22 Jerome Bruner-separata

1SEPARATA SINÉCTICA

Presentación

Jerome Bruner es uno de los pilares del pensamiento modernoen el campo de la educación. Su vasta producción como autor ysu arduo trabajo innovador han trascendido e impactado a ni-vel mundial. Bruner tiene la gran cualidad de poder comuni-carse, ya sea por escrito o en conferencia, de una forma atracti-va y amena, logrando que los temas complejos sean accesiblestanto para el neófito como para el sofisticado experto.

En este brillante ensayo “Celebrando la divergencia: Piagety Vigotsky”, Bruner nos adentra en la producción intelectualde Jean Piaget y Lev Vigotsky mostrando cómo influyeron enellos sus orígenes, sus creencias y su contexto sociocultural. Dadala diferencia marcada entre las teorías de Piaget y Vigotsky, latentación de quienes los estudiamos es de optar por una u otra,pero en este texto, el autor nos aporta argumentos y evidenciaspara valorar ambas propuestas. Bruner nos invita a mantenernuestras mentes abiertas y una actitud de diálogo constantefrente a estos dos grandes pensadores con teorías fundacionales,tal y como lo ameritan sus geniales propuestas y la ya probadaaplicación de sus ideas para la mejoría de los procesos educati-vos.

En Sinéctica, agradecemos al Señor Jerome Bruner la genti-leza de ceder su ensayo para publicar la traducción de estaconferencia magistral, que fuera impartida en Ginebra, Suiza,el 15 de septiembre de 1996; en un acto conjunto entre laGrowing Mind Conference, para celebrar el centenario del naci-miento de Jean Piaget, y la Conferencia Vigotsky-Piaget, en elSegundo Congreso de Investigación Sociocultural con motivodel centenario de Lev Vigotsky y Jean Piaget.

ANITA NIELSEN

SEPARATA Celebrando la

divergencia:

Piaget y Vigotsky1


JEROME BRUNER* Primero permítanme hacer explícito loque muchos de nosotros hemos estadopensando mientras contemplábamos estedoble centenario. Qué gran fortuna paranosotros, los estudiosos del desarrollohumano, haber contado con estos gigan-tes, Jean Piaget y Lev Vigotsky, inspiran-do nuestras búsquedas. No celebramossólo sus logros intelectuales sino tambiénsu grandeza de espíritu y su valor; su vo-luntad para decir y admitir lo complejoque es su sujeto de estudio: la mente cre-ciente. Ellos nos enseñaron a no simplifi-car de más. Para ellos la mente nunca fuesólo eso. Nos dejaron una herencia librede reduccionismo, para atesorarla verda-deramente.

Pero nuestra tarea no es sólo celebrarel pasado sino anticipar el futuro. Antesde comenzarla, permítanme decir unaspalabras más acerca de la resistencia a lasimplificación excesiva. La ciencia nodesmitifica al ignorar los misterios, lo haceal enfrentarlos. El único misterio de lamente es su privacía, su subjetividad in-herente; pero a pesar de toda su privacía,la mente genera un producto público.Genera conocimiento global, útil; aunqueeste conocimiento se construye, nunca sepuede aprehender en el sentido objeti-

* Psicólogo y educador, hatrabajado cuestiones deaprendizaje, percepción,memoria y otros aspectoscognitivos en niños, tenien-do gran influencia en elsistema educativo nortea-mericano. Entre sus publi-caciones se encuentran: TheProcess of Education(1960), Acts of Meaning(1991) and The Culture ofEducation (1996).

vista. Si esto es cierto para nuestro conoci-miento del mundo natural, lo es aún máspara nuestro conocimiento del mundosocial y, a pesar de la introspección, aunpara el conocimiento que tenemos acercade nosotros mismos. Lo extraordinario denosotros como especie es que no sólo nosadaptamos al mundo natural y social me-diante las acciones apropiadas sino tam-bién creamos teorías e historias que nosayudan a comprender e incluso explicarel mundo y las acciones que realizamosen él, tanto nos han importado estas teo-rías e historias que hasta guerras hemoshecho en su nombre.

Piaget y Vigotsky dedicaron sus vidasa estudiar cómo se desarrollan los sereshumanos para construir e intercambiarteorías acerca del mundo y de ellos mis-mos. Cada uno propuso una epistemolo-gía que reconoce la naturaleza esencial-mente desarrollista de la construcción deesta teoría. Ambos se asombraron tantoante las construcciones cognitivas del niñoen desarrollo como ante las aportacionesde un Pitágoras, un Pascal o un Tolstoi.Su respeto a los cambios de la mente tuvoun impacto indudable en el estudio deldesarrollo humano, en el clima intelec-tual de nuestros tiempos.

Traducción de Anita Nielsen

CCCCCELEBRANDOELEBRANDOELEBRANDOELEBRANDOELEBRANDO LALALALALA

DIVERGENCIADIVERGENCIADIVERGENCIADIVERGENCIADIVERGENCIA:::::PPPPPIAGETIAGETIAGETIAGETIAGET YYYYY V V V V VIGOTSKYIGOTSKYIGOTSKYIGOTSKYIGOTSKY


Sin embargo, estos dos grandes hom-bres, por su espíritu abierto, tuvieron,como todos sabemos, perspectivas pro-fundamente diferentes. El genio de Piagetconsistió en reconocer el papel fundamen-tal de las operaciones lógicas en la activi-dad de la mente humana; el de Vigotsky,en reconocer que el poder intelectual delindividuo depende de su capacidad deapropiarse de la cultura humana y de lahistoria como herramientas de la mente.Si Piaget nos hizo sensibles a los poderesanalíticos de la INRC, “cuatro grupos ylas dieciséis proposiciones binarias” paraexplicar los poderes de la mente, Vigotsky2

nos despertó al significado de la afirma-ción de Francis Bacon “Nec manus, nisiintellectus, sibic permissus, multam valent:instrumentis et auxilibus res perficitur”(“Déjalos solos y ni la mano ni la mentesolos, por mucho, son perfeccionados porlos instrumentos y los apoyos que ellosemplean”).

La perspectiva de Piaget

Semejante diferencia entre un pensadorque enfatizó los procesos lógicosautóctonos e interiores y otro que pusoénfasis en el papel moldeador de la cultu-ra, naturalmente causó divergencias fuer-tes en sus enfoques respecto al desarrollomental. Hoy quiero explorar estas dife-rencias con la mira de especular si suspuntos de vista son compatibles en unnivel más profundo; si son despropor-cionados, pero complementarios, o si susconcepciones del desarrollo de la menteson simplemente incompatibles. No de-bemos preocuparnos por el fin de nues-tro cuestionamiento. Recordemos la pro-puesta de Niels Bohr: “los opuestos de lasgrandes verdades también pueden serverdad, sólo son falsos los opuestos de las ver-dades pequeñas”.

La mente, dice Piaget, puede ser des-crita por sus operaciones lógicas organi-zadas que median entre el mundo y nues-tro conocimiento del mismo. Dado queno se puede conocer el mundo directa-mente sino sólo a través de la mediaciónde estas operaciones lógicas, nuestroconocimiento es una construcción quetodavía tiene que ser probada contra laacción continua en el mundo. Las ope-raciones lógicas de la mente, que comien-zan con la internalización de una acción,constituyen un cálculo lógico cuyo alcan-ce y poder aumentan por la descentrali-zación de la acción inmediata, como ocu-rre en cualquier cálculo lógico; losoperadores, en el cálculo mental piage-tiano, generan construcciones libres decontradicción acerca de un mundo quepueden ser probadas mediante su éxitoen la acción, pero también de su poderpara proporcionar comprensión. ParaPiaget el conocimiento del mundo sehace, no se encuentra.

El crecimiento mental consiste en queel niño pasa de los sistemas de operacio-nes lógicas más simples a los más com-plejos; el proceso se efectúa mediante latransformación e internalización de laacción en pensamiento. Una vez que seha internalizado la acción en el pensa-miento y éste es descentralizado y rever-sible, el escenario está preparado para elcrecimiento de las operaciones formales,en las que el pensamiento se convierte ensu propio objeto y por eso puede ser tra-ducido en proposiciones conscientes. Elpensamiento operacional concreto requie-re de la comprensión de la identidad deun objeto a través de transformaciones ensu apariencia o en las acciones que ejecu-tamos en él. Las operaciones formalespresuponen la capacidad de redescribir elpensamiento en forma de proposiciones,lo cual tiene como precondición, en al-




gún sentido, que sea capaz de saber lo queuno sabe. En ambos casos siempre ha es-tado poco claro si la conciencia es pre-condición o un “concomitante” para darun paso cognoscitivo hacia un nivel másalto. Ciertamente la función de la con-ciencia del crecimiento siempre me ha pa-recido un asunto inquietante en la teoríade Piaget.

Tampoco fue claro, en lo general, apesar de las muchas páginas dedicadas alsujeto, qué impulsa el crecimiento de lamente del niño desde la etapa de las ope-raciones lógicas hasta la siguiente arriba.¿Fue prise de conscience, el reconocimien-to de la contradicción, la descentración,el fracaso de la praxis o qué? Lo que siem-pre ha estado muy claro, sin embargo, esque el crecimiento de la mente sigue uncurso invariable, sea lo que fuere que im-pulse o alimente este proceso. Tan no va-rió este curso que la historia del pensa-miento humano lo había seguido. Este fueel reto epistemológico genético de Piageta los historiadores de la ciencia y el cono-cimiento.

En términos más generales, lo que seha dicho que impulsa el crecimiento eneste curso invariable ha sido el desequili-brio, un proceso creado mediante la rela-ción entre dos procesos componentes. Losencuentros con el mundo fueron asimila-dos en las estructuras mentales preexis-tentes o las estructuras existentes fueroncambiadas para acomodarlas. En un ex-tremo está la asimilación del juego; en elotro, la acomodación incomprendida dela imitación. Ninguna de las dos sostienepor sí sola la praxis adecuada ni logra lacomprensión. Pero el interjuego o con-flicto de asimilación y acomodación llevaal crecimiento cognoscitivo, ya sea al pro-vocar la descentración, la conciencia o loque sea. No sería injusto decir que las di-

námicas del desequilibrio nunca han sidoclaras.

Como consecuencia de esta falta de cla-ridad, las causas del desarrollo de la men-te en la teoría piagetiana parecen cró-nicamente subespecificadas, aunque ladirección invariable de este crecimientopareciera suficientemente clara. La teo-ría, en consecuencia, se ha vuelto más unateoría de la dirección de este crecimientoque de las causas del mismo. Pero la deci-sión de Piaget de centrarse en la direc-ción del crecimiento mental y no en suscausas contingentes fue desafiante, bri-llante y única. Porque históricamente losesfuerzos por estudiar sus causas habíanllegado a un callejón prácticamente sinsalida. El nuevo énfasis de Piaget rompiómilagrosamente la esclavitud de losasociacionistas de la vieja guardia y de lasteorías del aprendizaje que databan detiempos de Aristóteles y habían sido re-novadas regularmente en tiempos másrecientes por filósofos empíricos de Ho-bbes y Locke en adelante. Tales teoríasestuvieron demasiado sujetas a las con-tingencias de encuentro para satisfacer lanecesidad de Piaget; todos fracasaron enel manejo de la sistematicidad inherenteal crecimiento mental porque pusieronesta sistematicidad en el mundo y no enel propio desarrollo de la mente. Esto úl-timo fue el planteamiento de Piaget. Noimporta que el desequilibrio y la des-centración estuvieran plagados de lasubdeterminación. Por lo menos mantu-vieron intacta su visión más general decrecimiento como sistemático y no guia-do sin orden por las contingencias de laasociación y el reforzamiento. No impor-ta que sus puntos de vista llevaran a pro-blemas interminables con el décalage—porque el crecimiento sistemático enun dominio de conocimiento no siempre

La decisión de

Piaget de

centrarse en la

dirección del

crecimiento

mental y no en

sus causas

contingentes fue

desafiante,

brillante y

única.




se generaliza a los otros; el asunto deldécalage nos puede llevar a una mejorcomprensión de lo que constituyen losdominios del conocimiento.3

Pero basta de referirnos a los merosfundamentos de la teoría de Piaget. Ob-viamente, los he simplificado sin piedad.Pero antes de continuar permítanme ha-cer notar un hueco misterioso en su teo-ría. Tiene que ver con la intersubjetividad:la forma como llegamos a conocer la men-te del otro lo suficiente para que nos ayu-de a construir nuestros mundos median-te la negociación, la instrucción, lainculturación, etcétera. Aun el trabajobien conocido de Doise y Mugny4 vio elpapel de los otros en las tareas piagetianas,como, por así decirlo, una descentraciónobligada al proponer diferentes solucio-nes. Los otros ayudaban no como cola-boradores o miembros y compañeros deuna cultura sino desafiando a una solu-ción dominante al proponer otra diferen-te, un proceso complementario del mé-todo experimental nomotético que llevabaal crecimiento cognoscitivo.

Para aclarar esto debo explicar de quémanera describió Piaget su tarea comopsicólogo desarrollista. En su denso libropublicado por la Organización de lasNaciones Unidas para la Educación, laCiencia y la Cultura (UNESCO) sobre lasciencias humanas5 caracteriza el logro delconocimiento como divisible en cuatro“dominios metodológicos”. El primero esel nomotético, guiado por experimenta-ción analítica descentrada (objetivada),que incluyó su propia versión de la psico-logía del desarrollo, y su dominio fue eldesarrollo de la comprensión nomotéticaen los jóvenes. Un segundo dominio fue elhistórico, “cuyo propósito es reconstruire interpretar el desenvolvimiento de to-das las manifestaciones de la vida social a

través del tiempo”.6 El tercero es el de las“ciencias legales”, que explora las normasu “obligaciones” sin tomar en cuenta suscausas. Y, finalmente, el cuarto es el filo-sófico, y su meta es coordinar todas lasformas de conocimiento en “un concep-to del mundo”.

Como ya dije, creo que Piaget, comocientífico nomotético autodidacta, con-sideró que su tarea era el estudio del de-sarrollo de la construcción de conocimien-to nomotético en el niño; aun en estedominio sus puntos de vista traicionan asu marcado individualismo metodológicoanticultural. Su negligencia ante laintersubjetividad (y la cultura toda) nopasó tan inadvertida como autoimpuestay basada en principios.

La elección de Piaget de la lógica for-mal como un modelo de las operacionesmentales humanas también lo distanciódel dominio histórico-cultural, en el queprevalece la cognición interpretativa.Obviamente, lo llevó a la negligencia so-bre las operaciones mentales que no pue-den reducirse a un cálculo lógico biendesarrollado, sobre todo las operacioneshermenéuticas involucradas en “recons-tituir e interpretar” el mundo social. Al-gunos críticos, como Stephen Toulmin,7

incluso lo acusaron de creer que los niñossimplemente podrían reinventar la cultu-ra. Sin embargo, por otro lado, los pri-meros trabajos de Piaget sobre el desa-rrollo moral revelan una sensibilidad haciala reinterpretación de las normas cultu-rales existentes, por parte del niño en de-sarrollo, aunque muestra poco interés enla interpretación como proceso mentalen sí mismo. El hueco en la teoría pia-getiana incluye la intersubjetividad y lasformas de la cultura que descansan ensus operaciones, asuntos que trataremosmás adelante.

La construcción

del significado,

en la visión de

Vigotsky,

requiere no sólo

el lenguaje sino

también la

comprensión del

contexto cultural

donde se le

utiliza.




La perspectiva de Vigotsky

En cuanto a Vigotsky, extraer los funda-mentos de su teoría no es tarea fácil por-que su estilo no fue hipotético-deducti-vo, tal vez por falta de tiempo (empezósu estudio sistemático de la psicología alos 28 años de edad y, después de muchosproblemas oficiales, murió de tuberculo-sis antes de cumplir los 40), o quizá por-que su temprana formación literaria lohizo inclinarse más hacia la intuiciónaperçue que a la derivación proposicional.Creo que más importante que cualquierade estos aspectos fue su forma de acti-vismo político revolucionario, que abor-daré en seguida.

Aunque para Vigotsky, como paraPiaget, la mente media entre el mundoexterno y la experiencia individual,Vigotsky nunca consideró que expresa elcálculo lógico. La mente, mejor dicho,consta de procesos que dotan de signifi-cado a la experiencia. La construcción delsignificado, en la visión de Vigotsky, re-quiere no sólo el lenguaje sino también lacomprensión del contexto cultural don-de se le utiliza. El desarrollo mental con-siste en dominar estructuras simbólicasde orden superior expresadas en la cultu-ra, cada una de las cuales puede incorpo-rar o incluso desplazar lo que existía an-tes, a la manera como el álgebra absorbey reemplaza a la aritmética. Estos siste-mas superiores son productos culturales.Como son instrumentos de la mente, nomaduran exclusivamente por los princi-pios endógenos del crecimiento. No sóloson tomados de la caja de herramientasde la cultura y su lenguaje sino que de-penden de la interacción social continua.En consecuencia la pregunta central deVigotsky es de qué manera las herramien-tas simbólicas culturales logran, median-

te la interacción social, llegar del reperto-rio “exterior” (de fuera) al repertorio “in-terior” (de adentro) del pensamiento.

Ciertamente, la “internalización”, aun-que nunca fue explicada completamentepor Vigotsky, es tal vez el mayor deus exmachina de su sistema. Pero, distinta delaprendizaje por asociación, la interna-lización también implica sistematicidadpara Vigotsky; por ejemplo, una vez queocurre la internalización:

... El niño no tiene que reestructurarpor separado todos sus conceptostempranos, lo cual sería ciertamenteuna labor de Sísifo, una vez que se haincorporado una nueva estructura ensu pensamiento... gradualmente se ex-tiende a los conceptos más viejos,mientras se involucran en operacionesintelectuales de orden superior.8

El involucramiento en tales operacionestambién depende del intercambio social,lo cual sugiere que algo de la sistemati-cidad del crecimiento reside en la natura-leza sistemática del discurso y de la cul-tura en sí misma.

Para Vigotsky la vida mental primerose expresa en la interacción con los de-más. Los resultados de tal interacción seinternalizan y entran en el flujo del pen-samiento. Dado que la interacción socialse constituye y es mediada principalmen-te por el habla, lo que se internaliza en elflujo del pensamiento del niño son los sig-nificados y las formas que se generan enel intercambio verbal, que en sí mismosson productos de un sistema histórico-cultural más amplio. Así equipada, lamente no sólo expresa la cultura sino que,en virtud de los poderes generativos deestos sistemas, como el lenguaje, permiteser “libre” o ir más allá de ser mero escla-




vo del orden cultural prevaleciente. Unpunto de vista liberacionista al que luegovolveremos.

Los poderes generativos del lenguajeen la mente, dice Vigotsky, dependen dela conciencia. Pero para él, como paraPiaget, el modus operandi nunca se desa-rrolló bien. Los puntos de vista deVigotsky acerca de la conciencia, obvia-mente, tenían implicaciones políticas pro-fundas; en aquellos tiempos eran una es-pecie de papa caliente ideológica marxistaporque sus puntos de vista provocaronuna “guerra de conciencia” oficial queduró años, aun después de su muerte.9

Pero debemos considerar un asunto másantes de que podamos clarificar lo quepudo haber significado.

Este asunto es la zona de desarrollopróximo (ZDP), central en la teoría deVigotsky. Para plantearlo con sencillez,la ZDP es la brecha entre lo que uno pue-de hacer solo, sin apoyo, y lo que unopuede hacer con apoyo y pistas de otromás conocedor. La zona de desarrollopróximo es donde pedagogía e intersub-jetividad entran en el panorama deVigotsky. Pero ¿cómo funciona la peda-gogía? ¿Al proteger al aprendiz de la dis-tracción: adelantar rasgos cruciales de unproblema, secuenciar los pasos para lacomprensión, promover la negociación omediante alguna otra forma de “andamia-je” de la tarea10? ¿Cómo sabe el ayudanteo tutor lo que requiere el aprendiz? Aquíentra la intersubjetividad, porque esto esmás implícito que explícito. Más impor-tante, la ZDP presenta preguntas especí-ficas acerca de cómo se internaliza la cul-tura por la mediación de otros.

Tomasello11 señalaró que la sola trans-misión de la cultura depende de: a) algu-na concordancia de principios entre lacapacidad del aprendiz y lo que la cultura

tiene que ofrecer; b) alguna persona de lacultura, un tutor, que pueda percibir loque requiere el aprendiz y entregárselo, yc) algún acuerdo compartido acerca decómo semejante arreglo intersubjetivodebe funcionar canónicamente en “estacultura particular”; como en el estudiocomparativo de Rogoff12 de un grupo deniños de cinco años de Salt Lake City ysus mamás en contraste con sus contem-poráneos de un pueblo indígena maya deGuatemala. Para ponerlo en forma abrup-ta, la ZDP reconoce que el homo es la úni-ca especie que utiliza la enseñanza de ma-nera sistemática y pregunta lo querequiere alguien para enseñar o ser ense-ñado por otro.

Por lo tanto, si a Piaget le preocupó elorden invariable del desarrollo mental,Vigotsky, por su parte, se preocupó porcómo los otros proveen los patrones cul-turales que hacen posible el proceso dedesarrollo. Pero, por favor, tomen notade que ninguno de los dos estaba cerradoa la otra alternativa: como la creencia deVigotsky en que el desarrollo mental pasadel dominio de particulares concretos aldominio más alto de lo abstracto, o lacreencia de Piaget en que el paso a la eta-pa proposicional requiere de apoyo cul-tural.13

¿Cómo relacionar a estos dos grandessistematizadores? Ciertamente, conocien-do sus diferencias profundas. Porque aunsus “misiones fundamentales” eran des-proporcionadas. Piaget se desarrolló enel marco de la teología protestante, don-de, como sabemos gracias al estudio deVidal,14 empezó con la pasión de “natu-ralizar” o secularizar los puntos de vistareligiosos acerca de la unidad de la crea-ción. Su pasión por la sistematicidad seexpresó incluso en sus estudios de la ni-ñez acerca de los moluscos. En su etapa




de adulto joven su pasión por el ordensistemático se centró en el dominio epis-témico y en cómo la mente en desarrollologra un punto de vista del mundo siste-mático y conectado.

Vigotsky, por el contrario, creció en unmundo de revolución, de promesa, exci-tante. Su Rusia y la Suiza de Piaget nopodrían haber sido más diferentes una dela otra. Tampoco la ironía escéptica, algojudía y literaria de Vigotsky podía haberido más lejos del individualismo estoico,intelectual y protestante de Piaget. Inclu-so el marxismo de Vigotsky tenía un sen-timiento de interpretación subjetivo; máscomo Gramsci, por decir algo, que comola nomenclatura rusa doctrinaria de sutiempo. Como Gramsci, Vigotsky creyóque la cultura moldea la mente para fineshegemónicos y que un cambio en el or-den cultural podría liberar la concienciade las ataduras hegemónicas.15 Según élla naturaleza es para usarla y transformarlamediante la cultura. Dice en uno de susprimeros trabajos: “La cultura no produ-ce nada diferente de lo que proporcionala naturaleza. Pero transforma la naturale-za para adecuarla a los fines del hombre”.16

Esta transformación se efectúa en el “do-minio de los hábitos y las formas de laconducta cultural y los métodos de razo-namiento cultural que logra el niño”.17

No puedo enfatizar lo suficiente la ca-lidad liberacionista del marxismo deVigotsky. Pero no era inusual en su tiem-po. Muchos intelectuales de la literaturarusa veían al marxismo como una palan-ca para sacar la mente rusa de su lechoprocusteano de “orientalismo” y ortodo-xia, su proclividad al patriarcado feudal.Ciertamente, el reconocido estudio deLuria18 sobre el impacto de la agriculturacolectiva, inspirado por Vigotsky, era tí-pico de este optimismo liberacionista.

Aun el ministro de cultura de Lenin, elcarismático y después desacreditadoLunacharsky, urgió a los poetas rusos y alos pintores a liberar al pueblo ruso conel “choque de lo nuevo”.19 El mismo Vi-gotsky, en Lenguaje y pensamiento, com-para al marxismo con las revoluciones“científicas” tempranas que liberaron alhombre de las supersticiones acerca de lanaturaleza.

¿Qué mejor instrumento que la ZDPpara asegurar la promesa de un crecimien-to casi sin límite? Sirvió por igual comodoctrina activista que como teoría cientí-fica. Lo tenemos en nosotros mismos demanera natural al avanzar, dados los arre-glos sociales correctos y las oportunida-des. Tal vez el orden invariable de crecimien-to de Piaget ofreció una función dual paraél también, juntando sus tempranas con-vicciones religioso-metafísicas con susconvicciones científicas más tardías. Cadauno fue un niño de su tiempo y su lugar.

Inconmensurabilidad fructífera

Pero viendo hacia adelante, todos sabe-mos que una teoría comprensiva del de-sarrollo mental —asumiendo que algunavez existirá— debe dar cuenta de por quéel desarrollo mental es tan invariable, tanresistente a la pedagogía inspirada, tan li-mitado en la transferencia, y por qué eldesarrollo mental algunas veces brinca conrapidez, brillante, oportuna e incluso ver-tiginosamente. ¿Debemos tratar de com-binar a Piaget con Vigotsky en un siste-ma común con la esperanza de explicarambos extremos de esta asombrosa varia-bilidad humana? Creo que tratar de ha-cerlo sería inocente. El optimismo peda-gógico justificable de los revolucionariosde la cultura no es solamente el lado so-leado de la posición, igualmente estoica,



Vigotsky, por su

parte, se

preocupó por

cómo los otros

proveen los

patrones

culturales que

hacen posible el

proceso de

desarrollo.


del realismo pedagógico de principios. Lasdos perspectivas emanan de puntos devista diferentes sobre el mundo que ge-neran distintas estrategias pedagógicas,diversos paradigmas de investigación, talvez hasta distintas epistemologías, al me-nos por un tiempo. Mejor que cada unosiga su propio camino. Hay que dejar quelos activistas partidarios dionisiacos se es-pecialicen en encontrar las palancas delcambio; por ejemplo, cómo los ambien-tes de aprendizaje en colaboración pro-porcionan a los aprendices el andamiajeque ayuda al aprendiz por encima de loque parecían ser limitaciones “innatas”.También permite que los realistas apo-lónidas exploren las limitaciones “natu-rales” y busquen las regularidades queimpone el desarrollo, dondequiera que seencuentre en cada cultura. La contrapar-tida de los dos es lo que crea la invencióny la emoción. Creo que la historia me dala razón. Mi querido amigo ThomasKuhn no estaba solo cuando celebraba elcontrapunto energizante de los para-digmas en conflicto. Baste decir que cadauno sabe lo que trama el otro para for-mar una “oposición epistémica leal” en-tre cada uno.

Pero hay una razón más profunda paradesechar la reconciliación fácil. Las dosperspectivas en cuestión pueden represen-tar dos inconmensurables enfoques deldesarrollo, uno que se preocupa por elconocimiento a la luz de su validez yverificabilidad universal o inherente, elotro con el conocimiento local, ligado alcontexto, particular. En términos clásicos,uno estudia el pensamiento en su mani-festación y explicación nomotética, el otroen su expresión interpretativa e ideológi-ca. Otra vez la máxima de Niels Bohr: ¿elopuesto de dos grandes verdades tambiénpuede ser verdad?

Permítanme, finalmente, explorar estaposibilidad —que ambos enfoques cons-tituyen maneras inconmensurables y deprincipios de cómo los seres humanosentienden el mundo—, con pruebas ynecesidad lógica universal, así como conreconstrucción interpretativa de las cir-cunstancias relevantes. El primero, elnomotético, pretende convertir las intui-ciones y corazonadas acerca de las regula-ridades recurrentes en declaracionescausales con el uso de los procedimientosde la prueba lógica y empírica. Eventual-mente adquiere la forma de teorías cien-tíficas fuertes, de preferencia enmarcadasen términos lógico-matemáticos. Perociertos dominios del conocimiento noparecen tan sensibles para la cienciaestandarizada nomotética, particularmen-te aquellos en que los seres humanos seinvolucran transaccio-nalmente, reaccio-nando unos frente otros para anticiparcómo el otro podría reaccionar ante sureacción en la vida cotidiana y en la historia.

Para comprender tales circunstanciases característico que utilicemos otra ma-nera de crear significado. Su objetivo pa-rece ser menos probar o verificar que cons-truir una narrativa con significado o unahistoria. Si crear significado verificableparece más congruente con el mundo dela naturaleza, el modo narrativo parecemás congruente con la interacción socialdel mundo humano. En lugar de probarnuestras intuiciones acerca de la base ló-gica o causal de las regularidades experi-mentadas al modo nomotético, buscamosel modo de explicar la experiencia al con-vertirla en una estructura narrativa. Lanecesidad causal, en el primer modo, hacejuego con la necesidad narrativa del se-gundo. Pero la necesidad narrativa, dis-tinta de la prueba inductiva o lógica, noproduce descripciones exclusivas: puede




haber varias historias igualmente convin-centes acerca del mismo conjunto de “even-tos”. Y puesto que los llamados “eventos”pueden incluir y de hecho generalmenteincluyen los estados no determinablese intencionales de las personas involu-cradas en la historia, tal vez nunca esta-rán sujetos a la confirmación total. El po-der dividir las narrativas en verdadero yficticio es un cómodo principio positivis-ta. Pero este binomio inocente se ha vistomal en nuestro tiempo. Las historias ver-daderas son moldeadas por las necesida-des narrativas tanto como las ficticias. Alescribir la historia no es posible ocultar lanarrativa subyacente al recontarla con le-yes nomotéticas presumiblemente proba-bles que se extraen de la “sociología cien-tífica”.20 Las narrativas, por su propianaturaleza, crean la forma de los eventosque tenemos que enfrentar, los hacen sus“funciones”.21

Sabemos que las narrativas construyenun mundo social que, en términos deDurkheim,22 tiene exterioridad y limita-ciones. Son constitutivos de las realida-des que demuestran. Las historias no sólogeneran realidades sociales sino que sematerializan en estructuras institucionalesque, a su vez, las perpetúan y refuerzan—como en códigos legales sostenidos porlos poderes de la policía. Porque las na-rrativas presuponen inevitablemente nor-mas y legitimidad, como cuando, en laley, ciertas historias con ciertos fines de-terminados se toman como asuntos de“interés del estado”. Pero todas las narra-tivas, no sólo las “narrativas de ley”, re-cuentan cómo una norma violada o quepudiera ser violada, cómo dicha violacióncreó la condición que requería que se vol-viera a plantear. Las tramas, los episodiosy los personajes, más aún, son virtualmen-te muestras de tipos más generales, mues-tras locales que caben en un género uni-

versal aun haciéndolas traducibles de unacultura a otra. Esto sugiere que la necesi-dad de la narrativa es más universal de loque a veces se piensa, aunque diferentede la necesidad lógica de tener pruebasformales. No está claro si esta necesidadnarrativa es inherente a la condición hu-mana o a la mente misma, o si es inheren-te a la estructura universal del lenguaje,si emana de la prehistoria humana; nadade esto es claro, aunque todo ello se hacomprendido mejor en décadas recientes.

De acuerdo con Wright,23 podemosdecir que el método de la prueba arrojaexplicación con los beneficios de pre-dictibilidad, falsificabilidad y repli-cabilidad. El método de la autentificaciónnarrativa permite comprender después delhecho y se apoya en la interpretación.Sabemos ahora que no son antitéticos, queexplicación e interpretación tienen trayec-torias diferentes de desarrollo, distintosusos sociales y deben ser estudiadas pormétodos bastante diferentes. También he-mos entendido, como ya se dijo, que nopueden reducirse el uno al otro, ni es cla-ro si se derivan de un conjunto de princi-pios comunes más profundos. Lo que po-demos afirmar es que las explicacionescausales muchas veces pueden ser re-marcadas en términos narrativos, de igualmanera que las historias se puedenreformular como series de proposicionessujetas a prueba relacionadas con la con-tingencia o causalidad. En tales re-formulaciones, sin embargo, se destruyela estructura del testimonio inicial, aun-que las versiones iniciales y transforma-das pueden ser reconocidas —tal vez erró-neamente— como “referidas” a los“mismos” eventos. Ambos modos de co-nocer, distintivos e irreducibles, tienenuna relación anómala entre ellos que aúndesafía el análisis epistemológico com-pleto.24




Piaget se preocupó principalmente —aunque no por completo— por la onto-génesis de la explicación causal y su justi-ficación lógica y empírica. Incluso este fueel foco de sus estudios magistrales sobreel desarrollo moral, un tema que por logeneral no se presta a este tipo de enfo-ques. Vigotsky, por otro lado, se preocu-pó principalmente —pero tampoco porcompleto— por la ontogénesis de la in-terpretación y la comprensión. Piaget for-muló métodos de indagación y una teo-ría apropiada para analizar de qué maneraexplican y justifican los niños sus expli-caciones, y lo hizo en forma brillante. Elprecio que pagó, por supuesto, fue el quenormalmente se paga cuando se ignoranel contexto, las dinámicas transaccionales,el conocimiento previo y la variación cul-tural. Para entender la manera como unapersona interpreta o comprende algo, quefue una inquietud de Vigotsky, debemostomar en cuenta su historia, sus antece-dentes culturales, lingüísticos y el contex-to de ambos, tanto “en lo pequeño”, en elsentido de la situación comunicativa par-ticular, como “en lo grande”, en el patróndel sistema cultural. El énfasis de Vigotskytambién fue puesto en los significados si-tuados y la creación de significado en lassituaciones, lo cual inevitablemente ge-nera un enfoque histórico-cultural. Am-bos enfoques, en consecuencia, divergíanentre sí cada vez más a medida que ma-duraban, algunos tal vez dirían que hastala inconmensurabilidad.

Yo pienso, y espero que estén de acuer-do conmigo, que somos enormementeafortunados por contar con estas dos ver-siones teóricamente tan ricas como he-rencia de nuestros mentores, aun si prue-ban ser inconmensurables. Así como laprofundidad de la percepción requiere unadisparidad entre ambos puntos de vista

de una escena, en las ciencias humanas lomismo puede ser verdadero: la profundi-dad demanda la disparidad. Por lo tanto,concluyo esta excursión por el pensamien-to de estos dos grandes psicólogosdesarrollistas con un saludo a su diferen-cia profunda. El haber tenido a cualquie-ra de los dos como guía hubiera sido unregalo. El haber tenido a los dos es asun-to aún más fuerte y, aunque a veces pare-ce abrumador, estamos mejor por ello.

Notas

1. La versión original en inglés fue publicada enHuman Development, núm.40, 1997, pp.63–73.

2. Vigotsky, L. Thought and language, MIT Press,Cambridge, Massachusetts, 1962.

3. Hirschfeld, L.A. y S.A. Gelman (eds.), Mappingthe mind: Domain specificity in cognition andculture, Cambridge University Press, Cam-bridge, Reino Unido, 1994.

4. Doise, W. y G. Mugny. Individual and collectiveconflicts of centration in cognitive develop-ment, en European Journal of social Psychology,núm. 9, 1979, pp.105-109.

5. Piaget, J. The place of the sciences of man in thesystem of science, Harper& Row, Nueva York,1974.

6. Ibidem, p.28.7. Toulmin, S. “The Mozart of psychology”, en

New York Review of Books, vol. 25, núm. 14,1978, pp.51-57.

8. Vigotsky, L. Op. cit, p.ix.9. Cole, M. y S. Scribner. Culture and thought: A

psychological introduction, Wiley, Nueva York,1974.

10. Brown, A.L. y J.C. Campione. “Communitiesof learning and thinking, or a context by anyother name”, en Kuhn, D. (ed.), Developmentalperspectives on teaching and learning thinkingskills (Contributions in Human Development,21), Karger, Basel, 1990.



Ambos enfoques,

en consecuencia,

divergían entre

sí cada vez más

a medida que

maduraban,

algunos tal vez

dirían que hasta

la inconmen-

surabilidad.


Tharp, R.G. y R. Gallimore. Rousing minds tolife: Teaching, learning, and schooling in socialcontext, Cambridge Universtity Press, Cam-bridge, Reino Unido, 1988.Tomasello, M., A.C. Kruger y H.H. Ratner.“Cultural learning”, en Behavioral and BrainSciences, vol. 16, núm. 3, 1993, pp.495-552.Wood, D., J.S. Bruner y G. Ross. “The role oftutoring in problem solving”, en Journal of ChildPsychology and Psychiatry, núm. 17, 1962,pp.89-100.

11. Tomasello, M., A.C. Kruger y H.H. Ratner.Op. cit.

12. Rogoff, B., J. Mistry, A. Göncü y C. Mosier.“Guided participation in cultural activity bytoddlers and caregivers”, Monographs of theSociety for Research in Child Development, Serialnúm. 236, vol. 58, núm. 8, 1993.

13. Piaget, J. y B. Inhelder. The growth of logicalthinking from childhood to adolescence: An essayon the construction of formal operational struc-tures, Basic Books, Nueva York, 1958.

14. Vidal, F. Piaget before Piaget. Harvard UniversityPress, Cambridge, Massachusetts, 1994.

15. Gramsci, A. Letters from prison, Jonathan Cape,Londres, 1975.

16. Vigotsky, L. “The problem of the culturaldevelopment of the child”, en Journal of GeneticPsychology, núm. 36, 1929, pp. 415-434.

17. Ibidem, p.415.18. Luria, A.R. Cognitive development: Its cultural

and social foundations, Harvard University Press,Cambridge, Massachusetts, 1976.

19. Hughes, R. The shock of the new (ed. Rev.),Knopf, Nueva York, 1991.

20. Danto, A. Narration and knowledge, ColumbiaUniversity Press, Nueva York, 1985.

21. Propp, V. Morphology of the folktale (2a. ed.),University of Texas Press, Austin, 1968.

22. Durkheim, E. The elementary forms of thereligious life, MacMillan, Londres, 1915.

23. Wright, G.H. von. Explanation and understan-ding, Cornell University Press, Ithaca, 1971.

24. Bruner, J.S. “Narrative and paradigmatic modesof thought”, en Eisner, E. (ed.), Learning andteaching the ways of knowing (Eight-fourthYearbook of the National Society for the Studyof Education), University of Chicago Press,Chicago, 1985.

Bruner, J., “Prologue to the English edition”, enRieber, R.W. y A.S. Carton (eds.), The collectedworks of L.S. Vygotsky, vol. 1, Plenum Publi-shing, Nueva York, 1987.

Bruner, J. Acts of meaning. Harvard University Press,Cambridge, Massachusetts, 1990.

Bruner, J. “Explaining and interpreting: Two waysof using mind”, en Harman, G. (ed.), Concep-tions of the human mind: Essays in honor of GeorgeA. Miller, Lawrence Erlbaum Associates,Hillsdale, Nueva Jersey.

Bruner, J. “The Astington-Olson complaint: Acomment”, en Human Development, núm. 38,pp.203-213.

Bruner, J. The culture of education, Harvard Univer-sity Press, Cambridge, Massachusetts, 1996.

Bruner, J. ”Meyerson aujourd’huit: Quelquesréflexions sur la psychologie culturelle”, enParot, F. (ed.), Essays in honor of I. Meyerson,Presses Universitaires de France, París, 1996.

Bruner, J.S., E. Caudill y A. Ninio. ”Language andexperience”, en Peters, R.S. (ed.), John Deweyreconsidered (The John Dewey Lectures, Univer-sity of London, 1975), Routledge y Cambridge/Kegan Paul, Londres, 1997.



22 Jerome Bruner-separata

Documents

Transcript of 22 Jerome Bruner-separata