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INFOD - Proyectos de investigación pedagógica - Convocatoria 2007
“CONOCER PARA INCIDIR SOBRE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES”
INFORME FINAL
Datos de la Institución Sede:
0BNombre del Instituto: Escuela Superior de Comercio Nº 48 “Gral. José de San Martín”
1BCUE: 8202341-0
2BProvincia: Santa Fe
3BLocalidad: Totoras (C.P. 2144)
4BDirección postal: Pueyrredón 911
5BTel/Fax: 03476 – 460008
6BNúmero de identificación en el distrito: Nº 48 (C. Presupuestario 3705)
7BCorreo electrónico del ISFD: [email protected] UH HU; [email protected]
8BEquipo directivo: Damiani, Susana (Directora), Milani, Orlando (Regente Nivel Superior)
Título del proyecto.
Proyecto de Investigación: Construcción de estrategias de enseñanza promotoras de la
inclusión en el primer ciclo de la educación primaria.
Equipo de investigación:
Daniel Omar Sarich (Director)
Yanina Gobbi (Investigadora)
Norma Sabino (Colaboradora Docente)
María Andrea Lanatti (Colaboradora Docente)
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Betina Tordini (Colaboradora estudiante)
Claudia Di Capua (Colaboradora estudiante)
Eliana Masanés (Colaboradora estudiante)
Vanesa Cervigni (Colaboradora estudiante)
Lorena Romagnoli (Colaboradora estudiante)
Eliana Escalante (Colaboradora estudiante)
Índice
Introducción……………………………………………………………………………….3
Capítulo I: La inclusión educativa en las instituciones………………………………….6
Capítulo II: Las estrategias didácticas en la clase……………………………………….9
Estrategias promotoras de la inclusión…………………………………………………11
Materiales curriculares……………………………………………………………….....12
Capítulo III: Las futuras maestras como auxiliares docentes…………………..……..14
Conclusiones……………………………………………………………………………..16
Bibliografía……………………………………………………………………………….19
Título del escrito:
El desafío de la inclusión educativa en el primer ciclo de la escuela primaria. Intentos
por construir estrategias de enseñanza en tres escuelas de la ciudad de Totoras.
Resumen:
El presente proyecto se orienta hacia el análisis del diseño y concreción de diferentes
alternativas para la enseñanza en el primer ciclo de educación primaria en las tres escuelas de
la localidad, tomando la inclusión educativa como eje estructurante y desafío de las
intervenciones. Se parte del espacio microeducativo del aula (donde se reconocen las
desigualdades socio-culturales actuales que configuran la población escolar de nuestros días)
y del docente (como factor clave dentro del proceso de escolarización).
A partir de la incorporación de materiales curriculares y el diseño de diferentes estrategias
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de enseñanza se propuso realizar un ejercicio de objetivación constante para un seguimiento
del proceso. De esta manera se sistematizaron algunas reflexiones e hipótesis orientadas hacia
la producción de saber didáctico genuino, surgido de la lógica misma de sus protagonistas en
el marco de cada una de las instituciones. Los efectos de la indagación tienden a la
producción de conocimientos que los docentes capitalizan en sus prácticas y los futuros
maestros durante su formación.
Palabras clave: educación primaria - inclusión educativa – estrategias de enseñanza
materiales curriculares - maestras auxiliares – formación docente
Introducción: “Los procesos de inclusión son verdaderas estrategias de ensamblaje, de composición;
se trata de una especie de arte de la experimentación, de las salidas rizomáticas, inesperadas, en tanto no son siempre las mismas ni las programadas de antemano.
La inclusión requiere inventiva, audacia y condiciones subjetivas para soportar resultados no esperados; exige, asimismo, dejarse sorprender por las capacidades de los niños/as,
por sus potencias, por sus preguntas, por sus miedos, pero también por nuestros enigmas, por nuestras turbaciones ante el fracaso
o ante la repetición improductiva de los atolladeros; e, igualmente, demanda dejarnos sorprender por nuestras tristezas.” (Belgich, 2007)
La premisa de la inclusión introducida en el sistema educativo hace relativamente poco
tiempo, produjo distintas reacciones (indiferencia, resistencias, dificultades), poniendo en
crisis la lógica del funcionamiento institucional y requiriendo modificaciones sustantivas en la
enseñanza. Esta situación enfrenta al docente con una problemática límite y de extrema
complejidad porque cuestiona la estructura escolar clásica y el lugar que los sujetos tienen
dentro de la misma. En este sentido, su práctica y su discurso denuncian un agotamiento de
las estrategias conocidas y los recursos disponibles.
En muchas oportunidades recurre a supuestas estrategias promotoras de la inclusión, pero
cuando se profundiza en su impacto efectivo se observan modificaciones de superficie o
meramente formales, ocupando el lugar de un trámite burocrático o de cristalizaciones sin
sentido.
Por otro lado, las propuestas editoriales, los recursos didácticos y la organización de
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dispositivos están pensados para una escuela única y urbana, no contribuyendo desde allí a la
generación de nuevos aportes a la problemática.
El desarrollo de algunas acciones desde el estado ha movilizado a las escuelas y a los
docentes en distintas direcciones, conmocionando tanto, la dimensión institucional como el
trabajo concreto en el aula. Muchos de estos procesos son vividos desde la inmediatez y
vertiginosidad cotidiana, careciéndose de espacios para un tratamiento sistemático de la
problemática y la manera singular en que la escuela la asume.
En este sentido se diseña el presente proyecto con la intención de focalizar en las
significaciones, posicionamientos y prácticas de los maestros ante el desafío de la
construcción de estrategias de enseñanza que promuevan la inclusión educativa, buscando
sistematizar algunas “propuestas concretas”, partiendo de la realidad del trabajo en el aula.
En este sentido, nos preguntamos: ¿Cuál es el posicionamiento institucional sobre el
tema? ¿La utilización efectiva de nuevos materiales curriculares y su utilización en la
enseñanza posibilita la inclusión educativa? ¿En qué medida el docente puede afrontar los
condicionamientos que plantean estos nuevos contextos?
Nos propusimos, en un primer momento, sistematizar las estrategias de enseñanza en
general, y aquellas que se desarrollaban para promover la inclusión y permanencia de los
niños en la escuela en particular. A partir de allí, reflexionar sobre las condiciones necesarias
para que el docente pueda desarrollar prácticas inclusivas con la intención de participar en la
construcción de nuevas estrategias de enseñanza contextuadas, surgidas de los propios
docentes con el apoyo del IFD.
Simultáneamente, desde el interior de nuestro profesorado, buscamos generar instancias
de aprendizaje profesional de las futuras maestras a partir del análisis de la situación de la
clase, las condiciones socio-culturales actuales de los alumnos y sus posibilidades de
aprendizaje, trascendiendo los planteos ideales. A partir de allí, enunciar posibles líneas de
investigación nuevas desde la especificidad del oficio docente en la coyuntura histórica
actual, tomando como punto de partida el trabajo en las escuelas en función de los
requerimientos de las políticas educativas y promover, en este sentido, la producción de saber
didáctico crítico, herramienta para la enseñanza y la búsqueda de mejores condiciones para la
vida humana.
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Participaron las tres escuelas primarias de la localidad, las
dos primeras de carácter público y la tercera, privada
confesional, con las cuales el profesorado mantiene
vinculaciones interinstitucionales.
La unidad de análisis se constituyó con seis maestros de
grado que se desempeñan en el primer ciclo de la educación
primaria y los respectivos equipos de gestión de las
instituciones, participando concretamente dos maestros por cada una de ellas, identificados de
ahora en más tal como aparecen en la tabla.
Numerosos son los trabajos de carácter explicativo y crítico que tratan sobre las
transformaciones de la escuela en las últimas décadas, ya sea en términos de institución social
o como dispositivo estructurante del sistema educativo. Como así también la existencia de
estudios, ensayos e investigaciones, fundamentalmente de orden socio-cultural y/o
psicopedagógico, que se orientan hacia un análisis macro-educativo y a la indagación de las
consecuencias de las políticas en las instituciones educativas, en el marco de la coyuntura
histórica actual. A partir de la búsqueda y lectura de la bibliografía se identificaron como
trabajos que abordan específicamente el tema de la inclusión desde un enfoque
psicopedagógico y didáctico: Anijovich, Malbergier y Sigal, 2007; Baquero, Diker y Frigerio,
2007; Baquero, Pérez y Toscano, 2008; Belgich, 2007, Boggino y Avendaño (comp) 2000;
Brandi (comp) 2006; Dabas (comp), 1988; de la Vega, 2008; Devalle de Rendo y Vega, 2006;
Elichiry (comp) 2004; Ivern, 2004; Kaplan, 2008; Laserre, 2001; Narodovski y Brailovsky,
2006); Rosbaco, 2005; Saorín y Romeu, 2008; Schlemenson (comp), 2008; Skliar y Téllez,
2000; Vasen 2008. Estos materiales se transfomaron en fuente de consulta permanente, como
así también, referentes importantes a la hora de articular el material empírico con las
categorías de análisis.
El espacio del Taller de Docencia en el segundo año del Profesorado de Educación
Primaria se constituyó en el ámbito de la planificación de las acciones, las formas de registro
y el retrabajo continuo, tanto de los conocimientos construidos como de los lugares y tareas
de los distintos miembros del equipo durante el desarrollo efectivo del trabajo. Un desafío
importante consistió en la incorporación de las estudiantes en el rol de auxiliares de las
ESCUELA
DOCENTE
e1
mA mB
e2 mC mD
e3 mE mF
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maestras de grado en las escuelas primarias en el marco de la investigación que implicaba: la
aceptación de la maestra de grado, el establecimiento de un vínculo posibilitador de un trabajo
colaborativo, el diseño y ejecución de las distintas tareas acordadas entre ambas.
Si bien nuestro enfoque metodológico inicialmente se posicionaba desde la investigación-
acción, centrada en los procesos de enseñanza (Stenhouse, Elliot), los tiempos y posibilidades
reales del trabajo investigativo implicó un giro metodológico importante.
En este sentido, las instancias del trabajo de campo en las escuelas primarias, sus
directivos y docentes, se acotó a un trabajo cualitativo de carácter etnográfico, con avance
hacia una participación activa de los sujetos de la investigación, pero sin alcanzar el rigor y el
compromiso epistemológico que supone la investigación-acción. Se realizaron entrevistas
grupales e individuales con los directivos y los maestros de grado, observaciones de clase,
observación participante de las futuras maestras, registros en diario de campo y cuaderno de
notas.
Destacamos el carácter exploratorio y diagnóstico de la investigación, ya que se
transforma en un instrumento que permite nuevas aproximaciones e intervenciones con las
escuelas. En este sentido, posibilitó un acercamiento efectivo, dado el lógico distanciamiento
que se produjo entre las instituciones, ya que durante algunos años no se dictaron las carreras
de los Profesorados de Nivel Inicial y Educación Primaria.
Además los materiales didácticos aportados a cada institución durante el trabajo de campo
(en función de sus pedidos y necesidades y su relación con la problemática de investigación
recortada) fueron valorados, generando un clima de predisposición y entusiasmo,
principalmente en los maestros de grado.
Capítulo I: La inclusión educativa en las instituciones.
La e1 plantea una clara identificación de la inclusión educativa como una problemática;
manifiesta la necesidad permanente de trabajar sobre ella incorporando nuevas estrategias,
valorando la colaboración y el aporte del profesorado. En este sentido, se pone en evidencia
un compromiso con el proceso formativo de las futuras maestras, la necesidad del
conocimiento de la realidad educativa y de la participación de los profesores de las didácticas
especiales, como así también, el abordaje de la práctica docente lo más pronto posible durante
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la formación.
Manifiesta la presencia y relevancia del tema en la mayoría de grupos de alumnos,
aunque tratan de focalizar en aquellos que presentan mayores necesidades. Se evidencia un
esfuerzo por priorizar situaciones, lo que supone una ponderación, conocimiento y estudio de
la realidad subjetiva y sociocultural de los alumnos y sus familias.
Se muestra comprometida con la búsqueda de materiales, recursos y estrategias que
favorezcan el aprendizaje. Institucionalmente se busca diseñar distintos proyectos concretos
para el apuntalamiento de las dificultades, apoyándose principalmente en la experiencia ya
capitalizada por los maestros y en la continuidad del personal docente para la gestión y el
desarrollo de estas actividades.
Se advierte una fractura dentro del equipo directivo, ya que la directora lidera el
posicionamiento general enunciado previamente, que en alguna medida es acompañado por la
vicedirectora y en otro punto se diferencia. Ésta última a lo largo de toda la investigación
plantea argumentos tendientes a una minimización o negación del problema. Consideramos
que esta convivencia es posible ya que dentro del marco institucional existe un margen de
libertad para los posicionamientos de los distintos actores. Se busca generar instancias para
arribar a acuerdos desde una plataforma amplia donde cada docente introduce sus variantes.
Se analizan los impactos de las políticas y decisiones del Estado en la escuela, en esta
dirección, se asumen críticamente sobre el proyecto de Promoción Asistida desarrollado en la
provincia, ya que lo consideran impuesto, con tiempos que no son los de las instituciones y
sin construcción conjunta, por lo cual resultó violenta su llegada a su escuela y su
implementación. Por otro lado, aportan posibles alternativas y propuestas para los alumnos
que presentan mayores dificultades en la escolarización: promoción no graduada, mayor
cantidad de recursos humanos, maestros niveladores, presencia de un gabinete
psicopedagógico, maestros tutores. Plantean la necesidad de entender los aprendizajes en el
primer ciclo desde el posicionamiento de la alfabetización integral.
En la e2 el problema de la inclusión parece ser una de las cuestiones que más preocupa,
relacionado directamente con las características de la población escolar que tradicionalmente
tiene la institución, receptora de aquellos alumnos que tienen mayores dificultades para
insertarse o mantener continuidad en las otras dos escuelas de la localidad. En muchos casos
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se la considera “la última oportunidad”. Esta situación les permite quizá no experimentar
tensiones institucionales por presiones externas de las familias, pero sí de carácter interno.
Se percibe una marcada intención de acompañamiento y apoyo que plantea el equipo
directivo para con los docentes, pero por otro lado se manifiesta una interferencia en esta
relación; señalan que aún falta acercamiento y generar un marco de confianza. Según ellos,
los docentes recurren en situaciones de urgencias cotidianas, y muchas de sus intervenciones
son interpretadas como intromisión o castigo. Desde la dirección se enuncia abiertamente la
distancia en términos de un ellos y un nosotros.
Aparentemente las decisiones concretas tomadas en relación a la inclusión no resultan
de un trabajo colaborativo y democrático, sino que son resueltas por el equipo directivo y
luego comunicadas a los docentes, generando en alguna medida, resistencias y movimientos
institucionales en distintos sentidos.
En la e3 una de las cuestiones que más llama la atención, es una sensación de
incomodidad que presenta el equipo directivo durante la investigación, evidenciando temor a
la equivocación en los distintos planos (lo dicho, lo hecho y lo observado).
El “deber ser” se antepone en las distintas situaciones y se evidencia temor por
derrivarlo o ensuciarlo. Esto se profundiza cuando se aborda la problemática de la inclusión,
ya que una institución religiosa debería otorgarle un lugar preponderante en función de su
posicionamiento humanista y cristiano, vislumbrándose así dificultades para una explicitación
del posicionamiento institucional al respecto.
Aparece un discurso contradictorio poniendo en evidencia ciertas incoherencias entre lo
que se expresa informalmente y lo que se entrega como material oficial. A través del registro
escrito se recurre a la formalidad de los discursos coherentes de corte científico, refiriendo a
los fundamentos filosóficos de los diseños curriculares a los que la escuela adhiere. En
cambio, en el diálogo directo se manifiesta incomodidad al sostener que determinados
aspectos del problema les produce malestar real y efectivo, tanto por las características de los
alumnos como por conductas de los padres.
En el momento de decidir la participación en el proyecto se manifiesta no contar con
situaciones demasiado complejas negando el problema, a la vez que se enuncia de manera
constante un agobio por la realidad actual. En este sentido, se remite permanentemente a un
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pasado mejor, cargado de idealización. Las reiteradas rememoraciones se presentan como una
forma de salida ante un presente que se percibe doloroso y desbordante.
Tanto en la e1 como en la e2, la problemática de la inclusión educativa forma parte de la
cotidianeidad escolar y de los proyectos educativos de las instituciones, aunque con distinto
grado de apropiación, significación y organicidad. Ambas escuelas manifiestan una
permeabilidad institucional a la realidad socio-cultural de sus alumnos, el adentro y el afuera
se encuentran intercomunicados. En el caso de la e3 se ponen en juego distintas formas de
impermeabilidad institucional, ya que se repele el problema y determinadas características
coyunturales de la realidad quedan fuera del marco escolar, más allá de que obviamente lo
constituya. El afuera que trastoca y desequilibra se introduce pero como situaciones puntuales
que deben ser evitadas.
De igual manera en la e1 y e2 la directora interviene en el ámbito de la clase, aunque
con distintas intenciones y grados de participación. En la e2 se hace presente en distintos
momentos y por diferentes motivos: observa el desarrollo del grupo y de la docente, solicita
cuadernos de alumnos y carpetas de docentes, se mantiene como observadora no participante.
En la e1 se acerca cuando los docentes la invitan a participar u observar algunas actividades
que se están desarrollando. En el caso de la e3, tanto la directora como la vicedirectora,
permanecieron en el ámbito propio sin acercamientos a los grados o maestros, con excepción
del acompañamiento a alumnos que se retiraron del aula por diversos motivos.
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Capítulo II: Las estrategias didácticas en la clase.
La mA, en términos generales realiza pocas actividades, pero se detiene el tiempo que
considera necesario en ellas, para garantizar la asimilación de los contenidos por los alumnos.
Dichas tareas tienden a incluir referencias y datos de personas reales, ejemplos cotidianos de
los propios alumnos, tanto escolares como extraescolares. Considera la evolución de los
aprendizajes y la dinámica interna de la clase para decidir las próximas actividades.
Mantiene conversaciones permanentes sobre vivencias y experiencias de sus alumnos
promoviendo un alto grado de significatividad en los aprendizajes, como así también sobre
situaciones o episodios cotidianos vinculados con la conducta y/o la disciplina. Manifiesta
una intención real y efectiva por atender los requerimientos de los alumnos en los distintos
momentos de la clase.
Realiza un retrabajo colectivo cuando observa dificultades para la comprensión o
finalización de determinadas consignas en algunos alumnos.
La mB plantea un repertorio rico, variado e intenso de actividades que se organizan en
torno a una planificación predeterminada y con escasas posibilidades de flexibilización. Si
bien las propuestas son atractivas e interesantes para los alumnos (con altas potencialidades
para los aprendizajes), se suceden y alternan permanentemente una a la otra, con poco tiempo
para su realización y asimilación. Muchas de ellas quedan sin cierre y en determinadas
situaciones existe una tendencia a un activismo que genera dispersión.
Mantiene una actitud de distanciamiento frente a los vínculos que los alumnos
mantienen entre sí y de las problemáticas propias del grupo, dejando siempre para próximas
oportunidades su tratamiento.
La mC coordina durante el desarrollo de la clase, contadas actividades, en general
relacionadas con comentarios orales sobre alguna temática, resolución de ejercicios de
aplicación, y por último, alguna forma de ilustración o expresión gráfica. Tanto la enseñanza
como los procesos de aprendizaje se ven interferidos por las constantes interrupciones que se
producen durante la clase. El personal escolar (directora, maestras, portera) y las madres,
ingresan al aula en cualquier momento y durante toda la jornada por distintos motivos. La
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mayoría de estas situaciones no mantienen vinculación directa con lo estrictamente escolar o
pedagógico.
La mD organiza la clase en torno de una secuencia de actividades basadas en preguntas
escritas en el pizarrón, diálogo posterior y retrabajo colectivo de las respuestas, escritura en el
cuaderno. En general el disparador o finalización de las tareas se vinculan con imágenes,
material iconográfico o dibujos de los alumnos. Evalúa en determinadas situaciones a través
de preguntas bajo el formato de la lección oral.
La mE utiliza casi de manera exclusiva, actividades estandarizadas extraídas de
materiales editoriales, que en general suponen las tareas de “copiar” o “completar”. Se
refieren principalmente al uso del libro para el alumno y fotocopias que incorporan al
cuaderno. También desarrollan otras actividades relacionadas con actos escolares, festejos y
conmemoraciones, que interrumpen y dispersan la clase con ensayos sucesivos.
La mF organiza la clase en torno a ejercicios fotocopiados para resolver, principalmente
del área de matemática. No se pusieron de manifiesto propuestas de producción de los propios
alumnos o de expresión libre; siempre se orientan a una resolución preestablecida y con
espacio acotado para ello.
Las mA y mC involucradas en el proyecto proponen estrategias de enseñanza que
propician la reflexión y la negociación tratando de incluir a todos los alumnos desde sus
diferencias y promoviendo la superación de sus alumnos. Además tienden hacia la búsqueda y
uso de recursos y estrategias diversas permanentemente, recurriendo a la ayuda de colegas y/o
profesionales. Utilizan juegos y materiales concretos, las aulas se encuentra totalmente
letradas y con muchos carteles de frases alentadoras.
En todos los casos, las actividades son disciplinares, están acotadas al planteo y
desarrollo de contenidos conceptuales y procedimentales específicos de cada área de
conocimiento. No se evidenciaron proyectos globalizadores ni actividades de articulación con
las áreas especiales.
Pudo observarse un uso importante de fotocopias como medio para plantear las tareas y
ejercicios para resolver, y una recurrencia de actividades como responder, pintar e ilustrar.
Sostienen que la falta de tiempo deja poco margen para propuestas que incorporen
espacio para lo lúdico, como así también para el trabajo colaborativo y grupal. Asimismo,
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apelan a la estrategia de la autocorrección para potenciar el aprovechamiento del tiempo,
actividad realizada por una parte de los alumnos, mientras los demás comparan y modifican
las equivocaciones. El error no aparece considerado como manifestación de los procesos
cognitivos ni como instancia para nuevos aprendizajes.
Por esta misma variable temporal tampoco se le dedican horas al desarrollo de las
ciencias, ya que consideran, sobre todo la e3, que deben avanzar con contenidos básicos aún
no adquiridos.
Las docentes conocen a sus alumnos y tienen claramente identificados aquellos que
presentan obstáculos en su escolaridad, depositando diferentes grados de expectativas en ellos
y enunciándolas con distintos rótulos, como así también, construyen hipótesis sobre su futuro
escolar y su rendimiento académico.
Estrategias promotoras de la inclusión:
Entre las estrategias emergentes que tienden a promover la inclusión de alumnos que los
docentes identifican en riesgo escolar durante la enseñanza, se cuentan:
o Actividades destinadas a la “nivelación”, es decir, las mismas tareas del grupo general
pero con el acompañamiento individual de la futura maestra, con la intencionalidad de
que estos alumnos se incorporen en algún momento a la propuesta común de la clase.
o Planteo de actividades diferentes para aquellos alumnos que no siguen el ritmo de
resolución de las actividades que el resto, mientras continúa con las actividades
generales de la clase.
o Actividades con un nivel menor de complejidad en soporte de fotocopia (quedando
abandonados muchas veces a una resolución solitaria, como si el tipo de formato y la
diferencia de actividad garantizara las posibilidades de realización). También suele
recurrir a ejercicios del grado anterior.
o Actividad diferente explícita, divide el pizarrón y escribe consignas diferentes para
distintos alumnos de la clase.
o Incorporación constante de los alumnos que tienden a dispersarse, a través de
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preguntas, diálogos, interrogatorios, que se proponen llamarlos nuevamente a
centrarse en la actividad planteada.
o Repetición de explicaciones al advertir dificultades en la comprensión de las consignas
en determinados alumnos.
o Estímulo sobre alguna producción o trabajo realizado a fin de promover mayor
predisposición posterior.
o Juego o actividad que mantiene ocupados a determinados alumnos, pero que no
supone una propuesta de aprendizaje real.
En la mayoría de las situaciones estas acciones destinadas a generar tareas diferenciadas
se producen en el desarrollo mismo de la clase, no suponiendo una planificación previa y
basada en la improvisación.
En general son actividades que corresponden al área de Matemática y en segundo lugar
a Lengua, ya que las áreas de Ciencias Sociales y Naturales ocupan muy poco lugar dentro del
horario escolar. Algunas de las actividades correspondientes a ambas ciencias se desarrollaron
en la e1, y con menor importancia en la e2.
Se destaca, que mayoritariamente, la docente aborda la problemática de los alumnos que
tienen dificultad a través de la tercerización de la intervención de la futura maestra. Esta
“delegación de la dificultad y la inclusión” pone en evidencia la complejidad del problema y
los obstáculos que el docente tiene para asimilarlo como un elemento constitutivo de la
dinámica de la clase.
Las futuras maestras advierten que muchas veces los alumnos no finalizan de copiar del
pizarrón y se borra, no terminan de resolver las actividades y ya se plantea otra nueva, no
llegan a comprender las consignas cuando las explicaciones son pocas y breves. Estas
situaciones cotidianas de la clase remiten a la generación de la dificultad en los procesos
mismos de la enseñanza y a la escasa visibilidad o grado de relevancia que tienen dichos
movimientos para el docente.
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Materiales curriculares.
Ante la propuesta de la construcción de estrategias didácticas que promuevan el
aprendizaje con mayor grado de aprovechamiento por todos los alumnos, incorporando
principalmente aquellos que se encuentran con dificultades para su tránsito por la escolaridad,
los docentes plantean la necesidad de comprar material didáctico.
Cada institución solicita aquellos que son importantes para estos objetivos dentro del
primer ciclo, entre los cuales se cuentan enciclopedias, abundante literatura infantil, equipos
de letras, láminas y rotafolios diversos sobre temáticas de ciencias, equipos de bloques
lógicos, juegos de naipes españoles y gigantes, equipos multibase, juegos didácticos,
diccionarios, CD música infantil, juego de cuerpos geométricos de acrílico y madera.
No hicieron propuestas demasiado innovadoras en la elección y selección de los nuevos
recursos didácticos, ya que el proyecto daba un amplio margen de libertad para su adquisición
o construcción. En general tendieron a reproducir, restaurar y/o reponer recursos de tipo
tradicional que se encontraban en falta o en malas condiciones en la escuela.
Según los docentes los materiales didácticos se utilizaron apenas se recibieron y
continúan haciéndolo hasta el momento, destacando la importancia de tener recursos para
todos los alumnos de la clase y considerarlos novedosos.
Plantearon que se produjeron cambios en el desarrollo de las clases a partir de su llegada,
fomentándose el trabajo grupal, logrando beneficios sobre todo con los alumnos con
dificultades de integración. Los alumnos mostraron mayor interés al trabajar con material
concreto, participando de manera mucho más activa.
En uno de los casos puede observarse el aprovechamiento de los nuevos materiales para
llevar adelante trabajos de integración específicos con la Escuela de Educación Especial de la
misma localidad.
En términos generales se produjo una mayor apertura hacia el área de las Ciencias y un
aprovechamiento del material específico, con resultados muy satisfactorios.
Proponen darle continuidad a la presencia de las maestras auxiliares para trabajar con los
alumnos que presentan mayores dificultades. Esta demanda se hace presente en casi todos los
casos, aunque con distintas finalidades: para reforzar la tarea diaria del docente, para que los
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alumnos logren adquirir mayor cantidad de conocimientos e integrarse mejor al grupo, como
una gran ayuda para el docente, ya que se atienden necesidades particulares de los alumnos.
La idea del refuerzo aparece como una necesidad para llevar adelante en las prácticas: las
docentes auxiliares para “reforzar” las actividades diarias del docente, materiales que
“refuercen” los contenidos de ciencias, necesidad de materiales que “refuercen” la labor
docente.
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Capítulo III: Las futuras maestras como auxiliares docentes.
Es importante destacar que las docentes de las tres escuelas y las directoras de las escuelas
públicas manifestaron interés y compromiso en la participación de las alumnas del
profesorado.
Las docentes significaron la presencia de las futuras maestras de diferentes maneras y con
roles, también diferenciados. En términos generales, se les adjudicaron los siguientes:
o Función co-docente, se le asignan tareas pedagógicas y didácticas específicas para
desarrollar con aquellos alumnos que por determinadas razones no participan de la
evolución, tiempos y complejidad natural de la clase. Dichas tareas consisten en el
acompañamiento individual o en pequeños grupos con la asistencia o andamiaje
permanente, tanto para la interpretación de las consignas como para su resolución. Se
le consulta sobre la pertinencia de trabajar con determinados alumnos.
o Función ordenadora/disciplinadora, destinada a mantener el orden en el aula en
ausencia de la docente y el cuidado de los alumnos en distintas situaciones: llegada y
salida de la escuela, acompañamiento a clases de horas especiales, coordinación de
actividades fuera de las rutinas.
o Función administrativa, orientada a un conjunto de tareas prácticas y/o técnicas de
carácter asistencial o perteneciente a otras funciones dentro de la institución
(secretaría, biblioteca, personal no docente). En ellas se cuentan la preparación y
búsqueda de materiales, elementos y útiles para el docente y la clase, el registro de
información que resulte necesario (asistencia, boletines), el ordenamiento de
documentación del docente y de los alumnos, las tareas de atención del comedor
escolar. En general mantienen el formato de “órdenes de distinto tipo” para ser
cumplidas.
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En algunos casos encarnaron algunas de estas funciones con un perfil claro, mientras que
en otros, aparecieron rasgos propios de cada función articulados de distinta forma.
Las docentes plantearon diferentes formatos de interacción con las maestras auxiliares
dentro los cuales se realizaron tareas conjuntas o asignadas, sugeridas o propuestas por unas u
otras, según cada caso. En este proceso de acompañamiento y aprendizaje profesional se
observaron situaciones donde el docente:
o Informa sobre las características e historia escolar de los alumnos que presentan
mayores dificultades para aprender.
o Muestra planificaciones y proyectos e informa sobre su sentido y significado para las
propuestas vigentes.
o Analiza los cuadernos y la manera de trabajar de determinados alumnos y toma
decisiones al respecto.
o Solicita el diseño y desarrollo de actividades en torno a determinados contenidos para
ser desarrollados en la clase por la futura maestra.
o Solicita la preparación de cartelera de efemérides para fechas y conmemoraciones
específicas.
o Deja a cargo de la clase a la maestra auxiliar con las actividades planteadas por ella
para su desarrollo.
o Solicita la corrección de cuadernos, mientras la maestra realiza otra tarea dentro o
fuera del aula.
En general los alumnos de los distintos grados recibieron con empatía y predisposición a
las futuras maestras. En aquellos casos que eran designados para un trabajo específico
solicitaban espontáneamente continuar con su acompañamiento y apoyo.
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Conclusiones.
La lógica de la diversidad desde la que nos ubicamos conceptualmente se puso de
manifiesto en los análisis y distintos aspectos que se fueron enunciando aquí. Los docentes,
sus prácticas y sus discursos en relación a la inclusión también son diversos, multiformes, con
significaciones contradictorias que conviven dentro una misma institución, como así también,
dentro del propio maestro.
En términos de representación, cuando se habla de inclusión educativa y atención a la
diversidad, el imaginario docente remite a los alumnos que tienen “dificultades para
aprender”, más allá de los móviles que intervienen en su causalidad y sus variadas
manifestaciones. Prácticamente no aparece en las situaciones analizadas la idea de la
diversidad como una característica constitutiva de la realidad escolar y de los procesos de
aprendizaje.
En general el problema del aprendizaje al que se alude es reducido a una cuestión
individual del alumno, de su contexto sociocultural, de la procedencia familiar, algo que porta
el alumno, que está en el imaginario institucional donde opera el docente, limitando las
posibilidades de intervención y naturalizando las situaciones.
Las tres escuelas manifiestan una clara posición en cuanto a la carencia de apoyo,
participación y acercamiento de las familias en el seguimiento y aprendizajes de sus hijos.
Las rutinas escolares tienen su presencia y permanencia en todos los docentes, tales
como poner nombre, fecha, área curricular y la tarea, se suma en la escuela confesional, las
oraciones religiosas. Constituyen una marca común, la plataforma desde donde pueden
comenzar a plantearse las diferencias.
La rutinización de actividades homogéneas que repiten los alumnos, generalmente
extrañas a la vida cotidiana, conlleva sensaciones y prácticas en los docentes y en la
enseñanza, orientadas en la misma dirección. No se pusieron de manifiesto intenciones para
crear nuevas condiciones para la clase, espacios ambientados y ricos en posibilidades de
experimentación, la búsqueda de recursos en la realidad circundante, la incorporación o
actualización de nuevos conocimientos.
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Los esfuerzos y el compromiso por intentar captar la atención de los sujetos que
aprenden, se escurren muchas veces en respuestas acotadas a actividades planificadas para un
grupo homogéneo de una institución, donde los actores escolares se ajustan a un curriculum
prescripto sin demasiadas adaptaciones y/o resignificaciones.
La clásica relación educación-homogeneización continúa vigente en las instituciones y
en las prácticas de los maestros, haciéndose más patente aún en el tratamiento específico de la
diversidad y la inclusión educativa.
La mirada de los equipos directivos de las distintas escuelas muestra la multiplicidad de
estilos institucionales y sus posicionamientos frente a la temática. Pusieron de manifiesto
distintas formas de vivir y sentir el problema, como así también de analizarlo y abordarlo
desde las prácticas institucionales y de aula.
La figura del estudiante en formación como maestro auxiliar, propuesta desde este
trabajo de investigación, se ha posicionado como un colaborador del espacio del aula y la
clase, ya que su presencia fue aprovechada en el trabajo cotidiano por las docentes a cargo de
los distintos grupos asignados.
Con muy buen grado de aceptación de las escuelas destino, quizás por la necesidad de
colaboración ante situaciones vividas como problemáticas, el docente auxiliar marca una
impronta innovadora para las futuras actividades de los Talleres de Prácticas donde el
acercamiento entre las instituciones formadores y co-formadores, parece presentarse de
manera más flexible, abierta y potencialmente más rica, para todos los actores involucrados,
(directivos de ambas instituciones, profesores de prácticas, estudiantes, docentes).
Por otro lado, pudimos comprobar una vez más que, cuando los alumnos tienen un
docente predispuesto a enseñar desde la diferencia (evidenciado en el acompañamiento
realizado por las futuras maestras), se activa el deseo por aprender. Cuando alguien se ocupa
de brindar respuesta a la necesidad, se abre la posibilidad.
A partir de las consideraciones anteriores surgen algunos interrogantes que darían lugar
a algunas líneas de investigación:
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o ¿Cuáles son los factores que inciden para que el docente tenga dificultades y/o
resistencias para ubicarse en este lugar? ¿Qué peso tienen los distintos condicionantes que
intervienen, ya sea institucionales y/o del sistema educativo en general? ¿Se trata de un
posicionamiento exclusivamente personal o quien tiene otras expectativas y supuestos,
luego de los distintos avatares y la socialización institucional y profesional, termina
asumiendo esta posición? Si es así, ¿cómo intervenir desde propuestas transformadoras
y/o posibilitadotas?
o ¿Qué implicaciones subjetivas tiene para el docente asumir los fracasos y las
dificultades del no-aprender de sus alumnos?
o ¿Está acostumbrado el docente a transitar por propuestas para enseñar que no se
apoyen en la seguridad, la experiencia previa y la rutina? ¿En qué medida se siente y
autorepresenta en condiciones de generar, crear e inventar estrategias didácticas por él
mismo? ¿En qué medida se lo permite, siendo que consume productos de la transposición
didáctica elaborada por otros y de circulación masiva dentro del colectivo docente?
o Las modificaciones producidas en las estrategias de enseñanza por la llegada del
material didáctico, ¿tienen posibilidades concretas de continuidad y/o sostenimiento en la
cotidianeidad? ¿En qué medida la sorpresa y la novedad activan el deseo de aprender y
pueden incorporarse bajo distintas formas como un aspecto sustancial de las prácticas?
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