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INVESTIGACIÓN EN EL AULA EN LA FACULTAD DE CONTADURÍA

JUSTIFICACIÓN La razón de ser de cualquier institución educativa es el educando como, eje fundamental en torno al cual deberán girar todos los procesos tanto administrativos como académicos, que buscan responder a la función social de la Educación. La misión de educar es un reto que se debe asumir con la mayor responsabilidad frente a los constantes cambios y requerimientos de la sociedad. Es necesario entender la práctica educativa como un eje fundamental de formación. Los requerimientos de la sociedad de hoy demandan esfuerzos y procesos que permitan desarrollar de forma asociada, entre estudiantes y docentes, un nuevo paradigma de construcción de conocimiento y de construcción de la persona. Dentro de las múltiples formas de abordar los procesos de enseñanza aprendizaje, la metodología de los proyectos de aula es una alternativa que no sólo da importancia a la adquisición de estrategias cognitivas de orden complejo, sino que permite al estudiante un papel importante como responsable de su propio aprendizaje. Los proyectos de aula son un instrumento de planeación que permite un enfoque global, que guarda una estrecha relación con los proyectos pedagógicos de las instituciones, que permite la autonomía, el trabajo colectivo y contempla las necesidades de los estudiantes, así como sus gustos, mejorando en consecuencia la labor educativa y por ende sus resultados. Además, una de las características más importante de esta estrategia es el énfasis que se le da a la investigación, como un proceso que promueve el autoaprendizaje. Esta posibilidad de generar procesos modificadores en el aula de clase, debe llevar a una producción permanente de textos, a realizar seguimientos de carácter científico que se verán reflejados en la alta calidad académica y profesional de los egresados de la Universidad Libre a través de la participación en simposios, revistas, foros etc., que muestren su capacidad productiva, crítica y científica. Replantear el quehacer pedagógico actual debe conducir, entre otros a los siguientes cuestionamientos fundamentales: ¿Cómo aprenden nuestros educandos? ¿Qué queremos que aprendan? y ¿Cuál ha de ser el papel de los docentes?. Cuando se pueda dar respuesta a estos interrogantes, se estará dando un paso fundamental, primero en un cambio de actitud, y segundo en el interés por buscar nuevas formas que permitan fortalecer y mejorar la acción educativa. Se debe entender que la educación es un proceso colectivo que necesita del esfuerzo de todos, tanto de


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docentes como de estudiantes, como también del estamento directivo, que estimulará el desempeño, la creatividad y el éxito de cada uno de los actores. Esta reflexión debe permitir plantear una alternativa que responda a la necesidad de formación de un Contador Público calificado, competente, creativo, innovador, investigativo y propositivo. Las anteriores consideraciones justifican el echar a rodar en la Facultad de Contaduría de la Universidad Libre un proyecto de investigación en el aula, el cual, más que un proyecto, generará un cambio de cultura y de actitud en los distintos sujetos de la acción educativa.


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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Es indudable que nuestra educación, históricamente, ha estado enmarcada en un esquema tradicionalista, centrado básicamente en el docente, con un estudiante pasivo que recibe y repite un cúmulo de saberes sin la posibilidad u oportunidad de ser participe y constructor de su propio conocimiento. Las reflexiones que se han planteado en la última década, han propuesto una actitud de apertura al cambio por parte de los docentes, y al cuestionamiento de las prácticas educativas realizadas hasta hoy. En otras concepciones, los procesos académicos tienen su razón de ser en el estudiante, como sujeto activo de un mundo que le exige una visión más amplia y una capacidad de resolver múltiples situaciones y problemas que van más allá del hacer simplemente, el recibir, y en el peor de los casos creer. La formación del Contador público, no se puede quedar en el hacer, sino en un saber hacer y en un saber ser, que responda a la formación de una persona integra y competente. Es necesario que tanto los docentes como todas personas que conforman una unidad académica comprendan la importancia fundamental que tiene no sólo la formación profesional específica, sino la utilización de métodos o propuestas metodológicas que innoven las practicas, transformando el paradigma tradicional, y, como consecuencia de un trabajo colectivo y concertado, se pueda llegar a un modelo que mejore la calidad de la formación del Contador Público a futuro. No se puede desconocer el nivel de formación y el carácter profesional que tienen los docentes de la Facultad de Contaduría Pública de la Universidad Libre -seccional Bogotá-; pero es necesario evaluar de forma permanente lo que hace referencia a las prácticas pedagógicas: su actualización, su incursión o no en procesos investigativos de aula, la significabilidad de los saberes que se imparten hoy, la coherencia con la misión y la visión de la Universidad, su impacto en los estudiantes, etc. Por lo tanto es importante tener en cuenta la calidad en la consecución de docentes, ya que son el pilar fundamental para el desarrollo de la práctica pedagógica; es decir, que sean profesionales con amplia trayectoria no solo en el campo de su disciplina sino en lo investigativo, de manera que orienten al estudiante a extender su formación a horizontes académicos e investigativos rigurosos, que propicien el pensamiento desde ambientes más participativos, más integradores y más creativos.


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De ahí la necesidad de generar espacios de participación y reflexión que permitan la construcción de un currículo que responda a las necesidades (políticas, económicas y sociales) del entorno, y a la satisfacción de las condiciones y demandas del mercado laboral. 1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿Cuáles son las políticas establecidas por la Universidad Libre que orientan las prácticas pedagógicas y que incentivan el desarrollo de procesos investigativos? ¿Cuáles son los métodos y los procesos metodológicos que guían el quehacer y desarrollo de la labor educativa e investigativa en la Facultad de Contaduría de la Universidad Libre, seccional Bogotá? ¿Cuál es el papel y la participación del estudiante de la Facultad de Contaduría de la Universidad Libre en el desarrollo y construcción de su conocimiento?


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2. OBJETIVOS

2.1. OBJETIVO GENERAL

Elaborar una propuesta de renovación metodológica para la Facultad de Contaduría de la Universidad Libre, seccional Bogotá, centrada en los Proyectos de Aula.

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identificar las políticas establecidas por la Universidad Libre que orientan las prácticas pedagógicas e incentivan la investigación.

Identificar los métodos y procesos que guían el quehacer educativo e investigativo en la Facultad de Contaduría.

Explicitar el concepto de Investigación en el aula.

Diseñar propuesta metodológica


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3. MARCOS REFERENCIALES

3.1. MARCO LEGAL

CONSTITUCIÓN POLITICA DE COLOMBIA

En el ámbito educativo, existe una diversidad de normas que demarcan el espacio y contenido que deben ser cubiertos por el Estado, instituciones educativas, docentes y estudiantes, a fin de cumplir los objetivos de la educación. La Constitución Política Nacional promulgada en 1.991 define el proyecto político y social del Estado Colombiano y modelo de ciudadano que Colombia necesita. Con relación a la educación superior, la Constitución Política de Colombia de 1.991 enuncia los siguientes artículos en los cuales se establece la orientación general y los principios la educación superior: Artículo 27: El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra. (Ídem artículo 68) Artículo 67: La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del medio ambiente..... Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines..... Artículo 69: Se garantiza la autonomía universitaria. Las universidades podrán darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos de acuerdo a la ley. La ley establece un régimen especial para las universidades del Estado. El Estado fortalecerá la investigación científica en las universidades oficiales y privadas y ofrecerá las condiciones especiales para su desarrollo..... Artículo 70: El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional.....


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Artículo 71: La búsqueda del conocimiento y la expresión artística son libres. Los planes de desarrollo económico y social incluirán el fomento a las ciencias y, en general, a la cultura. El Estado creará incentivos para las personas e instituciones que desarrollen y fomenten la ciencia y la tecnología y las demás manifestaciones culturales y ofrecerá estímulos especiales a personas e instituciones que ejerzan estas actividades. De los anteriores artículos consignados en la Constitución, es importante tener en cuenta tres aspectos fundamentales; el primero de ellos es la consideración de la educación como un derecho al cual tienen acceso todos los ciudadanos de Colombia y como derecho es deber del Estado garantizar la prestación de un buen servicio de las instituciones que ofrecen la educación superior; el segundo aspecto es el derecho a la libertad de enseñanza y de cátedra que tienen las instituciones de educación superior, libertad que las posibilita a orientar sus políticas y sus currículos en concordancia con la filosofía institucional; y el tercer aspecto es la relevancia que tiene la investigación como eje fundamental del desarrollo técnico, tecnológico y social del Estado, responsabilidad que directamente recae sobre las instituciones de educación del País. LEY 30 DE 1992 (Diciembre 28) Con la nueva Constitución Política y su orientación de un Estado Social de Derecho, se propician las circunstancias para el desarrollo de una sociedad más democrática, participativa y pluralista. Es así como con los cambios sustanciales de la Constitución, se hace necesaria la modificación de la normatividad que regula los diferentes servicios, instituciones y organizaciones. Se promulga la Ley 30 de 1.992 por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior. De esta ley se resaltan los siguientes artículos que se relacionan directamente con la orientación del presente trabajo: Con relación a los fundamentos de la ley: Artículo 2: La Educación Superior es un servicio público cultural, inherente a la finalidad social del Estado. Artículo 3: El Estado, de conformidad con la Constitución Política de Colombia y con la presente Ley, garantiza la autonomía universitaria y vela por la calidad del


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servicio educativo a través del ejercicio de la suprema inspección y vigilancia de la Educación Superior. Artículo 4: La Educación Superior, sin perjuicio de los fines específicos de cada campo del saber, despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el País. Por ello, la Educación Superior se desarrollará en un marco de libertades de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra. Con relación a los objetivos: Artículo 6: Son objetivos de la Educación Superior y de sus instituciones: a) Profundizar en la formación integral de los colombianos dentro de las modalidades y calidades de la Educación Superior, capacitándolos para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el País. b) Trabajar por la creación, el desarrollo y la transmisión del conocimiento en todas sus formas y expresiones y, promover su utilización en todos los campos para solucionar las necesidades del País. c) Prestar a la comunidad un servicio con calidad, el cual hace referencia a los resultados académicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del mismo y a las condiciones en que se desarrolla cada institución. d) Ser factor de desarrollo científico, cultural, económico, político y ético a nivel nacional y regional. h) Promover la formación y consolidación de comunidades académicas y la articulación con sus homólogas a nivel internacional. Con relación a los campos de acción y programas: Artículo 7: Los campos de acción de la Educación Superior, son: el de la técnica, el de la ciencia, el de la tecnología, el de las humanidades, el del arte y el de la filosofía. Artículo 9: Los programas de pregrado preparan para el desempeño de ocupaciones, para el ejercicio de una profesión o disciplina determinada, de naturaleza tecnológica o científica o en el área de las humanidades, las artes y la filosofía. Con relación a la autonomía de las instituciones de educación superior:


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Artículo 28: La autonomía universitaria consagrada en la Constitución Política de Colombia y de conformidad con la presente Ley, reconoce a las universidades el derecho a darse y modificar sus estatutos, designar sus autoridades académicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los títulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus correspondientes regímenes y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institucional. Con relación a los sistemas de acreditación e información: Artículo 53: Créase el Sistema Nacional de Acreditación para las instituciones de Educación Superior cuyo objetivo fundamental es garantizar a la sociedad que las instituciones que hacen parte del Sistema cumplen los más altos requisitos de calidad y que realizan sus propósitos y objetivos. Es voluntario de las instituciones de Educación Superior acogerse al Sistema de Acreditación. La acreditación tendrá carácter temporal. Las instituciones que se acrediten, disfrutarán de las prerrogativas que para ellas establezca la ley y las que señale el Consejo Superior de Educación Superior (CESU). Artículo 55: La auto evaluación institucional es una tarea permanente de las instituciones de Educación Superior y hará parte del proceso de acreditación. El Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), a través del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), cooperará con tales entidades para estimular y perfeccionar los procedimientos de auto evaluación institucional. Como comentarios a la presente resolución se pueden resaltar algunos aspectos fundamentales que refuerzan la orientación del presente trabajo; el primero es el desarrollo de programas académicos que respondan a la formación de estudiantes críticos y reflexivos, implementando la investigación como objetivo fundamental de la Educación superior y como uno de los ejes más importantes de soporte para las instituciones que ofrecen programas de pregrado, postgrado, maestrías y doctorados. Además se reconoce la importancia de realizar una evaluación permanente a los programas y a los procesos curriculares desarrollados en cada institución con plena autonomía de su ejercicio.


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3.2. MARCO CONCEPTUAL Pedagogía: se puede definir como un conjunto de saberes que se ocupan de la educación como fenómeno social y específicamente humano. Es por lo tanto una ciencia de carácter sico-social, que tiene por objeto el estudio de la educación con el fin de conocerla y perfeccionarla a través de un discurso científico como ciencia humana. Su objetivo se centra en el ser y en el deber ser. Educación: proceso de socialización formal del ser humano, a través de unos fines establecidos, que deben responder a la posibilidad de afrontar y asumir la realidad que le corresponde vivir en un entorno social. La educación dentro de un sistema educativo debe ser un sistema de comunicación que busca relacionar los individuos con la cultura de la sociedad. La educación debe resolver los problemas del hombre consigo mismo y con los demás, y aunque se impone bajo condiciones de desarrollo económico y político, no se puede perder de vista el ser humano como eje central. Escuela: institución de educación encargada de desarrollar y promover procesos de enseñanza aprendizaje; creada con el fin de desarrollar un papel relacional entre la familia, el Estado y la sociedad. Aula: ámbito socio afectivo donde se produce el centro de interacción entre docente y estudiante, estableciendo una relación dinámica, comunicativa y formativa. Este concepto trasciende más allá del espacio físico, en donde se privilegia el proceso educativo como un proyecto institucional. Este proceso pedagógico se evidencia a través de fenómenos esenciales como son:

� Procesos de interacción � Entorno físico- espacial � Clima y ambiente socio-emocional � Procesos de enseñanza aprendizaje � Subculturas propias del aula

Investigación: proceso sistemático intencionado que busca la solución a algún problema del conocimiento, valorando el desarrollo de diversas dimensiones, como un espíritu permanente de observación e indagación, y una actitud crítica de la realidad. Es decir que la investigación como proceso de formación debe capacitar no necesariamente para formar sólo investigadores, sino que debe ser considerada como una herramienta que permita el ejercicio de múltiples tareas prácticas de quienes se desempeñen en el campo de diferentes disciplinas.


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Según el ICFES, la investigación debe ser concebida en un sentido amplio y no solamente en los postgrados. La formación debe orientarse a promover una relación activa entre el conocimiento y que la dignidad del investigador. Que no es privativa de las disciplinas, y no puede considerarse ajena a la tarea de la enseñanza sistemáticamente reflexionada. En este sentido no restrictivo, la formación investigativa debe orientar a la autonomía y a la decisión de asumir el aprendizaje permanente con criterio ético y al reconocimiento fundamental de que las disciplinas, más que como un conjunto de conocimientos, deben ser vistas como el trabajo de comunidades académicas. Investigación en el aula: proceso que se desarrolla dentro del aula y que responde a unos criterios institucionales como una forma dinámica de formación, que se desarrolla a través de una confrontación de saberes entre docentes y estudiantes, en donde se construye una pluralidad de saberes con sentido y significación cultural, con una trascendencia social. Modelo pedagógico: representaciones esenciales de las corrientes pedagógicas, que resuelven el por qué, cuándo y el con qué. El concepto intenta capturar o establecer los rasgos y mecanismos comunes mediante los cuales se producen formas particulares de relación social. El concepto modelo pedagógico se usa en un sentido analítico y descriptivo, y permite la exploración de la relación entre los conocimientos escolares, la estructura organizativa de la escuela, las formas de comunicación dentro de la escuela y entre la escuela y otros contextos. Teoría pedagógica: la Teoría es el conocimiento construido de manera racional, sistemática y rigurosa que expresa lo que se sabe de un objeto, y para su construcción se utilizan conceptos y categorías. Las categorías son las herramientas que usa la teoría para la apropiación de lo real, y los conceptos son el contenido universal de lo concreto. La teoría es el conocimiento construido por la Ciencia o por la Filosofía. Con base en lo anterior, puede decirse que la Teoría pedagógica es la explicación racional y coherente del proceso educativo de los sujetos. Sin embargo, este concepto no es interiorizado por los profesores de esta manera, y conciben a la Teoría pedagógica como la aplicación de técnicas didácticas; es un sistema armonioso de conocimiento que construye formas elementales de saber. Es un elemento esencial de orientación filosófica que le da plataforma conceptual al modelo pedagógico y por ende al currículo.


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Currículo: es un proceso constructivo, participativo, interdisciplinario que sustentado en una teoría, se explica a través de un modelo pedagógico, por medio de una serie de estrategias y experiencias de formación, fundamentadas en tres elementos esenciales: pedagogía, evaluación e investigación. Es la aplicación de la teoría a la práctica. Proyecto de Aula: estrategia metodológica que potencializa la relación docente estudiante a través de la investigación en el aula permitiendo una confrontación y construcción de saberes a través de la solución de problemas que tienen un sentido y responden a condiciones reales y significativas del contexto en donde se desenvuelve la escuela. Involucra a todos los miembros de la comunidad educativa a través de un currículo abierto y flexible que posibilita la investigación, la interdisciplinaridad y la transversalidad. Conocimiento: acto intencional del ser del que se ocupa la psicología, la gnoseología y la metafísica del conocimiento. De ellos, la primera estudia el conocimiento en cuanto al problema de sus leyes evolutivas, la segunda en cuanto al problema de su valor objetivo y la tercera en cuanto problema de su esencia y de su relación con el ser. En general el conocimiento se define como una técnica o procedimiento para la comprobación de un objeto cualquiera o la disponibilidad o posesión de una técnica semejante. El conocimiento científico es aquel que es comunicable y está expuesto al examen público controlado. Saber: término, que aunque por lo general se identifica con el conocimiento, en un sentido más preciso designa la fijación, expresión y transmisión de la aprehensión de la realidad por medio de las facultades intelectuales. Para Aristóteles, hay tres tipos de saberes:

� Saber práctico (dirigido a la acción) � Saber teórico (dirigido al conocimiento) � Saber productivo (dirigido a la producción)

Esto quiere decir que el poder hacer las cosas no significa saber hacer las cosas. La diferencia entre el saber cotidiano y el saber productivo no radica solamente en la producción, ni en el producto en sí, sino en el saber producir, que no es una simple habilidad sino un proceder con conocimiento de causa. Conocer las razones por las cuales las cosas son como son, hace posible tener un saber más universal. El saber permite discernir entre lo que parece ser y en verdad es.


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3.3. MARCO TEÓRICO

3.3.1. INVESTIGACIÓN EN EL AULA

La Educación al igual que las diversas ciencias y áreas del conocimiento, se ha enfrentado en las últimas décadas a considerables transformaciones que han planteado una serie de reflexiones críticas frente a los procesos curriculares y al quehacer docente en la Escuela. La existencia de una nueva sociedad, ha implicado que el hombre afronte nuevas situaciones, pero de igual manera que dé soluciones rápidas y eficientes. Es por esto que el hombre de hoy exige una formación y una preparación que le permita ser dinámico, competitivo, eficiente y eficaz para adaptarse a estas nuevas condiciones. La Educación como eje fundamental en el desarrollo del hombre y de la sociedad, ha jugado un papel importante, y es por esto que no se ha quedado, y no se puede quedar atrás. Frente a los procesos de formación se ha dado un fuerte cuestionamiento, que ha generado nuevas miradas desde el ámbito pedagógico, que tienden a buscar un ambiente participativo, analítico, crítico y constructor de conocimientos, en donde el eje central es el educando como agente participativo de su propio conocimiento, rompiendo el viejo paradigma de que el docente lo sabe todo y el estudiante simplemente es un receptor de conocimientos dependiente. Tan importante ha sido el cambio que el mismo termino de alumno (que en su definición más sencilla, significa sin luz) ha sido debatido para dar paso al concepto de estudiante o educando, reconociendo y valorando su dimensión como ser cognoscente. Bajo esta óptica, no se habla de impartir conocimientos, sino de construir conocimiento, bajo procesos y metodologías innovadoras y participativas, como base fundamental del desarrollo y proceso formativo de un estudiante crítico y reflexivo, que le permita ser parte activa del proceso, generando así una nueva cultura del conocimiento que beneficie no sólo a una persona, sino al contexto de una sociedad. Esta nueva mirada crítica, permite replantear el concepto de investigación, no desde su objeto, sino desde la forma y los nuevos procedimientos que se pueden aplicar. La investigación ha sido concebida para que se de en instancias de formación superior, desconociendo el potencial que dependiendo de su desarrollo, pueden aportar muchos educandos; la investigación no está dada para un sólo grupo de personas de una elite o de una sola área; el docente hoy también juega un papel importante como ente dinamizador, que exige de él unos cambios y condiciones que le permitan enfrentarse


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y ser parte activa del nuevo contexto educativo y social; por lo tanto los nuevos docentes, los estudiantes y los directivos deben apuntar a: EL DOCENTE COMO INVESTIGADOR � Poseer una actitud y una mente abierta al cambio que le permita ser más flexible y

crítico. � Poseer capacidad ética, pedagógica y científica que le permitan desempeñarse

con integridad frente a los problemas y a las exigencias del nuevo contexto educativo y social.

� Tener trascendencia, para ser interlocutor y compañero de viaje en cada uno de los procesos y situaciones.

� Apertura a nuevos planteamientos frente al saber de manera que sean más acordes a las necesidades del momento.

� El trabajo en el aula debe trascender a través de proyectos e interconexiones de los diferentes saberes, permitiendo una interdisciplinaridad generadora de interrogantes y problemas.

� El acceso al conocimiento hoy, exige una actualización, un desarrollo y un manejo de las nuevas tecnologías.

� El docente como parte activa de las instituciones debe ayudar a generar en su interior procesos de autorregulación y auto evaluación que de manera comprometida, puedan definir criterios propios que orienten su labor formativa y respondan a las necesidades del contexto.

� Requiere la convicción y la decisión para asumir la investigación como un elemento fundamental de desarrollo y formación, dentro y fuera del aula de clase.

EL ESTUDIANTE COMO INVESTIGADOR � El estudiante no debe seguir siendo un simple receptor, ni repetidor, debe ser

parte activa dentro del desarrollo de su propio conocimiento. � Debe poseer una capacidad crítica y una actitud analítica y reflexiva frente a los

saberes alcanzados. � Debe ser propositivo, generando nuevos espacios de trabajo colectivo,

cooperativo e investigativo. � Debe asumir un compromiso transformador acorde a las exigencias de la sociedad

actual. � Debe asumir una actitud de liderazgo frente a los compromisos académicos. � Debe realizar de manera permanente lectura crítica y reflexiva.


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� Debe plantearse problemas y buscar su solución a través de hipótesis y confrontaciones con situaciones reales.

� Debe ser inquieto, curioso e indagador ante las nuevas situaciones propuestas o las que el pueda proponer.

RELACIÓN DOCENTE-ESTUDIANTE COMO DUO DE INVESTIGADORES

� Se establece una relación horizontal, entre docente y estudiante. � Exige una cualificación permanente tanto del docente, como del estudiante. � Se genera una confrontación de saberes, que debe llevar a una construcción

significativa no sólo para el estudiante sino también para el docente. El crecimiento intelectual es mutuo.

� Se desarrolla un trabajo en equipo en donde todos y cada uno son parte fundamental de los procesos.

� Se rompe con el concepto de aula de clase, debido a que los procesos desarrollados y los conocimientos construidos traspasan los espacios cerrados.

DIRECTIVOS Y ADMINISTRATIVOS Les corresponde:

� Implementar y desarrollar políticas de carácter institucional que no sólo respondan a la acreditación, sino al posicionamiento de la universidad.

� Adoptar la flexibilidad curricular, la cual debe ir acompañada de una flexibilidad administrativa que permita la adaptación del desempeño tanto de docentes como de estudiantes dentro y fuera del aula.

� Promover la investigación como parte de la misión que debe cumplir en la formación de profesionales que puedan intervenir en la solución de problemas de la sociedad.

La sociedad, la globalización, los avances tecnológicos, presentan un nuevo contexto que debe generar compromisos pedagógicos, didácticos y curriculares que respondan a las necesidades que nos plantea el mundo hoy. La investigación, vista como un proceso sistemático, riguroso, objetivo, que busca la validez del conocimiento es un elemento fundamental en el desarrollo de estos nuevos procesos educativos. Pero estas nuevas condiciones han dado paso, a concebir


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la investigación no como una nueva exigencia, que responde a unas directrices diseñadas por el Estado, en este momento circunscritas a la acreditación, ni tampoco a realizar estudios tan complejos que sólo una minoría pueda acceder a ella. Lo que se busca es lograr una articulación entre la investigación y las instituciones educativas asumiendo el desafío de encontrar nuevas propuestas, concibiendo la investigación como una práctica social que signifique la participación real del docente y el compromiso de todos los integrantes de la institución diseñando políticas institucionales que respondan a las necesidades actuales fundamentadas en programas teóricos, prácticas metodológicas y científico tecnológicas que además de generar una formación profesional, desarrolle y estimule la formación integral, en este caso de un Contador que no sólo procese y presente informes contables y financieros sino que sea crítico, analítico y participativo en el entorno en el que se desenvuelve, es decir un Contador con proyección social. Entonces cómo podríamos definir el aula como desarrollo de procesos investigativos? Uno de los conceptos actuales hace referencia a aquel espacio donde se construye una pluralidad de saberes con sentido y significado cultural, que implica un proceso investigativo de construcción. El aula de clase es un contexto natural de investigación, debido a que lo que ocurre en su interior adquiere un sentido propio para docentes y estudiantes y para la sociedad en sí; trasciende el espacio físico superando el concepto instrumentalista y mecanicista de la enseñanza y del aprendizaje dando cabida a la construcción y reconstrucción de saberes. El docente hace investigación cuando centra su atención en los significados, cuando observa el aula y registra anotaciones acerca de la organización social y cultural de los hechos observados. La investigación en el aula desarrolla las etapas y actividades propias de un proceso de investigación. En éstas el maestro se pregunta inevitablemente por el cómo, pregunta que remite a los métodos y procedimientos. En general, el procedimiento comprende: � Formulación de un problema a partir de interrogantes.

� Ubicación en un paradigma teórico y epistemológico.

� Selección de técnicas, instrumentos y métodos de investigación.

� Registro y sistematización de la información.


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� Análisis y reporte de los resultados obtenidos en un informe que sea reconocido

por la comunidad académica y por otros maestros, para que de esta manera se convierta en saber social y contribuya a ampliar el horizonte científico del aula.

� Confrontación con la realidad.

� Impacto o repercusión de la investigación en el mejoramiento y la

transformación de su realidad educativa. El saber pedagógico se construye cuando el maestro escribe lo que hace, lo que piensa y lo que descubre y en este proceso ayudan los procesos investigativos. La labor del docente adquiere un valor importante en el plano de la investigación si aplica y desarrolla estrategias que de alguna manera se asemejan a procedimientos metodológicos o formas de investigar; sólo que en muchos casos, estas prácticas pedagógicas no están fundamentadas consciente y explícitamente desde una teoría determinada. Es aquí en donde las instituciones deben direccionar y aprovechar cada uno de los talentos y potencialidades que tiene los docentes, ofreciendo herramientas de cualificación, orientación, desarrollando procesos de construcción y evaluación, profesionalizando y reconociendo el papel del docente en la institución educativa. Los docentes tienen un reto importante para asumir su protagonismo dentro de los procesos de investigación, modificando desde la práctica y la participación real, la idea instalada en el imaginario social, de que sólo los especialistas son los llamados a investigar una realidad, que en muchos de los casos, es ajena a ellos. 3.3.2. TEORÍA EDUCATIVA Para entender el desarrollo de las teorías educativas es importante considerar sus bases y fundamentos que les dan origen. Una teoría educativa puede estar integrada por dos grandes componentes: el primero es el fundamento epistemológico, el cual establece una relación del sujeto que aprende, con el conocimiento. Se puede marcar una gran diferencia si creemos que el conocimiento existe independientemente del que aprende, como un absoluto, o si nos acogemos al punto de vista en el cual el conocimiento consiste solamente en ideas construidas dentro de la mente. Platón creía en la existencia de formas ideales, o mundo de las ideas, independiente del sujeto que aprende; así para él, el aprendizaje consistía en arribar al conocimiento a través de un proceso exclusivamente intelectual generando una concepción racionalista del conocimiento, es decir se llega al conocimiento a través de procesos exclusivamente intelectuales sin la mediación e intervención de los sentidos.


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En oposición al racionalismo se estructura el empirismo, según el cual todos nuestros conocimientos o principios provienen de la experiencia. Experiencia designa las impresiones (recepción de las sensaciones por medio de los sentidos) y la reflexión o sentido interno (operación de la mente). En síntesis el sujeto que aprende incorpora el conocimiento del mundo externo que existe independientemente del sujeto y el cual lo aprende a través de la mediación de sus sentidos. El segundo componente de una teoría educativa reúne las creencias de como los sujetos aprenden, como en la psicología del aprendizaje. Así se presentan dos situaciones extremas, en el caso de los fundamentos sicológicos: una posición asume que el aprendizaje consiste en incrementar la asimilación de información, hechos y experiencias, hasta que se conforme el conocimiento. Este punto de vista tiende hacia una posición conductista con la conclusión de que el aprendizaje consiste en la suma de una mirada de asociaciones simples (respuestas a estímulos) y de que el resultado final del conocimiento es el simple agregado de estos pequeños pasos. Una posición totalmente opuesta postula que la mente traduce esquemas y que el aprendizaje consiste en seleccionar y organizar toda la serie de eventos y sensaciones que nos rodean. Estas dos dimensiones de cualquier teoría educativa, pueden ser combinadas para producir un diagrama que describe cuatro posibles combinaciones de epistemología y teoría de aprendizaje. Cada uno de las combinaciones representa diferentes aproximaciones a la educación. Una posición muy familiar esta representada en una primera combinación a la cual se ha denominado lectura tradicional y texto. Dentro de esta visión tradicional de la educación, el docente tiene dos responsabilidades: primero se debe entender previamente la estructura de un tema o aspecto determinado a enseñar. En esta estructura, la organización lógica del material está dictada por el contexto que debe ser enseñado. La segunda responsabilidad de un docente tradicional es presentar apropiadamente el dominio del conocimiento que debe ser enseñado, para que de esta manera el estudiante “pueda aprender”, es decir los estudiantes son pequeños recipientes que esperan ser llenados de hechos y temas hasta el momento en el cual su capacidad se satura, es lo que conocemos como Educación Bancaria. Una segunda posición educativa, es el aprendizaje a través del descubrimiento, este se suscribe a la misma creencia positivista acerca del conocimiento, pero cambia con respecto a como se adquiere ese conocimiento. Los proponentes de esta posición argumentan que los individuos construyen conocimiento ellos mismos y vienen a darse cuenta de conceptos e ideas, usando construcciones mentales y personales. Una


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tercera posición es la que argumenta que tanto el conocimiento como la manera de obtenerlo son dependientes de la mente del educando o aprendiz. Además hay una última posición según la cual el conocimiento se gana incrementalmente pero no necesita tener existencia fuera del educando. Es la teoría del aprendizaje por competencias. A pesar de las diferentes posiciones y concepciones es importante concluir que los estudios pedagógicos están enmarcados en lo que se ha denominado teorías educativas, refiriéndose a la teoría de la educación como una disciplina que debe servir para mejorar la práctica, eso sí, mediante el conocimiento. La teoría de la educación significa conocer para hacer, saber para luego aplicar mejor las innovaciones educativas y, en definitiva para mejorar la calidad de la educación. Para Colom1 la teoría de la educación es un pórtico que nos abre el mundo de la práctica educativa, y de la intervención en la realidad. Realidad que no es sólo la propia de la educación escolar, ya que la teoría de la educación contempla además el estudio de todas las acciones de la educación no formal y aún de la informal que tiene como ámbito específico de actuación la realidad social en toda su pluralidad dimensional 3.3.3. MODELO PEDAGÓGICO

Es la representación y ordenación de un conjunto de relaciones que intentan dar cuenta de una acción educativa. Es orientado por una teoría educativa sobre la cual se definen algunos principios y supuestos teóricos que justifican su razón de ser. Las teorías educativas al ser unos referentes conceptuales requieren de una forma particular de ser aplicadas; para tal fin esta forma estructurada y sistemática se consolida en la aplicación de un modelo que desde su acepción etimológica proveniente del latín modello representa para nuestro caso el arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo; de esta manera el modelo pedagógico se constituye en un esquema teórico de un sistema o una realidad compleja, en este caso la acción educativa que se elabora para facilitar su comprensión y su reproducción. Según Mario Díaz2 hace una aproximación al concepto de modelo pedagógico centrado en tres características fundamentales: � Es la representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno. � Es la representación de las relaciones que predominan en el fenómeno de

enseñar. � Es un paradigma que puede coexistir con otros dentro de la pedagogía.

1 COLOM, Antoni J. Teorías e instituciones contemporáneas de la educación. 2 ABC Pedagogía y otros conceptos afines. Ediciones SEM. Bogotá, 2° ed. 2004.


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A partir de lo anterior, es fácil precisar que el modelo pedagógico surge como una respuesta a una reflexión sobre el quehacer educativo, que rompe con la pedagogía tradicional, con la uniformidad y con el concepto de estudiante-pasivo. Asumir un modelo pedagógico implica un cambio de concepción que busca responder a unas condiciones y unas necesidades de un medio y un espacio específicos, responde a una misión y a una visión institucional, y permite orientar, entender y dirigir los procesos académicos y administrativos al interior de una institución, es decir que el modelo debe ser una construcción teórico formal que fundamentada científica e ideológicamente, interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad histórica concreta. Tiene una base científica, porque a partir de un marco referencial o un sustento teórico pedagógico, se pretende modelar o concretar un modelo, que responda a una realidad, este marco referencial debe ser conocido, discutido sobre la pertinencia, apropiado y aceptado por la comunidad educativa. La importancia del modelo pedagógico radica en la posibilidad de concretar y unificar en acciones directas los referentes enmarcados de una teoría, de tal manera que sirva para estructurar y reproducir una realidad en este caso la pedagógica, estableciendo un criterio claro y uniforme, pero a la vez consolidando las directrices que hacen posible que todos los actores implicados en el proceso educativo trabajen con el mismo horizonte, y como consecuencia de esto dar cuenta de los propósitos de la institución.. Cuando se logra consolidar una propuesta pedagógica se genera autonomía, y se puede ir más allá de lo didáctico, generando un modelo que posibilite una formación integral y que responda a una función social como debe ser

la educación. Un modelo pedagógico puede considerarse como un dispositivo de transmisión cultural que se deriva de una forma particular de selección, organización, transmisión y evaluación del conocimiento escolar. En esta dimensión, que podemos llamar instruccional, el modelo pedagógico está constituido por tres sistemas de mensajes: el currículo, la pedagogía y la evaluación3. En la dimensión que podemos llamar regulativa el modelo pedagógico está constituido por las reglas de relación social y sus modalidades de control intrínseco. Lo instruccional y lo regulativo están interrelacionados en el modelo pedagógico, se determinan mutuamente y determinan

3 De acuerdo con Bernstein, el currículo define lo que cuenta como conocimiento válido, la pedagogía define lo que cuenta como transmisión válida del conocimiento y la evaluación define lo que cuenta como realización válida del conocimiento por parte del aprendiz. (Vease, “Clasificación y En marcación del conocimiento educativo” traducido en Revista Colombiana de Educación, No 15).


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los diferentes arreglos institucionales (contextos especializados) en el tiempo y en el espacio. Desde la perspectiva de este análisis, las posibilidades de un modelo pedagógico están dadas por las relaciones entre el currículo, la pedagogía y la evaluación y por las relaciones entre estos y modalidades de control específicas. Estas posibilidades se realizan en las estructuras de la clasificación y de la enmarcación. Estas últimas –clasificación y enmarcación- pueden entenderse como los principios del código que estructuran y que subyacen a las formas sociales, variaciones y reproducción, de un modelo pedagógico. Así pues, las posibilidades de realización de un modelo pedagógico y los límites4 que se constituyen en las relaciones sociales de su realización están determinados por las relaciones de poder y los principios de control que regulan la clasificación y enmarcación de los códigos educativos5. 3.3.4. EL CURRÍCULO No se puede hablar de investigación en el aula, de teoría y de modelo, si no se interrelacionan con el currículo. Hoy en día se buscan caminos integradores que rompan con el mecanicismo, los esquemas cerrados y la repetición impartida por la pedagogía tradicional, es decir se busca partir de una concepción educativa, dialógica y crítica, que ratifique el papel fundamental del educador y el educando. Se habla de una función flexible que implica un cambio fundamental en las prácticas educativas centradas en el maestro, y de los contenidos y las practicas centradas en el estudiante, esto debido a los procesos cambiantes y cuestionamientos que se hacen en los últimos años; como consecuencia de esto surge la necesidad de replantear el concepto de currículo centrado únicamente en una serie de materias y contenidos para dar paso a un currículo flexible, que debe favorecer una mayor amplitud de realizaciones y que posibiliten un mayor desarrollo de las diferencias y de los intereses individuales. Esto implica una revisión de objetivos, una planificación de los medios, una producción de material didáctico y una formación permanente y actualizada de todos los docentes.

4 La noción de límites se refiere a los arreglos sociales y prácticas mediante los cuales campos de conocimientos, experiencias y agentes, se mantienen separados o aislados. Los límites, aislamientos o demarcaciones pueden tener una manifestación material, aunque, fundamentalmente aquí nos referimos a su manifestación simbólica. (Douglas M. 1996) 5 Código educativo, se entiende como el conjunto de principios que estructuran y regulan un modelo pedagógico. El código educativo es el núcleo esencial que regula los procesos de transmisión y adquisición de un orden social en la escuela.


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Es necesario abordar un marco de referencia que permita dentro de los lineamientos del trabajo, una aproximación de la definición de currículo con el fin de establecer y concretar aquellas concepciones que orienten el desarrollo del mismo. Al respecto, son diversos tanto los autores como las definiciones que estos han construido acerca de currículo a lo largo de la historia, por ejemplo; Hamilton (1991), advierte que el concepto de currículo, fue concebido como una forma de organización y un instrumento de eficiencia social, es decir, que este se convierte en una estructura organizativa impuesta por las autoridades educativas a fin de homogenizar y ordenar la enseñanza. Félix Angulo (1994) en su libro Teoría y Desarrollo del Currículo, recoge una serie de definiciones de currículo de diversos autores, definiciones que se orientan desde varias formas de interpretar y mirar el currículo, según la concepción misma de escuela y de la función que ella tiene dentro de la sociedad; a continuación se presentan algunas de las definiciones: Los autores Román y Diez (Diseños Curriculares Aplicados (2.003) hacen referencia a las definiciones más relevantes de Currículo en el marco de cuatro grandes modelos o tendencias educativas: academicista, tecnológico-positivista, cognitivo-simbólico y socio-critico.

En cuanto a las definiciones de currículo, estas son numerosas, destacando algunas como:

Rodríguez Diéguez (1985), reconoce que en la mayoría de autores subyace la idea de planificación, y que sus diferentes definiciones , abarcan desde un diseño global de metas educativas, hasta la totalidad de acontecimientos escolares y extraescolares a los que se ve sometido un sujeto inmerso en el sistema.

Gimeno (1983), afirma que en torno al concepto existe una confusión conceptual y terminológica que abarca “desde la restrictiva alusión al término currículo como un programa estructurado de contenidos disciplinares, hasta su laxa consideración como el conjunto de toda la experiencia que tiene el niño bajo la tutela de la escuela”.

Stenhouse (1984) hace referencia al Shorter Oxford Dictionary que define al currículo como “un curso, en especial un curso regular, de estudios de una escuela o una universidad, registra su uso desde el siglo XVII, lo que probablemente da pie al comienzo en Gran Bretaña de tentativas sistemáticas y deliberadas para regularizar cursos de estudio”.

El currículo hoy debe ser entendido, como una relación de teoría y práctica, aplicando una teoría pedagógica al aula, que se encuentra fundamentada en un modelo


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pedagógico, considerándolo no como una herramienta repetidora de conceptos, sino como un elemento facilitador de la construcción de conocimientos por parte de estudiantes y docentes, pero al mismo tiempo como una relación de educación y sociedad, que responde a necesidades sociales, políticas y económicas, pero manteniendo un compromiso continúo con la realidad y con el eje más importante de su desarrollo que es el educando.

3.3.4.1. Perspectivas teóricas del currículo

Cada currículo representa una opción de cómo enfocar la educación de los estudiantes. El enfoque particular elegido por los diseñadores del currículo se basa, en parte, en la formulación del problema al que responden y aunque esta formulación influye el currículo, no lo determina. Los currículos responden a las creencias y suposiciones de sus diseñadores; enfoques o también llamadas filosofías o perspectivas, que pueden agruparse en cinco grandes grupos o cinco grandes perspectivas: 3.3.4.1.1. Tradicional: ¿Cuáles son los aspectos más importantes de nuestra herencia cultural deben preservarse?. William Torrey Harris Considera que la educación debe concentrarse en la transmisión de la herencia cultural de la civilización. La educación es un proceso por el cual el individuo se eleva sobre las especies. Por tanto, el currículo debe ser el cúmulo de sabiduría de “la raza”, disponible para todos los niños. Los libros de texto deberían estar al alcance de los niños, para que sirvan de antídoto para el punto de vista dominado por los periódicos. El profesor mediante el método del discurso sería la fuerza motriz del proceso y el responsable de que los estudiantes pensaran en lo que leyeran. Las evaluaciones vigilarían y clasificarían a los estudiantes, en la medida que avancen por grados.

3.3.4.1.2. Experimental: ¿Cuáles experiencias conducirán a un crecimiento saludable del individuo? El currículo en términos de las experiencias de los estudiantes supone que todo lo que les sucede a los estudiantes influye en sus vidas, y que, por lo tanto, el currículo debe considerarse de manera muy amplia, en términos de todas las consecuencias no previstas de cada nueva situación que encuentran los individuos. Entre las consecuencias de cualquier situación no solo están lo que se aprende en un sentido formal, sino también todos los pensamientos, sentimientos y tendencias a la acción, que la situación provoca en las personas que la experimentan.

3.3.4.1.3. Estructura de las disciplinas: ¿Qué es la estructura de las disciplinas del conocimiento?. Hay una brecha muy grande entre las materias escolares y las


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disciplinas académicas de las cuales derivan. Para reducir la brecha es necesario involucrar a los estudiantes de todas las edades en una indagación genuina, usando las escasas ideas verdaderamente fundamentales de las disciplinas, y los estudiantes desarrollarán confianza en sus capacidades intelectuales y comprenderán una amplia variedad de enfoques. El estudiante debe ser un científico neófito, que desde el aula aporta a los avances científicos de la nación. 3.3.4.1.4. Conductista: Al terminar el curso, ¿Qué deben los estudiantes ser capaces de hacer?. El currículo se concentra, no solo en el contenido, sino en lo que los estudiantes deben ser capaces de hacer, como por ejemplo las conductas que aprenden, como consecuencia de la educación y teniendo en cuenta las condiciones de aprendizaje. Se debe ofrecer al estudiante la oportunidad de practicar cada habilidad con retroalimentación hasta que la dominen, y luego evaluar su desempeño.

3.3.4.1.5. Constructivista: ¿Cómo aprenden las personas a entender el mundo y a pensar de manera más productiva y creativa? El currículo necesita permitir a los estudiantes que desarrollen su propio conocimiento con base en lo que ya conocen y saber utilizar ese conocimiento en actividades, con fines determinados, que requieren tomar decisiones, resolución de problemas y emisión de opiniones.

3.3.4.2. Currículos concurrentes Cuando se elabora un currículo, es importante tener en cuenta, que en esta elaboración están implícitos otros currículos que de alguna forma tiene una influencia significativa dentro de la escuela, a estos currículos se les ha denominado concurrentes. Posner6 define cinco currículos concurrentes en la elaboración de un currículo para una institución, que se deben tener en cuenta en el momento de su elaboración:

3.3.4.2.1. Currículo oficial: es el currículo descrito en los documentos formales.

3.3.4.2.2. Currículo operativo: el currículo que materializa las prácticas y los exámenes de la enseñanza reales. También llamado “Currículo Real”. Tiene dos aspectos: primero el currículo enseñado, que es el contenido incluido y el énfasis que imprime el docente, y segundo, el currículo evaluado es decir, las pruebas aplicadas a los estudiantes en relación a los tipos de aprendizaje esperado.

6 POSNER, J. GEORGE. Análisis del currículo. Ed. Mc Graw Hill.2003.


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3.3.4.2.3. Currículo oculto: sus normas y valores institucionales no son abiertamente reconocidos por los profesores o funcionarios escolares. Los mensajes del currículo oculto se relacionan con problemas de género, clase y raza, autoridad y conocimiento escolar, entre otros. Entre lo que se enseña en el currículo oculto están las lecciones de sexualidad, conducta “apropiada” para los jóvenes, diferenciación entre trabajo y juego, quién tiene el derecho de tomar decisiones, por quién, etc.

3.3.4.2.4. Currículo nulo: las materias que no se enseñan.

3.3.4.2.5. Currículo adicional: son las experiencias planeadas fuera del currículo

formal.

3.3.4.3. Ubicación del currículo El currículo no es un libro de texto o unas series de ellos, inmutables y eternas. El currículo es desarrollado por grupos de personas, que enfrentan situaciones que demandan algún tipo de acción; es un diálogo, un producto de un grupo interdisciplinario que enfrenta una serie de decisiones políticas, técnicas y económicas, guiadas y limitadas por su propio sistema de creencias personales. Para analizar un currículo necesitamos determinar qué motivó y guió a sus diseñadores; debe entenderse en términos de un contexto social determinado, su contexto histórico, ¿quiénes fueron los arquitectos del currículo? ¿Cuáles los principios que lo direccionan? ¿Qué problemas abordó el currículo y en qué se concentró el esfuerzo de desarrollo del mismo? Para Posner7, hay que tener en cuenta, para el análisis del currículo, quienes y de que manera intervienen en la planificación. Referenciando a Schwab (1971) habla de las “Cuatro Referencias” comunes de la educación, a saber: los estudiantes, los profesores, la asignatura y el medio ambiente; de coordinar el debate un especialista en currículo. La composición de quienes intervienen en la planeación del currículo, determina el mismo y para su interpretación, se requiere conocer quién participó y quién no. Para la construcción del currículo debe hacerse en torno a un problema, en torno a la solución de un problema. Hay que tener en cuenta que no todos los problemas son adecuados para trabajar en educación. Cuando se examina un currículo en particular, 7 Ibid


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como respuesta a un problema, se puede obtener explicaciones del método de currículo específico empleado. El formato del currículo y el énfasis otorgado a cada categoría, reflejan en los documentos curriculares, con algunas limitantes, los elementos de planeación que consideraron los diseñadores. � En la siguiente tabla Posner8 propone 12 elementos que funcionan como el

“centro de atención” o marco conceptual, para la planeación.

Esto nos conduce a tres problemas de planeación: � Si los materiales curriculares dedican un extraordinario espacio a las

“actividades”, los diseñadores consideran estas mismas como de gran importancia; es decir, la enseñanza implica principalmente planificar y administrar actividades y que las actividades bien planeadas conducen a los estudiantes a aprender cosas significativas.

� Gran espacio al contenido, se considera que los profesores tienen la responsabilidad de cubrir todo el contenido

� La principal preocupación se centra en la filosofía, que fundamenta al currículo, generando más dificultades para lograr un consenso y una justificación para un

8 Ibid

1. Objetivos: ¿Qué conocimientos, habilidades o actitudes deben adquirir los estudiantes?

2. Fundamento o filosofía educativa detrás del currículo: ¿Por qué deben aprenderlo? ¿Cuál es el valor de esto?

3. Contenido: Por ejemplo ¿Qué tópicos, conceptos, habilidades, etc… deben cubrirse?

4. Características de la audiencia buscada: ¿Para quién es? (Considerar intereses, habilidades, conocimiento previo)

5. Actividades: ¿Qué deben ellos hacer? 6. Materiales: ¿Qué recursos necesitarán? 7. Principios de secuencia: ¿En qué orden debe hacerse? 8. Horario: ¿Cuánto tiempo requiere cada parte? 9. Capacitación y actitudes de los profesores: ¿Qué necesitan saber, qué son

capaces de hacer y qué tan comprometidos para hacerlo están los profesores? 10. Evaluación: ¿Cómo se determina el éxito? ¿Qué cuenta como éxito? 11. Estructura administrativa, instalaciones escolares y financiamiento:

¿Cómo se implementará en la escuela? 12. Otras partes del currículo: ¿Cómo se relacionarán con las materias?


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conjunto de actividades concretas. Se divaga pero no se centra en actividades reales.

Existen elementos que inciden en el currículo, pero que en realidad no hacen parte, como lo son: capacitación docente, instalaciones, laboratorios, estructuras administrativas, etc. En la tabla anterior, se puede ver en qué elementos la institución está fallando y en cuáles hay énfasis y así predecir los problemas potenciales, que se presentarán por una planeación descuidada. 3.3.4.4. Principios básicos para el desarrollo curricular En el texto Diseño y Desarrollo Curricular de Miguel A. Zabalza9 se referencia a Scurati quien señala nueve principios que se deben tener en cuenta en el diseño y desarrollo de un currículo. 3.3.4.4.1. Principio de la realidad:

“Hablar de programación curricular, dice Scurati, significa referirse no solo al sistema hipotético de aquello que podría suceder en una escuela sino al conjunto efectivo de las actividades que se decide hacer en la escuela. Esto es, a la vida de la escuela en su desarrollo real y efectivo”10.

Es decir, debe responder a un contexto real: intereses, motivaciones, problemas y necesidades con una proyección no sólo al presente sino que tenga una proyección hacia al futuro.

3.3.4.4.2. Principio de la Racionalidad:

Si algo puede aportar y debe aportar la programación curricular es hacer de la gestión rutinaria de la enseñanza un hacer consciente, autorregulado. Es decir que el currículo debe ser una luz que orienta, no sólo la práctica docente sino también la actividad del estudiante, de manera que uno y otro sepan para que hacer cada cosa concreta y que sentido tiene esa actividad aislada con respecto al resultado global que se pretende alcanzar.

9 ZABALZA, Miguel. Diseño y Desarrollo Curricular. Madrid 2.004. pag 31 10 SCURATI, C. Dal proramma alla programmazione: l’ipotesi del curricolo. L’Innovazione nella Scuola Elementare. La nueva Italia. Florencia. 1982. págs. 85-123.


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“Quien programa un currículo, dice Scurati, no puede esconderse tras normas, costumbres, imposiciones o demás, sino que debe explicar, definir, seleccionar, empeñarse directamente en la construcción de experiencias plenamente decisionales”11. El currículo debe ser una decisión previamente pensada en términos de lo que se espera y hasta donde se puede llegar.

3.3.4.4.3. Principio de la sociabilidad:

Pocas decisiones sobre el currículo son necesarias por sí mismas, es decir que no cabe discusión sobre su naturaleza u oportunidad. Por lo general se trata más bien de asuntos sobre los que caben distintos puntos de vista, distintos criterios respecto a su oportunidad, forma, momento de presentación, relevancia formativa, etc. Ante tanta posibilidad de divergencia es fundamental actuar dentro de este principio por medio de la búsqueda del consenso, a través de la obtención de puntos de acuerdo común que han de privilegiarse con respecto a otros que supongan divergencias dentro de la comunidad.

“Programar un currículo, señala Scurati, significa mediar en la diversidad a través de un consenso operativo (diversidad de posiciones, de competencias, de intereses) a construir sobre un terreno, fatigosamente, pero sin quedarse en los aspectos puramente formales”12.

Al retomar a Stenhouse hay una coincidencia en el sentido de plantear los conocimientos a impartir como comunidades de gente en lugar de unidades de datos; esto implica que los contenidos y la información no son lo determinante y fundamental en la escuela sino el grupo humano que diseña el currículo y para quienes se diseña el currículo; por lo tanto se da pie para asumir el currículo de una manera más dinámica, cambiante, dialéctica, abordable y acomodable a cada situación. En síntesis, debe plantearse no sólo la naturaleza de las disciplinas, los contenidos, las actividades, los planteamientos a desarrollar, sino también su origen, su orientación, su proyección, sus implicaciones, la dinámica social que lo genera y la dinámica social que lo impulsa, entre otros aspectos. Zabalza se refiere a este principio del currículo con especial consideración en donde éste se convierte “en una especie de objeto transaccional, de

11 Ibid. 10 12 Ibid 10


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espacio de comunicación-negación social”13. Es fundamental para la consideración del presente principio la creación en la comunidad educativa de actitudes participativas y democráticas que den cabida a su aplicación. Para conseguirlas se debe pensar cómo democratizar la escuela en donde todos los estamentos puedan dar su aporte al proyecto socio-político como es la escuela misma.

3.3.4.4.4. Principio de publicidad:

Desde la misma programación del currículo y la elaboración del documento en donde se plasman las intenciones, orientaciones y procesos de la acción educativa dentro de la escuela, se hace de público conocimiento como factor de autorregulación y control externo el quehacer de la institución, desde el mismo momento de su inicio, así como de su implementación y desarrollo hasta los resultados finales.

“Un currículum, dice Stenhouse, es una tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de una propuesta educativa, de forma tal que la haga susceptible de un análisis crítico y capaz de ser trasladada efectivamente a la práctica”14.

Esto da base para asumir la acción educativa como Zabalza plantea, en un “acto público, confesado explícitamente”15, de ahí la importancia que la escuela sea asumida como un proyecto sociopolítico de una comunidad que piensa y participa en las decisiones sobre las nuevas generaciones, y sobre el control que puede hacer sobre las mismas acciones, no dejando a otros la formación de sus mismos, sino tomando parte activa en el control sobre los procesos y acciones de la escuela, y esto lo puede realizar si efectivamente se ha divulgado y comunicado el currículo.

3.3.4.4.5. Principio de Intencionalidad:

Bajo este principio se contempla la concepción misma que se tenga de currículo, ya que en la concepción de currículo como planificación sólo lo que está previamente estructurado y diseñado tiene cabida en su intervención y todo lo que se escape de dicho control no es tenido en cuenta.

13 ZABALZA, Miguel. Diseño y Desarrollo Curricular. Madrid. 2004. pag. 32 14 STENHOUSE, Lawrence. Investigación y Desarrollo del Currículo. Madrid 1.984 15 Ibid 10


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Con base en lo anterior, eventualidades que se puedan presentar en el desarrollo del currículo deben servir como base para su reflexión y análisis, ya sea para ser adoptadas y asumidas como parte del proceso y así integrarlas dentro del marco de los propósitos generales del proyecto o para ser adoptadas como elementos transitorios que pueden interferir o no en el desarrollo del mismo.

3.3.4.4.6. Principio de organización y sistematicidad:

Toda programación y organización curricular supone una organización funcional de las partes que conforman el currículo. Se debe trabajar con criterios de operatividad y funcionalidad. La programación y la organización del currículo deben tener como base de su programación las diferentes posiciones y posturas dentro del marco institucional para estructurarlas en función de sí misma a partir de establecer de una manera sistémica en donde los diversos estamentos, dependencias y organizaciones trabajen de manera coordinada y coherente con la proyección del currículo. “El análisis de la congruencia entre los planteamientos de partida y las operaciones prácticas diseñadas y el análisis de la eficacia de éstas a partir de los resultados obtenidos son dos criterios de definición de funcionalidad”16. Zabalza sintetiza con esta idea la congruencia del desarrollo del currículo con los propósitos iniciales, lo que debe dar como resultado un indicador de funcionalidad real y concreta de la propuesta.

3.3.4.4.7. Principio de selectividad:

La decisión fundamental dentro de la programación curricular está centrada en las preguntas ¿qué hacer?, ¿qué aprendizajes desarrollar?, ¿qué tipo de ser humano se pretende formar?, ¿para qué sociedad se educa?; por lo tanto el papel del grupo de personas que planea y programa el currículo de una institución deber ser el de discriminar entre todas las alternativas posibles y viables, cuales son las más pertinentes y coherentes con el propósito inicial. Esta selección necesariamente ha de responder a criterios de valor, oportunidad, congruencia y funcionalidad situacional. Este es el gran reto que la escuela o institución debe asumir en la planeación curricular, porque es a partir de intentar responderse esas preguntas, que se da inicio a un proceso de selección de programas, estrategias,

16 POSNER, J. GEORGE. Análisis del currículo. Ed. Mc Graw Hill.2003


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metodologías, procedimientos, que deben aterrizar una propuesta concreta que intente conseguir los propósitos propuestos.

3.3.4.4.8. Principio de Decisionalidad:

La planeación y desarrollo de un currículo implica necesariamente la toma de decisiones. Anteriormente éstas estaban sujetas y asumidas por aquellos que realizaban la planeación, pero con las nuevas formas de organización de las instituciones y la participación cada vez mayor de los diferentes estamentos de las mismas en la toma de decisiones, es necesario hacer más flexible la estructura organizacional y posibilitar el protagonismo de todos los implicados en el proceso educativo. Lo que se debe tener en cuenta es hasta donde va el límite en las decisiones y cuales deben ser una consideración del colectivo, en qué condiciones se posibilita dicha participación y que implicaciones puede tener. He aquí también una de las primeras consideraciones que se debe tener en cuenta en la planeación del currículo.

3.3.4.4.9. Principio de la Hipoteticidad, de la Provisionalidad, de la Imperfección asumida:

“Hemos de subrayar que una programación educativo-didáctica se coloca por su propia naturaleza, más bajo la problemicidad que bajo la afirmación”17. Tal afirmación conduce a la seguridad de la incertidumbre que consigo trae la planeación y el desarrollo del currículo, que aún cuando se tenga en lo posible todo previsto, siempre se actúa bajo supuestos que se confirmarán o no al finalizar el proceso. Y es así como la escuela y el profesor siempre se deben hallar en buena disposición para introducir cuantas modificaciones se requieran para mantener o alterar el curso de los acontecimientos.

3.3.4.5. Características del Currículo

Zabalza18 sintetiza las siguientes características del planteamiento curricular:

17 Ibid 10 18 Ibid 16


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3.3.4.5.1. Centrado en la escuela:

La escuela actúa como eje vertebral de la programación, de adecuación de las prescripciones del programa a las condiciones sociales y culturales y a las necesidades más relevantes de la situación. La idea de la que se parte es a la vez de un currículo centralizado y una programación descentralizada y participativa a nivel de cada escuela. Cierto es que este planteamiento desborda la pura dimensión didáctica para abarcar temas referidos a la financiación y sostenimiento que haga posible esa relativa autonomía funcional de cada centro. El currículo debe ser por la escuela y para la escuela como fin último y en ese sentido todas las acciones de la planeación del currículo debe estar orientada a los principales actores de la escuela como son los estudiantes.

3.3.4.5.2. Conectado a los recursos del medio ambiente:

Es una consecuencia del punto anterior. La escuela deja de constituir una estructura institucional puesta en cualquier parte, igual y siempre cerrada. Ha de ser, por el contrario, la escuela de tal pueblo, barrio o lugar. La escuela utiliza todos los recursos (personales, laborales, institucionales, culturales, deportivos, etc.) de su zona y está por ello muy interesada en que cada día sean mejores y presiona socialmente para ello. Y es a la vez utilizada como un recurso cultural y formativo más, por los vecinos y organizaciones ciudadanas de ese pueblo, barrio o lugar. Se produce así un cruce de influencias (de vez en cuando también de conflictos) pero sobre todo se va generando una dinámica social y cultural que cuenta con la escuela no sólo como edificio en medio de un territorio, sino como una agencia cultural a disposición del territorio y de la comunidad.

3.3.4.5.3. Consensuado:

Un currículo basado en la programación a nivel de cada centro educativo da la posibilidad de ir introduciendo la participación realmente en la dinámica de la escuela. Supone un esfuerzo importante por parte de los profesores que vemos así rota una tradición de “competencia profesional exclusiva” en las cuestiones de la escuela. Posiblemente en sus inicios la colaboración no sea tan rica como sería de desear, pues ni los padres ni los representantes del municipio tienen experiencia, ni tampoco la tenemos


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los profesores en ese tipo de colaboración. Pero si se acepta el principio, si se cree realmente que puede ser un medio privilegiado para superar el actual estancamiento de la escuela, cada centro irá descubriendo su propio camino de colaboración.

3.3.4.5.4. Con incidencia directa o indirecta en todo el abanico de las experiencias del alumno:

La acción escolar se relaciona y está comprometida con todo el conjunto de “oportunidades de formación” posibles en un determinado medio. Diríamos que aunque no las dirija o gestione directamente, porque eso ni será posible ni deseable, sí las integra en un proyecto formativo común que una y haga compatible lo escolar con lo preescolar y extraescolar, lo cognitivo con lo afectivo, la dinámica social con la dinámica institucional de la propia escuela, etc.

3.3.4.5.5. Clarificador para profesores, padres, estudiantes:

El currículo consensuado a nivel de cada centro se convierte por un lado en una especie de maqueta previa, señalada explícitamente, que muestra lo que va a ser ese curso o proyecto didáctico. Por otro lado constituye una especie de contrato mutuo en el que figuran los compromisos a que se ha llegado. En él figura cuál va a ser el cometido que cada uno ha de cumplir, qué ha de enseñar y cómo el profesor, qué ha de aprender el estudiante, qué aportación de recursos, experiencias y colaboración se espera de la colectividad social. No será posible, ya, que alguien interesado en el tema educativo desconozca qué se hace en la escuela del pueblo, o qué se espera de él. Existe un documento público, que es la programación renovada cada curso (o con una cierta periodicidad) donde se especifican cuáles son las necesidades a nivel formativo de los niños o jóvenes, que aparecen como más relevantes en esa comunidad, cómo se pretende responder a ellas desde la escuela y con qué prioridades.

3.3.4.6.El currículo centrado en proyectos

El currículo centrado en proyectos, está sustentado en una perspectiva experimental en donde los estudiantes aprenden mediante actividades que permiten que las habilidades recientemente adquiridas tengan una


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aplicación a través de la experiencia activa y directa, encontrando una relación directa con el entorno real y particular, que consolida no sólo unos conocimientos, sino un desarrollo personal en lo afectivo y cognitivo con un referente social de aplicación, que responde a los fines y objetivos de la Educación Superior.

3.3.4.6.1. Bases epistemológicas:

Dewey, es la persona que plantea la base epistemológica del enfoque curricular en dos formas:

� En su elaboración del método científico dentro del contexto de la filosofía pragmática.19

� Con su elevación del conocimiento social, “experiencia en la cual comparten los grupos más amplios” (Dewey, 1916) hacia una posición dominante.

Los conceptos en la mente y las experiencias en el mundo tienen una relación interactiva; el uno modifica constantemente al otro. De acuerdo con este enfoque, las buenas ideas son aquellas que iluminan a la experiencia y las buenas experiencias son aquellas que ayudan a una persona a ensayar ideas. Este proceso interactivo contribuye al crecimiento del conocimiento y de la persona. En el enfoque de Dewey, el método científico crea un principio pragmático válido para reorganizar el currículo. Dewey elogia el método científico como un principio de organización por diversas razones:

� Da más importancia a las ideas ya que pueden hacer otros métodos. � Estimula a los estudiantes a observar en forma cuidadosa y discriminativa las

consecuencias de una acción, con el fin de verificar ideas. � Exige llevar registro de ideas, actividades y consecuencias observadas.

Todas estas características educacionales no sólo son favorables por sí mismas, sino que también son útiles, puesto que fomentan las capacidades que los estudiantes necesitarán para participar de manera efectiva en una sociedad democrática.

19 Corriente filosófica iniciada en Estados Unidos por Charles Sanders, quien introdujo el término en 1878. Continuada por W. Jaimes y John Dewey. Los principios de la doctrina son: “El pragmatismo en primer lugar es un método, y en segundo, una teoría genética de lo que se entiende por verdad”


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La segunda contribución epistemológica de Dewey a la organización del currículo parte de su énfasis en las dimensiones sociales del conocimiento:

� La educación debería tratar temas sociales y aumentar la percepción y el interés social del estudiante, de tal manera que sea capaz de contribuir al mejoramiento de la sociedad. El conocimiento social complementa las otras características del conocimiento cultivado por los currículos centrados en proyectos: el conocimiento propio o los cambios de actitud de los estudiantes en la medida en que ellos progresan a través de las actividades y el conocimiento como habilidades, el cual puede también tener importancia vocacional.

� Todo conocimiento tiene un sentido social. Las personas desarrollan el conocimiento dentro de una cultura y ese conocimiento depende de la cultura que lo contiene.

3.3.4.6.2. Principios organizacionales:

Los currículos centrados en proyectos no siguen un principio específico de secuenciamiento, puesto que los estudiantes y el profesor deben decidir conjuntamente, cuáles proyectos y procesos cognitivos desarrollar. No obstante, el enfoque de proyectos sí ofrece una guía general en la organización: la secuencia del currículo debe permitir a los estudiantes progresar a través de tipos de conocimientos, habilidades y actitudes cada vez más complejos a medida que trabajan en sus proyectos. Aún más, el enfoque de proyectos favorece un principio de desarrollo, en el cual se da a los estudiantes una responsabilidad creciente a medida que progresan a través de las actividades del currículo.

3.3.4.6.3. Estructura del contenido:

El enfoque de proyectos busca el crecimiento del estudiante a través de actividades experienciales que remitan a fuentes de contenido similar, es decir, asuntos sociales, en forma repetida, en proyectos cada vez más sofisticados y avanzados en su desarrollo. En este sentido, puede decirse que el enfoque de proyectos tiene una configuración de contenido en espiral a lo largo de líneas desarrollistas, que empiezan en un proceso formativo de investigación, pero que tiene una amplia posibilidad de terminar como investigación científica.


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3.3.4.6.4. Postulados del enfoque centrado en proyectos: ( según Posner 1999)

� Epistemológico: por ofrecer un modelo de la forma en que pensamos el método científico puede ser utilizado para estructurar experiencias educativas, basados en el pensamiento-acción-reflexión. El método de proyectos, interdisciplinario y experiencial, permite a los estudiantes obtener habilidades, actitudes y conocimientos.

� Psicológico: educar integralmente a la persona. El ensayo y el error permiten obtener habilidades y actitudes relevantes y significativas.

� Propósito educativo: la educación ayuda a las personas a reconstruir, reorganizar y mejorar su experiencia social. El propósito debe ser el crecimiento y desarrollo del estudiante y no tanto los hechos de enseñanza, estructura disciplinar o las habilidades intelectuales, a no ser que sean necesarios para los proyectos.

� Currículo: debe haber congruencia entre el currículo y los intereses y necesidades sociales del desarrollo estudiantil. El contenido debe ser interdisciplinario y estar basado en material pertinente y proporcionar oportunidades para aplicar los nuevos aprendizajes.

� Desarrollo curricular: los currículos se implementan conjuntamente entre profesores y estudiantes siempre que sean pertinentes a los intereses y necesidades de estos. No es preciso que participen “expertos”.

3.5. EL PROYECTO DE AULA 3.5.1. CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LOS PROYECTOS

En el uso corriente la palabra proyecto, se utiliza para designar el propósito de hacer algo. En sentido técnico, el alcance del término es similar: se trata de una ordenación de actividades y recursos que se realizan con el fin de producir algo. “Entendemos por proyectos de trabajo el modo de organizar el proceso de enseñanza/aprendizaje abordando el estudio de una situación problemática para los educandos, que favorece la construcción de respuestas a los interrogantes formulados por éstos. Los proyectos de trabajo están relacionados con la realidad y parten de los intereses de los educandos, lo que favorece la motivación y la contextualización de los aprendizajes, a la vez que aumenta la funcionalidad de los mismos, y propicia su aplicación a otras


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situaciones distintas de las estudiadas en el aula” (Tomás Sánchez Iniesta, 1995)20 “La pedagogía de proyectos presenta dos importantes ventajas: no atomiza el aprendizaje y da a esa actividad de aprender un sentido nuevo, proyectando los saberes a una situación problemática por resolver. El educando no desarrolla los contenidos por ellos mismos, sino que descubre inmediatamente su finalidad empleándolas en acción. Desde el punto de vista de los procedimientos, el proyecto tiene la ventaja de unir los contenidos de diferentes disciplinas a través de una temática común que produzca la transferencia. Muy probablemente se desarrollen de esta manera capacidades instrumentales y pasos procedurables, es decir operaciones cognitivas interdisciplinarias de alto nivel......” “Su principal defecto proviene del mismo método. Por su globalización teleológica tiende a descuidar la adquisición sistemática de los conocimientos particulares” (Francois Victor Tocón. 1994).21 “El método de proyectos es el más característico de los métodos colectivos y quizá el más interesante. Inspirado en las ideas de Dewey y formulado pedagógicamente por W. H. Kirpatrick, en 1918, ha sido aplicado en numerosas forma y tratado por diversos autores, pero todos ellos coinciden en considerarlo como una forma de actividad colectiva realizada con un propósito real en un ambiente natural. Toda actividad que tienda a satisfacer una necesidad o un deseo merece propiamente el nombre de proyecto; por tanto la necesidad, como el deseo, deben ser hondamente sentidos y percibidos por los alumnos, pues de otra manera no podrían entregarse a la tarea con interés real y profundo, ni con esfuerzos sostenidos y vitales. La Real Academia Española expresa en su diccionario, al definir este concepto: “designio o pensamiento de ejecutar algo”. Lo esencial de todo proyecto es ese propósito de ejecutar algo, esa intención del sujeto de verificar una acción” (Oscar Ibarra, 1962)22 Ideas que subyacen en los autores citados:

20 Sánchez Iniesta, Tomás, La construcción del aprendizaje en el aula. Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata, 1995. 21 Tocón, Francois Víctor; Organizadores didácticos, Buenos Aires, Aique, 1994. 22 Ibarra, Pérez, Oscar, Didáctica Moderna, Madrid, Aguilar, 1962.


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� Proyecto, curso de acción, conjunto de acciones destinadas a un fin, negociación para producir..., planteamiento sobre el conocimiento escolar, modo de organizar el proceso de enseñanza aprendizaje. � Los proyectos de trabajo están relacionados con la realidad, parten de los intereses de los educandos, propician su aplicación a otras situaciones.... � Los proyectos de trabajo no atomizan el aprendizaje, permiten descubrir y construir los contenidos (saberes), se inscriben en el marco de las clases cooperativas... � Los proyectos de trabajo tienen conexión con las teorías y prácticas pedagógicas que estimulan la investigación del entorno, la interacción y la integración de los saberes. En los años 80 la revolución cognitiva con respecto al aprender y enseñar, las modificaciones en las concepciones sobre el conocimiento, las tecnologías.... influyen en un renovado auge de los “proyectos” en un marco teórico general que destaca la:

• Visión constructivista de la enseñanza; • Importancia que se le otorga al contexto; • Situación de los contenidos; • Valoración de la participación e interacción; • Forma acerca de pensar de la información; • Importancia de la acción en el proceso de aprender

En nuestra actualidad educativa la palabra “proyecto” se ubica entre otras, tales como: constructivismo, globalización, interdisciplinaridad, diversidad, interculturalidad, aprendizaje por comprensión, relación entre el aprendizaje y los contenidos, producción de textos, etc. Un proyecto debe tener en cuenta:

1. Curso de acción 2. El interés del educando 3. La actividad con valor intrínseco 4. El problema origen del proyecto centrado en la realidad y

experiencia (entorno social) 5. La aparición de otros problemas en su desarrollo 6. Margen de tiempo


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Los proyectos son caminos didácticos para recorrer

1) Responden a un marco teórico: responde a nuevas propuestas educativas que están planteadas desde la misma Constitución del 91, la Ley 30 del 92, una nueva concepción de la educación, el aprendizaje, el rol del educando y del maestro.

2) Responden a inquietudes del maestro: ¿qué significa

actuar como mediador y facilitador? , ¿cómo se puede generar en el aula situaciones de aprendizaje significativo?

Tomás Sánchez considera los proyectos como estrategias de intervención en el aula para el enfoque globalizador de la enseñanza y explicita:

� Relacionan los intereses de los alumnos con la realidad. � Favorecen la motivación y la contextualización de los aprendizajes. � Propician una mayor participación ya en la planificación, ya en el desarrollo del proceso. � Abordan el tratamiento de un mayor número de contenidos ampliando el campo de estudio. � Posibilitan un papel más creativo por parte del maestro. � Destacan la importancia de los procedimientos para facilitar el tratamiento de la información y favorecen la autonomía de los alumnos � Evitan el tratamiento artificial de los contenidos.

3) Responden a exigencias de los educandos de hoy: � Ser protagonista de su propio aprendizaje � Ser capaz de plantear sus problemas, dudas, preguntas, interrogantes acerca de la interpretación de la realidad. � Ser hacedor de su conocimiento. Realizar los propios recorridos del aprendizaje. � Construir los conocimientos desde la interacción grupo-clase, en un proceso de investigación para desarrollar estrategias de pensamiento: la selección, el


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análisis, la síntesis, la comprensión, la interpretación, la correlación, la argumentación, la proposición y la evaluación.

4) Responden a un currículo abierto: � El tema gira en torno a un problema o noción clave que va más allá de las disciplinas. � Se organizan los contenidos de aprendizaje en nociones (evolución, cambio, adaptación...) y se abordan con la utilización de estrategias de descripción, análisis, interpretación y crítica. � Se pone énfasis en la comprensión de contenidos y no en la acumulación. � Se abordan los contenidos de manera diferente y desde diversos puntos de vista.

5) Integran un curso de acción: todo proyecto tiene un camino, un recorrido, un curso de acción que, en general (según Maite Maser y María José de Molina), es el siguiente: (ver anexo 1)

Maite Maser y María José de Molina23 consideran que aún los proyectos de trabajo, son un reto para los docentes porque para la mayoría son sólo una metodología didáctica que se ha de adaptar a los contenidos curriculares. Para otros, es un nuevo envoltorio de una práctica que él o ella dirige o controla, aunque ahora se diga que se tienen en cuenta “los conocimientos iniciales de los alumnos”. Unos pocos consideran que el trabajo por proyectos es un medio para que los educandos desarrollen su comprensión social, económica, científica, política.... de la realidad, creando una red de conceptos y estrategias que contribuyen a educarlo como persona de su tiempo; para que pueda llegar a entender-interpretar no sólo su entorno físico (la ciencia), sino el entorno social y humano (personal).

Los proyectos de trabajo conforman una opción metodológica funcional y comunicativa de la enseñanza, pues aproximan a la globalización de contenidos, permiten establecer una red de contenidos, permiten establecer una red de relaciones entre conocimientos, percibir más allá de los hechos, razonar en sentido amplio, cuestionar la realidad y al propio conocimiento, participar y compartir. Constituyen

23 MASER, Maite. El currículo básico nacional. Caracas .1998


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un estilo de aprender que no sólo se da dentro de la institución, también se da afuera y supone una actitud de respeto y tolerancia consigo y con los demás.

Es indudable que, este estilo, se opone a un mero almacenamiento y acumulación de conocimientos como productos acabados, en sectores estáticos, de acceso difícil y, por lo tanto de poca funcionalidad. En los proyectos se privilegia la contrastación de hipótesis, se muestra el papel del conflicto y el error en la construcción del conocimiento y la necesidad de incorporar diferentes áreas de conocimiento en la explicación de fenómenos complejos. Pero también es cierto que los proyectos no constituyen la única y definitiva metodología. “Todas las modalidades son utilizadas; depende de la naturaleza de la disciplina que se enseñe o de los temas o contenidos que se están desarrollando. Y todas se pueden combinar para enseñar mejor”24.

Realizar proyectos es un cambio de planteamiento de la práctica en el aula, basado en la globalización relacional, es un intento para dar respuesta a tres planteamientos fundamentales: ¿Cómo aprenden nuestros educandos? ¿Qué queremos que aprendan? ¿Cuál ha de ser nuestro papel como maestros? Dar respuestas a estas preguntas conlleva a un cambio de actitud que debe llevar a entender el saber de forma significativa y globalizada y no acumulativa y compartimentada. Y por supuesto este cambio de planteamiento merece responsabilidad, prudencia y sentido de la oportunidad. El método según su etimología, no es otra cosa que la vía o el camino para llegar a un fin. Pero, un camino particular, ordenado, que facilita el encuentro psicológico (educando) con lo lógico (la materia).

3.5.2. EL PROYECTO DE AULA El proyecto de aula, surge como consecuencia de una reflexión del quehacer pedagógico y que tiene su fundamento en Dewey25, quien es el creador del nuevo concepto pragmático de la educación. Dewey rechaza el aprendizaje mecánico y formal y lo sustituye por la enseñanza basada en la acción y el interés productivo del niño, concibiendo la educación como una continua reestructuración de la 24 Ander-Egg, Ezequiel, La planificación educativa, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata, 1995. 25 DEWEY (1859-1952 )Filosofo norteamericano, considerado uno de los fundadores del Pragmatismo, estuvo preocupado del lenguaje psicológico y la importancia de la pedagogía como ciencia. Fue un luchador para la renovación de la educación tradicional, y en consecuencia creía que las escuelas tenían que cambiar radicalmente. Sostenía que la educación debería ser una continua reestructuración de la experiencia, que da sentido y capacidad para dirigir y organizar las experiencias siguientes.


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experiencia, que da sentido y capacidad para dirigir y organizar las experiencias siguientes. Este y otros movimientos surgen como necesidad de hacer una crítica y un movimiento fuerte que plantea a la escuela o las instituciones educativas las siguientes premisas:

� L a escuela debe estar situada en la vida � La escuela debe girar en torno a los intereses del educando � La escuela debe ser activa � La escuela debe ser una autentica comunidad vital � Es necesario revalorizar el papel del docente

Es así como en una época de críticas y reflexiones aparece un nuevo concepto denominado Pedagogía de proyectos que surge como una estrategia no sólo a los lineamientos de Dewey, sino a postulados como los de las corrientes constructivas, escuela activa , aprendizaje significativo, etc., y que busca modificar las relaciones docente-educando-saber. Este concepto está fundamentado en un concepto básico, “proyecto”, que tradicionalmente se ha definido como un proceso sistemático para alcanzar algunos fines y objetivos específicos. La pedagogía por proyectos, va más allá de lo instrumental y se vincula con la pedagogía activa, la enseñanza cooperativa, la formación para la autonomía. La pedagogía de proyectos se plantea como un proceso de aprendizaje y enseñanza cuya características más sobresalientes son las siguientes:26

� Estimulo y desarrollo al trabajo grupal, colectivo y cooperativo. � Interacción y comunión pedagógicas entre docente y alumnos � Autonomía e independencia del estudiante durante el proceso de

construcción de conocimientos � Desarrollo de una capacidad creadora e investigativa, que busca en la

indagación, el descubrimiento y la experimentación, el camino para la aprehensión del saber

� Planificación y ejecución colectiva de las acciones y los proyectos curriculares

� Enseñanza estratégica como fórmula para identificar la naturaleza de lo que se enseña, las competencias de los alumnos, los medios a utilizar y los criterios de evaluación

26 CERDA G., Hugo. La pedagogía de proyectos: algo más que una estrategia, en Revista Magisterio. Pág. 25.


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� Flexibilidad curricular para adecuarse a las exigencias, necesidades, exigencias, intereses y problemas de los estudiantes y de su contexto

� Vínculo estrecho con la realidad externa como camino para articular la teoría con la práctica y la realidad académica con la social.

Dentro de esta pedagogía de proyectos, surgen diversas modalidades como son: � Proyectos de aula � Aprendizaje cooperativo � Agrupamientos flexibles � Pedagogía diferenciada

Los Proyectos de Aula, son una estrategia metodológica que vincula los objetivos de la pedagogía activa, el cambio conceptual, la formación hacia la autonomía y la interacción docente-estudiante, para la generación del conocimiento. Un Proyecto de Aula se sustenta en un enfoque global, que centraliza el currículo y que se sustenta en las necesidades e intereses no sólo del educando, sino del mundo en el que se desarrolla. Se busca romper con la rigidez de los currículos cerrados, con la repetición y la memorización de conceptos, y como consecuencia de ello se habla de una transdisciplinaridad y globalidad de los aprendizajes en el aula. Para entender mejor estos conceptos y, de alguna forma responder a los nuevos retos del mundo actual, la UNESCO, a través de Edgar Morin presenta un escrito denominado “Los siete saberes para la Educación del Futuro”27 que precisamente busca generar una reflexión sobre la complejidad de los problemas que se deben afrontar hoy en día y que de alguna forma para este caso, sustentan de una manera muy coherente los planteamientos de los Proyectos de Aula. 3.5.2.1. Los principios fundamentales de los Proyectos de Aula son los siguientes: � Globalización: los proyectos de aula integran de forma global los componentes

del currículo (ejes transversales, objetivos de nivel, objetivos de etapas, objetivos de áreas, evaluación, entre otros). Con los proyectos de aula se busca integrar los aprendizajes, sobre un planteamiento globalizador, que con énfasis en el sistema de valores, logra de una manera integrada, incorporar los ejes transversales y los contenidos.

27 MORIN, Edgar.”Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Imprenta Nacional . Bogotá D.C. 2000.


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� Investigación: el proyecto de aula enfatiza el proceso de la investigación como una vía para la construcción del aprendizaje, estimula a investigar no para conocer, sino para producir aprendizajes significativos. Con la formulación de un problema de investigación, se busca dentro del espacio mismo de la experiencia de los alumnos. Se pueden integrar en un solo proceso global los contenidos de las áreas académicas, permitiendo a su vez, una relación en el conjunto de los contenidos de dichas áreas, brindando así la posibilidad de una visión general de los temas de investigación y evitando al mismo tiempo una fragmentación o parcelamiento del conocimiento.

� Evolución: desde el diseño y desarrollo del proyecto se va construyendo el

conocimiento en los estudiantes, quienes conjuntamente con el docente, establecen más fácilmente la comparación entre lo planificado y los avances que se logran durante el proceso de ejecución del mismo. Todo ello permite hacer los ajustes en caso necesario para un mejor manejo de los procedimientos que faciliten el logro y los aprendizajes del educando.

� Carácter sistemático: todos y cada uno de los elementos del conjunto tanto en su

desarrollo como en su análisis están relacionados e interconectados de tal manera que dependen los unos de los otros de forma recíproca, conformando un todo organizado y restringiendo así la posibilidad de que alguno de ellos quede aislado o excluido de dicho conjunto.

3.5.2.2. Conceptos básicos para comprender la metodología del Proyecto de Aula

En la elaboración y la planificación de proyectos con este diseño son manejados varios términos que con la práctica se hacen más comprensibles y concretos. Entre los conceptos básicos que debemos manejar para comprender la metodología del Proyecto de Aula y a efectos de la planificación con los presentes programas, consideramos relevantes los siguientes: Competencias: constituyen el principal elemento directriz en el Proyecto de Aula, aunque en paradigmas pedagógicos muy distintos, podríamos relacionarlos con los objetivos; es decir, son los que marcan la “meta ”o pauta central del proceso de instrucción y a partir de ellos se generan otras “metas ”que el estudiante deberá alcanzar previamente para lograr la general.·


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Contenidos: tomando la analogía anterior, los contenidos podrían ser comparados de manera un tanto remota con los objetivos específicos del modelo directivo. Son entonces esas “metas iniciales que debe alcanzar el estudiante para lograr luego las competencias. Los contenidos son divididos a su vez en: � Contenidos Conceptuales: los cuales comprenden la dimensión del conocer dentro del proceso de aprendizaje. Constituyen aquella información teórica, conceptos, nombres, características, etc., que el estudiante adquiere durante la instrucción. � Contenidos Procedimentales: como la dimensión de hacer del proceso de aprendizaje. Consisten en la realización de procedimientos y aplicación de técnicas específicas para la consecución de metas. � Contenidos Actitudinales: comprenden la dimensión del ser en el proceso de aprendizaje. Los Contenidos Actitudinales se refieren precisamente a las actitudes (y no aptitudes) que asume y manifiesta el/la estudiante a lo largo del proceso de instrucción, encontrando ejemplos simples para ellos como el comportamiento y desempeño del/a estudiante durante una sesión de clase o durante un Encuentro Juvenil, o la manera de manejar una situación como una discusión en clase, o la opinión y los puntos de vista que pueda manifestar durante una plenaria e incluso la manera de manifestarlos, Transversalidad: es el resultado de la incorporación de elementos formativos en la programación y planificación, como ejes que se hacen presentes en todos los momentos y las áreas del proceso de enseñanza. Vista de una manera simple la transversalidad no consiste en más que la posibilidad de que elementos formativos “atraviesen ”todo el proceso de instrucción en todas sus etapas y áreas de manera tal que se encuentran presentes en todo momento. La Transversalidad se traduce en la generación de los ejes transversales, los cuales constituyen esos elementos formativos (valores, lenguaje, ambiente, desarrollo del pensamiento, trabajo) que sin ser contenidos de aprendizaje, favorecen, complementan, enriquecen y forman parte del proceso educativo. Evaluación por procesos: consiste en la realización de una evaluación a lo largo de toda la instrucción (entendida como enseñanza –aprendizaje), de manera que el producto final, sin dejar de ser importante, pierde importancia para dar paso a todo el proceso vivenciado por el/la estudiante durante su propio aprendizaje; dicho de otra manera, la evaluación no


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consistirá solamente en que el/la estudiante obtenga una u otra calificación en la prueba final, sino en la observación y análisis de cada una de las cosas que tuvo que experimentar, vivir, aprender y aplicar durante todo el proceso para llegar finalmente a ese resultado final. Indicadores de logro: Son todos y cada uno de aquellas “señales”que al aparecer podrían indicarnos que el estudiante ha avanzado en la adquisición, procesamiento y aplicación de un aprendizaje determinado, acerca del progreso del estudiante en el logro de las competencias a través de sus contenidos.

3.5.2.3.Funcionalidad de los Proyectos de Aula

La funcionalidad de los Proyectos de Aula, son innumerables. Quizás algunas de las más importantes sean las siguientes, sintetizadas muy bien, por Hugo Cerda28 :

� A pesar de su carácter específico y de su transversalidad permite la

globalización e integración de los aprendizajes porque en este deben estar presentes como premisas básicas del desarrollo los cuatro aprendizajes fundamentales de cualquier proceso educativo: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a hacer.

� Se construyen conjuntamente con el aporte de los estudiantes e inclusive con la participación de la comunidad.

� Contextualizan y adaptan sus objetivos a las necesidades, características e intereses de los educandos, de la realidad de la institución y de la comunidad educativa.

� Facilitan el establecimiento de relaciones con otras áreas académicas diferentes, es decir, es en esencia interdisciplinario.

� Establecen técnicas de enseñanza y actividades que permiten una adecuada intervención pedagógica en el aula. Existe libertad para utilizar todas las técnicas y procedimientos que sean necesarios.

� Se efectúan a corto, mediano y largo plazo. � Evalúan de una forma compartida e integral todas las fases del proceso y la

actuación de todos los entes ejecutores desde el momento de la planeación hasta su culminación final. Por medio de los proyectos de aula se puede tomar el pulso a los niveles de formación del estudiante.

28 CERDA G. HUGO. El proyecto de Aula: el aula como sistema de investigación y construcción del conocimiento. Cooperativa Editorial Magisterio. Primera reimpresión. Bogotá. 2002. Pág.54-55.


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� Permiten el desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes en lo que respecta a las cuatro habilidades básicas del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir.

� Promueven la capacidad investigativa de los docentes y los estudiantes, desde sus actitudes básicas frente al proceso investigativo hasta los aspectos científicos, metodológicos y técnicos propios de la investigación científica.

� Realizan adaptaciones curriculares mediante la incorporación de contenidos de aprendizaje, aplicación de metodologías innovadoras y atendiendo los contextos institucionales, locales, regionales, nacionales e internacionales.

� Incorpora nuevas áreas académicas a los currículos y planes de estudio en atención a las necesidades e intereses nacionales y los propios a nivel local y regional.

3.5.2.4.Ventajas del Proyecto de Aula

Los Proyectos de Aula como estrategia didáctica presentan, entre otras, las siguientes ventajas: � Permiten profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante adquiere en forma difusa en el entorno socionatural, a través de los alcances e indicadores de los ejes transversales que impregnan a los contenidos de las áreas con una dimensión social. � Favorecen la globalización de los aprendizajes y el aprendizaje significativo. Es decir, mediante el desarrollo de los proyectos de aula, los alumnos asimilan y atribuyen significado a los contenidos propuestos; para ello, establecen relaciones entre los conocimientos previos que ya poseen y los contenidos nuevos objeto de aprendizaje � Facilitan la integración entre contenidos pertenecientes a las distintas Áreas Académicas a objeto de lograr la interdisciplinariedad o la transdisciplinariedad.· � Guardan una estrecha relación con los Proyectos Pedagógicos de la institución, porque consideran los resultados del diagnóstico de la institución e incorporan actividades relacionadas con los problemas de tipo pedagógico detectados en la institución escolar, a objeto de contribuir a mejorar la calidad de la educación.


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� Permiten contextualizar los alcances e indicadores de los ejes transversales y los contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, tomando en consideración el tema del proyecto, las características, necesidades e intereses de los educandos y la realidad de la institución escolar. � Contribuyen a seleccionar métodos, técnicas de enseñanza y actividades que permiten una adecuada intervención pedagógica en el aula.· Permiten explicitar las intenciones educativas definidas en la Constitución Política Nacional, en la Ley 30 del 92, en el decreto 2649 del 93 y el Currículo Estatal, así como las intenciones educativas propias de la institución escolar, en la búsqueda de mejorar la calidad de la educación. � Ayudan a la toma de decisiones respecto al diseño de proyectos globales de enseñanza, la organización y ambientación de las aulas, la distribución de espacios y tiempo, la selección de materiales y recursos didácticos, la distribución de las tareas entre el equipo docente y el establecimiento de un sistema compartido de evaluación.


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4. CONTEXTO INVESTIGATIVO EN LA UNIVERSIDAD LIBRE

4.1. VISION DE LA UNIVERSIDAD

“La Universidad Libre es una corporación de educación privada, que propende por la construcción permanente de un mejor país y de una sociedad democrática, pluralista y tolerante, e impulsa el desarrollo sostenible, iluminada por los principios filosóficos y éticos de su fundador con liderazgo en los procesos de investigación, ciencia, tecnología y solución pacifica de los conflictos”.29

4.2. MISION DE LA UNIVERSIDAD

“La Universidad Libre como conciencia crítica del País y de la época, recreadora de los conocimientos científicos y tecnológicos, proyectados hacia la formación integral de un egresado acorde con las necesidades fundamentales de la sociedad, hace suyo el compromiso de: • Formar dirigentes para la sociedad • Propender por la identidad de la nacionalidad colombiana, respetando la diversidad cultural, regional y étnica del País. • Procurar la preservación del medio ambiente y el equilibrio de los recursos naturales • Ser espacio para la formación de personas democráticas, pluralistas, tolerantes y cultores de la diferencia”. 30

� Al analizar este primer contexto de Visión y Misión de la Universidad Libre,

se identifican con claridad los principios sobre los cuales orienta su función formadora, su compromiso con la sociedad y su compromiso con el desarrollo y fomento de la investigación en la formación de un sujeto integral, acorde a las necesidades de hoy.

4.3. PROYECTO EDUCATIVO DE LA FACULTAD DE CONTADURÍA 4.3.1. PRESENTACIÓN

Se define el proyecto como “una estructura que orienta la formación integral y la proyección profesional del Contador Público. Sobre él se soporta el quehacer educativo del Programa, con miras a la construcción de un profesional técnica y

29 Proyecto Educativo Unilibrista. 30 Idem


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científicamente idóneo, pero ante todo un ciudadano ejemplar, sensibilizado, respetuoso de la Naturaleza y de sus semejantes, de pensamiento crítico y libre, actuante y comprometido por lo tanto en la hechura de una mejor sociedad”.31

El proyecto se entiende además “como un constructo histórico, abierto, participativo, democrático y flexible, del que han sido sujetos comprometidos los estudiantes, los docentes, los directivos, los funcionarios y los egresados, de cara a la realidad social, sobre la base de los principios de la Universidad y de los grandes cuestionamientos que propone esa realidad y la dinámica de la tecnología y del conocimiento”.32

� En esta presentación se reconoce la idoneidad profesional y su formación

científica que corresponde a una persona crítica, reflexiva y propositiva no sólo de su profesión, sino del entorno.

4.3.2. TRAYECTORÍA DEL PROGRAMA La Facultad de Contaduría de la Universidad Libre inicia sus labores en 1973; en la actualidad cuenta con una experiencia de 34 años, 57 promociones y una población que rebasa los 6000 egresados. En el orden académico se han realizado varias reformas y ajustes que se han hecho al Plan de Estudios; además en el año de 1985 se creó el Centro de Investigaciones, con el objetivo dar respuesta a la Ley 80 de 1980. En la década de los 90 del siglo pasado y con la Constitución del 91, la ley 30 de 1992 y la Ley 115 del 94, la Facultad ha estado en constante preocupación por flexibilizar y hacer lo más dinámico posible el currículo. En el orden administrativo, el crecimiento y cualificación de los servicios educativos que ofrece el Programa han visto en este estamento un elemento fundamental para las decisiones tomadas con el fin de mejorar los recursos de apoyo didáctico-pedagógico, como los espacios locativos. Los momentos más significativos del Programa han sido:

• 1973, año de iniciación de labores del Programa • 1978, año de la primera promoción de Contadores.

31 Proyecto Educativo del Programa de Contaduría 32 Idem


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• 1998, cumplimiento de los 25 años del programa • 1999, año en que el programa emprende su proceso de Alistamiento

para la Autoevaluación con fines de Acreditación. • 200, año en el que el Programa es acreditado en Alta Calidad por el

Ministerio de Educación Nacional. En 1994, se crea el Instituto de Postgrados, que en la actualidad cuenta con los siguientes programas: Gestión Estratégica de Control Interno, Gerencia Financiera Sistematizada, Control Fiscal, Revisoría Fiscal, y Gestión tributaria.

4.3.3. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES ACUERDO DE CONSILIATURA No 002 DE AGOSTO E 1974 Son principios fundamentales del Programa de Contaduría Pública: “...será fundamentalmente científica y experimental. “... será moderna, actual y evolutiva. No será únicamente un instituto superior de ciencias, sino un centro de trabajo, de investigación y de estudio de los problemas que interesan al porvenir social, económico y político del país, procurando la búsqueda de remedios para las deficiencias y de las leyes. “... dará una preparación profesional, formativa de personalidad, creadora de responsabilidades y racionalizadora de los derechos de la juventud. � Desde el referente personal como estudiante, la operacionalización de este principio a parte del centro de investigaciones, es muy poco lo que se evidencia en el desarrollo del Programa, que en un alto porcentaje sigue conservando el carácter instruccional, en donde el eje del trabajo sigue siendo el docente, y el estudiante un simple receptor que repite y mecaniza una disciplina. Es evidente que a pesar de reconocer ciertas teorías y tendencias educativas contemporáneas, se maneja una perspectiva externalista, no se internaliza en el docente, por lo tanto no hay un cambio de estructura que permita asumir la investigación y el trabajo científico como un compromiso de todos, simplemente se desarrollan unos contenidos y se asume el currículo como el cumplimiento de dichos contenidos por parte de los docentes y de los estudiantes. 4.3.4. FORMACIÓN DEL CONTADOR PÚBLICO UNILIBRISTA


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� Se reconoce en el Proyecto Educativo de la Facultad una formación integral que no sólo se fundamenta en los procesos cognitivos, sino en los valorativos, afectivos y sociales, pero en la realidad se priorizan los cognitivos. Se emplea el concepto de alumno, revaluado por la significación “sin luz”, lo cual implica que no se reconozca como un ser cognoscente, autónomo, capaz de tomar sus propias decisiones. � El docente de la Universidad Libre se considera como un ser íntegro que vive con unos principios y valores, con ética y profesionalismo en el campo en el cual se desempeña. Esto es válido y no se puede desconocer la formación que cada uno tiene en su campo disciplinar, pero además de su preparación específica, es importante que se reconozca dentro del campo de la formación pedagógica con las implicaciones que esto conlleva. 4.3.5. EL CURRÍCULO, LA EVALUACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN El Currículo se define a partir de autores que hacen una aproximación al concepto; sin embargo es necesario fundamentarlo desde la mirada institucional de la Universidad Libre. � Se sustenta en la formación de un ser integral, renovado y pujante, un profesional que responda a las necesidades del contexto, y se resalta una formación axiológica que lo hace diferente dentro del contexto institucional. Se habla de un concepto de Hombre, identificado a partir del fundamento filosófico que sustenta la Misión y Visión de la Universidad Libre, haciéndose necesario, incluir los fundamentos psicológicos, pedagógicos, socio-políticos y epistemológicos que generen una identidad propia. � La evaluación y la investigación son ejes fundamentales de desarrollo del currículo como parte de la cultura investigativa que se desea implementar El currículo se considera dentro de una triada, pedagogía, evaluación e investigación, esto se aplica a todos los niveles de educación; en la actualidad se encuentran deficiencias en el sentido de incluir y explicitar la evaluación y los procesos de investigación como parte del currículo. La investigación y la evaluación se toman como un elemento fuera del currículo, es importante incluirlo y fundamentarlo a partir de allí, teniendo en cuenta los elementos que allí se resaltan: la evaluación como un proceso cualitativo que obedece a un proceso y tiene en cuenta al sujeto desde una mirada integral y resalta tres características fundamentales, la criticidad, lo valorativo y lo reflexivo. Este concepto de evaluación hay que replantearlo en la aplicación que hacen los docentes de ella, porque en un gran porcentaje es mecánica y repetitiva, el


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estudiante ya sabe que debe contestar al docente, implicando un aprendizaje memorístico y poco significativo. � La investigación, tiene un papel relevante dentro de la Universidad, y se observa a través de los cambios no sólo conceptuales sino operacionales que se realizan en este momento. Es parte de la estrategia pedagógica, pero como se mencionó anteriormente, su razón de ser debe estar fundamentada a partir del currículo. Se asume un concepto de Cultura investigativa con una mirada amplia y muy marcada hacia el futuro, resultando muy positivo para el futuro Contador de la Universidad Libre; este concepto de cultura implica que la investigación es un proceso inherente y fundamental a todas las actividades que allí se desarrollan, desde lo académico, lo administrativo y lo pedagógico, de ahí la necesidad de seguir enfatizando en este aspecto. � Con relación a las políticas y estrategias establecidas en el PEI que están bien fundamentadas: POLÍTICAS DE INVESTIGACIÓN

1. Consolidar las comunidades científicas o académicas que permitan desarrollar el papel del científico y la profesionalización de un saber en problemas concretos, que permitan someter a examen la realidad que se desea investigar.

2. Incluir la investigación dentro del Plan Nacional de la Universidad Libre.

3. Integrar lo regional y lo local, buscar su identidad y desde luego su contextualización en una época.

ACCIONES HACIA LA INVESTIGACIÓN

1. Generar cultura de la investigación en toda la comunidad Unilibrista.

2. Adoptar la investigación como eje fundamental del quehacer educativo en las diferentes áreas del conocimiento.

3. Identificar permanentemente programas, proyectos y líneas de investigación.

4. Formular una política de estímulos para el investigador docente, discente y administrativo de la Universidad.


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5. Aplicar como mínimo el 2% del presupuesto a la financiación y cofinanciación de proyectos de investigación.

En el Programa de Contaduría Pública hay una fundamentación clara en este aspecto, destacando la consolidación de 4 grupos actualmente inscritos en Colciencias:

• TERRITORIO, AMBIENTE Y EDUCACIÓN • GESTIÓN Y APOYO A MIPYMES • INVESTIGADORES TRIBUTARISTAS • FINANZAS Y SEGURIDAD SOCIAL

Uno de los cuales, el último reconocido y categorizado en B. � En este diseño de Políticas y estrategias, se encuentra en un proceso bien adelantado la investigación como proceso científico, es decir aquella que busca una producción, un resultado, una teoría; en la investigación de tipo formativo y de base es importante elaborar indicadores de seguimiento y construir y aplicar estrategias pedagógicas que permitan una revisión constante, una evaluación, una reflexión y un mejoramiento continuo de los procesos que se desarrollan. Esta propuesta que se formula en este trabajo es una de ellas, en procura de mejorar y fortalecer ambientes de trabajo en el quehacer educativo. Generando desde el aula de clase ambientes críticos, participativos y democráticos, se logrará una formación que propende por un ser único, líder, propositivo e integral desde todas las dimensiones que conforman el ideal de Contador Público que forma la Universidad Libre y que la sociedad requiere. 4.3.6. UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD (el proyecto social)

� Hay un fin último, bastante significativo, en el PEI del Programa de Contaduría que va más allá de las aulas, buscando una trascendencia primero para el Contador y luego para la sociedad. Se establece una educación que dimensiona el papel que cumple la Universidad dentro de la sociedad, desarrollando los fines que están establecidos en la Constitución Política Nacional. Se evidencia una formación humanista, centrada en valores no sólo en lo personal, sino con relación al reconocimiento del otro y al entorno natural del mundo que nos toca vivir.


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5. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA DESARROLLAR PROYECTOS DE AULA EN LA FACULTAD DE CONTADURÍA

El Proyecto de Aula es una herramienta metodológica que permite planificar la construcción de saberes con un enfoque global; por lo tanto es una forma de organizar el proceso de aprendizaje, abordando el estudio desde una situación problemica que favorece la construcción de respuestas a los interrogantes formulados; pero más aún responde a un enfoque y un principio fundamental del currículo que busca la formación integral de un sujeto acorde a un contexto y a una realidad social, favoreciendo la motivación y contextualización de los aprendizajes, en donde se evidencia un alto de nivel de significación, y de cualificación, no solamente de los estudiantes sino de los docentes. El término Proyecto en sentido genérico, no significa más que el planteamiento de una situación problémica a la cual se le debe dar respuesta. (Se plantea la construcción de un edificio, la ampliación de una empresa, etc.) En este caso es la planeación y la organización previa, que deben dar respuesta en este caso al PEI, y a unas políticas y lineamientos de la Universidad Libre que responde a unos fines de la Educación y a un contexto social determinado. En la elaboración de Proyectos de Aula cabe la lógica de las tres etapas básicas estructurales del proceso investigativo: PLANTEAMIENTO Etapa de concepción, planeamiento y formulación del proyecto de investigación formativa o científica. EJECUCIÓN Etapa de ejecución del proyecto o de desarrollo de la investigación. INVESTIGACIÓN Etapa de elaboración del informe de investigación de producción, de socialización o de comunicación de los resultados. El objetivo fundamental del trabajo es orientar, visualizar y planificar de una manera conceptual y operativa una estrategia de trabajo, en la cual se pueda precisar exactamente qué y cómo se va a hacer para desarrollar procesos investigativos de carácter formativo, que apunten de alguna forma a generar procesos de investigación científica de forma permanente en la Universidad Libre.


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Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, se podría delimitar la implementación de un Proyecto de Aula a partir de los siguientes procesos: 5.1. FASES DE DESARROLLO DE UN PROYECTO DE AULA

“FASES DE DESARROLLO DE UN PROYECTO DE AULA”

PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO

ORGANIZACIÓN

REALIZACIÓN

EVALUACIÓN TERMINAL DEL PROYECTO

EVALUACIÓN Y SISTEMATIZACIÒN DE LOS APRENDIZAJES

CONCEPTUALIZACIÒN-TEORIZACIÒN

CONCEPTUALIZACIÓN-TEORIZACIÓN


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5.1.1. PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO 5.1.1.1. Diagnóstico Preliminar Esta primera fase es fundamental en el diseño, implementación y desarrollo de un Proyecto de Aula, porque es considerada la estructura y soporte que orientará el proyecto. En este diagnóstico, se debe realizar una revisión de desarrollo del conocimiento, como elemento esencial para formular un proyecto de investigación. Para este trabajo es importante una acción en equipo en donde se desarrolle una comunicación entre colegas, que permita de una forma dialógica, reconocer los procesos y los saberes que son necesarios en cada una de las etapas por recorrer de los estudiantes. De acuerdo con esto se puede trabajar por núcleos problémicos, que pueden ser abordados por todas las áreas, de forma semestral o de forma general a través de toda la carrera. Estos núcleos problémicos deben tener en cuenta las siguientes características:

� El eje debe responder a una necesidad y a una exigencia del entorno, no sólo institucional, sino del ambiente externo. � Debe existir alguna experiencia personal sobre el tema o una persona que tenga la formación para dirigir este proceso. � Se debe poder examinar publicaciones y la bibliografía disponible sobre el tema, como libros, revistas, ensayos, catálogos, prensa, etc. � Debe haber un interés por informarse sobre el tema afín. � Se debe tener la posibilidad de establecer contacto con otras instituciones, cuyo fin esté relacionado con el tema escogido y problema formulado.

Para esto se deben tener en cuenta dos factores fundamentales:

� Factores de orden subjetivo: • Interés por el tema • Capacidad para desarrollo • Tiempo • Recursos necesarios • Disponibilidad del recurso

� Factores de orden objetivo:

• ¿Permite un diseño?


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• ¿Es de interés? • ¿Presenta utilidad? • ¿Presenta un nuevo enfoque?

“DEBE HABER UN JUICIO CLARO SOBRE LA INTENCIÓN Y LA IDEA QUE HABRÁ DE ORIENTARLO DURANTE TODO SU TRABAJO” En este diagnóstico, que es una etapa previa se debe partir de un ¿PARA QUÈ? , esto necesariamente hace que se analicen las necesidades, las expectativas tanto de estudiantes como de la institución, permitiendo así definir debilidades, fortalezas, los vacíos de los programas y del currículo. Este diagnóstico preliminar debe permitir: � Sistematizar y organizar la información sobre la situación problémica que se desea identificar o resolver por medio del proyecto. � Definir la naturaleza y la magnitud de las necesidades y problemas de la población objeto del proyecto y jerarquizarlas en función de los criterios curriculares individuales o grupales, institucionales, disciplinares que se establecen en cada caso. � Determinar lo recursos o instrumentos disponibles � Adelantar un pronóstico que puede convertirse en una hipótesis sobre la situación conocida y sus tendencias posibles como consecuencia de las exigencias de un currículo o de una política institucional. � Adoptar las decisiones que sean necesarias para que la acción educativa sea efectiva. Esto servirá para justificar la realización de un proyecto. 5.1.1.2. Descripción de la realidad Se genera como consecuencia del diagnostico preliminar, el cual permite determinar, aquella realidad del contexto donde se va a actuar y los propósitos que orientan el proyecto a realizar. El núcleo problémico surge a partir de la evaluación diagnóstica y de la descripción de la realidad y como consecuencia de un consenso interno entre docentes.


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Debe permitir establecer las metas de viabilidad. En relación con el análisis de una situación problémica específica, Van Dalen33, sugiere tener en cuenta los siguientes aspectos: � Revisar los hechos en relación con el problema, en este caso cuál sería el aporte desde cada disciplina o área. � Determinar la importancia de los hechos. � Identificar las posibles relaciones existentes entre los hechos que pudiera indicar la causa de la dificultad. � Proponer explicaciones y orientaciones desde cada una de las áreas o disciplinas. � Encontrar entre las explicaciones aquellas relaciones que permitan adquirir una visión más amplia de las posibles soluciones del problema. 5.1.1.3. Justificación Es uno de los momentos más importantes porque permite establecer la claridad que tiene el docente frente al trabajo a desarrollar, es decir el porqué y el para qué; la razón esencial del proyecto. Es aquí donde se debe determinar la pertinencia del trabajo del proyecto, hacerlo porque sí, hace que se pierda la esencia de esta herramienta pedagógica, de ahí la importancia de entender la dinámica de estos procesos que coadyudan en el desarrollo de procesos investigativos, con una mayor participación, en una desmitificación del docente como ser supremo que posee la verdad única. Se debe trabajar mancomunadamente en la formación integral del estudiante generando una eficiencia y eficacia de los aprendizajes y permitiendo a la vez una vivencia de unos valores democráticos y participativos. 5.1.1.4. Propósitos y objetivos del proyecto Los propósitos y los objetivos deben ser claros y precisos, permitiendo llevar a cabo la investigación formativa o proyecto. El objetivo debe permitir tomar decisiones y desarrollar una teoría o una propuesta que permita generalizar y resolver en la misma forma problemas semejantes en el futuro. Todo trabajo investigativo es evaluado por el logro de objetivos de la investigación. Los objetivos general y específico deben ser previamente formulados. 33 VAN Dalen y Meyer.


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Al final del proceso los objetivos han de ser identificados con los resultados, es decir la investigación o desarrollo del proyecto deberá responder a los objetivos propuestos. Al igual se deberían incluir unos objetivos metodológicos que ayuden a lograr los objetivos propuestos. 5.1.2. ORGANIZACIÓN Desarrollado un buen trabajo de planificación, fácilmente se tendrá claridad sobre su organización e implementación, lo que permitirá optimizar los resultados esperados. Es importante resaltar que debe existir un equipo dinamizador, que orienta, acompaña, evalúa y en últimas se convierte en un facilitador de los procesos no sólo académicos, sino que también es un mediador de los procesos administrativos. El equipo dinamizador se deberá reunir periódicamente, para hacer una retroalimentación del proceso que permita corregir, mejorar y apoyar de una forma segura el trabajo a desarrollar. En esta organización es importante tener en cuenta los siguientes factores: 5.1.2.1. Orientación pedagógica En el establecimiento de criterios pedagógicos que fundamentan y orientan los proyectos, se debe responder a los siguientes interrogantes:

� ¿Cómo será orientado el trabajo de los estudiantes de acuerdo a unos aprendizajes previos? � ¿Como realizar actividades de apoyo y orientación que permitan solucionar conflictos y dificultades con base en la naturaleza y requerimientos de la situación? � ¿Cómo acceder al empleo de nuevas tecnologías de información y comunicación de acuerdo con los recursos disponibles? � ¿Cómo conformar equipos interdisciplinarios que se apoyen mutuamente?

5.1.2.2. Formación en competencias Las competencias son una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas, que combinan aspectos tales como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades a desempeñar (Gonczi y Athanasou, 1996).


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La formación basada en competencias requiere la asunción de una nueva inteligencia y racionalidad que trascienda la parcelación y la fragmentación del conocimiento, con el fin de que aborde la realidad en su multidimensionalidad: “La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse. Destruye desde el óvulo las posibilidades de comprensión y de reflexión; reduce las oportunidades de un juicio correctivo o de una visión a largo plazo. Por ello, entre más multidimensionales se vuelven los problemas más incapacidad hay de pensar su multidimensionalidad: entre más progresa la crisis, más progresa la incapacidad para pensar la crisis: entre más planetarios se vuelven los problemas, más impensables son. Incapaz de proyectar el contexto y el complejo planetario, la inteligencia ciega se vuelve inconciente e irresponsable. (Morin, 2000 p.34). Aquí es importante definir qué competencias se pretenden desarrollar, considerando al estudiante como un ser integral, para lo cual las competencias deben orientar el proceso de formación y la actuación de la persona bajo tres ejes fundamentales:

� Proyecto ético de vida: las competencias deben posibilitarles a las personas bienestar psicológico, autorrealización y sentido de vida.

� Laboral-empresarial: las competencias deben posibilitarles a las personas llevar a cabo un determinado quehacer laboral con eficiencia, eficacia y responsabilidad, para la satisfacción propia y el crecimiento de la empresa.

� Tejido social: las competencias deben favorecer la cooperación, la solidaridad, la convivencia y la resolución pacífica de los conflictos.

5.1.2.3. Procedimiento e implementación En esta fase es importante:

� Definir con precisión el plan de formación que se llevará a cabo en cada uno de los semestres y en la carrera.

� Definir responsabilidades, cómo y quiénes asumirán los proyectos


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� Definir el tipo de relaciones que se pueden establecer con la comunidad: empresas, instituciones universitarias, fundaciones, convenios internacionales, etc.

� Definir las relaciones con la carrera o con las demás facultades.

� Definir cronograma.

De manera general se sugiere sistematizar el proceso a seguir de la siguiente forma, como una guía que oriente el proceso metodológico. Este cuadro tiene como base la ruta formativa que establece Sergio Tobón en su texto Formación basada en competencias (2004), pero que ha sido adaptado a las necesidades propias de este proyecto: NOMBRE Se indica el nombre del Proyecto de

manera clara y concisa PROGRAMA DE FORMACIÓN Se indica el área o ambiente dentro del

cual se desarrolla el proyecto IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO

Ubicación: semestre Requisitos: se refiere a las características y elementos esenciales de formación que debe tener el estudiante y el docente para asumir el proyecto. Horas de asesoría directa: total de horas en las cuales el docente va a asesorar de forma directa al estudiante. Horas de trabajo independiente: se refiere al trabajo que realiza el estudiante desde su propia autonomía, sin mediación directa del docente.

NÚCLEO PROBLEMICO Nombre: se coloca el nombre del núcleo problémico al cual pertenece el proyecto. Problemas del núcleo: se describen de forma breve los problemas más importantes abordados por el núcleo problémico. Competencia global: se describe la competencia global del núcleo.


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PROBLEMA ESPECÍFICO DEL PROYECTO

Se describe el problema específico a ser abordado en el proyecto, acorde con el núcleo problematizador al cual pertenezca.

NIVEL DE COMPLEJIDAD ESPERADO

Es el grado de desarrollo que se espera lograr en la formación de la unidad de competencia, acorde con el tiempo y los recursos disponibles.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Es importante identificar y explicitar las competencias a desarrollar, indicando los criterios de desempeño, los saberes esenciales, el rango de aplicación y las evidencias requeridas

METODOLOGÍA DE LA ASESORÍA DIRECTA DEL DOCENTE

Se indica el tipo de actividades en las cuales el docente va a acompañar y asesorar de forma directa al estudiante, junto con el número de horas de cada actividad. Se tiene en cuenta las horas de asesoría por internet, videoconferencia y audioconferencia.

METODOLOGÍA GENERAL DEL PROYECTO

Se describe en forma breve la manera como se va a orientar e implementar el proyecto. Se anotan los aspectos más destacables. Se sugiere evitar información muy específica.

RECURSOS Se anotan los recursos generales que se requieren: materiales, equipos, infraestructura. Se describe en forma detallada la bibliografía y otros recursos relacionados: videos, cassettes, material multimedial y recursos de la web.

TALENTO HUMANO Se anota qué personas se requieren dentro del proyecto y el tipo de apoyo necesitado (asesoría, información, validación de instrumentos, coordinación, aplicación, ejecución y actividades, etc.)


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Diseñado el primer cuadro metodológico que permitirá sistematizar el proyecto de manera general en el ámbito de la investigación formativa, es importante establecer cuáles serán los pasos en el diseño de un proyecto, los cuales deberán estar fundamentados y orientados desde el área de investigación de la Facultad de Contaduría de la Universidad Libre; además los docentes en cada uno de los espacios académicos deberá propiciar el desarrollo de la investigación formativa, es decir la orientación de una política institucional que desarrolle aptitudes y habilidades mínimas de investigación que paulatinamente irán consolidando a los estudiantes en el proceso de investigación, el cual se materializará en los proyectos que los estudiantes desarrollarán en su formación como Contador. En el ámbito de la formación científica, se espera que la investigación formativa, (en este caso a través de los Proyectos de Aula) propicie temáticas de ser objeto de investigación y por lo tanto de reelaboración de conceptos, teorías, evaluación de procedimientos y producción de nuevos conocimientos, como impacto de la Universidad en la sociedad. De igual manera se espera que la investigación formativa propicie semilleros de investigadores que más adelante se integren a la investigación formal de la Universidad en busca de intervenir socialmente en los procesos de la Contaduría y la búsqueda de un espacio de reconocimiento de la Universidad en el ámbito académico del País. La propuesta para diseñar los pasos del proyecto deberá responder alas exigencias académicas establecidas especialmente por COLCIENCIAS y el ICFES, que son las instituciones orientadoras de la investigación en el país. 5.1.3. REALIZACIÓN La realización debe darse en el sentido de establecer exigencias mínimas de compromiso, que puedan generar producción, espacios de confrontación de saberes, y en general todas aquellas actividades que posibiliten una construcción y un posicionamiento de la universidad con una identidad propia en la Facultad de Contaduría:

� Logros que se pretenden conquistar. Los Proyectos de Aula, pretenden operativizar la estructura de contenidos del Plan de Estudios. En el proyecto deben incluirse uno o varios logros dependiendo de la estructura lógica que se pretenda desarrollar.


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� Revisión de material bibliográfico, que permita hacer un reconocimiento acorde con las exigencias, actualizaciones y necesidades del entorno. La Contaduría es una ciencia que está sujeta a continuos cambios y reformas, especialmente en el área contable, y tributario que obedece no sólo a políticas nacionales, sino internacionales. Por lo tanto la implementación debe hacerse de forma permanente.

� Preparar foros, exposiciones, o jornadas de conversatorios sobre temas de actualidad.

� Realizar una revista, un artículo o una propuesta que muestre todos los procesos de investigación formativa que se desarrollan en la Facultad a través de los Proyectos de Aula.

Este tipo de actividades deben ser compromiso de todos y cada uno de los docentes, no se puede quedar en el Centro de investigaciones, y es una forma de generar compromiso, responsabilidad y sentido de identidad con la institución. Estas realizaciones van determinadas por el objeto mismo del proyecto. 5.1.4. EVALUACIÓN TERMINAL DEL PROYECTO Aunque la evaluación debe ser un proceso continuo, son los dinamizadores de proyectos (docentes, directivos y estudiantes), los que deben hacer una retroalimentación permanente que permita detectar los avances y retrocesos, y tomar los correctivos que sean necesarios., pero desde el punto de vista organizacional esta evaluación debe hacerse teniendo en cuenta:

� El grado del logro de los objetivos del Proyecto

� La planificación y la realización de las tareas: determina qué funcionó, qué nó, tanto a nivel de docentes como a nivel de estudiantes.

La evaluación como eje fundamental en el proceso, que está soportada en el currículo, permitirá establecer nuevas estrategias y correctivos que dinamicen de una forma positiva la adquisición de una cultura investigativa, que esté inmersa en todos y cada uno de los procesos que se realizan al interior de la Facultad de Contaduría.


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5.1.5. EVALUACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES El cambio de los paradigmas educativos en el desarrollo y evolución de la institución educativa, plantea una transición de las formas y procesos de evaluación inicialmente centrados en la acción del docente, y como consecuencia de esto se evaluaba el proceso de enseñanza, como acción prioritaria de la escuela y del docente. Pasa luego a la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje con la implementación del diseño instruccional, el cual, sustentado en el conductismo, en donde el acto educativo se sintetiza en los cambios de conducta y las formas más eficientes se puntualizan o se concretan en un proceso de estimulo respuesta, denominado enseñanza-aprendizaje. Por último se podría referenciar las teorías educativas cognitivas, que proponen el desarrollo y potenciamiento de ciertas habilidades cognitivas del sujeto, que le permitan a este construir, incorporar y apropiar conocimientos o saberes. Por lo tanto la evaluación presupone un marco de referencia cualitativo en la medida que el desarrollo de estos procesos es de carácter individual y por lo tanto la estandarización de esos procesos no es pertinente con el proceso de evaluación. 5.1.6. Conceptualización- Teorización Surge como consecuencia de todo lo anterior. Es la materialización y la meta final a la que se pretende llegar en un proyecto, y que se evidenciará en la manera de actuar, pensar, sentir y apropiar el conocimiento, por parte de los estudiantes de la Facultad de Contaduría de la Universidad Libre. Esta materialización o meta debe ser el punto de partida para la implementación de otros proyectos, con el propósito de establecer un proceso continuo de transformación y cambio que responda a las necesidades cambiantes del contexto y a las políticas institucionales de la Universidad Libre; que busque y promueve una formación humanista centrada en un sujeto creador y propositito, que sea líder en su contexto de desarrollo, con un proyecto de vida claro que le permita incidir de manera profesional y ética, con eficiencia y eficacia en el desarrollo de su comunidad. 5.2. EL DOCENTE FRENTE A LOS PROCESOS INVESTIGATIVOS 5.2.1. Las concepciones del profesor y su realidad con el modelo didáctico Como lo plantea M. Erazo (2000), es importante que el docente tenga un modelo didáctico como base de su competencia pedagógica, pues sin él, no tendrá una


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orientación que lo guíe de una manera más eficiente en el proceso de enseñanza- aprendizaje. � Un posicionamiento ideológico: relacionado con el papel que cumple la educación en la sociedad, enmarcada en diversos fenómenos sociológicos y procesos de desarrollo, lo cual condiciona necesariamente la función social que debe desempeñar el docente como colaborador en la gestión y control de dichos procesos. � Un conocimiento de la disciplina a enseñar: asociado con una riqueza conceptual metodológica y actitudinal en relación con la ciencia y una concepción moderna en relación con los procesos, normas y reglas de producción del conocimiento científico establecidos por la comunidad internacional de investigadores, así como de la función de experimento en las ciencias y los desarrollos científicos y tecnológicos. � Una concepción investigativa: altamente ligada a la formación científica y profesional del docente, fundamentada sobre la base de entenderla como un proceso que se acomete con el fin de resolver problemas de conocimiento y de la importancia que tiene la preparación de las nuevas generaciones de ciudadanos capaces de enfrentar los procesos de producción de nuevos conocimientos para ponerlos al servicio para el desarrollo de los pueblos, así como también para la consolidación de comunidades que investigan dentro de los criterios de la rigurosidad. � Una concepción epistemológica: constituida sobre la base de la importancia que tiene el conocer los diferentes aportes que al respecto del desarrollo histórico y evolución del conocimiento científico han producido los filósofos de las ciencias. La epistemología entendida como una reflexión sobre la ciencia no constituye una construcción racional aislada, de orden metafísico, sino que forma parte de un entramado de relaciones fluidas, con las ciencias, con su enseñanza y con su aprendizaje, algunas de las cuales tienen una indiscutible dimensión práctica, socialmente hablando. � Una concepción psicológica: sobre la base de la importancia que tiene para el docente el conocer fundamentos de la psicología Evolutiva y Cognitiva, en relación a ¿Cómo es qué aprende el Hombre? � Un modelo didáctico: entendido como el conjunto de elementos de apoyo y estrategias que el docente utiliza para intervenir en el aula con el fin de desarrollar las diferentes actividades en las que tiene que participar. Con esto se pretende aportar criterios y elementos, a partir de los cuales se pueda construir una nueva imagen del docente cuyo Modelo Didáctico de intervención, se caracterice por ser un profesional cuyo quehacer pedagógico se fundamenté en lo que investiga y reflexiona en la acción y sobre la acción para transformarla, con un manejo de la relación Didáctica de las ciencias vs. Producción del conocimiento científico, tal que le permite actuar en el aula para diseñar, planear y orientar las


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actividades de aprendizaje de sus estudiantes, siguiendo modelos investigativos que propicien la imagen construcción de una imagen de Ciencia, un cambio conceptual, metodológico y actitudinal en los estudiantes y que sirva de base para una formación continuada del profesor. 34

34 ABC DEL EDUCADOR.Modelos Educativos, Pedagógicos y didácticos. (2003).Volumen 1. Bogotá. Pág. 93

EL DOCENTE

Facilitador del aprendizaje del estudiante

Estructura conceptual de la disciplina

Selección de contenidos culturales y significativos

Estrategias cognitivas

Cambio conceptual y metodológico

Construcción eficaz de nuevas estructuras cognitivas

Estructura cognitiva del estudiante

Es un mediador entre Debe ser

Y proporcionar

Que permitan

Y la


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35

35 Idem 34. pág. 95

DOCENTE INVESTIGADOR

Participa conscientemente en un proceso de producción de conocimiento científico

Génesis de los Conceptos que integran los grandes cuerpos conceptuales

Investigaciones como proceso Estrategias y diseños

Técnicas e instrumentos Análisis y tratamientos

• La enseñanza por Investigación como proceso de cualificaciones • El aprendizaje por Investigaciones como proceso didáctico • Lo que debe saber y hacer un profesor de ciencias • Elaboración, aplicación y validación de programas guías • Diseño, experimentación y validación de materiales característicos • Evaluación de los procesos


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6. ANÁLISIS Y RECOMENDACIONES

Reflexionar sobre el quehacer pedagógico, es una tarea diaria y vital de las instituciones educativas; evaluar y mejorar sus procesos, su ideal permanente, en procura de alcanzar la excelencia y el máximo nivel de competitividad y posicionamiento. Debido a ésto se presenta está propuesta metodológica que busca generar una reflexión y un aporte a los procesos pedagógicos y académicos, que al interior de la Facultad se desarrollan en procura de retroalimentar y fortalecer el ideal de excelencia que persigue la Universidad. Al evaluar el contexto formativo que ofrece la Universidad Libre en la Facultad de Contaduría seccional Bogotá, es importante destacar su interés por desarrollar y potencializar sus procesos académicos y pedagógicos, que están plasmados en la Visión y Misión de la Universidad; destacando la preocupación constante que en este momento se tiene por fortalecer y mejorar los procesos investigativos que aquí se desarrollan. Es así como esta propuesta se fundamenta en la responsabilidad social que tiene la Institución frente a la sociedad, en la formación de profesionales de la Contaduría de una manera integral que puedan desenvolverse con éxito en el contexto de la sociedad de hoy. Asumir este compromiso implica revisar, evaluar, corregir y elaborar nuevas propuestas y nuevas estrategias que mejoren los procesos formativos. La investigación formativa como proceso permanente, continuo e implícito en la vida diaria de la Institución, sustenta y fomenta la formación de personas críticas, reflexivas y autónomas que tendrán su máximo desarrollo en el desempeño profesional; ésta orientación debe estar sustentada no sólo desde la filosofía de la institución, sino que debe responder a un fundamento teórico y epistemológico que debe estar plasmado y sustentado en la estructura curricular de la misma. Para definir esta estructura curricular es importante establecer la coherencia de los objetivos institucionales, con el sustento teórico de formación de profesionales de la Contaduría, es decir la identidad, el modelo de hombre y las bases epistemológicas, sicológicas, pedagógicas, socio-políticas y filosóficas. A partir de ahí es importante establecer la coherencia de esa teoría con un modelo pedagógico que permita construir un currículo concertado, que esté centrado en la persona y que por ende propicie: aprendizajes permanentes, potencialice las dimensiones individuales, genere procesos de negociación, es decir que sea participativo y que reconozca y reivindique el contexto. Teniendo en cuenta la premisa anterior se puede concluir que el currículo


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debe ser dinámico, participativo, no desde el punto de vista de recibir ideas sino que sea construido y apropiado por todos los estamentos de la comunidad educativa. El currículo no puede seguir siendo un listado de materias, sino se debe asumir como está concebido en la visión institucional: es aquí donde se materializa la primera propuesta de realizar una revisión a la fundamentación que debe tener el currículo y que se puede sintetizar en el siguiente esquema:


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FUNDAMENTACIÓN DEL CURRÍCULO

(Tomado de Sarramona J. 2.002)

FILOSÓFICA Fines Concepto de hombre Concepto de sociedad Concepto de valor

SOCIOPOLÍTICA Contexto histórico Bien común Valores sociales Democracia Participación Regulación legal Microsociología

EPISTEMOLÓGICA Revolución cognitiva y pedagogía Relaciones ciencia-pedagogía Desarrollo científico Lógica interna de los conocimientos Relaciones interdisciplinarias

PSICOLÓGICA La revolución científico-técnica (Psicología cognitiva) Concepto de enseñanza Concepto de aprendizaje Naturaleza psicológica del profesor Relaciones psicológicas-pedagógicas

PEDAGÓGICA Teoría educativa Plan de estudios Objetivos Contenidos Variables espacio-tiempo Recursos Evaluación


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Como siguiente análisis, más que implementar un proyecto de Aula, que es una estrategia metodológica importante, hay que aclarar que no es la única, pero más que el diseño, detrás de ella deben establecerse unas condiciones académicas y una cultura investigativa que permitan su apropiación y por ende su aplicación: el Comité Académico debe:

� Orientar y dinamizar el proceso curricular de tal forma que sea participativo, consensuado, y abierto, permitiendo un gran margen de participación a los docentes, dejando espacios para innovaciones de acuerdo con cada realidad y necesidad específica.

� Se deben generar espacios académicos permanentes a los docentes de

encuentros pedagógicos que permitan reflexionar sobre su quehacer y participar de una forma activa y propositiva con las propuestas del comité académico.

� Se deben integrar equipos de trabajo de docentes bien sea por semestres o por

ambientes permitiendo una confrontación y una puesta en común, orientado hacia el trabajo en equipo, bajo unos lineamientos claros, pertinentes e interdisciplinarios, generando núcleos problemicos alrededor de los cuales se pueda trabajar desde diferentes miradas y por ende potencializar el desarrollo no sólo de los estudiantes sino de los docentes.

� Al margen de las políticas y estrategias, debe haber un proceso de evaluación

que permita corregir, mejorar e implementar el quehacer pedagógico. Todo proceso debe llevar implícita una evaluación.

La formación de los docentes debe ser participativa, de tal forma que no se quede en criterios administrativos, sino sobre todo debe establecer estrategias para que se pueda reflexionar sobre su propia práctica y proponer proyectos de acción que se pueden materializar a través de los Proyectos de Aula. Como comentario final, es valioso reconocer el interés de la Facultad de Contaduría de la Universidad Libre, por mejorar los procesos no sólo académicos, sino pedagógicos y administrativos, en procura de generar una reflexión permanente y cualificar todos los procesos que allí se desarrollan y construyen, en procura de mantener la exigencia en el logro de la Calidad y la Formación integral de un profesional de la Contaduría Pública, que responda a las exigencias de la sociedad. Deseo que este ejercicio reflexivo y propositivo sirva como un elemento más de apoyo en la Misión que tiene la Facultad de alcanzar la excelencia.


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