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Revista Semestral Número 15 Octubre 2008- Marzo 2009 ISSN 1409-4568

ANÁLISIS DEL DESARROLLO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICACONSTRUCTIVISTA DEL CURSO DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTO ENENFERMERÍA: UNA EXPERIENCIA DE AULA1

COMO CITAR ESTE ARTÍCULO

Viriam Leiva Díaz2 Ligia Rojas Valenciano3

Ana Guzmán Aguilar4

RESUMEN

Se presentan los resultados de un estudio que forma parte del proyecto de investigación No. 421-A8-113titulado Los procesos educati vos y evaluativos que conducen a la actual ización del pl an de estudios deL icenciatura en En fermería , el cual concierne a la Escuela de Enfermería de la Universidad de Costa Rica.Fue aprobado por la Vicerrectoría de Investigación de la misma entidad educativa. (Vicerrectoria deInvestigación oficio VI-1608-2008)

Esta investigación se enmarca dentro de los fundamentos que establece la investigación acción en el aula. La población actuante fue aquella matriculada en el curso Dimensiones del Conocimiento en Enfermería,ubicado en el V ciclo del plan de estudios de la carrera de Licenciatura en Enfermería, la cual correspondió a98 estudiantes; de los cuales se seleccionó una muestra intencional de 63 estudiantes que correspondió al64% de la población. Para la recolección de información, se utilizó la técnica de cuestionario y la encuestacon preguntas generadoras, así como la observación participante por parte del docente y las notas de campo.Los datos obtenidos se confrontaron con la propuesta curricular del plan de estudios de la Escuela deEnfermería según resolución VD-6479-98. El estudio evidenció que las experiencias que se desarrollan en loscursos prácticos paralelos, fue fundamental para la construcción de nuevos conocimientos y la incorporaciónde este a nuevas estructuras cognitivas; además los y las docentes deben elaborar los materiales didácticos

1 Fecha de recepción: Julio 2008 Fecha de aceptación: Setiembre 20082 Profesora Asociada. Enfermera. Psicóloga. Magistra en Psicopedagogía. Escuela de Enfermería,Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: [email protected].

3 Profesora Asociada. Enfermera Obstetra. Magistra en Evaluación Educativa. Doctora en Educación. Escuelade Enfermería, Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: [email protected].

4 Profesora Instructora. Enfermera. Magistra en Planificación Curricular. Escuela de Enfermería, Universidadde Costa Rica. Correo electrónico: [email protected].

Leiva D., Viriam; Rojas V., Ligia; Guzmán A.,Ana. Análisis de los elementos curriculares del curso Dimensiones delconocimiento en Enfermería: una experiencia de aula. Rev.Enfermería Actual en Costa Rica [en línea].2008, No.15 [citado(fecha)]. Disponible World Wide Web: < http://www.revenf.ucr.ac.cr/pedagogico.pdf> ISSN 1409-4568

mailto:[email protected]












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que se desarrollen a partir del contexto histórico, cultural, familiar y social del estudiantado para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje; finalmente, el tiempo (horario del curso), espacio físico (aulas)impidieron un desarrollo real de la evaluación formativa.

Palabras claves: Investigación educativa, enfermería, constructivismo, cursos.

ANALYSIS OF THE DEVELOPMENT OF TEACHING PRACTICESCONSTRUCTIVE DIMENSION OF KNOWLEDGE OF THE COURSE INNURSING: AN EXPERIENCE OF CLASSROOMS.

ABSTRACT

We present the results of a study that is part of the research project. 421-A8- 113 entitled “the

educational and evaluative processes that lead to updating the curriculum degree in Nursing”, which

concerns the School of Nursing at the University of Costa Rica. It was approved by theVicerrectoría of Investigation of the same educational institution.This research is part of the elements that provides research action in the classroom. The acting wasthat people enrolled in the course Dimensions of Knowledge in Nursing, located in the V cyclecurriculum of the career degree in Nursing, which corresponded to 98 students, of which it selecteda sample of 63 students which accounted for 64% of the population.For data collection, using the technique of the survey questionnaire and generate questions, as wellas participant observation and field notes. The data obtained are confronted with the proposedcurriculum of the School of Nursing as resolution DV-6479-98.The study showed that the experiences that take place in parallel workshops, was very important inthe construction of new knowledge and the incorporation of this new cognitive structures, andteachers also need to develop educational materials that are developed from context historical,

cultural, family and social life of the student to guide the teaching and learning processes; finally,the time (of course hours), physical space (classrooms) prevented real development of formativeassessment.

Keywords: educative investigation, nursing, curricular elements, courses.

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INTRODUCCIÓN

Reflexionar sobre el vínculo entreinvestigación y docencia en la formación

de profesionales en enfermería, ha sido untema muy relevante y actual en launiversidad. Sectores de burócratas yacadémicos han participado en laelaboración de discursos sobremodernización en el nivel de educaciónsuperior para propiciar su integración bajo el supuesto de que los dos ámbitos se benefician. (Serrano y Pasillas, 1993:1)

El tratamiento del tema es de larga data,inclusive hay una serie de referencias bibliográficas en donde se explicita latoma de posición de los diferentessectores que se encuentran en el interiordel ámbito educativo. Se han organizadoeventos donde se solicita a los participantes exponer sus planteamientos.Se han constituido grupos de autores ylectores que están a favor o en contra dedeterminadas posiciones.

Llevar la investigación a la docencia conel afán de que ésta se modernice o mejoreha sido una preocupación de aquellossectores educativos que se han dedicado a propagar el vínculo entre docencia einvestigación. (Serrano y Pasillas,1993:1-3)

Dentro del abanico de posibilidades deinvestigación se encuentra lainvestigación de aula que está orientada almejoramiento de la práctica pedagógica,es un espacio que permite una reflexióncrítica para resolver problemas delitinerario formativo (Escudero, 1999:); asícomo identificar y comprender el procesode implementación del currículo.

En el campo de la enfermería lainvestigación de aula permite guiar los

procesos y orientar las vivencias delaprendizaje constructivistas en cada unode los cursos para el logro de laapropiación de un conocimiento

significativo en el cuidado de la salud.(Pinto, N.2002: 109)

El plan de estudios de licenciatura enenfermería se fundamenta en una posiciónepistemológica hermenéutica y en unenfoque pedagógico constructivista, porlo tanto, este artículo pretende analizar la propuesta pedagógica constructivista deldocente.

En relación con la metodologíainvestigativa, se utilizó la investigaciónacción, que permite la retroalimentación yauto reflexión en espiral de las prácticas pedagógicas puestas en ejecucióncongruentes con las características del proceso de construcción del conocimientoque debe llevar a cabo el alumnado,evaluando a su vez los logros y posibilitando nuevos significados a lassituaciones educativas. Esa auto reflexión

del quehacer pedagógico, específicamenteen el curso que se analiza en este artículo, permite ir consolidando un área novedosacomo es la reflexión epistemológica delobjeto de estudio en enfermería.

El objetivo general de este estudio fueanalizar el desarrollo de la prácticaconstructivista del curso Dimensiones delConocimiento del programa deLicenciatura de Enfermería de laUniversidad de Costa Rica a partir de losfundamentos pedagógicos del enfoqueconstructivista.

Los objetivos específicos contemplaronlos siguientes aspectos:

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1.

Identificar el saber que prevaleceen el curso de acuerdo con los contenidosdefinidos previamente.

2.

Determinar desde el enfoqueconstructivista los procesos deaproximación y aprendizaje significativoque se generan en el estudiantado.

3. Identificar las estrategiasimplementadas para el desarrollo de la práctica pedagógica.

4. Analizar las coincidencias ydivergencias de la propuesta deevaluación constructivista y la evaluacióndefinida en el curso.

MATERIALES Y MÉTODOS

Los resultados representan un avance delos objetivos planteados en el proyecto deinvestigación No. 421-A8-113 tituladoLos procesos educati vos y evaluativos queconducen a la actualización del plan de

estudios de L icenciatur a en En fermería , el

cual concierne a la Escuela de Enfermeríade la Universidad de Costa Rica. Fueaprobado por la Vicerrectoría deInvestigación de la misma entidadeducativa. (Vicerrectoria de Investigaciónoficio VI-1608-2008)

Este estudio se enmarca dentro de losfundamentos que establece lainvestigación acción (Lewin 1946) en el

aula. (Rojas, Ligia 2007:73) La poblaciónmatriculada en el curso Dimensiones delConocimiento en Enfermería, ubicado enel V ciclo del plan de estudios de lacarrera de Licenciatura en Enfermería(Plan de Estudios de la Carrera deLicenciatura en Enfermería, Resolución

que brinda la Universidad de Costa Rica,fue de 98 estudiantes; de los cuales seseleccionó una muestra intencional de 63estudiantes que correspondió al 64% de la

población. Los criterios de inclusión para participar en el estudio comprendieron lossiguientes aspectos:

Que estuviera matriculado en elcurso de Dimensiones delconocimiento.

que el grupo asignado fuera el 1,2, o 4.

Que estuviera matriculado en elmódulo de la niñez mórbida.

Que no fuera repitente en el curso.

El tipo de estudio desarrollado fue lainvestigación acción en el aula, cuyafinalidad es la reflexión crítica y autocuestionamiento, en donde se intentacaptar las interpretaciones de las personasimplicadas en el fenómeno en estudio, en

este caso los elementos curriculares(metodología, evaluación, desempeñodocente, contenido del curso)establecidos.

Es importante aclarar que las etapas del proceso de investigación acción en el aulaimplementadas llegaron hasta la etapa dediseño de un plan de acción para elmejoramiento del curso, que será

implementado y evaluado en el primersemestre del 2009, ya que este curso se brinda anualmente.

Para la recolección de información, seutilizó la técnica de cuestionario y laencuesta con preguntas generadoras, así

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como la observación participante por parte del docente y las notas de campo.Los datos obtenidos se confrontaron conla propuesta curricular del plan de

estudios de la Escuela de Enfermeríasegún resolución VD-6479-98.

El cuestionario aplicado fue de tipoautoadministrado y comprende cuatroapartados: aspectos docentes, contenidosdesarrollados en el curso, participacióndel estudiante y la metodología del curso;se utilizó una escala de Likert de cuatrorubros. Con respecto a la encuesta,

constó de tres preguntas generadoras que puntualizaban los aspectosmetodológicos, participación docente y laevaluación de los aprendizajes del curso.La observación participante se aplicódurante el desarrollo del curso el cualtuvo una duración de cuatro meses de treshoras semanales. El procedimientometodológico permitió descubrir la red de

relaciones y desentrañar la estructurasubyacente que lleva a formular elmodelo a partir de los tópicos y ladinámica de relaciones presentes, permitiendo realizar una relectura de losdocumentos a partir de la lógica implícitaen la observación (Pochet Coronado,2000: 34) Las notas de campo erananotadas diariamente posteriores a cadaclase en la cual se describía las acciones

llevadas a cabo, los recursos empleados yla dinámica generada en el aula.

Para el procesamiento y análisis de losdatos, se siguió el siguiente procedimiento:

1. A partir del cuestionario los datos se procesaron en una base de datosutilizando el programa EXCEL deWindows, se obtuvo frecuencias

absolutas y relativas.

2. La encuesta fue codificada y luego seestablecieron categorías de análisis sobrelos aspectos centrales que mostrabanmayor repitencia en las opiniones delestudiantado participante.

3. La observación participante secategorizó respondiendo a la pregunta

¿por-qué pasó lo acontecido? 4. Para lasnotas de campo se utilizó el mismo procedimiento llevado a cabo en laencuesta. Luego se aplicó la triangulación por datos. (Hernández Sampieri, 2007)

La investigación acción es un trabajofundamentalmente educativo orientadohacia la acción. La educación se entiendeaquí no como transmisión didáctica de

conocimiento, sino como el aprender porla búsqueda y la investigación de nuestrasrealidades más cercanas, con el fin desolucionar un problema o varios yreorientar nuestra acción y nuestra vida.(Martínez, M. 2000:30) Por tanto elobjetivo final es la transformación de larealidad social, educativa, gremial,laboral, entre otros aspectos, en beneficiode las personas afectadas e involucradas

en la misma. (Vasco, E. 1990:11)

CONSIDERACIONES ÉTICAS

La evaluación de los cursos al final decada semestre es una práctica establecidaen la carrera de Enfermería así que los y

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las estudiantes que participaron conocenque al finalizar el semestre se realizanestos procedimientos , con el fin demejorar el desarrollo del curso , por lo

tanto esto no implica ningún compromisoen sus calificaciones y rendimientoacadémico, coincide con los principiosque establece la bioética entre ellos laconfidencialidad y el consentimientoinformado; los datos recopilados seríanusados únicamente para el diseño eimplementación de un plan de acción parael mejoramiento del curso.

RESULTADOS

CONTENIDOS DEL CURSO.

¿Quése enseña?

En el curso de Dimensiones delConocimiento en Enfermería, según ladescripción del mismo, este es un espaciode reflexión y análisis de la relaciónsujeto-objeto en la construcción de laEnfermería como disciplina y laevolución de ésta desde diferentescorrientes de pensamiento. Se hace unanálisis de la producción delconocimiento según la clasificación deCarper (1978) (Durán, María M. Marcoepistemológico de la enfermería:http://aquichan.unisabana,edu.co/co/index.php/aquichan/article/viewArticle/110/177 consultado Julio 2008), y desde lascorrientes del pensamiento enEnfermería, para plantear y replantear elabordaje de la práctica. (Kerouac, S. yotros, 1996:2) Finalmente, el análisis dela relación sujeto-objeto en cada uno deellos permite la identificación y latransformación del conocimiento deEnfermería. El propósito es que los y lasestudiantes profundizan en el análisis delobjeto de estudio de Enfermería partiendo

de los patrones del conocimiento en ladisciplina. (Sílabos del curso. 2008: 1)

Al respecto un estudiante dice:

“Me aporta el ser conciente de los

conocimientos desde los cuales se aborda

una situación, un fenómeno, a una

persona en En fermería. Es autoreflexión

de qué es enfermería, qué es ser

enfermera, motivando para construir

conocimiento para enf ermería y

determinar hacia cuál par adigma quiero

dirigir el cuidado.” (Participante 4-2)

Sobre este aspecto, otro participante

expresó lo siguiente:“Aporta en el sentido de que amplía

conocimientos con el ser enfermero,

enfermería como discipli na y práctica. L os

patrones del conocimientos son 100%

apli cables y se pueden implementar en los

módulos.” (Participante 10-2)

Además otro señaló:

“Este curso me ayuda a saber investigar, a

tener cr iterios personales en la prácti cadel módulo, me enseña que debo

formarme un pensamiento crítico, social ,

emocional para tratar a mi s pacientes con

respeto y dignidad de ser cuidados.”

(Parti cipante 23-2)

Para la construcción del aprendizajesignificativo se utilizó diferentessituaciones de aprendizaje como lostrabajos cooperativos, permitiendo

desarrollar aprendizajes de conceptos, principios, actitudes y valores que teníancomo propósito el curso.

Al respecto un estudiante manifestó:

http://aquichan.unisabana%2Cedu.co/co/index.php/aquichan/article/viewArticle/110/177%20consultado%20Julio%202008







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“Puedo responder a preguntas como ¿qué

es enf ermería? Ó ¿por-quétanto tiempoen la U, si solo es enf ermería? Que suelenpreguntarme. Puedo definirme comoenfermera, puedo finalmente tener una

identidad y defenderla ante aquell os quemenosprecian mi ser enfermero.” (Participante 1-19)

METODOLOGÍA.

¿Cómo se aprende?

El abordaje de los temas se hizo medianteestrategias que promovieron la discusióny la reflexión individual y grupal, serealizaron clases expositivas

participativas, trabajo en subgrupos,revisiones bibliográficas y sesiones plenarias.

El estudiantado manifestó la necesidad deincorporar situaciones reales de su práctica clínica, a las discusiones que sedesarrollaron en clase sobre loscontenidos propuestos en el curso y noeventos clínicos ficticios o importados

alejados de su propia realidad. Aúncuando se trabajaron las situacionesemergentes vividas por el estudiantado,esta modalidad no estaba contempladadentro de la estructura del curso. Esto sefundamenta en lo que menciona un participante al respecto:

“Propongo que talvez con respect o a los

patrones del conocimi ento se analicen l as

experiencias personales de los camposclíni cos para hacer más in teresante el

curso y que se invite, si es posible

enfermeras experimentadas que puedan

hacer sus aportes.” (Participante 1-3)

Se planteó en este curso trabajocooperativo a través de la discusión de

materiales e investigación grupal.(http://www.cuerpo ymovimiento.com/web/index2, consultadoen julio 2008) Se negoció la propuesta del

curso y se tomó en cuenta lasobservaciones realizadas por elestudiantado, se facilitó la autonomía através de trabajos asignados en los cualesellos podían seleccionar la técnicadidáctica que más se ajustara a sus posibilidades.

Expresaron que las tareas escolaresasignadas generaron desmotivación por

la calificación alcanzada; dentro de lascausas que manifiestan están: alto nivelde complejidad de la tarea asignada,dificultad para una adecuadacomprensión, poca claridad de cómorealizar las tareas, escaso conocimiento previo para la comprensión de temáticasdiscutidas en la clase, exceso de cargaacadémica.

Con las posibilidades con que contaronlas docentes investigadoras para realizarla gesta de su práctica pedagógicaconstructivista, se siguieron las fases planteadas por Serrano (1989) ymencionadas por Molina (1999) lascuales son: fase exploratoria en la cual setrató de que el alumnado se identificaracon el tema, así como los aprendizajes y

experiencias previas que poseían para eltema por investigar, utilizándose técnicascomo el cuestionamiento oral y la lluviade ideas. La fase de confrontación,consistió en asumir la clarificación deideas a través de discusiones en clase,enfrentamiento de situaciones

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conflictivas, y construcción de nuevasideas para explicar la construcción delfenómeno en enfermería. Para la fase deaplicación, se dio oportunidad al

estudiantado de utilizar las ideas nuevasen situaciones familiares que eran traídas por ellos en su práctica clínica odesconocidas, facilitadas por las docentesinvestigadoras con el fin de consolidar loaprendido. En la fase de revisión, serealizó al finalizar el curso unaevaluación que permitió al estudiantadoreflexionar sobre los cambios

experimentados desde el comienzo delcurso hasta el final.

Al respecto los y las actuantes en el cursomanifestaron que la primera unidad tieneun corte filosófico-epistémico, el cualresultó de difícil comprensión y pocasignificación para la construcción de lasiguiente unidad. Dentro de las causasmencionadas están el nivel de

complejidad de los textos seleccionados,el nivel de abstracción de los mismos,que no producían resonancia en suquehacer práctico; porque los textosseleccionados por las investigadoras parten de que el estudiantado posee unconocimiento real y potencial previo parala comprensión e interpretación de losmismos.

EVALUACIÓN DE LOSAPRENDIZAJES.

¿Cómo se evalúa?

El desempeño del estudiantado en las pruebas escritas mostró un bajorendimiento académico en general; en particular en la primera prueba escrita

que coincidía con la evaluación delcontenido de la primera unidad, elrendimiento académico tuvo un media deun 40,0%, el resultado de tal prueba

evidenció la dificultad en lacomprensión, interpretación yasimilación de los contenidos. A su vez,las investigadoras dentro del accionar pedagógico modificaron para la segunda prueba parcial escrita la construcción delos ítems utilizando el desarrollo desituaciones que el alumnado habíantraído para discusión en alguno de los

encuentros, enfrentándolos a experienciasconocidas que favoreció la posibilidad demostrar el conocimiento construido porellos y mejorar su rendimientoacadémico, el cual ascendió en unamedia de 70,0%.

Con respecto a la opinión del estudiantesobre la evaluación de los aprendizajesdel curso en general, anotaron lo

siguiente: Mayor porcentaje asignado en las

pruebas escritas para laevaluación sumativa

Elaborar más estrategiascooperativas de aprendizaje.

Elaborar pruebas escritas conmayor cantidad de ítemes dedesarrollo restringido

Análisis de casos para estudio.

Menor valor total porcentual de la prueba.

Dar mayor valor porcentual a las

actividades grupales.

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Realización de autoevaluacionesy coevaluaciones en lasactividades cooperativas.

DISCUSIÓN

Los resultados de este estudio se presentan según las categorías de análisisque se establecieron al inicio de lainvestigación y también se analizan lascategorías emergentes.

CONTENIDOS DEL CURSO

¿Quése enseña?

En la enseñanza constructivista se enseñaa construir conocimiento significativo,este conocimiento se debe entender como“…el conjunto de saberes o formas

culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y las alumnas seconsidera esencial para el desarrollo ysocialización.” (Cesar Coll citado por

Molina, Z., 1999:11)

Las personas construyen y hacen suyo elsaber y formas culturales del grupo al que pertenecen, es así como la totalidad delestudiantado actuante manifestó que loscontenidos del curso habían logradomodificar su propia autopercepción, asícomo la reflexión del hacer, ser y saberenfermero.

Además, es importante señalar que paralos y las actuantes en el curso elaprendizaje fue significativo, debido aque lograron autonomía para afrontarnuevas situaciones, identificar problemasy sugerir soluciones interesantes.

En la posición constructivista laconstrucción del conocimiento implicóinformación, contenidos procedimentalesy actitudes. Por lo que este curso brindó

una plataforma para la construcción deese saber enfermero, mediante lareflexión y el análisis.

METODOLOGÍA.

¿Cómo se aprende?

Desde un enfoque constructivista loimportante no es un contenido puntual,sino desarrollar en el estudiantado

sistemas de pensamiento que le permitanseguir aprendiendo, es decir, que logrendesarrollar estrategias cognitivas que lolleven apropiarse del saber dentro deellas, la exploración, el descubrimiento yresolución de problemas. (Onrubia, J.1999:121) En este sentido, en el curso se plantearon diversas estrategias comofueron discusión de casos a la luz de la

teoría, artículos, trabajos de grado y posgrado seleccionados por las docentes;estos trabajos fueron insumo parainterpretar la realidad e intervenir en ellaen la cual, los estudiantes podían asumiruna posición respecto al objeto deconocimiento desde su propio sistema de pensamiento; sin embargo, la estrategiametodológica adoleció de lo que se plantea en el constructivismo sobre la

exploración de los elementos deexperiencias previas, que pudieran ayudaral estudiantado a construir una forma deenfrentar una nueva situación ofenómeno.

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Dentro del constructivismo para que sedé un aprendizaje significativo esimportante tomar en cuenta el factormotivacional, (Díaz Barriga, F.;

Hernández, G. 2002:69), en el cual seconsideran aspectos intrínsecos deldiscente que deben ser conocidos por el ola docente y tomados en cuenta al planificar su proceso de enseñanza yaprendizaje. Dentro de los másdestacados se encuentran el aprendizajecooperativo, organización flexible ydemocrática, actividades que estimulen la

creatividad, reconocimiento del éxito,elaboración significativa de tareas,dificultad adecuada a las tareas pararealizar, autonomía en el trabajo para promover el logro y la autoestima. (Océano, 2004:411).

Es importante resaltar que por parte delas docentes se brindó motivación a los ylas estudiantes; sin embargo, algunos de

ellos manifestaron que no huboreconocimiento de éxito en forma pública, no así de sus fracasos olimitaciones.

Cabe mencionar que a lo largo de laobservación participante en el curso, seencontró que el estudiantado en su granmayoría no poseen los repertorios deentrada necesarios para la construcción

de conocimiento en este curso, lo cualrequirió que las docentes investigadoraselaboraran estrategias didácticas parasubsanar en parte esta debilidad y posibilitar el andamiaje necesario para laconsecución del repertorio de salida deeste curso.

Asociado a lo anterior, la zona dedesarrollo próximo definida como ladistancia entre el nivel de desarrollo deconocimiento real y el potencial se

observó en dos corrientes. (Coll, C.1999:9) En primera instancia los cursos previos a este, le debían brindar alestudiantado conocimientos que posteriormente se potencializan medianteel aprendizaje cooperativo en el curso;aunado a esto, las materias paralelas les permiten engarzar los aprendizajes que seconstruyeron previamente y dentro del

curso. Con respecto a lo mencionadoanteriormente, es importante acotar quelas docentes investigadoras para el proceso de planificación de la práctica pedagógica asumieron que el conjunto deaprendizajes construidos previamentelograron ser significativos eintroyectados en el estudiantado; sinembargo, la zona de desarrollo próximoesperada de ellos se vio disminuida,

posiblemente a conflictos cognitivos quelleva al estudiante a la memorización yno a la comprensión y reelaboración delo aprendido.

¿Cómo se enseña?

El centro de interés pedagógico en la propuesta constructivista lo constituye el proceso de construcción de conocimientodel estudiantado, así como la vía para

provocar dicho aprendizaje, de aquí sedestaca el planeamiento como un puntocrucial de la intervención docente comolo apunta Molina (1999) “…la

enseñanza, la intervención del profesorconstituye una ayuda, en tanto en el

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alumno quien precede a la construcciónen último tér mino el aprendizaje.”(p.16)

Debe entenderse desde el

constructivismo que esta ayuda es un papel fundamental ya que el docente esun mediador que proporciona losrecursos y el andamiaje necesario paraque se den los significativos queconstruyen el aprendizaje. Por tanto, laintervención pedagógica y mediadora deldocente son de suma importancia para laconstrucción de significados activos a

partir de conflictos cognitivos que propone el docente. Para este fin lasdocentes investigadoras plantearonsituaciones de aprendizaje diferentes y noactividades únicas, se trató deimplementar un conjunto variado deactividades que enriquecieran elaprendizaje, como por ejemplo, se partióde una situación de aprendizaje grupalorientada a la reflexión individual

concluyendo con un trabajo grupalindependiente que permitiera desarrollaraprendizajes en cuanto a conceptos, principios, actitudes y valores que se pretendían desarrollar dentro del curso.

Al reflexionar las investigadoras sobre el proceso de enseñanza se partió deconceptos y principios que elestudiantado poseía o conocía, como se

mencionó en el acápite anterior, esto noocurrió, por lo cual se presentó unadificultad en la internalización yconstrucción de los conceptos discutidoso vistos en la primera unidad, por lo quelas docentes recurrieron a la técnicaexpositiva como una forma de solucionar

el problema cognitivo que enfrentaba la población estudiantil para tratar de deengarzar estos conocimientos nuevos conlos previos que podían poseer el

estudiantado; sin embargo, esto produjoen ellos y ellas un deseo de regresar aenfoques tradicionales o convencionalesen donde el docente es quien dirige laclases y el estudiante tiene una posición pasiva.

Una debilidad en la práctica pedagógica propuesta fue la cantidad de textos

ubicados en la primera unidad conrespecto a las otras, que tenían mayorsignificancia para su aprendizaje, por locual es de considerarse que ladistribución, cantidad y calidad de textosno respondieron a los propósitos que se perseguían en el curso y a lascaracterísticas y condiciones específicasde este grupo en particular.

Las otras unidades que constituyen elcurso, no contaban con materialsuficiente, actualizado y contextualizadoal medio en que se desarrolla elaprendizaje del estudiante. A pesar deesta limitante se evidenció una actitudmás crítica y creativa por parte delestudiantado con respecto a laintroyección de la primera unidad. Yaque se hizo mayor uso de experiencias

cotidianas y situaciones de la vida reallo que provocó un incremento en el usodel pensamiento y la conciencia y laubicación en el contexto real de su práctica, principios fundamentales delconstructivismo.

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EVALUACIÓN DE LOSAPRENDIZAJES.

¿Cómo se evalúa?

La evaluación desde una posiciónconstructivista privilegia la accióncolectiva y consensual, que estimula laautonomía y la criticidad (Molina,1999), este aspecto de la práctica pedagógica es parte integral del procesode enseñanza y aprendizaje; por tanto, noes algo ajeno o separado a laconstrucción misma del conocimiento.

(Wilson, 1992: 34)

La evaluación constructivista tiene lafinalidad de guiar el proceso einteracción que se da entre el o la docentey el estudiantado. (Coll, C. 1996: 6) Estadebe considerar al menos tres formas deevaluación: a) diagnóstica, b) formativa,c) sumativa.

Con respecto a la evaluación diagnóstica,esta encuentra relacionada con ladetección de aprendizajes previos que posee el alumnado y que le servirá desostén para integrar nuevos aprendizajes.Este tipo de evaluación no se encontrabacontemplada como tal dentro de la propuesta del curso, sin embargo, comose ha mencionado previamente, en lasobservaciones participantes las docentesinvestigadoras detectaron las deficienciasde los aprendizajes previos, así como loscursos que mostraron mayor debilidad para los estudiantes y que obstaculizó laconstrucción de las zonas de desarrollo próximo. Esta evaluación diagnostica permitió a las docentes determinar el

potencial de aprendizaje de ellos y ellas para desarrollarlo posteriormente a travésde la práctica pedagógica.La evaluación formativa, entendida

como la que se aplica en el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje, utilizada para orientar las actividades de la práctica pedagógica. Esta evaluación nofue explícita como tal en la descripcióndel curso, sino que las docentes larealizaron durante el encuentro en el aulacon ellos y ellas. Las investigadoras junto con los y las estudiantes evaluaron

las situaciones de aprendizaje, juzgandosu validez, modificándolas einterviniendo en aquellas situaciones pedagógicas que requirieron, porejemplo, la aplicación de técnicasexpositivas.

Una de las deficiencias encontradas porlas docentes investigadoras fue el tiempo(horario del curso), espacio físico (aulas)

que impidieron un desarrollo real de estaevaluación, para contar con momentosvivenciales individuales para cada uno deellos y ellas, que marcaran sus logrosalcanzados, lo que hubiese permitido unaretroalimentación en su accionar pedagógico.

Finalmente, la evaluación sumativa oacumulativa, tiene como objetivo valorar

los resultados finales del aprendizajeadquirido por los y las estudiantes. Paraesto se estipulo en el curso dos pruebasescritas, una investigación grupal, asícomo la elaboración de un ensayo de untema libre asociado con lo visto durantetodo el curso lectivo.

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Hay que tener claro que este tipo deevaluación nos permite asignarcalificaciones al estudiantado al final deun período lectivo, a su vez, posibilita la

promoción a otro curso y nivel de lacarrera.

En las actividades sumativas deaprendizaje cooperativo, el logroalcanzado por el estudiantado fue mayorque el logrado en las pruebas escritas,debido a que las actividades estabandirigidas hacia la reflexión y análisis de

los conocimientos alcanzados durante elcurso.

Por último, en la actividad individual(ensayo) el estudiante como constructorde su conocimiento, podía mediante sus propios logros alcanzados y manifestarsu aprendizaje.

RECOMENDACIONES PARA LA

ACCIÒN.

1. Elaboración una pruebadiagnóstica al inicio del curso paradeterminar la ayuda o intervención pedagógica necesaria para el desarrollodel conocimiento real y potencial.

2. Elaboración de suficiente materialdidáctico contextualizado que permita

analizar, sistematizar y aplicar elconocimiento que se está construyendo.

3. Contemplar dentro del planeamiento de la práctica pedagógicaespacios para la autoevaluación y

coevaluación del proceso de construcciónde los aprendizajes.

4.

Planificación de situaciones

vivenciales, congruentes con laconstrucción del conocimiento desde su propia práctica clínica o con personasexpertas en el área.

CONCLUSIONES

Las experiencias que sedesarrollan en los cursos prácticos paralelos, fue fundamental para la

construcción de nuevos conocimientos yla incorporación de este a nuevasestructuras cognitivas, debido a que permitieron la incorporación de vivencias personales e individuales a la apropiaciónde este conocimiento. Los y las docentes deben serconstructores, recreadores y creadores deestrategias didácticas por lo que debenemerger del cuerpo docente, materialesdidácticos que se desarrollen desde el

contexto histórico, cultural, familiar ysocial del estudiantado para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Una debilidad en la práctica pedagógica propuesta fue la cantidad detextos ubicados en la primera unidad conrespecto a las otras, que tenían mayorsignificancia para su aprendizaje.

Una de las deficienciasencontradas por las docentes

investigadoras fue el tiempo (horario delcurso), espacio físico (aulas) queimpidieron un mejor desarrollo de laevaluación formativa.

La opinión del estudiantado participante coincidió en que las

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estrategias de aprendizaje cooperativoutilizadas en el curso fueron exitosas.

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