suma en la escuela confesional, las

oraciones religiosas. Constituyen una marca común, la plataforma desde donde pueden

comenzar a plantearse las diferencias.

La rutinización de actividades homogéneas que repiten los alumnos, generalmente

extrañas a la vida cotidiana, conlleva sensaciones y prácticas en los docentes y en la

enseñanza, orientadas en la misma dirección. No se pusieron de manifiesto intenciones para

crear nuevas condiciones para la clase, espacios ambientados y ricos en posibilidades de

experimentación, la búsqueda de recursos en la realidad circundante, la incorporación o

actualización de nuevos conocimientos.

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191

Los esfuerzos y el compromiso por intentar captar la atención de los sujetos que

aprenden, se escurren muchas veces en respuestas acotadas a actividades planificadas para un

grupo homogéneo de una institución, donde los actores escolares se ajustan a un curriculum

prescripto sin demasiadas adaptaciones y/o resignificaciones.

La clásica relación educación-homogeneización continúa vigente en las instituciones y

en las prácticas de los maestros, haciéndose más patente aún en el tratamiento específico de la

diversidad y la inclusión educativa.

La mirada de los equipos directivos de las distintas escuelas muestra la multiplicidad de

estilos institucionales y sus posicionamientos frente a la temática. Pusieron de manifiesto

distintas formas de vivir y sentir el problema, como así también de analizarlo y abordarlo

desde las prácticas institucionales y de aula.

La figura del estudiante en formación como maestro auxiliar, propuesta desde este

trabajo de investigación, se ha posicionado como un colaborador del espacio del aula y la

clase, ya que su presencia fue aprovechada en el trabajo cotidiano por las docentes a cargo de

los distintos grupos asignados.

Con muy buen grado de aceptación de las escuelas destino, quizás por la necesidad de

colaboración ante situaciones vividas como problemáticas, el docente auxiliar marca una

impronta innovadora para las futuras actividades de los Talleres de Prácticas donde el

acercamiento entre las instituciones formadores y co-formadores, parece presentarse de

manera más flexible, abierta y potencialmente más rica, para todos los actores involucrados,

(directivos de ambas instituciones, profesores de prácticas, estudiantes, docentes).

Por otro lado, pudimos comprobar una vez más que, cuando los alumnos tienen un

docente predispuesto a enseñar desde la diferencia (evidenciado en el acompañamiento

realizado por las futuras maestras), se activa el deseo por aprender. Cuando alguien se ocupa

de brindar respuesta a la necesidad, se abre la posibilidad.

A partir de las consideraciones anteriores surgen algunos interrogantes que darían lugar

a algunas líneas de investigación:

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o ¿Cuáles son los factores que inciden para que el docente tenga dificultades y/o

resistencias para ubicarse en este lugar? ¿Qué peso tienen los distintos condicionantes que

intervienen, ya sea institucionales y/o del sistema educativo en general? ¿Se trata de un

posicionamiento exclusivamente personal o quien tiene otras expectativas y supuestos,

luego de los distintos avatares y la socialización institucional y profesional, termina

asumiendo esta posición? Si es así, ¿cómo intervenir desde propuestas transformadoras

y/o posibilitadotas?

o ¿Qué implicaciones subjetivas tiene para el docente asumir los fracasos y las

dificultades del no-aprender de sus alumnos?

o ¿Está acostumbrado el docente a transitar por propuestas para enseñar que no se

apoyen en la seguridad, la experiencia previa y la rutina? ¿En qué medida se siente y

autorepresenta en condiciones de generar, crear e inventar estrategias didácticas por él

mismo? ¿En qué medida se lo permite, siendo que consume productos de la transposición

didáctica elaborada por otros y de circulación masiva dentro del colectivo docente?

o Las modificaciones producidas en las estrategias de enseñanza por la llegada del

material didáctico, ¿tienen posibilidades concretas de continuidad y/o sostenimiento en la

cotidianeidad? ¿En qué medida la sorpresa y la novedad activan el deseo de aprender y

pueden incorporarse bajo distintas formas como un aspecto sustancial de las prácticas?

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