i

INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

MEJORA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA MEDIANTE LA APLICACIÓN DE

ESTRATEGIAS DE METACOGNICIÓN EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE

DEL ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA PARA DESARROLLAR

LOS PROCESOS DE AUTORREGULACIÓN EN LOS ESTUDIANTES DE 4° “A”

DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SANTÍSIMO NOMBRE

DE JESÚS” DEL DISTRITO DE SAN BORJA, UGEL 07.

Tesis para optar el título de Licenciado en Educación Secundaria en las

especialidades de:

Lengua y Literatura y Ciencias Sociales

Sara María Rosa del Socorro García Barnuevo

Ciencias Naturales

Esther Luisa López Motta

Lengua y Literatura Betsy María de Lourdes Said Sánchez

Física-Química

Liliana Ysabel Silva Huayanca

Ciencias Históricos Sociales

Elizabeth Marcacuzco Linares

Patricia Del Carmen Soto Montalva

Lima, Perú

2016

ii

Agradecimientos y dedicatorias

Queremos dedicarle nuestra tesis a Dios, quien guio nuestro camino y a

nuestros familiares por su apoyo y consejo.

Dedicarle y agradecer a todos nuestros docentes del programa de Licenciatura,

especialmente a las docentes; Maritza Huisa Yucra y Lilian Loayza Urcia, quienes nos

motivaron a seguir adelante y nos brindaron su apoyo en todo momento.

Nuestro agradecimiento especial a la I.E “Santísimo Nombre de Jesús” por

facilitarnos la aplicación de nuestra tesis y a los estudiantes del cuarto “A” de

Secundaria, que colaboraron con entusiasmo y seriedad en esta experiencia.

Por último, les agradecemos a todas aquellas personas que confiaron en

nosotras y nos alentaron para continuar.

iii

Índice

INTRODUCCIÓN......................................................................................................1

1. FUNDAMENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ........................ 4

1.1. Caracterización de la práctica pedagógica ........................................................................ 4

1.1.1. Descripción del contexto sociocultural .................................................................... 5

1.2. Deconstrucción de la práctica pedagógica ........................................................................ 8

2. SUSTENTO TEÓRICO ...................................................................................... 15

2.1. Características de los estudiantes de 13 a 15 años de edad ............................................... 15

2.1.1. Desarrollo cognitivo .................................................................................. ............15

2.1.2. Desarrollo socio afectivo .......................................................................... ............17

2.2. La Metacognición ........................................................................................................... 18

2.2.1. Definición ............................................................................................................. 18

2.2.2. Estrategias de metacognición.................. ............................................................. .21

2.2.2.1. La interrogación metacognitiva......................................21

2.2.2.2. La evaluación como aprendizaje....................................22

A. Autoevaluación..........................................................22

B. Coevaluación.............................................................22

2.2.2.3. Trabajo en grupos colaborativos.....................................23

2.2.3. Técnicas de enseñanza ......................................................................................... 23

2.2.3.1. Técnicas a aplicar............................................................24

A. Aprendizaje Colaborativo..........................................24

B. Observación individual..............................................24

C. Organizadores visuales..............................................24

D. Exposiciones.............................................................25

E. Técnica de museo........................................................25

iv

F. Técnica de coevaluación.............................................25

G. Debates.......................................................................25

H. Panel...........................................................................26

I. Phillips 66....................................................................26

J. Lluvia de ideas.............................................................27

2.3. La Autorregulación .......................................................................................................... 28

2.3.1. Definición ................................................................................................................ 28

2.3.2. Finalidad .................................................................................................................. 30

2.3.3. Fases de la autorregulación ...................................................................................... 30

2.3.3.1. Fase de Planificación..................................................................30

A. Análisis de la tarea................................................................31

B. Creencias, valores, interés y metas.......................................32

2.3.3.2. Fase de monitoreo......................................................................32

A. Auto-observación..................................................................33

B. Autocontrol...........................................................................33

C. Autoinstrucciones.................................................................34

2.3.3.3. Fase de evaluación....................................................................34

A. Autojuicio............................................................................35

B. Autoreacción........................................................................36

2.3.4. Características de un estudiante autorregulado........................ ............................ 37

3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN...................................................... .............. 38

3.1. Enfoque y tipo de investigación ....................................................................... ................ 38

3.2. Objetivo........................................................................................................... …………..38

3.2.1. Objetivo general................................................ ...................................................... 38

v

3.2.1. Objetivos específicos............................................... ............................................... 38

3.3. Hipótesis de acción........................................................................................................... 39

3.4. Beneficiarios del cambio................................................................................................... 40

3.5. Instrumentos...................................................................................................................... 40

3.5.1. Diario de campo........................................... ........................................................... 40

3.5.1.1. Definición...................................................................................40

3.5.1.2. Objetivos....................................................................................40

3.5.1.3. Estructura...................................................................................41

3.5.1.4. Administración..........................................................................41

3.5.2. Registro etnográfico................................. ............................................................... 41

3.5.2.1. Definición..................................................................................41

3.5.2.2. Objetivos...................................................................................42

3.5.2.3. Estructura..................................................................................42

3.5.2.4. Administración.........................................................................42

3.5.3. Lista de cotejo para evaluar el diseño de las sesiones de aprendizaje.....................42

3.5.3.1. Fundamentación.......................................................................42

3.5.3.2. Objetivos..................................................................................42

3.5.3.3. Estructura.................................................................................42

3.5.3.4. Administración........................................................................42

3.5.4. Lista de cotejo para evaluar la implementación de recursos y materiales…………...43

3.5.4.1. Fundamentación......................................................................43

3.5.4.2. Objetivos.................................................................................43

3.5.4.3. Estructura................................................................................43

3.5.4.4. Administración........................................................................43

vi

3.5.5. Instrumento de línea de base.. ...................................................................................... 43

3.5.5.1. Fundamentación.............................................................................43

3.5.5.2. Objetivos........................................................................................44

3.5.5.3. Estructura.......................................................................................44

A. Panificación...............................................................................44

B. Monitoreo...................................................................................45

C. Evaluación..................................................................................45

3.5.5.4. Administración..............................................................................46

3.5.6. Instrumento de evaluación de salida......................... .................................................. 46

3.5.6.1. Fundamentación............................................................................46

3.5.6.2. Objetivos.......................................................................................46

3.5.6.3. Estructura......................................................................................46

3.5.6.4. Administración..............................................................................46

4. PLAN DE ACCIÓN.................................................................................... ......................... 47

4.1. Fundamentación de la propuesta pedagógica alternativa...................................................47

4.2. Matriz del plan de acción...................................................................................................49

4.3. Matriz de evaluación..........................................................................................................53

4.4. Presentación de la práctica mejorada.................................................................................61

4.4.1. Sesiones de Aprendizaje de la práctica pedagógica alternativa.....................................85

5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS................................................................ 265

5.1. Procesamiento de la información.....................................................................................265

5.1.1. De los diarios de campo................................................................................................265

5.1.2. De los Registros Etnográficos......................................................................................271

5.1.2.1 Matriz de análisis de los datos codificados en los Registros

Etnográficos..........................................................................268

vii

5.1.3. De la Evaluación de la Línea de base y de salida......................................................276

5.1.3.1. Procesamiento cuantitativo.......................................................276

5.1.3.2. Cuadro comparativo de los resultados de la evaluación de

entrada y de salida...................................................................282

5.2. Reflexión crítica...............................................................................................................285

5.2.1. Triangulación................................................................................................................285

5.2.2. Reflexión sobre la práctica pedagógica........................................................................290

5.2.2.1. Cuadro para el Análisis Comparativo de la Planificación

de las sesiones de aprendizaje................................................290

5.2.2.2. Cuadro para el análisis comparativo de la implementación de

recursos y materiales didácticos............................................293

5.2.3. Lecciones aprendidas....................................................................................................295

5.2.4. Nuevas rutas de investigación.......................................................................................296

CONCLUSIONES

SUGERENCIAS

REFERENCIAS

APÉNDICES

1. Diarios de campo de la deconstrucción

2. Validación del Instrumento: Test de Habilidades Metacognitivas y Autorregulación

del Aprendizaje

3. Instrumento de línea de base: Evaluación para medir la Metacognición

4. Cronograma de visitas

5. Matriz de Consistencia.

viii

Índice de Tablas

Tabla 1: Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de logro

en el proceso de Planificación de la metacognición, de los estudiantes de

4to grado “A” de secundaria del IE Santísimo Nombre de Jesús del distrito

de San Borja UGEL 07..............................................................................273

Tabla 2; Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de logro

en el proceso de Monitoreo de la metacognición, de los estudiantes de 4to

grado “A” de secundaria del IE Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San

Borja UGEL 07............................................................................................275

Tabla 3: Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de logro

en el proceso de Evaluación de la metacognición, de los estudiantes de 4to

grado “A” de secundaria del IE Santísimo Nombre de Jesús del distrito de

San Borja UGEL 07..................................................................................277

ix

Índice de Figuras

Figura 1: Croquis de la ubicación del distrito de San Borja..........................................5

Figura 2: Ubicación de la I.E “Santísimo Nombre de Jesús”........................................6

Figura 3: Frontis de la I.E “Santísimo Nombre de Jesús”.............................................7

Figura 4: Mapa de la deconstrucción...........................................................................14

Figura 5: Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de

logro en el proceso de Planificación de la metacognición, de los estudiantes

de 4to grado “A” de secundaria del I.E “Santísimo Nombre de Jesús” del

distrito de San Borja UGEL 07.................................................................276

Figura 6: Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de

logro en el proceso de Planificación de la metacognición, de los estudiantes

de 4to grado “A” de secundaria del I.E “Santísimo Nombre de Jesús” del

distrito de San Borja UGEL 07.................................................................278

Figura 7: Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de

logro en el proceso de Evaluación de la metacognición, de los estudiantes

de 4to grado “A” de secundaria del I.E “Santísimo Nombre de Jesús” del

distrito de San Borja UGEL 07.................................................................280

1

Introducción

Una de las razones por las cuales se decidió realizar investigación en

educación, es la preocupación por mejorar nuestra práctica docente y por brindar una

educación de calidad, orientando a los estudiantes en las buenas prácticas de estudio

para mejorar la reflexión sobre sus procesos cognitivos y optimizar su aprendizaje,

mediante la autorregulación de los aprendizajes del área de Historia, Geografía y

Economía. Esta preocupación es compartida por el grupo investigador que

ha coincidido en las dificultades de su práctica pedagógica donde se evidencia

una insuficiente aplicación de estrategias metacognitivas en las sesiones de aprendizaje

del área.

Unido a ello, las nuevas modificaciones realizadas en el Marco

Curricular Nacional, donde se establece el desarrollo de competencias a partir de

capacidades señalizadas en sus indicadores, corresponde a las exigencias y a los

cambios que se vienen produciendo en el momento actual.

Dicha situación se ha evidenciado a través de la aplicación de la evaluación,

Diario de Campo y el Registro Etnográfico realizada en el aula. Lo que generó mucha

preocupación ya que no se conocía cómo orientarlos y asesorarlos, sobre todo, porque

se tenía un limitado conocimiento sobre estrategias metacognitivas, para el desarrollo

de la autorregulación de los aprendizajes, en el área de Historia, Geografía y Economía.

En tal sentido esta investigación, tiene el único fin de mejorar la práctica

pedagógica mediante “La aplicación de estrategias de metacognición en las sesiones de

aprendizaje del área de Historia, Geografía y Economía para desarrollar los procesos

de autorregulación en los estudiantes del 4° “A” de secundaria de la Institución

Educativa “Santísimo nombre de Jesús” del distrito de San Borja, UGEL 07”

Dada la naturaleza de esta investigación, que se enmarca dentro del enfoque

cualitativo de la investigación acción, pretende la mejora de la propia práctica

pedagógica a partir de procesos de deconstrucción y reconstrucción del saber

pedagógico, en este caso en el área Historia, Geografía y Economía.

A continuación, se describe cada apartado del presente informe de investigación

que sistematiza la experiencia que fue realizada durante los años 2015 y 2016.

El primero denominado, Fundamento y Justificación del Problema, en el cual

se presenta una descripción del contexto sociocultural de la Institución Educativa. Del

mismo modo, presentamos la deconstrucción de la práctica pedagógica, en donde se

2

describe el proceso de autorreflexión que se vivenció de esta investigación acción, así

como el mapa de la deconstrucción que presenta de manera visual lo antes descrito

seguido del planteamiento del problema motivo de esta investigación que presenta los

argumentos necesarios para sustentar la pertinencia y significatividad de esta

investigación.

El segundo apartado, Sustento Teórico de la investigación el cual es producto de una

indagación en diversas fuentes de información relacionadas al problema de investigación; en

este sentido, desarrollamos primero las características de los estudiantes de 13 a 15 años de

edad, edad en la que oscilan los estudiantes de 4to grado de secundaria, sujetos involucrados

en la investigación. Así mismo, se desarrolló aspectos generales de la metacognición, como sus

bases teóricas, respaldado por la teoría del constructivismo, representadas por Jean

Piaget, Vigotsky y Ausubel. Por último, se fundamenta la propuesta pedagógica innovadora

y, de manera específica, las estrategias metacognitivas propuestas por Flavell y Monereo.

El tercer apartado presenta la Metodología de la Investigación, enmarcado en

el Enfoque y tipo de Investigación, los objetivos, así como, las Hipótesis de acción, que fueron

las guías que dieron direccionalidad a las acciones propuestas. Del mismo modo presenta a los

Beneficiarios del cambio. Se culmina este apartado con la presentación de los instrumentos de

la investigación, los cuales permitirán verificar la pertinencia de las sesiones en la práctica

pedagógica innovadora, tanto a nivel de la planificación, implementación, así como de la

ejecución de las mismas. Estos instrumentos son Diarios de Campo, Registros Etnográficos,

lista de cotejo, evaluación de entrada y salida.

El cuarto apartado trata sobre, Plan de Acción, comprende fundamentación de la

Propuesta pedagógica alternativa, matriz de acciones, matriz de evaluación, presentación de la

práctica mejorada que comprende la planificación de sesiones de aprendizaje alternativas, la

implementación de los recursos/materiales de la práctica pedagógica alternativa y las sesiones

de Aprendizaje de la práctica pedagógica alternativa.

El quinto denominado Discusión de los Resultados, comprende, procesamiento de la

información de los diarios de campo, de los registros etnográficos, de la Evaluación de línea

base y de salida, Reflexión crítica a partir de la Triangulación, de la reflexión sobre la práctica

pedagógica, de las lecciones aprendidas y las nuevas rutas de investigación.

Y por último, se presentan las Conclusiones y Sugerencias. Las conclusiones, se

redactan como resultado de las hipótesis de acción y las sugerencias resultan, de los nuevos

planteamientos que nos ayudará a mejorar la práctica pedagógica, teniendo en cuenta los

aportes de la metacognición.

Culminando la presentación del proyecto de investigación se encuentra el listado de

referencias consultadas en el proceso de esta investigación.

3

De este modo, se presenta la tesis de investigación acción, que es el producto de mucho

interés, expectativas, motivación y fuerza de voluntad. La finalidad es la mejora permanente de

nuestro desempeño en beneficio de los estudiantes que logren interés, participación y

autonomía en el proceso de aprender a aprender.

4

I. Fundamentación y Justificación del Problema

1.1 Caracterización de la práctica pedagógica

La característica de la práctica pedagógica que a continuación describiremos ha

sido producto de la sistematización de la información recabada a partir de la

autorreflexión y análisis FODA que cada integrante del equipo realizó a inicios de la

investigación.

A través de este análisis, pudimos obtener un diagnóstico de nuestra práctica

pedagógica de manera más precisa, puntualizando las fortalezas, es decir, los puntos

críticos positivos con los cuales contamos, las oportunidades o los aspectos a nuestro

favor que podemos usar para potenciar las fortalezas, y también identificamos las

dificultades y amenazas externas e internas que podrían ser un obstáculo para conseguir

nuestros objetivos.

Una vez realizado este análisis FODA, como docentes de aula, realizamos una

deconstrucción de nuestras sesiones de aprendizaje, usando como instrumento el diario

de campo. Por medio del análisis de estos instrumentos, detectamos hallazgos

coincidentes en cuanto a nuestras debilidades, siendo la más recurrente el tema de las

estrategias de metacognición. La identificación de esta situación problemática en

común, se constituyó en el punto de inicio de la presente investigación acción y a la

vez en la oportunidad de emprender la mejora de nuestro quehacer diario en el aula en

beneficio de nosotras mismas y de nuestros estudiantes.

A partir de la identificación del problema, iniciamos la reflexión sobre nuestra

propia práctica pedagógica a través de la autorreflexión retrospectiva y presente, lo

cual nos permitió caracterizarla en tres aspectos o dimensiones, la planificación,

implementación y ejecución. A continuación detallaremos cada aspecto.

En cuanto a la planificación, el diseño de nuestras sesiones de aprendizaje se

caracterizaba por el empleo de metodología activa, sin embargo, las actividades no se

orientaban a facilitar espacios para la metacognición que pudieran orientar al estudiante

a planificar estratégicamente sus actividades en función a la tarea propuesta en la sesión

de aprendizaje. Esta debilidad, no les permitía dirigir sus aprendizajes hacia el propósito

de la clase y las expectativas sobre los resultados no eran muy significativas para ellos.

5

El diseño de las sesiones respondían a los procesos pedagógicos más no a los

procesos metacognitivos ya que no se tomaba en cuenta los pasos de la autorregulación

del aprendizaje propia de la metacognición.

Respecto a la implementación de recursos y materiales en las sesiones de

aprendizaje, generalmente, utilizábamos fichas informativas e instructivas orientadas

a la adquisición de contenidos temáticos y no así hacia el desarrollo de capacidades y

sus respectivos procesos mentales. También usábamos diferentes fuentes de

información, sin embargo ésta se limitaba a una función informativa más no orientaban

procesos metacognitivos.

En último lugar, respecto a la ejecución de nuestras sesiones de aprendizaje,

podemos afirmar que éstas en general, se centraban en contenidos temáticos. La

metacognición, al encontrarse al final de la sesión, en varias oportunidades no se

ejecutaba. Nuestra debilidad en este sentido ha sido, no darle la debida importancia al

desarrollo del pensamiento metacognitivo, por lo que el proceso de autorregulación del

aprendizaje, en la práctica, no se realizaba.

1.1.1 Descripción del contexto sociocultural.

Para nuestra investigación hemos

elegido a la Institución Educativa “Santísimo

Nombre de Jesús”, donde labora una de las

integrantes del grupo de investigación, en el

área de Historia, Geografía y Economía en el

4° “A” de Secundaria, dicha I.E se ubica en

el distrito de San Borja.

El distrito de San Borja fue creado

mediante la Ley Nº 23604, el 1° de junio de

1983, durante el segundo gobierno de

Fernando Belaúnde Terry. Sus límites se establecieron entre las Avenidas Canadá y

Primavera de norte a sur, y Av. Guardia Civil y Panamericana sur, rodeado por los

siguientes distritos: La Victoria, San Isidro, Surquillo, Santiago de Surco, Ate y San

Luis.

Actualmente está habitado por familias de distintos estratos socioeconómicos,

lo que hace de San Borja un distrito diverso y con gran iniciativa para las actividades

Figura 1: Croquis de la ubicación

del distrito de San Borja

6

sociales, deportivas, culturales y comerciales, entre otras. Según el Plan de Desarrollo

Concertado 2007 - 2016 de la Municipalidad de San Borja el crecimiento de actividades

comerciales y de servicios perfilan a San Borja como un distrito comercial y de

servicios, con una clara orientación a la población de ingresos medio y alto que no se

puede pasar por alto, sobre todo en un contexto de economía de libre mercado.

Encontramos centros comerciales como Primavera Park & Plaza, La Rambla, Caminos

del Inca, entre otros.

En este distrito encontramos importantes avenidas como la Javier Prado,

Aviación, Guardia Civil, San Luis y circundada por el lado este por la Panamericana

Sur, tiene como ejes de circulación las Avenidas San Borja Norte y San Borja Sur así

como la Avenida de Las Artes. En el año 2011, empezó a circular en vía elevada sobre

la Aviación, la Línea 1 del Metro de Lima.

Según datos extraídos la página web Noti San Borja, en 1966 se construyó la

urbanización Primavera de Monterrico, una de las primeras que tuvo el distrito, la

misma constructora que hizo esta obra edificó la urbanización Monterrico Norte. En los

años 70 se erigió la Urbanización Juan XXIII, y en los años 80 se construyeron

conjuntos habitacionales como Las Torres de San Borja y Las Torres de Limatambo.

En San Borja existen tres Asentamientos Humanos, el Bosque (en límite con el Distrito

de Surco), Santa Rosa (límite con el Distrito de Surquillo) y Arqueología (en límite con

el Distrito de San Luis). Además de

urbanizaciones como Córpac, San

Borja Sur, San Borja Norte y

Chacarilla del Estanque.

Sus principales Colegios

son Liceo Naval Almirante Guise,

Colegio Santísimo Nombre de

Jesús, Colegio San Ignacio de

Recalde, Colegio María de los

Ángeles, Manuel Gonzales Prada, Colegio San Francisco de Borja, Colegio María

Molinari, el Romeo Luna Victoria y Nuestra Señora del Rosario.

La Institución Educativa Santísimo Nombre de Jesús, es una Institución de

gestión no estatal. Su domicilio legal es el Jr. Mayorazgo No.176, Chacarilla del

Estanque, distrito de San Borja - Lima, depende de la UGEL 07 y es miembro de la

Figura 2: Ubicación de la I.E “Santísimo

Nombre de Jesús”

7

Asociación de Instituciones Educativas Católicas del Arzobispado de Lima y del

Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú.

La Institución Educativa fue

fundada por la Congregación de

Padres Franciscanos de New York, de

la provincia Santísimo Nombre de

Jesús en el año 1965. Actualmente el

director es el Sr. Bruno Espinoza

Huby y la promotoría es ejercida por la

parroquia Santísimo Nombre de Jesús.

La institución cuenta con los tres niveles: Inicial (5 años), primaria y

secundaria. Cuenta con cuatro aulas en cada grado. A partir del quinto grado de

primaria, se cuentan con 40 alumnos por aula, siendo una población mixta de 1800

alumnos en general. Las familias del Santísimo Nombre de Jesús, son de clase media,

los Padres de Familia en su gran mayoría son profesionales y pequeños empresarios.

Según el Proyecto Educativo Institucional (PEI) del Centro, uno de los

principales problemas es el vínculo familiar, ya que un buen porcentaje de familias son

separadas y los niños y jóvenes están al cuidado de sus abuelos y/o empleadas

domésticas, hecho que constituye una debilidad ya que no existe un verdadero

seguimiento de las tareas y administración del tiempo libre en casa.

El aula de cuarto grado “A” de secundaria, es un aula mixta donde estudian

16 varones y 24 mujeres, haciendo un total de 40 estudiantes, en base a la apreciación

de la docente, los varones se muestran muy inmaduros e infantiles, todavía están al

juego y su atención y concentración no siempre es buena, es necesario un mayor

seguimiento por parte del profesor y de sus padres; en cambio las damas son más

maduras, más organizadas y responsables.

En cuanto al rendimiento, a estos jóvenes, todavía les falta desarrollar el

pensamiento metacognitivo para poder operar satisfactoriamente el proceso de

autorregulación de sus aprendizajes. Sus juicios de valor no son consistentes, les falta

argumentar y sustentar sus opiniones.

La debilidad que se presenta con frecuencia, es la ausencia de estrategias para

gestionar su tiempo y esfuerzo, controlar las distracciones, trabajar de manera

colaborativa, autorregular y controlar el curso de sus actividades para asegurar que la

Figura 3: Frontis de la I.E “Santísimo

Nombre de Jesús”

8

meta propuesta esté en vías de lograrse . Esta debilidad responde a una inadecuada

planificación de las sesiones de aprendizaje, las cuales no consideraban a la

metacognición como eje central de la sesión y la evaluación como proceso de

aprendizaje.

1.2 Deconstrucción de la práctica pedagógica

Somos un equipo conformado por seis docentes preocupadas por hacer una

mejora en nuestro quehacer educativo, motivadas por esta inquietud, iniciamos nuestra

investigación a partir de la lectura de los diarios de campo de tres docentes desde el

programa de Bachillerato y tres docentes durante el programa de Licenciatura y a través

de un análisis FODA, hemos coincidido al socializar nuestros resultados, que tenemos

parecidas problemáticas y fortalezas.

En base a estas reflexiones procedimos a realizar un análisis categorial de los

patrones recurrentes en cada diario de campo, el análisis de las categorías,

determinando su funcionalidad, fortalezas y debilidades, así como las teorías implícitas

que han estado sustentando la práctica docente. En este sentido, a continuación

presentamos el análisis textual de las categorías identificadas.

La primera categoría se denomina estrategias didácticas, definimos como

estrategias didácticas al conjunto de acciones, técnicas y procedimientos que utilizan

los docentes para orientar el aprendizaje de los estudiantes. En la práctica, estas

estrategias no las planificábamos bien ya que no tomamos en cuenta las características

individuales de los estudiantes desconociendo sus estilos de aprendizaje. Los

resultados los tenemos en la experiencia registrada en siguientes diarios de campo.

Las estrategias didácticas no se aplican de manera adecuada y siempre falta

tiempo para terminarlas, por lo que los estudiantes no tienen claro qué acciones están

siguiendo, tal como lo demuestran las siguientes citas de los diarios: “Es la primera

vez que desarrollan una ficha metacognitiva, algunos colocaron el temario de lo

aprendido y no el mensaje de cómo lo habían aprendido” (D.C. No1 del 24 de marzo,

2015). De acuerdo a esta evidencia, los estudiantes registraban en las fichas

metacognitivas, lo que aprendían del contenido temático, más no sus reflexiones de

9

cómo habían aprendido, no tenían el alcance de los procesos mentales que ejecutaban

para alcanzar la capacidad que se estaba desarrollando.

En otros Diarios de Campo se registra lo siguiente: “…No hubo tiempo para la

fase de la metacognición, aunque en el proceso de la líneas de tiempo, se pudo hacer

la coevaluación del mismo...” (D.C. No. 3 del 14 de abril, 2015). “…Por falta de tiempo

se dejan las preguntas de metacognición como tarea para la casa” (D.C. No.6 14 de

mayo, 2015). El tiempo destinado a la metacognición, al estar programada al final de

la sesión, no se ejecutaba con regularidad y a veces se dejaba como tarea, se estuvo

dando prioridad al aprendizaje de los contenidos conceptuales, incluso la coevaluación

estaba orientada a los mismos.

En el siguiente diario se menciona lo mismo: “…debo señalar que el avance se

realiza en forma lenta no logro concluir todos los contenidos y tampoco puedo realizar

las estrategias de metacognición cómo hubiera deseado trabajar” (D.C. No 6, 20 de

mayo, 2015). En esta sesión, también se menciona que no se trabajó metacognición, a

pesar de que estaba programada en la secuencia de cierre de la sesión de aprendizaje.

Así mismo, con la siguiente cita podemos evidenciar que la metacognición planificada

al final de la sesión no responde a su valor y finalidad en el proceso de aprendizaje.

“….esta parte (metacognición) se hizo muy rápido, ya que los alumnos al notar que la

hora de salida se acercaba; se desesperaban por guardar sus cosas, y les dije que la

siguiente clase continuaríamos con la conclusión final del tema, respondiendo esas

últimas preguntas”. (D.C. No. 8 del 18 de mayo, 2015).

Esta evidencia confirma lo anteriormente descrito, no dosificamos bien el

tiempo y la poca importancia dada a la metacognición, no permite un buen desempeño

de los estudiantes en este sentido, en el siguiente diario se vuelve a confirmar lo

expuesto confirmando que una de las debilidades más recurrentes era el limitado uso

de estrategias metacognitivas: “Al realizar la metacognición ¿qué aprendiste el día de

hoy? ¿Cómo puedes aplicarlo a tu vida diaria?, ¿las experiencias te ayudan a entender

el tema?, observé que no todas las estudiantes participaban, algunos indiferentes

a la pregunta, otras no sabían cómo expresarlo, otras tímidas y las que respondían

necesitaban la formulación de hipótesis, esta parte se realizó muy rápido, y muy tarde”

(D.C. No. 7 del 25 de mayo, 2015).

10

Las estrategias didácticas se han desarrollado en el marco de la metodología

activa, ya que empleábamos organizadores visuales, como cuadros comparativos y

mapas conceptuales, líneas de tiempo, así mismo promovíamos el trabajo individual y

grupal, tal como se menciona en varios de los diarios elaborados “…pido que procedan

a leer el texto escolar y que identifiquen los conceptos claves, con los que van a trabajar

un mapa mental…” (D.C. No.4, del 20 de abril, 2105). La planificación de diversos

organizadores visuales desarrolló la creatividad, el pensamiento lógico y la interacción

entre estudiantes y entre estudiantes y maestros.

Los organizadores visuales, se usaron en casi todas las sesiones de aprendizaje,

la socialización de los resultados también es un tema que aplicamos en nuestras clases,

tal como figuran en los Diarios de Campo No. 2.3.4.... “… se solicita que intercambien

sus trabajos para la coevaluación usando la rúbrica correspondiente” (D.C. No4 del

20 de abril, 2015). Con esta cita demostramos que sí interactúan en sus resultados, lo

que nos falta es reforzar el uso de la matriz de evaluación.

La segunda categoría se denomina recursos y materiales, definimos como

recursos como toda herramienta, medios u objetos que nos sirve para que el aprendizaje

sea más didáctico, funcional y objetivo.

Sobre estas categorías coincidimos en que ha habido un uso poco didáctico de

los recursos y materiales ya que no cumplieron el objetivo a cabalidad para lo cual

fueron elaborados, las fichas metacognitivas tuvieron poca eficacia tal como se

mencionan en las siguientes citas de los diarios de campo: “ Cuando escuchan mis

indicaciones elaboran un pequeño cuadro en sus cuadernos para señalar los pasos que

deben realizar para escribir ideas, pensamientos comentarios y todo lo relacionado al

tema que les pueda interesar” (D.C. No 6 del 20 de mayo, 2015). Esta evidencia nos

demuestra que faltó diseñar el esquema correspondiente para el propósito de la clase el

cual era precisar los pasos para interpretar una poesía, se deja al libre albedrío del

estudiante la elaboración del cuadro, de acuerdo a cómo lo interpreta. Otra evidencia

significativa es la ausencia de fichas instructivas que orienten la metacognición en los

estudiantes, la cual se hizo en forma oral, impidiendo que se fijen las reflexiones y se

compartan entre todos. “Se llegó a la fase final de la sesión y realicé preguntas

metacognitivas en forma oral: ¿Qué aprendiste de nuevo en este día hoy? ¿Cómo

11

puedes aplicarlo a tu vida cotidiana?, ¿Qué importancia tienen la Antártida para el

mundo? (D.C. No.9 24 de noviembre, 2015)

Entre los recursos utilizados, las rúbricas de evaluación y autoevaluación, no

siempre las aplicábamos eficientemente por falta de tiempo o en su defecto, las

dejábamos para los últimos minutos de la sesión, tal como figura en los diarios de

campo: “Al término del tiempo establecido, cada estudiante entrega su trabajo para

una primera revisión. En esta etapa, intercambian sus trabajos para realizar una

coevaluación, haciendo uso de la rúbrica de línea de tiempo. La actividad resultó muy

agotadora ya que al final tuve que intervenir en cada indicador ya que preguntaban

todo.” (D.C. No.2 del 07 de abril, 2015). La inadecuada aplicación de los materiales y

recursos didácticos, hace que pierdan efectividad en los resultados del aprendizaje.

En algunas sesiones, hemos supuesto que los estudiantes manejaban

organizadores visuales, y hemos dejado que lo hagan de acuerdo a su libre albedrío, sin

embargo, debemos corregir este error sistematizando los instrumentos y técnicas a

emplear a nivel institucional, la sistematización de los instrumentos y técnicas nos va a

permitir mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. Por ejemplo en el Diario de

Campo No. 9 del 24 octubre, 2015, se señala:

“Se presentan diapositivas del tema, aclarando sus dudas, se les pide que

anoten en su cuaderno cada diapositiva y luego realicen un organizador visual;

destacando las principales características de la Antártida: Ubicación, Flora y Fauna,

Problemas Ambientales, Presencia peruana en la Antártida, etc.”. En esta sesión no se

indica qué tipo de organizador, qué recursos van a usar, y cuál es el procedimiento.

En cuanto a fortalezas en esta categoría, podemos mencionar la preocupación

por llevar a la clase material audiovisual como videos, presentaciones de Power Point,

mapas, libros de consulta tal como figuran en todos los diarios de campo.

La presencia de material de alguna forma está presente, nos preocupamos por

preparar con anticipación los recursos que usamos en el aula, somos conscientes que

esto influye en el aprendizaje de los estudiantes, así también como asumimos el

compromiso de mejorarlos y darle mayor funcionalidad.

12

La tercera categoría es el clima del aula, definimos como clima del aula al

ambiente generado por las relaciones interpersonales entre estudiantes con sus pares y

entre estudiantes y maestros, donde el aprendizaje se activa o no de acuerdo a la puesta

en práctica de las virtudes como la tolerancia, el respeto, la cordialidad, la

responsabilidad y la puntualidad. Las investigadoras coincidimos en que los estudiantes

son muy dispersos y no se concentraban en sus tareas, se les observaba un poco

desmotivados por aprender, había estudiantes muy inquietos, inseguros e impuntuales

y en algunos casos, irresponsables, tal como se señala en el D.C. No. 1. ” “… Casi

todos llevan sus fichas de trabajo a excepción de cuatro estudiantes que indican que

nos les llegó el archivo vía Intranet, los cuales generaron desorden en la clase”. D.C.

No.1, del 24 de marzo, 2015). Ante ello la actitud del docente siempre fue oportuna y

rápida, evitando así que los actos de indisciplina, relajo e impuntualidad, afecten el

desarrollo eficiente de la clase. Las reglas fueron claras y las sanciones objetivas,

acorde con la gravedad de la falta.

En este otro hallazgo, se evidencia que un estudiante distraído, alrededor de él

se crea un foco distractor que contagia a los de su entorno más cercano. En este sentido

reafirmamos nuestra postura de que el clima cálido y respetuoso en un salón de clase

depende del manejo del docente, en los diarios, se muestra que hubo objetividad y

continuidad en la exigencia del cumplimiento de las normas de convivencia dentro del

aula, se ha evidenciado que el control disciplinario del aula, corresponde directamente

al maestro: “Mientras trabajan, había estudiantes que hablaban y se movían porque no

entendían lo que tenían que hacer, algunos estudiantes están muy distraídos y generan

desorden, se burlan de lo que otros opinan, procedo a llamar la atención y poner

orden”. (D.C. No. 3 del 14 de abril, 2015).

Otra cita significativa, tiene que ver con la puntualidad en la entrega de sus

trabajos, tal como se señala a continuación:

“Señalo que los que no habían hecho la tarea, ya no podían entregarla porque

se había dado el tiempo necesario para trabajarla en clase y no había otra fecha para

entregarla, los estudiantes protestaron y rogaron una oportunidad más, la cual no fue

concedida”. (D.C. No. 4 del 20 de abril, 2015). Es característica de los adolescentes,

el relajo y la desmotivación, por lo que significa un gran reto mantenerlos conectados

e interesados en las clases que desarrollamos.

13

En el desarrollo de la actitud docente, coincidimos que siempre ponemos

énfasis en el cumplimiento de las normas de convivencia y el reglamento interno del

centro, motivamos en todo momento a los estudiantes a trabajar adecuadamente y a

participar en clase de maneras distintas, brindándoles confianza para un buen

desempeño.

A partir de lo antes descrito en las tres categorías, podemos concluir que las

teorías implícitas en nuestra práctica pedagógica, corresponde a una metodología

mixta, ya que aplicábamos el conductismo y constructivismo, siendo éste último el de

mayor predominancia. En este sentido, podemos afirmar que las sesiones de

aprendizaje han sido motivadoras, aplicando trabajos individuales y grupales. Por ello,

hemos tomado la decisión de transformar nuestra práctica pedagógica aplicando la

metacognición como actividad transversal de la sesión para desarrollar en los

estudiantes su capacidad reflexiva y autorreguladora en sus procesos de aprendizaje.

Así mismo, mejorar el uso de los materiales y recursos en forma más eficientes

para que cumplan el rol didáctico, que promueva el aprendizaje, proyectando un clima

de seriedad en el trabajo, inculcando responsabilidad, respeto y cumplimiento del deber.

Nos sentimos comprometidas a compartir con nuestros colegas de nuestras

Instituciones Educativas todo lo que estamos aprendiendo para hacer el efecto

multiplicador de la práctica docente, mejorando en nuestros Colegios la calidad

educativa.

A continuación presentamos el mapa de la deconstrucción de nuestra práctica

pedagógica en el cual precisamos de manera visual las evidencias antes detalladas las

cuales ponen de manifiesto el problema de nuestra investigación.

14

MAPA DE LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS RECURSOS Y MATERIALES CLIMA DEL AULA

Se aplicaba inadecuadamente Se usaba de manera poco eficiente Se evidenciaba

Figura 4: Mapa de la deconstrucción

Insuficiente aplicación de estrategias metacognitivas en las sesiones de aprendizaje del área de Historia, Geografía y Economía que

dificulta el desarrollo de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes del 4to de secundaria “A”, de la I.E

“Santísimo Nombre de Jesús” del distrito de San Borja, UGEL 07

Estrategias de

reflexión

Se usaba poco No se emplea

Instrumentos

de evaluación

Ficha de

metacognición

Recursos

multimedia Desinterés en

la clase

Impuntualidad

en las tareas

Se usaba de manera poco diferente

Ficha de autorregulación Material impreso

15

2. Sustento Teórico

2.1 Características del adolescente de 13 a 15 años

A lo largo de todo el desarrollo humano, el hombre atraviesa por una etapa de

continuos cambios tanto físicos, psíquicos y cognitivos. A esta etapa o período de la

vida que dura desde los trece o catorce años, hasta los veinte años aproximadamente,

se le conoce como adolescencia. Para efectos de nuestra investigación, tocaremos el

aspecto cognitivo y el aspecto socio- afectivo ya que en esta edad, el adolescente tiene

un pensamiento reflexivo que podemos explotar para que tome consciencia de sus

propios procesos de aprendizaje, lo que llamamos metacognición.

2.1.1 Desarrollo cognitivo. Una de las capacidades cognitivas durante la

adolescencia, es reflexionar sobre el pensamiento. Los adolescentes aprenden a

examinar y modificar intencionalmente su pensamiento, así, pueden repetir hechos

hasta memorizarlos por completo, otras veces se abstienen de sacar conclusiones

apresuradas si no tienen pruebas, empiezan a poner todo en tela de juicio, a rechazar

categorías y al hacerlos constantemente dan paso al pensamiento abstracto. Nuestros

jóvenes, sujetos de investigación no están ajenos a estas características ya que sus

edades oscilan entre los 15 y 16 años de edad, etapa propicia para fijar hábitos de

estudio que los lleve al éxito escolar y futuro.

En la Teoría de Desarrollo propuesta por Piaget (1960) se refiere a la aparición

del pensamiento de las operaciones formales. Este nuevo pensamiento formal es

abstracto, especulativo y libre de circunstancias y del ambiente inmediato. Incluye en

pensar las posibilidades, comparar la realidad con aquello que puede ocurrir o con

aquello que nunca podrá suceder. Esta etapa consiste en descubrir y examinar las

relaciones entre objetos, buscar los nexos entre las relaciones y definir entre la realidad

y la posibilidad. Los adolescentes involucrados en la investigación, presentan

cualidades como la creatividad, la toma de iniciativa, formular hipótesis, entre otras

propias de su desarrollo cognitivo y psicológico. Es así que se podemos mencionar

algunas características cognitivas de esta etapa como son, “la capacidad de abstraer y

16

la capacidad de elaborar hipótesis independientes de los datos empíricos y referidas a

las diferentes posibilidades que se dan en la realidad” (Aguirre, 1994, p. 170)

Otra capacidad cognitiva en la adolescencia, es reflexionar sobre el

pensamiento, por lo tanto requiere de operaciones formales para formular, probar y

evaluar hipótesis.

Durante la adolescencia se ponen en marcha un conjunto de cambios que afectan

decisivamente a la capacidad de pensamiento y de razonamiento de los individuos. La

adquisición de esta nueva forma de pensar (más abstracto, complejo, lógico y

sistemático) capacita al individuo para afrontar en mejores condiciones las tareas

evolutivas de la transición hacia la edad adulta… (Serrano, 2013, p.9)

Durante la adolescencia se adquiere la capacidad de pensar sistemáticamente

acerca de todas las relaciones lógicas implicadas en un problema. La transición desde

el pensamiento concreto hacia las operaciones lógico-formales se produce con el

tiempo.

El progreso que cada adolescente realiza en el desarrollo de su capacidad de

elaborar pensamientos más complejos se lleva a cabo de formas diferentes. Cada

adolescente elabora un punto de vista propio acerca del mundo. Los jóvenes de 4to. de

secundaria, son capaces de resolver problemas haciendo uso de su pensamiento formal

y abstracto.

Según Piaget en esta etapa el adolescente es capaz de elaborar un pensamiento

abstracto y mantener una actitud crítica y reflexiva ante el mundo y las experiencias

vividas. El pensamiento simbólico no es su fuerte y utiliza, como en etapas anteriores,

la intuición o los pensamientos mágicos como cuando era niño.

Por otro lado, su capacidad memorística está ligada a sus emociones, recuerda y aprende

lo que le interesa y motiva. Puede comprender conceptos muy abstractos artísticos,

metafísicos o filosóficos. Sin embargo, hemos notado en nuestras observaciones a los

adolescentes que en situaciones de dificultad tienden por la vía más fácil que es

memorizar o repetir las definiciones o conceptos.

En cuanto a la resolución de problemas, está cada vez está más desarrollada,

utiliza la experiencia previa para buscar soluciones. Aunque a nivel escolar esta

habilidad la utiliza a la perfección a nivel emocional no es siempre capaz de resolver

sus propios conflictos.

17

Para Vygotski el aspecto clave para caracterizar el pensamiento adolescente es

la capacidad de asimilar (por primera vez) el proceso de formación de conceptos, lo

cual le permitirá apropiarse del “pensamiento en conceptos” y su paso a una nueva y

superior forma de actividad intelectual; es esa forma de pensamiento verbal lógico la

única que permite al sujeto la expresión correcta del conocimiento científico.

2.1.2 Desarrollo socio afectivo. La lucha por la emancipación y el adquirir el

control de su vida está en plena efervescencia y el grupo adquiere una gran importancia,

sirve para afirmar su autoimagen y definir el código de conducta para lograr la

emancipación. “Actualmente hay un mayor reconocimiento del papel clave que

desempeñan los ambientes, incluida la familia, el vecindario y la sociedad más amplia

al influir en la adolescencia” (Coleman, Hendry, 2003, p.11); por tal motivo el aspecto

socio afectivo del adolescentes abarca muchas dimensiones.

Se produce una integración social más fuerte en el grupo de compañeros, en los

adolescentes se empiezan a configurar sus primeros estilos y opciones de vida,

empiezan a tener ideas propias y actitudes personales donde buscan su intimidad

personal construyendo y elaborando la imagen de sí mismo y el auto concepto personal;

pero siempre es el grupo el que dicta la forma de vestir, de hablar y de comportarse,

siendo las opiniones de los amigos mucho más importantes que las que puedan emitir

los padres.

Cabe mencionar que los adolescentes tienen una sensación de omnipotencia e

invulnerabilidad con el pensamiento mágico de que a ellos jamás les ocurrirá ningún

percance, esta sensación facilita los comportamientos de riesgo que conllevan al

consumo de alcohol, tabaco, drogas o aun embarazo no deseado.

Es en este periodo cuando el ser humano comienza a tener historia, memoria

biográfica, interpretación de las pasadas experiencias y aprovechando de las mismas

para afrontar los desafíos del presente y las perspectivas del futuro. Por ello, existen

diversas razones por las que la adolescencia es considerada como un periodo de cambio

y la consolidación del concepto de sí mismo.

18

2.2. La Metacognición

2.2.1. Definición. Existen una serie de autores que han aportado en el estudio

de la metacognición, y nuestra investigación se basa en la teoría de John Flavell: en

1971 dio a conocer el término "metamemoria" al cual, rápidamente, acompañaron otros

dos vocablos vinculados con él: "metacognición" y "metacomprensión". Flavell, en sus

primeros trabajos, comenzó estudiando la metamemoria de los niños, es decir, lo que

los niños conocen acerca de su propia memoria, para lo cual, Flavell, pedía a los niños

que reflexionaran sobre sus propios procesos de memoria. En esta dirección se

desarrollará toda una vertiente de trabajo que, con el tiempo, llegará a constituir una de

las dimensiones de la metacognición: conocimiento acerca de la cognición y de su

propio control.

Los estudios en este caso planteaban situaciones destinadas a mejorar la

capacidad de memoria y las destrezas de aprendizaje de los estudiantes. Los

investigadores notaron que los participantes, efectivamente, mejoraban su ejecución

cuando estaban bajo el control del experimentador; sin embargo, cuando los sujetos

debían hacerse cargo, por si mismos, de su propio proceso de aprendizaje entonces, ya

no eran capaces de poner en funcionamiento, o aplicar en nuevas situaciones, los

conocimientos o estrategias de memorización que recién habían adquirido en la

situación experimental. (Gonzales, 2008, p.5)

Esto parecía indicar que la simple participación en la metacognición, por si sola,

no garantizaba que los sujetos captaran la trascendencia de los conocimientos, destrezas

o estrategias que acababan de serles enseñadas, por tanto, las aplicaban sólo cuando el

experimentador les indicaba que así lo hicieran.

Los trabajos de Flavell y los que abordaban los problemas implicados por la

generalización y transferencia de lo aprendido sirvieron para confirmar que el ser

humano es capaz de someter a estudio y análisis los procesos que él mismo usa para

conocer, aprender y resolver problemas, es decir, puede tener conocimiento sobre sus

propios procesos cognoscitivos y, además, controlar y regular el uso de estos procesos.

John Flavell es uno de los pioneros de la investigación en el área de la

metacognición y a él, con frecuencia, se le atribuye la paternidad del término, el cual

utiliza para referirse tanto al conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus

propios procesos y productos cognitivos, como al monitoreo (supervisión sobre la

19

marcha), la regulación y ordenación de dichos procesos en relación con los objetos

cognitivos, datos o información sobre los cuales ellos influyen, normalmente al servicio

de un objetivo o meta relativamente concreta (Flavell, 1976, p. 232).

Según Haller, Child y Walberg (1988), el término metacognición se usa para

hacer referencia a la conciencia que una persona tiene de sus propios recursos

cognitivos, y a la regulación y el monitoreo que ella puede ejercer sobre tales recursos;

la capacidad metacognoscitiva supone la posesión de un conjunto de mecanismos o

procesos de control de orden superior que se usan durante la ejecución de planes de

acción cognitiva o durante los procesos de toma de decisiones, para manejar los

recursos cognitivos que uno posee y aplica durante el procesamiento de información.

Metacognición reconoce en ésta dos dimensiones: primero al conocimiento

acerca de la cognición humana; y segundo a la capacidad que toda persona tiene para

el manejo de los recursos cognitivos que posee, y para la supervisión y evaluación de

la forma como invierte tales recursos en su propio desempeño intelectual”. (Nickerson,

1988, p. 18)

La primera de las dos dimensiones que, según Nickerson (1988), tiene el

conocimiento metacognoscitivo, abarca el conocimiento que tiene una persona tanto de

los procesos de pensamiento humano en general, como de sus propios procesos de

pensamiento, en particular; este último aspecto tiene que ver con el conocimiento que

cada persona posee de sus propias fuerzas y debilidades como pensador, es decir, de

sus recursos cognitivos propios, personales, idiosincráticos.

La dimensión de la metacognición que la concibe como capacidad de la persona

para manejar sus recursos cognitivos y supervisar su desempeño intelectual propio,

conduce a la noción de Estrategias de Control Ejecutivo (ECE), las cuales son utilizadas

para enjuiciar, en función de su éxito o fracaso, las actividades cognitivas llevadas a

cabo durante la resolución de algún problema o de la realización de alguna tarea

intelectualmente exigente.

Otero (1990), apoyándose en el clásico concepto aportado por Flavell, dice que

la metacognición tiene que ver con el conocimiento que cada quien tiene acerca de sus

propios procesos cognitivos y, agrega, que la metacognición abarca también al control

activo y regulación subsiguiente de dichos procesos.

Ríos (1990) considera que la metacognición es un constructo complejo con el

cual se hace referencia al conocimiento que tiene un sujeto acerca de las estrategias

20

(cognoscitivas) con las que cuenta para resolver un problema y al control que ejerce

sobre dichas estrategias para que la solución sea óptima.

La metacognición, como a través de todo lo expuesto anteriormente, es un

proceso complejo, sostiene el mismo Rios (1990), se debe a que ella implica

conocimiento y control de estrategias cognoscitivas las cuales, a su vez, constituyen

combinaciones de operaciones intelectuales que no son otra cosa que acciones

cognoscitivas internas, mediante las cuales el sujeto organiza, manipula y transforma

la información que le es suministrada por el mundo exterior.

Para Swanson (1990), la metacognición es definida como el conocimiento que

cada quien tiene de sus propias actividades de pensamiento y aprendizaje, y el control

que puede ejercer sobre ellas.

La definición de metacognición que manejan Weinstein y Mayer (1986) la

concibe como el conocimiento que una persona tiene acerca de sus propios procesos

cognoscitivos y el control que es capaz de ejercer sobre estos últimos, lo cual alude a

la habilidad que tiene tal persona para controlar (es decir, organizar, monitorear,

modificar) sus procesos cognitivos de acuerdo con los resultados obtenidos como

consecuencia de su aplicación.

De acuerdo con Yussen (1985) la metacognición es la actividad mental

mediante la cual otros estados o procesos mentales se constituyen en objeto de

reflexión. De esta manera la metacognición alude a un conjunto de procesos que se

ejercen sobre la cognición misma, por ejemplo, cuando una persona piensa en las

estrategias que mejor le ayudan a recordar (metamemoria); o se interroga a sí misma

para determinar si ha comprendido o no algún mensaje que alguien acaba de

comunicarle (metacomprensión); o considera las condiciones que pueden distraerle

menos mientras está tratando de observar algo (meta-atención).

Considerando todo estos aportes podemos definir a la metacognición es la

manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aprender a aprender, es

mejorar las actividades y las tareas intelectuales que uno lleva a cabo usando la

reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución. Además, también puede

notarse que parece existir cierto acuerdo en cuanto a que la metacognición es un

constructo tridimensional que abarca: la conciencia, el monitoreo (supervisión, control

y regulación); y la evaluación de los procesos cognitivos propios.

21

2.2.2. Estrategias de Metacognición. Los tiempos contemporáneos, exigen la

formación de nuevos individuos, capaces de enfrentar los nuevos desafíos que se

presentan, exigen la formación de personas autónomas, capaces de salir con éxito en la

sociedad que le tocó vivir. En este contexto, la enseñanza de las estrategias cognitivas

y meta-cognitivas emerge como una parte integral de las prácticas de la enseñanza

dirigidas a fomentar el aprendizaje autorregulado en los estudiantes.

Es importante para esta investigación diferenciar las estrategias cognitivas

de las metacognitivas. La diferencia radica en que, las primeras se emplean para hacer

progresar una tarea, y las metacognitivas, se emplean para supervisar el proceso. La

finalidad es lo que las determina. Ahora bien, se han propuesto varias estrategias

metacognitivas (Monereo, 1997; Nisbet & Shuksmith, 1987; Pozo, 1989; entre otros),

tales como el modelamiento cognitivo y metacognitivo, la interrogación metacognitiva,

la enseñanza cooperativa (Johnson & Johnson, 1992), entre otras

2.2.2.1. La Interrogación Metacognitiva. Es el autoconocimiento del

aprendizaje, por medio de esta estrategia el estudiante responde a unas interrogantes

que le ayudan a tomar decisiones oportunas frente a una tarea, destacando aquellos

elementos y disyuntivas de las tareas que resulten más relevantes para su solución.

Es importante y necesario motivar y animar a los estudiantes a tener éxito en su

trabajo escolar, esto se puede lograr si los ayudamos a usar prácticas metacognitivas

como la interrogación que los lleva a una reflexión de cómo está, aprendiendo. Un

docente puede iniciar la interrogación metacognitiva haciendo preguntas dirigidas a la

planificación: ¿Cómo utilizaré las pautas que me han ofrecido?, ¿Qué pasos seguiré?

Durante la descripción de la tarea se pude preguntar: ¿Estoy actuando según lo

previsto?, ¿Qué he tenido que modificar? ¿Por qué? Hay preguntas para comprobar

hipótesis o insistir en el proceso: ¿Quieres volver a probar?, ¿Qué sucedería si en lugar

de este dato, usaras otro? ¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con esta actividad?

Al finalizar la tarea se puede preguntar: ¿He cumplido con el objetivo?, ¿Cómo lo has

hecho? ¿si volviera a hacer la tarea, lo haría de la misma forma? Es importante tener

en cuenta que el tipo de pregunta que se formule genere diálogo.

Esta estrategia sirve para mejorar el autoconocimiento de los procesos de

aprendizaje de cada individuo. También es muy valiosa para la toma de decisiones en

torno a la tarea que se ha de hacer.

22

2.2.2.2 La evaluación como aprendizaje.

A. Autoevaluación. Se produce cuando el estudiante realiza juicios de valor

sobre sus propios logros y resultados de aprendizaje. Incorporar estas reflexiones al

proceso de evaluación enriquece considerablemente la planificación de los procesos de

enseñanza-aprendizaje.

La autorregulación del propio aprendizaje supone, en todo caso, la apropiación

de los objetivos del aprendizaje, de las estrategias u operaciones mentales y de acciones

necesarias para dar respuesta a las tareas propuestas y de los criterios de evaluación

implícitos en dichas tareas (Sanmartí 2007: 53-60) y tiene que ver con el estilo de

aprendizaje predominante en cada aprendiente.

La autoevaluación desarrolla la autonomía del estudiante y le hace responsable

de su propio aprendizaje, le hace consciente del valor de sus aportaciones al grupo

(Ibarra Sáiz y Rodríguez Gómez 2007) y marca un énfasis en el proceso de aprendizaje

más que en los resultados.

Para Herrera (2001) “la autoevaluación es una forma de evaluación compartida

entre el profesor y el estudiante, donde el esfuerzo concertado entre las partes, se erige

como garante de la más clara objetividad”.

B. Coevaluación. Es la evaluación realizada entre pares, de una actividad o

trabajo realizado. Este tipo de evaluación puede darse en diversas circunstancias:

Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad

didáctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten

interesantes destacar.

Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido

más interesante de los otros.

Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos,

las competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc.

Puede ser pertinente repartir un cuestionario anónimo a los alumnos para que

opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo

percibido por el profesor.

2.2.2.3. Trabajos en grupos cooperativos. Los miembros del grupo pueden

compartir ideas, desarrollar objetivos comunes, así como aprender de, y apoyar

mutuamente el aprendizaje, ya que en los trabajos en grupo la mayoría de los

23

estudiantes tienden a buscar la información de cada uno otros y trabajar en grupos y no

como un grupo.

Aunque existen varios modelos referente al trabajos en grupo, nosotras

mencionaremos el modelo de Tuckman y Jensen (1977), los cuales han identificado

cinco etapas por las que los grupos normalmente desarrollan: La formación, asalto,

normalizar, realizar, y de levantar. En estas etapas el grupo decide cómo van a trabajar

juntos, pudiendo entrar en un conflicto para luego comenzar a emerger; cada integrante

del grupo se convierte en un agente comprometido a trabajar juntos para completar la

tarea para que posteriormente reflexione sobre su trabajo.

Tuckman y de Jensen modelo de desarrollo (1977) grupo sugiere una progresión

a través de las etapas. Sin embargo, Langan-Fox (2003) declaró que muchos grupos

pueden renuncia entre las etapas. Tuckman y Jensen también sugirieron que la mayoría

de los grupos no logran alcanzar y mover más allá de la tercera etapa de desarrollo,

normalizar, que se produce como grupos lograr grupo cohesión y son capaces de

trabajar de forma productiva juntos. Durante este proceso los estudiantes logran

aprender de los demás, y donde las habilidades sociales es un componente importante

de la consecución de un grupo de éxito e incluyen conflicto resolución, y habilidades

de comunicación.

Cabe resaltar que la responsabilidad individual es muy importante ya que cada

miembro del grupo es responsable de la meta, pero también depende de los otros

miembros del grupo para realizar la tarea compartida, así, llegar a una evaluación

general de cómo los grupos son trabajando juntos para lograr sus objetivos.

2.2.3. Técnicas de enseñanza. Dentro del ámbito de la enseñanza, la técnica

comprende una importante variedad de procedimientos, estrategias y métodos de índole

intelectual que son empleados tanto para impartir conocimiento (técnicas didácticas,

como dinámicas de debate), como para mejorar los procesos de aprendizaje de los

alumnos (técnicas de lectura, investigación o estudio, como diseño de mapas mentales

o mapas conceptuales).

La aplicación de dicha técnica responde a la necesidad de optimizar el

rendimiento y los resultados dentro del ámbito educativo.

2.2.3.1. Técnicas a aplicar.

24

A. Aprendizaje Colaborativo. El aprendizaje colaborativo es una técnica

didáctica que promueve el aprendizaje centrado en el alumno basando el trabajo en

pequeños grupos, donde los estudiantes con diferentes niveles de habilidad utilizan una

variedad de actividades de aprendizaje para mejorar su entendimiento sobre una

materia. Cada miembro del grupo de trabajo es responsable no solo de su aprendizaje,

sino de ayudar a sus compañeros a aprender, creando con ello una atmósfera de logro.

Los estudiantes trabajan en una tarea hasta que los miembros del grupo la han

completado exitosamente.

B. Observación Individual. Es una técnica que consiste en observar atentamente

el fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis.

La observación es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se

apoya el investigador para obtener el mayor número de datos.

Existen dos clases de observación:

Observar científicamente; significa observar con un objetivo claro,

definido y preciso: el investigador sabe qué es lo que desea observar y

para qué quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar

cuidadosamente la observación.

Observación no científica; significa observar sin intención, sin objetivo

definido y por tanto, sin preparación previa.

C. Organizadores Visuales. Un organizador visual es una representación visual

de conocimientos que presenta información rescatando aspectos importantes de un

concepto o materia dentro de un esquema usando etiquetas

Un organizador gráfico es una forma visual de presentar la información que

destaca los principales conceptos y/o relaciones dentro de un contenido. Han sido

promovidos por Ausubel como un buen instrumento para poner en práctica el

aprendizaje significativo, entre las múltiples posibilidades de representación gráfica.

D. Exposiciones. La exposición es un tipo de discurso cuyo fin primordial es

transmitir información. Es una de las manifestaciones de expresión propias de los textos

didácticos. Esta finalidad se puede concretar de formas muy distintas, ya sea en lengua

oral o escrita: son exposiciones el artículo especializado en el que un científico da a

25

conocer sus descubrimientos, la noticia periodística mediante la cual esos mismos

descubrimientos se divulgan, el ejercicio de examen en el que un alumno desarrolla un

tema propuesto o la explicación oral que un guía realiza mientras enseña un museo a

un grupo de turistas. En cualquiera de esos casos el emisor debe tener un conocimiento

profundo del tema que trate.

E. Técnica de Museo. La técnica de museo es una técnica que exhibe trabajos

realizados por los propios estudiantes, es decir, conjuntos de objetos e información que

reflejan algún aspecto de la existencia humana o su entorno. Este tipo de trabajos son

fundamentales, ya que permiten al estudiante aprender dos veces; mediante la

exposición y de manera visual.

F. Técnica de Coevaluación. El concepto de coevaluación remite a la evolución

del rendimiento de un alumno con el objetivo de ver cuál es su nivel determinado en

cada materia de acuerdo a una observación realista. De forma habitual, es el profesor

quien realiza la evolución de cada alumno utilizando distintos métodos para ello. Por

ejemplo, un examen escrito, una prueba teórica como un examen oral o también, la

realización de un trabajo ya sean individuales o grupales.

La coevaluación tiene como objetivo conocer cuál es la situación presente de un

alumno en relación con el conocimiento de una materia determinada. De esta forma, es

posible determinar los puntos positivos y lo que le faltaría mejorar.

G. Debates. Un debate es una técnica de comunicación que consiste en la

confrontación de ideas u opiniones diferentes sobre un tema determinado. La palabra,

como tal, procede del verbo debatir, y este a su vez del latín “debattuĕre”, que significa

‘discutir’, ‘combatir’.

El objetivo de un debate es plantear, exponer y conocer diferentes posturas y

argumentaciones sobre un tema, con la finalidad de que pueda llegarse a una

conclusión. En este sentido, los debates deben ser plurales. También se utiliza el debate

como técnica educativa, y, como tal, es aplicado tanto en la escuela, como a nivel

académico, en las universidades.

H. Panel. Un panel es una reunión entre varias personas que hablan sobre un

tema específico. Los miembros del panel, que suelen recibir el nombre de «panelistas»,

26

exponen su opinión y punto de vista sobre el tema a tratar. En el debate, cada uno de

los expositores presenta un punto del mismo, completando o ampliando, si es necesario

el punto de vista de los otros.

Algunas veces, en la reunión de un panel se admite personas, como

observadores, a personas ajenas al panel; este público puede realizar preguntas para

aclarar el contenido o la posición de algún miembro del panel. El panel tiene el sentido

de una consulta a los expertos mundiales en un tema.

Si todos los presentes en la reunión debaten entre sí los diferentes enfoques, ya

no se trata de un panel sino de una mesa redonda. Otra diferencia entre «panel» y «mesa

redonda» es que en un panel los expertos conocen el tema en profundidad, mientras que

en una mesa redonda tanto la gente que debate como los que oyen y preguntan conocen

el tema de forma suficiente para participar en el debate. La mesa redonda suele conducir

a discusiones y polémica. El lenguaje es formal.

I. Phillips 66. Es una técnica de comunicación que permite la participación de

todos los miembros de un grupo grande. Es una dinámica de grupos o técnica grupal

educativa creada por J. Donald Phillips. Su función es motivar una discusión ordenada

entre los participantes y posibilitar un intercambio de puntos de vista. Para su

realización un grupo grande se subdivide a su vez en otros grupos formados por seis

personas que, a su vez, tratan de dar una respuesta en común en seis minutos al tema

propuesto inicialmente. Una vez terminado el plazo, y con ayuda del dinamizador, se

intenta hacer una puesta en común.

Es una técnica aplicable en adultos y en niños a partir de ciertas edades o niveles.

Consiste en dividir el salón en grupos de 6 personas, las cuales discuten durante 6

minutos un tema o problema (previsto o bien que haya surgido como tema durante el

desarrollo de la reunión).

Seguidamente una persona del grupo se reúne con los otros 5 representantes y

vuelve a formar un grupo de 6, que por seis minutos más, discutirán el mismo asunto,

hasta que se llegue a una conclusión general. Esta técnica permite que se desarrolle la

capacidad de síntesis; contribuye a que se supere el temor a hablar ante compañeros;

fomenta el sentido de responsabilidad y estimula la participación de todos los miembros

del grupo.

27

J. Lluvia de ideas. Se denomina lluvia de ideas al proceso mediante el cual se

enuncian distintas ideas para la consecución distintos fines evitando en todo momento

la presencia de un juicio negativo sobre ellas a pesar de lo poco practicables que suenen.

Este proceso tiene como finalidad hacer ejercicio de la creatividad y sacar el máximo

provecho de esta, evitando represiones que limiten los procesos de pensamiento. En

efecto, puede ser que algunas de las ideas o propuestas vertidas sean de poca

factibilidad, pero este elemento crítico tendrá lugar más adelante, cuando todas las

posibilidades existentes estén sobre la mesa.

La lluvia de ideas es un procedimiento diseñado por Alex Faickney Osborn en

el año 1938 como una búsqueda de encontrar mejores ideas a partir de un clima

desestructurado. En apariencia, Osborn llegó a la conclusión que realizar un proceso de

esta índole podía agregar valor a grupos de trabajo, en especial los ligados a distintas

ramas de la creación.

La lluvia de ideas debe enfocarse en la respuesta a una pregunta específica,

según Osborn demasiados interrogantes pueden ser contraproducentes para el proceso.

En las primeras experiencias, los grupos establecidos solían ser de doce participantes y

podían componerse de expertos en la materia como de principiantes. Algunas de las

ideas provistas podían ser francamente de lo más estrambóticas, pero esto no era visto

como un problema, sino como una virtud, en la medida en que lograba que la gente se

desinhibiera y diera rienda suelta a su imaginación.

2.3. La Autorregulación

2.3.1. Definición. Es un proceso donde los estudiantes orientan sus

comportamientos, sus afectos y emociones al logro de sus objetivos (Schuck y

Zimmerman, 1994), por lo tanto, intencional y consciente, sobre esta afirmación existen

coincidencias cuando se señala que la autorregulación incluye el nivel cognitivo,

afectivo y conductual (Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000).

El aprendizaje autorregulado es un proceso intencional y consciente

considerado como una actividad que los estudiantes hacen por sí mismos, por tanto de

conducta estratégica y en consonancia, de aprendizaje estratégico y no como una

respuesta reactiva a la enseñanza. Los estudiantes que autorregulan su aprendizaje son

proactivos en sus esfuerzos para aprender porque son conscientes de sus fortalezas y

28

limitaciones, además sus comportamientos de estudio son guiados por objetivos auto

establecidos y por estrategias que ayudan a alcanzarlos, reflexionando sobre sus

avances.

Desde una perspectiva socio-cognitiva se asume que la autorregulación

académica puede ser adquirida y que atraviesa por diferentes fases, a través de múltiples

experiencias y en diferentes contextos; todo ello relacionado y respondiendo a una

estructura cíclica en función de los ajustes continuos que se requieren ante las

variaciones que se producen en los componentes personal, conductual y contextual del

estudiante imprescindibles de la competencia genérica de “aprender a aprender” para

que pueda desenvolverse con pericia en su contexto. (Pintrich, 2000; Zimmerman y

Schunk, 2001; Monereo, 2002; Núñez et. al, 2006a; Lamas, 2008).

La capacidad antes descrita guarda una estrecha vinculación con el aprendizaje

autorregulado, al que desde una línea sociocognitiva se concibe como un proceso activo

en el que la persona selecciona las metas académicas que desea alcanzar las cuales

permiten regular las variables cognitivas, afectivomotivacionales, contextuales y

comportamentales que intervienen en el aprendizaje con el fin de alcanzarlas (Pintrich,

2000, p. 453).

Así mismo, diversas investigaciones señalan como los estudiantes que aprenden

bajo los parámetros socio-constructivistas muestran, entre otras características, un buen

nivel de autorregulación académica y, en consecuencia, mejor capacidad para aprender

a aprender (De la Fuente, Pichardo, Justicia y García 2008; Heikkilä et. al y Lonka,

2006; Zusho, Pintrich y Coppola, 2003).

Además, también se ha demostrado que los estudiantes más autorregulados

obtienen mayor éxito académico (Núñez, Solano, González y Rosario, 2006a;

Zimmerman, 2002), a la vez que muestran mayor autoeficacia y mayor motivación

intrínseca (Zimmerman, 1989).

Pintrich (2000) define el aprendizaje autorregulado como “un proceso de

construcción activa por el cual los estudiantes, sobre la base de las metas de aprendizaje

que seleccionan y de la influencia ejercida por el contexto, intentan monitorear, regular

y controlar su cognición, su motivación y su conducta”.

29

De acuerdo con este mismo autor, el proceso autorregulatorio se realiza en

cuatro áreas que están fuertemente vinculadas entre sí: la cognición, la motivación y los

afectos, el comportamiento y el contexto. Este proceso es cíclico y lo conforman tres

fases consecutivas, que a su vez están integradas por subprocesos con funciones

complementarias: Fase 1, Planificación; Fase 2, Monitoreo y Fase 3, Evaluación.

A nuestro entender, este modelo ofrece las siguientes aportaciones al modelo de

aprendizaje autorregulado (Torrano y González 2004; Torre, 2007): Sostiene que estas

fases representan una secuencia general que el estudiante ejecuta a medida que realiza

la tarea, pero que esta secuencia no implica un orden jerárquico lineal de manera que

unas fases sean necesariamente previas o posteriores a las otras, si no que dichas fases

pueden estar dándose de forma relativamente simultánea, de manera interactiva.

Ofrece la posibilidad de considerar que una misma persona muestra diferentes

niveles de autorregulación dependiendo de las diferentes áreas y no sólo una medida

general de autorregulación, lo que permite centrar el trabajo y la mejora de la capacidad

autorreguladora en unas áreas concretas.

Desde otra perspectiva más pragmática, y sin explicitar o diferenciar fases

concretas, Martín y Moreno (2007) señalan cinco elementos centrales en el proceso de

autorregulación sobre los que nos invitan a realizar un proceso reflexivo, secuencial.

Estos elementos son: La persona que aprende. El contenido o la tarea a realizar. Las

estrategias a utilizar. La regulación y control del proceso de aprendizaje. La

autoconciencia emocional.

2.3.2 Finalidad. La finalidad de la autorregulación es que el estudiante aprenda

a aprender, es decir, que sea autónomo, que tenga un control activo de su cognición, de

su motivación y de su conducta. Para que se de en forma adecuada, el docente debe

regular el aprendizaje, es decir, que a través de sus estrategias metacognitivas, debe

activar el proceso de autorregulación.

La posibilidad de que el estudiante pueda mejorar su conciencia metacognitiva

y se autorregule, se concretiza cuando está aprendiendo (De la Fuente 1999). Cuando

un docente no regula bien el aprendizaje, se presentan vacíos, y al terminar la sesión

de clase los estudiantes tendrán problemas de comprensión, de producción, de dar

soluciones a problemas. (Delfior, 1996; Roces y González, 1998). Por lo tanto, la

30

intención de esta actividad del pensamiento es crear un mecanismo personal de

aprendizaje a través de una conducta estratégica

2.3.3 Fases de la autorregulación. Desde una perspectiva socio-cognitiva se

asume que la autorregulación académica puede ser adquirida y que atraviesa por

diferentes fases, a través de múltiples experiencias y en diferentes contextos; todo ello

relacionado y respondiendo a una estructura cíclica en función de los ajustes continuos

que se requieren ante las variaciones que se producen en los componentes personal,

conductual y contextual del estudiante imprescindibles de la competencia genérica de

“aprender a aprender” para que pueda desenvolverse con pericia en su contexto.

(Pintrich, 2000; Zimmerman y Schunk, 2001; Monereo, 2002; Núñez et. al, 2006a;

Lamas, 2008). Según estos teóricos podemos resumir el proceso de autorregulación en

tres fases:

2.3.3.1. Fase de Planificación. Se trata de la fase inicial en la cual el estudiante

se enfrenta por primera vez a la tarea Es decir el estudiante analiza la tarea, valora su

capacidad para realizarla con éxito, establece sus metas y planifica. El interés por la

tarea y la orientación motivacional juegan un papel crucial para alcanzar una buena

planificación y realizar la actividad adecuadamente.

En esta fase el estudiante realiza dos tipos de actividades: por una parte, analiza

las características de la tarea lo que le permite hacerse una idea inicial de lo que debe

hacer y, por otra, analiza el valor que la tarea tiene para sí mismo, análisis que

condiciona el grado de motivación y esfuerzo que va a emplear y, por tanto, el grado

en que va a prestar mayor o menor atención al proceso de realización de la tarea,

autorregulándolo. A continuación se presentan estos procesos con mayor detenimiento.

A. Análisis de la tarea. Según Zimmerman y Moylan (2009), el proceso de

autorregulación comienza con el análisis de la tarea donde se fragmenta la tarea a

realizar en elementos más pequeños y donde se establece una estrategia personal para

su ejecución (Winne, 2001).

Este es el momento en que se establecen los objetivos y se realiza una

planificación estratégica, siendo ambas acciones fundamentales para que el proceso sea

autorregulado. El alumno establece sus objetivos a partir de dos variables: los criterios

de evaluación y el nivel de perfección que quiere alcanzar (Winne & Hadwin, 1998).

31

En cuanto a la primera variable, los criterios de evaluación, se trata de los estándares

bajo los que se evaluará la tarea.

El segundo factor influye al establecer los objetivos; es el nivel de

perfección que el alumno quiere alcanzar en la tarea. El nivel de perfección interactúa

con los criterios de evaluación influyendo en los objetivos que el alumno fija para la

actividad (Pintrich & de Groot, 1990). Por ejemplo, un alumno puede saber que para

alcanzar un nivel excelente de ejecución tiene que esforzarse mucho. Sin embargo

el interés por la tarea de este alumno es bajo y tener un resultado excelente no le motiva.

En ese caso, aunque el profesor entregue los criterios de evaluación a sus alumnos, este

alumno no va-lora la actividad tanto como para realizar el esfuerzo necesario para

alcanzar un nivel excelente y se conformará con un nivel medio.

En cuanto a la planificación estratégica, ésta consiste en elaborar un plan de

acción y elegir las estrategias adecuadas para tener éxito en la tarea. Por

ejemplo: establecer pasos en la escritura de un trabajo. La planificación es un

proceso autorregulatorio por excelencia, siendo además un predictor del éxito

que se tendrá en la tarea: a mayor tiempo de planificación mejores resultados.

(Zimmerman, 2008, p. 120)

En suma, el análisis de la tarea ayuda a la planificación y ésta a la

autorregulación, pero el plan que se establece, el grado de implicación y el tipo de

autorregulación activada dependen además de la motivación por conseguir el objetivo

y de las variables que la controlan. A continuación se expondrán estas variables.

B. Creencias, valores, interés y metas. Las creencias, los valores, el interés y las

metas son las variables personales que generan y sostienen la motivación para realizar

una actividad. Interactúan entre sí para dar como resultado el nivel y tipo de motivación

que el alumno tendrá durante la tarea.

En primer lugar, de entre las creencias es preciso destacar las expectativas de

autoeficacia que expresan la creencia que tiene el individuo sobre su capacidad para

realizar la tarea. Constituyen una variable fundamental para que el alumno esté

motivado ya que, si piensa que no es capaz de realizar la tarea, su motivación disminuirá

porque no querrá realizar el esfuerzo anticipando que va a fracasar (Pajares, 2008). Por

el contrario, si sus expectativas de autoeficacia son altas, estará más motivado y

32

empleará las estrategias necesarias para enfrentarse a las dificultades que se le

presenten.

En segundo lugar, están las expectativas de resultado, que expresan la creencia

sobre la posibilidad de éxito en una de-terminada tarea (Zimmerman, 2011). Ocurre,

como con la autoeficacia, que si el alumno tiene expectativas de resultado bajas

pensando que no va a tener éxito, no se esforzará; mientras que si cree que va a tener

éxito estará más motiva-do y utilizará las estrategias necesarias. Aunque expectativas

de autoeficacia y expectativas de resultado parezcan ser el mismo constructo no lo son,

siendo este un error muy común como señaló Pajares (1997, 2008).

2.3.3.2. Fase de monitoreo. Es el proceso que se da durante el aprendizaje, es

la etapa donde ponemos en práctica lo planificado, es lo que hacemos para conseguir la

meta. Durante la ejecución es importante que el alumno mantenga la concentración y

utilice las estrategias de aprendizaje adecuadas por dos motivos; primero, para que no

disminuyan su interés y motivación y, segundo, para alcanzar los objetivos de

aprendizaje. Ambos motivos implican distintas acciones o procesos que difieren según

la teoría autorregulatoria de la que se parta. De acuerdo a Zimmerman y Moylan (2009)

los dos principales procesos durante la ejecución son la auto-observación y el auto-

control, y para conseguirlos se pueden seguir varias estrategias que a continuación se

presentan

A. Auto-observación. Una condición necesaria para controlar el desarrollo de

la actividad es que el estudiante tenga presente la adecuación y calidad de lo que está

haciendo -qué está pensando, si es apropiado o no, qué siente, etc.- para, en caso de que

lo esté haciendo bien, continuar y, en caso contrario, modificar su conducta. Para que

esta condición se dé, es decir, para que el alumno se auto observe de forma correcta,

éste puede realizar dos tipos de actividades, una de carácter cognitivo y la otra

consistente en usar una ayuda externa.

El primer tipo de actividad, es la Auto monitorización; también llamada

monitorización metacognitiva o autosupervisión, esta consiste en comparar lo que se

está haciendo con algún tipo de criterio que permita valorar su ejecución (Winne &

Hadwin, 1998). Es un proceso similar a la autoevaluación del trabajo una vez

terminado, sólo que aquí ocurre durante el proceso. De hecho, algunos autores (Alonso-

33

Tapia & Panadero, 2010; Samuelstuen & Bråten, 2007; Weinstein & Mayer, 1986;

Winne & Hadwin, 1998) consideran que la auto-monitorización también se puede

considerar autoevaluación aunque suceda durante el proceso pues, en aquella no sólo

se observa sino que también se modifica la ejecución para realizarla de acuerdo al

modelo que se tiene en mente. De esta forma, al igual que se tiene un estándar para

evaluar el pro-ducto final, “autoevaluación del producto”.

El segundo tipo de actividad que favorece la auto-observación es el Auto-

registro; este consiste en la anotación o codificación de las acciones que se llevan a

cabo durante la ejecución. Más que un proceso interno, el autoregistro es una estrategia

de aprendizaje para ayudar a monitorizar y poder reflexionar después de realizar la

tarea. Analizando lo registrado el alumno puede darse cuenta de cosas que realiza que

podrían pasarle desapercibidas. Por ejemplo, al registrar cuánto tarda en leer un texto

podría darse cuenta del tiempo que le lleva en realidad.

En este último modelo, Zimmerman ha modificado su posición respecto a sus

modelos anteriores incorporando elementos señalados por Corno (2001).

B. Autocontrol. Mantener la concentración y el interés durante la actividad no

se consigue sin esfuerzo, al contrario, su mantenimiento requiere del uso de una serie

de estrategias y acciones. Las cuatro estrategias que se van a presentar se pueden

clasificar como estrategias metacognitivas, siendo la finalidad que el estudiante pueda

autorregularse.

C. Autoinstrucciones Son órdenes o descripciones auto-dirigidas sobre la tarea

que se está realizando. Por ejemplo, preguntarse a sí mismo en una actividad de historia

sobre los pasos que está siguiendo y si son correctos. Este tipo de verbalizaciones

mejoran el aprendizaje de los alumnos y resultan fundamentales para autorregular.

Por otro lado el alumno puede crear imágenes mentales que organizan la

información y ayudan así a fijar la atención, lo que favorece el aprendizaje y la

memorización (Zimmerman, 2011). Esto es lo que ocurre, por ejemplo, cuando se

diseña un mapa conceptual a partir de un texto con muchos conceptos. Además las

imágenes, al permitir visualizar situaciones, contribuyen a estimular el interés y la

motivación, como ocurre cuando se imagina el paisaje que está describiendo un texto

deteniéndose en sus características.

34

De la misma forma el trabajo se desarrolla en el tiempo y, si el alumno es

consciente del conjunto de tareas que debe realizar, tratará de gestionar el tiempo del

que dispone para la actividad. Si no lo hace, la conciencia de “falta de tiempo” en un

momento dado afectará a sus expectativas de autoeficacia y de resultado, hecho que

influirá negativamente en su motivación por la tarea y en su autorregulación. La gestión

del tiempo se realiza mediante las estrategias que se emplean para monitorizar el

desarrollo de un trabajo para concluirlo en la fecha establecida (Dembo & Seli, 2008;

Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996).

2.3.3.3. Fase de Evaluación. Esta fase, posibilita evaluar el propio

comportamiento, el contexto y la tarea, para posteriormente “reaccionar” y modificar

algún aspecto que no favorece el propio aprendizaje. Estamos hablando de una

evaluación como autorregulación de los aprendizajes, donde los estudiantes aplican

ciertas capacidades autorreflexivas, (Jorba y Sanmartí, 1994), haciéndolos capaces de

observar su propio trabajo según criterios predeterminados, desarrollar estrategias

personales de aprendizaje para el logro de sus metas. (Torrano y González 2004; Torre,

2007): Sostienen que estas fases representan una secuencia general que el estudiante

ejecuta a medida que realiza la tarea, pero que esta secuencia no implica un orden

jerárquico lineal de manera que unas fases sean necesariamente previas o posteriores a

las otras, si no que dichas fases pueden estar dándose de forma relativamente

simultánea, de manera interactiva.

Durante esta fase el estudiante valora su trabajo y trata de explicarse las razones

de los resultados obtenidos. Al hacerlo justifica las causas de su éxito o fracaso y,

dependiendo de su estilo atribucional, experimenta emociones positivas o negativas que

pueden influir en su motivación y en su capacidad de autorregulación en el futuro. A

continuación se presentan con más detalle estos procesos:

A. Autojuicio. Se trata del proceso mediante el cual el estudiante juzga su

ejecución de la actividad. Se compone de la autoevaluación y de las atribuciones

causales. La autoevaluación es la valoración que un estudiante hace de su trabajo como

correcto o incorrecto basándose en los criterios de calidad, siendo modulada por el nivel

de perfección que haya fijado el estudiantes para la actividad (Panadero, 2011). Estos

criterios pueden establecerse al inicio de la actividad con la ayuda del profesor de tal

forma que el alumno sepa cómo autoevaluar su trabajo y de esta forma corregir los

35

errores. Desafortunadamente, muchas veces los estudiantes no conocen estos criterios,

esperando a tener la nota del profesor para saber cuál es la valoración que tienen que

hacer de su trabajo comparando la nota que han obtenido con la que querían haber

obtenido.

De esta forma, cuando el alumno recibe la nota y no hay oportunidad para la

reflexión sobre los errores y aciertos, no ocurre la autoevaluación sino que el alumno

pasa directamente a atribuir el éxito o fracaso.

Por este motivo, si realmente se pretende que los alumnos aprendan a

autoevaluar hay que darles la oportunidad de re-flexionar sobre sus errores (Andrade &

Valtcheva, 2009; Dochy, Segers, & Sluijsmans, 1999; Pardo & Alonso-Tapia, 1992).

Hay que enfatizar que la autoevaluación se basa, no sólo en los criterios de evaluación,

sino también en los objetivos que fijó el alumno al principio de la actividad así como

en su nivel de exigencia (Winne, 2011). De esta forma, dos alum-nos con los mismos

criterios de evaluación y trabajos parecidos en calidad pueden valorar de forma

diferente sus lo-gros debido a que sus objetivos y su nivel de exigencia son distintos.

B. Auto-reacción. Como se acaba de señalar, las causas a los que se atribuyen

el éxito o fracaso tienden a activar una serie de emociones positivas o negativas que

influyen en que el alumno modifique sus expectativas de autoeficacia y de resultado

(Pintrich, 2000; Zimmerman, 2011).

Aunque pudiese parecer que estas reacciones son automáticas y no controlables,

esto no es cierto (Schunk, 2008). En la medida en que los estudiantes aprendan a valorar

sus éxitos y fracasos como ocasiones para mejorar sabiendo cómo reaccionar, pueden

controlar las atribuciones que realizan para que están sean adaptativas, controlando así

mejor sus emociones.

Por ello, como señalan Zimmerman y Moylan (2009), hay que tener en cuenta

dos procesos en torno a la auto-reacción: auto-satisfacción/afecto e inferencia

adaptativa/defensiva. El primero, auto-satisfacción se define como las reacciones

afectivas y cognitivas que el alumno tiene ante el modo en que se juzga a sí mismo

(Zimmerman & Moylan, 2009).

36

Este proceso ha sido ampliamente investigado pues las actividades que generan

afectos positivos producen mayores niveles de motivación para futuras ejecuciones,

mientras que las que generan efectos negativos suelen conducir a una evitación de la

actividad (Bandura, 1991; Pintrich, 2000). El segundo proceso es la realización de

inferencias adaptativas o defensivas. Cuando se hace una inferencia adaptativa, la

voluntad para volver a realizar la tarea se mantiene, ya sea usando las mismas

estrategias o cambiándolas para tener mejor resultado, mientras que si se hace una

inferencia defensiva, se trata de evitar realizar la tarea para no sufrir un nuevo fracaso

(Wolters, 2003a, 2003b).

De esta forma, la actividad autorregulatoria es cíclica y se retroalimenta,

teniendo el alumno en cuenta el resultado de la actividad cuando planifica la próxima

ejecución (Zimmerman, 2011).

Si el estudiante “fracasó” e hizo inferencias defensivas, ahora se sentirá con

poca probabilidad de éxito, disminuyendo su interés y sus expectativas de éxito, y

elegirá metas de ejecución o evitación. Y lo contrario ocurrirá si, ante el fracaso, en vez

de hacer atribuciones defensivas el alumno se orienta a bus-car información que le

permita evitar los errores en el futuro o si, en caso de hacer atribuciones, atribuye los

resultados a causas modificables y bajo su control (Alonso-Tapia, 2005a)

2.3.4. Características del estudiante autorregulado. Los estudiantes que

autorregulan su aprendizaje son proactivos en sus esfuerzos para aprender porque son

conscientes de sus fortalezas y limitaciones, además sus comportamientos de estudio

son guiados por objetivos auto establecidos y por estrategias que ayudan a alcanzarlos,

reflexionando sobre sus avances.

Los estudios empíricos realizados sobre el tema, muestran la vinculación

directa entre la autorregulación y el rendimiento académico, explican que los

estudiantes autorregulados son aquellos que llegan a obtener mejores resultados de

aprendizaje, independientemente del coeficiente intelectual que posean (Zimmerman,

2002, p. 9). Por lo cual, son considerados más eficaces, con iniciativa para buscar ayuda

y capaces de regular el esfuerzo que se necesita para alcanzar una meta elegida

previamente (Poydoro, 2012). Así mismo, diversas investigaciones señalan como los

estudiantes que aprenden bajo los parámetros socio-constructivistas muestran, entre

37

otras características, un buen nivel de autorregulación académica y, en consecuencia,

mejor capacidad para aprender a aprender (De la Fuente, Pichardo, Justicia y García

2008; Heikkilä et. al y Lonka, 2006; Zusho, Pintrich y Coppola, 2003).

Además, también se ha demostrado que los estudiantes más autorregulados

obtienen mayor éxito académico (Núñez, Solano, González y Rosário, 2006a;

Zimmerman, 2002), a la vez que muestran mayor autoeficacia y mayor motivación

intrínseca (Zimmerman, 1989). Pintrich (2000) define el aprendizaje autorregulado

como “un proceso de construcción activa por el cual los estudiantes, sobre la base de

las metas de aprendizaje que seleccionan y de la influencia ejercida por el contexto,

intentan monitorear, regular y controlar su cognición, su motivación y su conducta”.

38

III. Metodología de la Investigación

3.1. Enfoque y tipo de investigación

El enfoque de investigación de la presente investigación es cualitativo porque

se orienta a descubrir el sentido y significado de las acciones sociales y de manera

específica en nuestro caso del quehacer docente.

El tipo es, investigación acción, porque es llevada a cabo por docentes quien

cumple un doble rol, por un lado, es el investigador, y, por el otro, es un participante en

la investigación.

La investigación acción aplicada en nuestro trabajo de investigación, permitirá

mejorar nuestra práctica pedagógica a través de la aplicación de estrategias de

metacognición en las sesiones de aprendizaje del área de Historia, Geografía y

Economía, para la mejora de los procesos de autorregulación de los estudiantes de 4°

“A” de secundaria.

Al término de la investigación, el grupo investigador contrastará los resultados

obtenidos en; los diarios de campo, registros etnográficos y la evaluación de entrada y

salida al triangular la información, se plantean las reflexiones y lecciones aprendidas

que obtuvieron los estudiantes en su proceso de autorregulación, así como también la

mejora en nuestra práctica pedagógica.

3.2. Objetivo

3.2.1. Objetivo General. Mejorar nuestra práctica pedagógica a través de la

aplicación de estrategias de metacognición en las sesiones de aprendizaje del área de

historia, geografía y economía para mejorar los procesos de autorregulación de los

estudiantes de 4° “A” de educación secundaria de la I.E “Santísimo Nombre de Jesús”

ubicada en el distrito de San Borja perteneciente a la UGEL 07.

3.2.2. Objetivos Específicos.

3.2.2.1 Deconstruir nuestra práctica pedagógica respecto al empleo de

estrategias de metacognición en los procesos de enseñanza aprendizaje en educación

básica regular de los estudiantes de 4° “A” de educación secundaria de la I.E “Santísimo

Nombre de Jesús” ubicada en el distrito de San Borja perteneciente a la UGEL 07.

39

3.2.2.2 Reconstruir nuestra práctica pedagógica a través de la aplicación de

estrategias de metacognición en las sesiones de aprendizaje del área de Historia,

Geografía y Economía para desarrollar los procesos de autorregulación de los

estudiantes de 4° “A” de educación secundaria del I.E “Santísimo Nombre de Jesús”

ubicada en el distrito de San Borja perteneciente a la UGEL 07.

3.2.2.3 Evaluar en nuestra práctica pedagógica la efectividad de la aplicación

de estrategias de metacognición en las sesiones de aprendizaje del área de Historia,

Geografía y Economía para desarrollar los procesos de autorregulación de los

estudiantes de 4° “A” de educación secundaria de la I.E “Santísimo Nombre de Jesús”

ubicada en el distrito de San Borja perteneciente a la UGEL 07.

3.3. Hipótesis de acción

3.3.1. La planificación de sesiones de aprendizaje considerando estrategias de

metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía permiten la activación

de la mejora de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de

4° “A” de secundaria del I.E “Santísimo Nombre de Jesús” del distrito de San Borja,

UGEL 07.

3.3.2. La implementación de recursos y materiales didácticos para la aplicación

de estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía, facilitan

la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de

4° grado A de secundaria, del I.E “Santísimo Nombre de Jesús” del distrito de San

Borja, UGEL 07.

3.3.3. La ejecución de sesiones de aprendizaje en el área de Historia, Geografía

y Economía con estrategias de metacognición, permiten la activación de los procesos

de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de 4° “A” de secundaria del I.E

“Santísimo Nombre de Jesús” del distrito de San Borja, UGEL 07.

3.4. Beneficiarios del cambio

Los beneficiarios de este trabajo de investigación son los siguientes: El equipo

investigador, porque las docentes integrantes, hemos podido aplicar en nuestros

40

estudiantes las diferentes estrategias y técnicas de metacognición producto de nuestra

investigación, ayudando en nuestra práctica pedagógica.

Hemos afianzado nuestra capacidad de investigación en torno a la praxis

pedagógica. Reflexionado en forma constante sobre nuestros aciertos y errores, con el

fin de superar las deficiencias en la práctica pedagógica.

Los estudiantes de 4to “A” de Secundaria del I.E “Santísimo Nombre de Jesús”

San Borja – UGEL 07, ya que en cada sesión de aprendizaje se aplicó estrategias de

metacognición que ayudaron a desarrollar la autorregulación de sus aprendizajes.

La I.E “Santísimo Nombre de Jesús”8, ya que la investigación generó inquietud

en el equipo educador por conocer los aspectos positivos que implica la aplicación de

la metacognición de manera transversal en las sesiones de aprendizaje, considerando

una oportunidad para la sistematización de este proceso como política institucional.

3.5. Instrumentos

3.5.1. El diario de campo.

3.5.1.1. Definición. El diario de campo se constituye en el instrumento base de

la investigación acción, por lo cual su empleo es indispensable, ya que permite el

registro detallado de la práctica pedagógica en un contexto determinado. El uso del

diario de campo ha permitido recolectar información relevante en las dos etapas de la

investigación, tanto en la deconstrucción y posteriormente en la reconstrucción.

Restrepo precisa que: El maestro puede contar con el diario de campo de su práctica.

En este puede ir registrando su quehacer cotidiano, sometiéndolo a comentario, a crítica

consistente, a deconstrucción y reconstrucción permanente.

3.5.1.2. Objetivo. Reflexionar sobre la práctica pedagógica, a partir del registro

detallado sobre las estrategias de metacognición ejecutadas en las sesiones de

aprendizaje del área de Historia, Geografía y Economía de 4° “A” de educación

secundaria, con el fin de realizar los reajustes necesarios.

3.5.1.3. Estructura. Este instrumento; propio de la investigación cualitativa;

sin embargo para fines de nuestra investigación fue conveniente precisar cierta

estructura como título del diario con su respectiva numeración, datos generales, donde

se coloca la fecha de la sesión, el área, entre otros. Luego de los datos generales se

realiza el registro de lo observado durante la clase, es decir la información producto de

41

la descripción, la reflexión y la intervención. Tal como lo afirma Restrepo, el diario no

solo debe presentar la descripción minuciosa del evento, sino la reflexión sobre lo que

se ha trabajado.

3.5.1.4. Administración. Los diarios de campo fue fueron elaborados por la

docente investigadora, la cual aplicó las sesiones de aprendizaje en el aula de 4° “A”

de secundaria, inmediatamente después de aplicadas las estrategias de metacognición

en las sesiones de aprendizaje de Historia, Geografía y Economía.

Es importante mencionar que el registro de los diarios de campos se elaboraron

dentro del lapso de tiempo de 48 horas luego de la aplicación de las sesiones para

garantiza la calidad y detalles de los registros. Este instrumento fue elaborado tanto en

la fase de deconstrucción como en la reconstrucción, para esta investigación se ha

elaborado 20 diarios de campos, 10 en la deconstrucción y 10 en la fase de la

reconstrucción.

3.5.2. Registro etnográfico.

3.5.2.1. Definición. El registro etnográfico es un instrumento importante dentro

de la investigación acción, ya que permite registrar los hechos observados durante la

sesión de aprendizaje, como; el entorno físico, las características de los estudiantes de

4° grado de secundaria, ubicación de las carpetas, secuencia de los sucesos realizados

en clase, interacciones y reacciones de los estudiantes, y otros datos interesantes que

sirven para la reconstrucción y la confrontación de datos.

El registro etnográfico, pretende dar cuenta de significados, actividades,

acciones e interacciones cotidianas de distintos sujetos; observados éstos en un contexto

específico o en un ámbito de dicho contexto. (Mejía 1999:126)

3.5.2.2. Objetivo. Reflexionar sobre la práctica pedagógica, a partir del

registro detallado sobre las estrategias de metacognición ejecutadas en las sesiones de

aprendizaje del área de Historia, Geografía y Economía de 4° “A” de educación

secundaria, con el fin de realizar los reajustes necesarios.

3.5.2.3. Estructura. El registro etnográfico es un instrumento sin una

estructura específica, que se emplea en un tiempo y lugar determinado. Este

42

instrumento tiene dos partes; en la primera se indican los datos generales de la sesión

de aprendizaje y aula; apellido y nombre del observador, fecha, hora de inicio y fin de

la clase, colegio, curso, nivel, turno, asignatura observada y ambiente físico del aula.

En la segunda parte se hace el registro de observación de clase.

3.5.2.4. Administración. El registro etnográfico fue administrado por un

observador del equipo investigador, durante la aplicación de las estrategias de

metacognición en las sesiones de aprendizaje de Historia, Geografía y Economía.

3.5.3 Lista de cotejo para evaluar diseño de las sesiones de aprendizaje.

3.5.3.1. Fundamentación. Por la naturaleza de nuestra investigación, la lista

de cotejo es un instrumento pertinente para evaluar las acciones de la primera y segunda

hipótesis. La aplicación de la lista de cotejo de las sesiones nos ha permitido evaluar a

detalle el diseño adecuado de las sesiones de aprendizaje, a través de este instrumento

de registran información acerca del diseño de las sesiones de aprendizaje, en los

aspectos como; como la propuesta pedagógica innovadora y su coherencia con los

elementos o actividades que contenía la sesión de aprendizaje.

3.5.3.2 Objetivo. Evaluar la pertinencia de la secuencia de actividades

diseñadas en las sesiones de aprendizaje del área de Historia, Geografía y Economía

con los requerimientos de las estrategias de investigación como propuesta innovadora.

3.5.3.3 Estructura. Consta de tres partes; en la primera se presentan

indicadores sobre la información general de la sesión de aprendizaje, en la segunda

parte se enuncian indicadores referidos a la secuencia didáctica y en la tercera parte se

consideran indicadores sobre la evaluación. Este instrumento cuenta con dos

alternativas para marcar: SI, NO.

3.5.3.4 Administración. Esta lista de cotejo para evaluar el diseño de las

sesiones de aprendizaje, fueron aplicadas antes de la ejecución de las sesiones de

aprendizaje. Se elaboraron 11 listas de cotejo para evaluar el diseño de las sesiones de

aprendizaje.

3.5.4. Lista de cotejo para evaluar el la implementación de recursos y

materiales.

3.5.4.1. Fundamentación. La lista de cotejo para evaluar la implementación

de recursos y materiales didácticos ha sido importante en la investigación porque ha

43

permitido garantizar la pertinencia de los recursos y materiales utilizados en cada sesión

de aprendizaje. Estuvieron diseñados en función a los requerimientos para la aplicación

de las estrategias de investigación. En este sentido, la lista de cotejo empleada ha

permitido registrar si los recursos y materiales utilizados en las sesiones de aprendizaje

facilitaron el logro de los aprendizajes en los estudiantes.

3.5.4.2. Objetivo. Evaluar si los recursos y materiales utilizados en las

sesiones en las sesiones de Historia, Geografía y Economía, responden a los

requerimientos de las estrategias metacognitivas y que favorecen al desarrollo de los

procesos de autorregulación de los estudiantes.

3.5.4.3. Estructura. En este instrumento se distingue porque en su estructura

presenta ítems para evaluar la pertinencia de los materiales a emplear en las sesiones

de Historia, Geografía y Economía. Estos ítems se acompañan de categorías de

respuestas si – no, los cuales evalúan si los recursos y/o materiales fueron pertinentes

para cada sesión de aprendizaje.

3.5.4.4. Administración. Esta lista de cotejo para evaluar la

implementación de recursos y materiales, fueron aplicadas antes de la ejecución de las

sesiones de aprendizaje. Se elaboraron 11 listas de cotejo para evaluar el diseño de las

sesiones de aprendizaje.

3.5.5. Instrumento de línea de base.

3.5.5.1. Fundamentación. El instrumento de línea de base consistió en una

test de metacognición, tipo Escala Likert, que mide la metacognición en términos de:

conocimiento, experiencias metacognitivas y autorregulación cognitiva. Es un

instrumento validado, que fue aplicado a estudiantes de 7º y 8º año de Básico, en

Escuelas Municipalizadas de la Región de La Araucanía. Chile.

3.5.5.2. Objetivo. Evaluar el nivel de metacognición, inicial y final de los

estudiantes respecto al desarrollo de sus habilidades metacognitivas en los procesos de

autorregulación de los aprendizajes.

3.5.5.3. Estructura. El instrumento de línea de base se estructura en 33

ítems tipo Escala Likert. La evaluación mide las habilidad metacognitivas en los

procesos de autorregulación de los aprendizajes, en sus tres fases: planificación,

44

monitoreo y evaluación. Consta de tres alternativas de respuesta; logrado, en proceso y

no logrado.

Los criterios de evaluación que se han considerado, van de acuerdo a las

respuestas dadas por los estudiantes evaluados, de acuerdo al desarrollo de la

metacognición, en el proceso de la autorregulación en sus tres fase: planificación,

monitoreo y evaluación. El conteo se ha ejecutado tomando en cuenta la respuesta de

los estudiantes en los siguientes criterios que detallamos a continuación:

Categoría Logrado En proceso No logrado

Planificación Sin errores Hasta 6 errores Más de 6 errores

Monitoreo Sin errores Hasta 5 errores Más d 5 errores

Evaluación Sin errores Hasta 4 errores Más de 4 errores

A continuación presentamos cada categoría y sus respectivos ítems:

A. Planificación.

N° ITEM

1 Es bueno descomponer un problema en problemas más pequeños para

resolverlo.

2 Yo pienso en diversas maneras para resolver un problema y luego escojo la

mejor.

3 Yo imagino el problema para decidir cómo resolverlo.

4 Yo decido lo que necesito hacer antes de comenzar una tarea.

5 Sé qué pasos debo seguir para resolver un problema.

10 Cuando voy a comenzar una tarea me pregunto qué quiero lograr.

11 Me propongo objetivos con cada tarea.

15 Para comprender más leo y vuelvo a leer.

16 Yo necesito leer más lento cuando el texto es difícil.

17 Yo creo que es bueno diseñar un plan antes de comenzar a resolver una tarea.

18 Cuando no sé lo que significa una palabra la paso por alto.

19 Me siento más seguro(a) si planifico algo antes de hacerlo.

B. Monitoreo.

45

N° ITEM

6 Voy revisando los objetivos para saber si los voy logrando.

7 Lo que aprendo me debe servir para comprender otras cosas

8 Puedo explicar los hechos después de cada clase.

12 Me pregunto si lo estoy haciendo bien.

13 Controlo el tiempo para saber si terminé todo mi trabajo en clases.

20 Para mí es difícil poner atención en clase.

21 Para mí resulta más fácil que a mis compañeros aprender matemáticas.

29 Yo confío en lo que soy capaz de aprender.

31 Yo subrayo porque así aprendo más fácilmente.

32 A mí se me hace más fácil recordar subrayando.

33 Si no entiendo algo, prefiero preguntarle a mis compañeros.

C. Evaluación.

N° ITEM

9 Me puedo dar cuenta que no aprendí.

14 Cuando termina la clase me pregunto si pude poner atención a lo importante.

22 Yo sé que mi memoria es frágil por lo que se me olvidan algunas cosas.

23 Me distraigo con facilidad en clase.

24 Si aprendo de memoria se me olvida fácilmente.

25 Me molesta no entender en clase.

26 Cuando tengo un error me gusta saber cuál es.

27 No me gusta quedar con dudas en una clase.

28 Cuando me saco una mala nota trato, me empeño en mejorarla después.

30 Yo me preocupo de saber si aprendí.

3.5.5.4. Administración. El instrumento de línea de base fue aplicado en

forma directa por una miembro del grupo investigador. El de entrada; en la fecha 2 de

noviembre del 2015 y su desarrollo tuvo una duración de 20 minutos

3.5.6. Instrumento de evaluación de salida.

3.5.6.1. Fundamentación. El instrumento de evaluación de salida fue el

mismo instrumento aplicado en la evaluación de línea de base, ya que para fines de

comparación de “entrada y salida” es importante que se utilice el mismo instrumento.

46

La aplicación de este instrumento de investigación permitió evaluar la

efectividad de la Propuesta Pedagógica en el desarrollo de habilidades metacognitivas

en los procesos de autorregulación de los aprendizajes en los estudiantes sujetos de esta

investigación.

3.5.6.2. Objetivo. Evaluar el nivel de metacognición, inicial y final de los

estudiantes respecto al desarrollo de sus habilidades metacognitivas en los procesos de

autorregulación de los aprendizajes.

3.5.6.3. Estructura. El instrumento empleado en la evaluación de salida fue

el mismo instrumento empleado en la evaluación de línea de base. En este sentido su

estructura corresponde a las mismas fases de autorregulación, alternativa de respuesta

y criterios de evaluación.

3.5.6.4. Administración. El instrumento de evaluación de salida fue aplicado

en forma directa por una docente miembro del grupo de investigación, en la fecha 27

de abril 2016. Su desarrollo, al igual que la evaluación de entrada, tuvo una duración

de 20 minutos.

47

4. PLAN DE ACCIÓN

4. 1. Fundamentación de la Propuesta pedagógica alternativa

Nuestra propuesta pedagógica alternativa consiste en la aplicación de

estrategias metacognitivas, reguladas por el docente para activar y mejorar la

autorregulación de los aprendizajes en los estudiantes. Somos conscientes que la falta

de conciencia metacognitiva y planificación, así como la ausencia de una adecuada

regulación durante la ejecución de las actividades de enseñanza, no permite un buen

rendimiento escolar. A nuestro criterio, existe una fuerte relación entre la

metacognición y la autorregulación del aprendizaje, ambos procesos van de la mano.

Entendemos que es nuestra responsabilidad como docentes instruirnos en las nuevas

corrientes educativas, donde el estudiante es el protagonista de su aprendizaje, pero

asumimos que si no tenemos el control de las actividades de enseñanza, no estamos

aportando a la educación.

En nuestra investigación, incluimos diversas estrategias metacognitivas que

promueven la autorregulación en los estudiantes. A través de instrucciones, activamos

las etapas que conforman el aprendizaje, como la presentación e interiorización del

aprendizaje esperado, la planificación de la acción y la representación sobre los criterios

de evaluación (Sanmartí 2001).

Entendemos que el proceso de enseñanza, regulado con adecuadas estrategias

metacognitivas, garantiza el logro de aprendizajes significativos y el principio

educativo de “aprender a aprender”. La sociedad actual demanda individuos formados

en responsabilidad, en autonomía, en saber gestionar sus procesos para adquirir nuevos

conocimientos, por ello la aplicación de estrategias metacognitivas en nuestras sesiones

de aprendizaje es el punto esencial de nuestra investigación. Hacer que los estudiantes

se pregunten a sí mismos: ¿Tengo conocimientos previos del tema en cuestión?, ¿cuáles

son las metas que debo alcanzar? y ¿cuál es el plan de acción que debo seguir para el

logro de los objetivos?, corresponde a nuestra primera intervención en la sesión de

aprendizaje.

Seguidamente ya iniciado el proceso de aprendizaje, el estudiante, motivado

por el docente, sigue la supervisión de sus acciones y se pregunta ¿cuál es el grado de

48

aproximación de lo que hago con la meta esperada?, ¿en el desarrollo de mi

aprendizaje, he tenido problemas o dificultades y cuáles son las causas de las

dificultades? ¿Han sido eficaces las estrategias que estoy aplicando en mi aprendizaje,

de no ser así, será necesario adecuarlas, cómo las adecúo?

Finalmente, apostamos a que el estudiante logre la evaluación de lo trabajado, y en

esta fase se pregunta: ¿he alcanzado los objetivos, cómo lo compruebo?, ¿tuve

dificultades en la aplicación de las estrategias utilizadas en mi proceso de aprendizaje,

cómo las superé?

A pesar de que el estudiante juega un rol protagónico en el logro de sus

aprendizajes, somos los docentes quiénes proporcionamos las herramientas para que

los estudiantes logren sus metas. Así tal como lo establece Elosúa (1993), la enseñanza-

aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas requiere un profesorado con

información y formulación en este campo de la cognición y metacognición. Pero

también es importante, un profesorado comprometido con su práctica educativa, que

investiga y sabe reflexionar a partir de su propia práctica.

49

4.2. Matriz del plan de acción

A continuación explicamos la matriz que facilito llevar a cabo la investigación de manera organizada y orientada a los logros de las acciones

propuestas para cada hipótesis. Permitió establecer y prever las actividades, recursos de apoyo que se necesitaron de acuerdo al tiempo planificado

para asegurar la ejecución de las acciones y actividades propuestas.

HIPOTESIS DE

ACCIÓN

ACCIÓN ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO

HIPÓTESIS 1:

• La planificación de

sesiones de

aprendizaje

considerando

estrategias de

metacognición en el

Área de Historia,

Geografía y Economía

permiten la activación

de los procesos de

autorregulación del

ACCIÓN 1:

Planificación de

sesiones de

aprendizaje

considerando las

estrategias de

metacognición en el

área de Historia,

Geografía y

Economía.

1.1 Análisis de la Resolución Ministerial N° 199-

2015 – MINEDU del área de Historia,

Geografía y Economía del VII ciclo

1.2 Dosificación de las capacidades de las

diferentes competencias del área de Historia,

Geografía y Economía del VII Ciclo.

1.3. Determinación y análisis de los procesos

pedagógicos.

1.4. Selección de estrategias de metacognición de

acuerdo a los aprendizajes esperados previstos

en los estudiantes.

- Fuentes virtuales:

http://ccec.edu.pe/file

s/RM-199-2015-

MINEDU-Modifica-

DCN-2009.pdf

- Programa Anual de 4°

de secundaria del área

de Historia, Geografía

y Economía.

Desde el 25

de octubre

del 2015

50

aprendizaje en los

estudiantes del 4°

grado A de secundaria

de la IE Santísimo

Nombre de Jesús del

distrito de San Borja,

UGEL 07.

1.5. Articulación de las estrategias seleccionadas

en función a la secuencia didáctica de la

sesión de aprendizaje.

1.6. Elaboración de listas de cotejo para evaluar la

planificación de sesiones.

- Unidades didácticas

de 4° de secundaria

del área de Historia,

Geografía y

Economía.

HIPÓTESIS 2:

• La implementación de

recursos y materiales

didácticos para la

aplicación de las

estrategias de

metacognición en el

área de Historia,

Geografía y

Economía, facilitan la

activación de los

procesos de

ACCIÓN 2:

Implementación de

recursos y materiales

didácticos para la

aplicación de las

estrategias de

metacognición en el

área de Historia,

Geografía y

Economía.

2.1. Gestión para la facilitación de los recursos y

materiales necesarios para las sesiones de

aprendizaje los recursos y materiales

didácticos del colegio a utilizar en las sesiones

de aprendizaje

2.2. Indagación de referentes teóricos sobre

materiales o recursos didácticos que activen

procesos de autorregulación en EBR.

2.3. Selección de materiales y recursos didácticos

que activen procesos de autorregulación en

EBR de estudiantes de tercero de secundaria.

- Fuentes

bibliográficas:

- Buron, J. (2002).

Enseñar a aprender:

Introducción a la

metacognición.

México

- Fuentes virtuales:

Fascículo 11:

Estrategias

Metacognitivas

Desde el 02

de

noviembre

del 2015

51

autorregulación del

aprendizaje en los

estudiantes del 4°

grado A de secundaria

de la IE Santísimo

Nombre de Jesús del

distrito de San Borja,

UGEL 07.

2.4. Elaboración de listas de cotejo para evaluar

materiales y recursos.

www.sistemas02.min

edu.gob.pe

HIPÓTESIS 3:

• La aplicación de

sesiones de

aprendizaje en el área

de Historia, Geografía

y Economía con

estrategias

metacognitivas

permiten la activación

de los procesos de

autorregulación del

ACCIÓN 3:

Aplicación de las

estrategias de

metacognición en las

sesiones de

aprendizaje y el área

de Historia,

Geografía y

Economía para la

activación de los

procesos de

3.1. Aplicación de una evaluación diagnóstica

debidamente validada.

3.2. Aplicación de las estrategias metacognitivas,

como: la interrogación metacognitiva, para

la fase de planificación del proceso de

autorregulación en las sesiones de Historia,

Geografía y Economía.

3.3. Aplicación de las estrategias metacognitivas

como: la interrogación metacognitiva,

trabajos colaborativos, para la fase de

monitoreo del proceso de autorregulación

Fichas técnicas

Sistematizadas de las

estrategias de

aprendizaje

programadas

establecidas por la

institución

educativa.

Desde el 02

de

noviembre

del 2015

52

aprendizaje en los

estudiantes del 4º

grado A de secundaria

de la IE Santísimo

Nombre de Jesús del

distrito de San Borja,

UGEL 07.

autorregulación del

aprendizaje.

en las sesiones de Historia, Geografía y

Economía.

3.4. Aplicación de las estrategias metacognitivas

como la enseñanza recíproca y la evaluación

formativa a través de la autoevaluación y la

coevaluación para la fase de evaluación del

proceso de autorregulación en las sesiones

de Historia, Geografía y Economía.

3.5. Registro de evidencias de las ejecuciones de

las estrategias de metacognición a partir de los

diarios de campo del investigador.

3.6. Registro de evidencias de las ejecuciones de

las estrategias de metacognición a partir de un

observador a través de los registros

etnográficos.

3.7. Aplicación de la evaluación de salida.

53

4.3. Matriz de Evaluación

En la matriz se consignan los resultados y los indicadores esperados para cada una de las hipótesis que se desarrollan, con la finalidad

de que las actividades propuestas puedan ser evaluadas a través de indicadores de proceso, que permitan el logro de la propuesta.

Hipótesis de acción 1:

La planificación de sesiones de aprendizaje considerando estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía

permiten la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes del 4° grado A de secundaria del IE

Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07.

Acción Resultados Indicadores de resultados Fuentes de verificación/ instrumentos

Planificación de

sesiones de

aprendizaje

considerando las

estrategias de

metacognición en el

área de Historia,

Geografía y

Economía.

Sesiones de

aprendizajes con

estrategias

metacognitivas que

mejoren los procesos de

autorregulación del

aprendizaje.

La planificación de sesiones de aprendizaje

considerando las estrategias metacognitivas con

actividades de planificación, monitoreo y

valoración que permite mejorar los procesos de

autorregulación del aprendizaje.

- Lista de cotejo de sesiones de

aprendizaje

- Sesiones de Historia, Geografía y

Economía.

54

Actividades de acción 1 Indicadores de proceso Fuentes de verificación/ instrumentos

1.1.Análisis de la Resolución Ministerial N°

199-2015 – MINEDU del área de Historia,

Geografía y Economía en el VII Ciclo

Adecuado manejo de información de la

Resolución Ministerial N° 199-2015 –

MINEDU sobre la modificación parcial del

Diseño Curricular de la Educación Básica

Regular respecto de las competencias y

capacidades consideradas para la

programación curricular en el área de

Historia, Geografía y Economía.

Resolución Ministerial N° 199-2015

– MINEDU

1.2.Dosificación de las capacidades de las

diferentes competencias del área de

Historia, Geografía y Economía del VII

Ciclo.

Elabora la programación curricular y unidades

didácticas para diseñar las sesiones de

aprendizaje dosificando las capacidades

referentes a sus competencias,

contextualizadas al 4° grado de Educación

Básica Regular.

Programación curricular y unidades de

aprendizaje de Historia, Geografía y

Economía.

1.3.Determinación y análisis de los procesos

pedagógicos.

Diseña la estructura de la sesión de aprendizaje

siguiendo la secuencia lógica de los procesos

pedagógicos.

Orientaciones generales para la

planificación curricular.

http://recursos.perueduca.pe/rutas2014/

listadorec.php?seccn_cod=21

55

1.4. Selección de estrategias de metacognición

de acuerdo a los aprendizajes esperados

previstos en los estudiantes.

Incorpora en la sesión de aprendizaje las

estrategias de metacognición de acuerdo al

aprendizaje esperado.

Sustento teórico de Monereo,

Zimmerman, Flavell, Pintrich

1.5 Articulación de las estrategias

seleccionadas en función a la secuencia

didáctica de la sesión de aprendizaje.

Elabora el cuadro planificador de sesiones de

aprendizaje.

Planificador de sesiones.

56

Hipótesis de acción 2:

La implementación de recursos y materiales didácticos para la aplicación de las estrategias de metacognición en el área de Historia,

Geografía y Economía, facilitan la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes del 4° grado A de

secundaria de la IE Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07

Acción Resultados Indicadores de resultados Fuentes de verificación/

instrumentos

Implementación de

materiales y recursos

didácticos para la

aplicación de las

estrategias de

metacognición

Materiales y recursos

didácticos para la aplicación de

estrategias metacognitivas.

Implementación de materiales y recursos

didácticos que faciliten los procesos de la

autorregulación.

- Lista de cotejo de recursos y

materiales.

- Diario de campo.

- Registro etnográfico.

Actividades de acción 2 Indicadores de proceso Fuentes de verificación/

instrumentos

2.1. Gestión para la facilitación de los recursos y

materiales necesarios para las sesiones de

aprendizaje los recursos y materiales didácticos del

colegio a utilizar en las sesiones de aprendizaje.

Planifica el uso de los recursos y materiales

necesarios para las sesiones de

aprendizaje.

Autorización del uso de

recursos y materiales de las

coordinaciones responsables.

57

2.2. Indagación de referentes teóricos sobre materiales o

recursos didácticos que activen procesos de

autorregulación en EBR.

Manejo de información teórica sobre los

diferentes materiales o recursos didácticos

que faciliten la aplicación de las estrategias

metacognitivas.

Redacción del sustento teórico.

Listado de recursos

bibliográfico.

2.3. Selección de materiales y recursos didácticos que

activen procesos de autorregulación en EB de

estudiantes de tercero de sec.

Utiliza los recursos y materiales de

acuerdo a las actividades de

autorregulación de los procesos de

aprendizaje.

Lista de cotejo de recursos y

materiales.

2.4. Elaboración de fichas de metacognición para las

sesiones de aprendizaje

Aplica las fichas de metacognición para el

proceso de evaluación de autoevaluación y

coevaluación.

Fichas de metacognición para

el proceso de evaluación.

58

Hipótesis de acción 3:

La aplicación de sesiones de aprendizaje en el área de Historia, Geografía y Economía con estrategias metacognitivas permiten la

activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes del 4º grado A de secundaria de la I.E “Santísimo

Nombre de Jesús” del distrito de San Borja, UGEL 07.

Acción Resultados Indicadores de resultados Fuentes de verificación/

instrumentos

Ejecución de sesiones de

aprendizaje en el área de

Historia, Geografía y

Economía con estrategias

de metacognición.

Desarrollo de la

autorregulación de los

procesos de aprendizaje en

los estudiantes del y 4°grado

“A”.

La ejecución de sesiones de aprendizaje con

las estrategias metacognitivas en las

diferentes fases de la autorregulación

Diarios de campo.

Registro etnográfico.

Actividades de acción 3 Indicadores de proceso Fuentes de verificación/

instrumentos

3.1 Aplicación de una evaluación diagnóstica debidamente

validada.

Conocer y ubicar el nivel de

metacognición de los estudiantes.

Test de metacognición.

3.2 Aplicación de las estrategias metacognitivas, como:

modelado cognitivo, la interrogación metacognitiva,

para la fase de planificación del proceso de

Selecciona estrategias adecuadas

para lograr el aprendizaje esperado.

Sustento teórico de las estrategias

para el modelado cognitivo.

59

autorregulación en las sesiones de Historia, Geografía

y Economía.

3.3 Aplicación de las estrategias metacognitivas como: la

interrogación metacognitiva, trabajos colaborativos,

para la fase de monitoreo del proceso de

autorregulación en las sesiones de Historia, Geografía

y Economía.

Ejecuta las estrategias

metacognitivas seleccionadas para el

logro de los aprendizajes.

Sustento teórico de las estrategias

para el monitoreo

3.4 Aplicación de las estrategias metacognitivas como la

enseñanza recíproca y la evaluación formativa a través

de la autoevaluación y la coevaluación para la fase de

evaluación del proceso de autorregulación en las

sesiones de Historia, Geografía y Economía.

Desarrolla actividades

metacognitivas a evaluar a través de

la autoevaluación y la coevaluación.

Fichas de coevaluación,

autoevaluación y metacognición.

3.5 Registro de evidencias de las ejecuciones de las

estrategias de metacognición a partir de los diarios de

campo del investigador.

Registra los sucesos, hechos en forma

detallada durante la sesión de

aprendizaje por parte del docente

investigador.

Diarios de Campo

60

3.6 Registro de evidencias de las ejecuciones de las

estrategias de metacognición a partir de un observador

a través de los registros etnográficos.

Registra los sucesos, hechos en forma

detallada durante la sesión de

aprendizaje por parte del observador.

Registros Etnográficos.

3.7 Aplicación de la evaluación de salida. Contrasta los resultados finales con el

diagnostico de entrada.

Test de metacognición

61

4.4. Presentación de la práctica mejorada

4.4.1. Cuadro de planificación de sesiones de aprendizaje alternativas. El cuadro de planificación de sesiones es un instrumento que

permitió planificar las actividades de las sesiones de aprendizaje articulando el Diseño Curricular Nacional, con nuestra propuesta pedagógica

innovadora de estrategias de metacognición.

SESIÓN No.

APRENDIZAJE

ESPERADO

APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA

AUTORREGULAR LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

ACTIVIDADES

RECURSOS

Sesión 1

02 y 03 de

noviembre

“ Asia y sus

contrastes”

COMPETENCIA

Actúo

responsablemente en

el ambiente

CAPACIDAD

Explica las relaciones

entre los elementos

naturales y sociales

Paso 1. Actividades de Planificación

En la fase de motivación, se presenta la meta esperada para activar

la curiosidad y motivación.

A través del modelado cognitivo, el docente realizar acciones que

indiquen que está realizando un plan de acción sobre su aprendizaje

esperado de una revista turística de Mongolia.

Explican con autorreflexiones los pasos y estrategias a seguir y

cómo y por qué los utilizaría.

La docente reflexiona en voz alta, para que los estudiantes puedan entender

lo que está haciendo, lo que va corrigiendo y la razón de ello.

Ambiente Físico:

Aula Virtual

Salón de clase

62

que intervienen en la

construcción de los

espacios geográficos

INDICADOR DE

DESEMPEÑO

Analiza el continente

asiático a través de

sus características

geográficas y socio-

culturales en que se

desarrollan los

diferentes pueblos que

lo conforman por

medio de folletos

turísticos

Responden a través de la interrogación metacognitiva las siguientes

preguntas: ¿Cuál es el propósito de la tarea? ¿Cómo va a empezar?

¿Qué tiempo creen que usarían? ¿Qué condiciones te ayudan o

limitan para lograr el aprendizaje esperado?

Paso 2. Actividades de Monitoreo

Observación selectiva

Realizan una lectura de mapas en sus Atlas y completan los mapas mudos

dados por la docente.

Responden oralmente lo que su profesora pregunta para controlar el

trabajo de mapas: ¿Localiza las regiones de Asia?, ¿Cuáles son?

¿Identifica los países que se encuentran en cada una de ellas?, ¿Ubica el

país que vas a investigar?,

¿Puedes interpretar el mapa físico y distinguir los accidentes

geográficos?, ¿Localizas las regiones de Asia con facilidad? ¿Puedes

distinguir los países que se encuentran en cada región? ¿Utilizas los

colores respectivos para cada accidente geográfico?

Material

multimedia

Recursos Web

PPT

Material

Impreso

Mapas Mudos

Hojas de

colores

Goma

Tijera

Láminas

63

Trazan un bosquejo del folleto turístico a elaborar y escogen el material

que para la siguiente clase.

División del todo en sus partes.

Dividen la información del país elegido en: aspecto social, cultural y

nivel de desarrollo, obtenido de tu texto escolar y Atlas para

desarrollarlo en tu folleto.

Hacen una pausa y revisan su plan de acción, preguntándose: ¿Estoy

siguiendo los pasos planificados?, ¿En qué parte del proceso me

encuentro?, ¿Qué tiempo queda? ¿Estoy conforme con lo avanzado?

¿Necesito cambiar alguna estrategia? ¿Por qué? ¿Le estoy dedicando

suficiente atención y concentración a lo que me corresponde hacer?

Termina la revista turística

Interrelación de las partes para justificar y explicar

Hacen una “visita turística”, por los diferentes países asiáticos

promocionados en las revistas distribuidas alrededor del aula.

Paso 3 : Actividades de Evaluación:

Para la actividad de transferencia, Valoran el paisaje y la

multiculturalidad del Perú por medio de la elaboración de un lema para

promocionar su cultura y belleza geográfica.

Fichas de

coevaluación

Fichas de

metacognición

64

Responden a la siguiente reflexión de la Ficha metacognitiva:

¿Qué estrategias de las empleadas no funcionó como lo esperabas? ¿De

qué dependió? ¿Si empezara la tarea de nuevo, qué cambiarías? ¿Si

volvieras a hacer otro folleto en el futuro, que implementarías?

Desarrolla una ficha de coevaluación del trabajo desarrollado(Anexo1)

Sesión 2

“Viajando por

África”

COMPETENCIA

Actúo

responsablemente en

el ambiente

CAPACIDAD

Toma posición

respecto de

problemáticas

ambientales y

territoriales,

considerando las

múltiples perspectivas

Paso 1. Actividades de Planificación

Leen el aprendizaje esperado y el indicador presentado en la pantalla

multimedia con lenguaje sencillo y claro.

Forman grupos de 4 integrantes y a través de la interrogación

metacognitiva, responden lo siguiente: ¿Qué se espera que haga?

¿Tengo claro el criterio de evaluación? ¿Qué tengo que hacer primero?

¿Qué tiempo tengo? ¿Cuáles son mis recursos? ¿Qué condiciones me

ayudan a lograr el aprendizaje esperado? ¿Cuáles son mis limitaciones?

Aclaren sus dudas y tracen un plan de acción

Paso 2 : Actividades de Monitoreo

Recepción de la información

Material

multimedia

Recursos Web

PPt

Material

Impreso

Mapas Mudos

Hojas de

colores

65

y el enfoque del

desarrollo sostenible.

INDICADOR DE

DESEMPEÑO

Analiza, las

características

geográficas y la

problemática socio-

culturales de África, a

través de afiches

publicitarios

Ubican África en el Planisferio e identifican las regiones que posee y

los países que las conforman en mapas mudos dados por tu profesora.

Localizan los accidentes geográficos que caracteriza a África y los

ubican en el mapa correspondiente.

Observación selectiva

Caracterizan geográficamente a África, proceden a conocer su

problemática, tema principal de sus infografías, para ello realiza lo

siguiente:

Leen la lectura de tu libro de texto sobre la problemática de África.

Anota las ideas principales

Escogen las imágenes más representativas.

Realizan un bosquejo de la infografía en papelotes, distribuyendo la

información seleccionada.

Paralelamente a esta actividad, aplican la interrogación metacogntiva:

¿Estoy en el camino correcto?¿Estoy siguiendo el plan trazado?

¿Comprendí la lectura? ¿Tengo claro los problemas que atraviesa

África? ¿De no haber comprendido la problemática, cuáles serían las

causas?

Reparten la tarea y consiguen imágenes que ilustren su información.

Goma

Tijera

Láminas

66

División del todo en sus partes

Separan la información de la problemática de África en: aspecto social.

político, económico.

Completan el diseño de tu infografía con los elementos que la

constituyen.

Paralelamente responden la interrogación metacognitiva por medio de

las siguientes preguntas: ¿Debo ir más lento o más rápido en el

procesamiento de la información? ¿Con lo que voy construyendo,

cumplo con lo planificado? ¿Qué estrategia me está funcionando mejor?

¿Qué estoy haciendo que va bien el trabajo?¿Está quedando bien el

trabajo avanzado? ¿Necesito introducir cambios en mis estrategias?

¿Cuáles?

Interrelación de las partes para explicar o justificar

Realizan una “galería de infografías”.

Responden al conflicto cognitivo y contrasta tu respuesta inicial con la

que has obtenido al final de trabajo.

Paso 3. Actividades de Evaluación

Desarrollan la ficha de metacognición con la siguiente propuesta:

“Analizando mis resultaos” (Anexo 2)

Fichas y tarjetas

con preguntas de

monitoreo

Fichas de

coevaluación

Fichas de

metacognición

67

Sesión 3

“Navegando por

Oceanía”

COMPETENCIA

Actúo

responsablemente en

el ambiente

CAPACIDAD

Explica las relaciones

entre los elementos

naturales y sociales

que intervienen en la

construcción de los

espacios geográficos

Paso 1. Actividades de Planificación

Recuerdan lo aprendido y comenten lo que deben hacer como primer

paso.

Responden la interrogación metacognitiva para trazar su plan de

acción: ¿Qué tarea se plantea en el aprendizaje esperado? ¿Cumplí

con la tarea según lo planificado?

¿Respeté los tiempos establecidos? , ¿En qué parte de la tarea se

presentaron dificultades?, ¿Cuáles son las razones?, ¿Qué estrategias

utilizadas funcionaron a lo que esperaba? ¿Cómo puedo mejorar la

calidad de mi trabajo en el futuro?

Promueven un Philp 66 sobre las posibles estrategias que podrían usar

para la elaboración de mapas temáticos.

Paso 2 : Actividades de Monitoreo

Observan el mapa de Oceanía a través de google maps.

Señalan su extensión geográfica.

Observan paisajes así como sus recursos naturales.

Material

multimedia

Recursos Web

PPT

Material

Impreso

Mapas Mudos

Fichas de

autoevaluación

68

INDICADOR DE

DESEMPEÑO

Identifica la

configuración

geográfica de Oceanía

en mapas temáticos.

Describen las características que tiene el mapa de Oceanía en el aspecto

físico y político, anotándolas en tu cuaderno.

Retoman el conflicto cognitivo y repasa algunas imágenes más

importantes de Oceanía.

Socializan lo que más te gusta de este continente.

Inician su trabajo pendiente de la clase anterior

Ubican las islas que conforman Oceanía en mapas mudos dados por tu

profesora, del aspecto político y físico para la elaboración de mapas

temáticos.

Comparan sus características, con los otros continentes estudiados.

Relacionan el conflicto cognitivo con su configuración geográfica.

Responden las siguientes interrogantes metacognitivas: ¿Estoy

cumpliendo con el plan trazado? ¿Estoy respetando los tiempos

señalados? ¿Con lo trabajado puedo responder el conflicto cognitivo?

¿tengo suficiente información para explicar cómo es la geografía de

Oceanía?

Elaboran una leyenda descriptiva para los dos mapas temáticos

desarrollados, interpretando los códigos utilizados para los diversos

accidentes geográficos localizados.

Fichas de

metacognición

Material

multimedia

Videos

Material

impreso

69

Sesión 4

“La Revolución

Francesa”

COMPETENCIA

Construye

interpretaciones

históricas

Paso 3. Actividades de Evaluación

Redactan una consigna de compromiso sobre el respeto a la diversidad

cultural y defensa al medio ambiente.

Reflexionan sobre el trabajo realizado en forma individual, respondiendo

a las interrogantes metacognitivas:

¿Cumplí con la tarea según lo planificado?

¿Respeté los tiempos establecidos? ,

¿En qué parte de la tarea se presentaron dificultades?, ¿Cuáles son

las razones?,

¿Qué estrategias utilizadas funcionaron a lo que esperaba?, ¿Cómo

puedo mejorar la calidad de mi trabajo en el futuro?

Paso 1. Actividades de Planificación

Leen la Tarea para identificar el propósito del aprendizaje esperado.

Trazan tus objetivos a partir de los criterios de evaluación de la tarea y

del grado de perfección que quieres alcanzar con la tarea.

A través de una lluvia de ideas señalan qué estrategias y técnicas puedes

usar para lograr el aprendizaje esperado.

Fichas de

trabajo

Fichas

metacognitivas

Fichas de

coevaluación

70

CAPACIDADES

Interpreta

críticamente fuentes

diversas

Comprende el tiempo

histórico y emplea

categorías temporales

INDICADOR DE

DESEMPEÑO

Argumentan la

transcendencia

histórica de la

Revolución Francesa

Completan un planificador de actividades

Paso 2 : Actividades de Monitoreo

Realizan un trabajo colaborativo sobre un conversatorio en torno a las

preguntas iniciales: ¿Los ideales de libertad, igualdad y fraternidad fueron

los detonantes de la Revolución Francesa? “¿Por qué la Revolución

Francesa tiene importancia en nuestros tiempos?

Se agrupan y comentan el video, se ponen de acuerdo para elaborar

una línea de tiempo sobre las etapas de la revolución, aplican su plan

propuesto. Consultan sus libros.

Paso 3. Actividades de Evaluación

Registran en su cuaderno información para elaborar sus líneas de tiempo,

así como su glosario

A partir del video observado, por medio de un trabajo colaborativo, los

estudiantes revisan la ficha de trabajo que deben desarrollar en función a

los indicadores, se les da unos minutos para la socialización y procedan a

desarrollarla. ( Anexo 1)

Los grupos intercambian sus líneas de tiempo para coevaluarse, siguiendo

las pautas recibidas en la rúbrica correspondiente.

71

Sesión 5

“Factores que

influyeron en

la

Emancipación”

COMPETENCIA

Construyo

interpretaciones

históricas

CAPACIDADES

Elabora explicaciones

históricas

reconociendo la

relevancia de

determinados procesos

Comprende el tiempo

histórico y emplea

categorías temporales

Paso 1. Actividades de Planificación

Forman parejas para realizar la tarea y a partir de la interrogación metacognitiva,

los estudiantes responden: ¿Qué nos pide hacer la tarea? ¿Cuál es la

complejidad del trabajo?, ¿Qué partes tiene? ¿Qué necesitamos saber para hacer

la actividad?

¿Qué estrategia y técnicas podemos usar para resolverla?

¿Con qué recursos contamos para su elaboración? ¿Cuánto tiempo disponemos

para hacerlo?

Paso 2 : Actividades de Monitoreo

Recepción de la información

Leen tu texto escolar pág., 110 y 111, sobre los factores que influyeron en el

proceso emancipador de Hispanoamérica.

A través de la interrogación metacognitiva, responden: ¿Estoy entendiendo el

texto? ¿Dónde tengo dificultad para comprender? ¿Necesito ayuda? ¿Estoy

empleando adecuadamente las estrategias de comprensión de textos?

Buscar lo esencial en el mismo

Ficha de

planificación

Libros

Tarjetas de

preguntas de

monitoreo

72

INDICADOR DE

DESEMPEÑO

Sintetizan los factores

externos e internos que

promovieron el

proceso emancipador

de Hispanoamérica en

un organizador visual

Subrayan las ideas principales del tema en forma individual, luego socializa las

ideas subrayadas con tu compañero.

Hacen anotaciones marginales para señalar la idea central de cada factor leído

y sobre ellos responde ¿Qué factor crees que influyó en mayor medida en la

independencia de Hispanoamérica?

Socializan tus respuestas.

Paso 3. Actividades de Evaluación

Evalúan el progreso y las estrategias empleadas para lograr tu meta

aplicando la estrategia de la Interrogación metacogntiva al responder las

preguntas: ¿Qué estrategias apliqué para comprender la tarea? ¿Las

acciones que se planificaron dieron buen resultado? ¿Si volviera a empezar

la tarea, qué cambiaría? ¿He hecho algún progreso en mi forma de estudiar

para hacer un buen trabajo?

Desarrollan una ficha de autoevaluación, aplicando la estrategia de la

evaluación como aprendizaje

Responden en forma personal la ficha de metacognición: “Mis reflexiones de

hoy”.

Ficha de

autoevaluación

Ficha

metacognitiva

73

Sesión 6

“La Corriente

Libertadora del

Sur”

COMPETENCIA

Construyo

interpretaciones

históricas

CAPACIDADES

Elabora explicaciones

históricas

reconociendo la

relevancia de

determinados procesos

Paso 1. Actividades de Planificación

Se forman en parejas para realizar la tarea y a partir de la interrogación

metacognitiva, los estudiantes responden: ¿Qué me exige el propósito de la

clase? ¿En qué consiste? Qué debo hacer para lograrlo? ¿Con qué recursos

cuento? ¿Cómo vamos a distribuir las responsabilidades? ¿Qué estrategias y

técnicas podemos usar para desarrollarla?

Socializan sus respuestas y las registran en su planificador.

Paso 2 : Actividades de Monitoreo

Recepción de la información

Observan el documental, “Sucedió en el Perú”, sobre “La Corriente Libertadora

del Sur”.

Leen sobre la Corriente Libertadora del sur, en varias fuentes.

A partir de la lectura, identifican información que los lleve a formular premisas

sobre : la necesidad de la presencia de San Martín en el Perú, la idea de aplicar

una monarquía constitucional como forma de gobierno y los cambios que

significó la proclamación de la Independencia

Formulan las premisas e identifican información que se utilizará como base de

la inferencia.

Ficha de

planificación

Libros

Tarjetas de

preguntas de

monitoreo

Fichas de

evaluación

metacognitiva

Ficha de

coevaluación

74

INDICADOR DE

DESEMPEÑO

Inferir la importancia

Histórica de la

Corriente libertadora

del Sur en acrósticos

históricos

A través de la interrogación metacognitiva, responden lo siguiente:

¿Estoy cumpliendo con los pasos establecidos en la planificación?, ¿Tengo

distractores que no me permiten una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy

haciendo buen uso de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son

significativos para el cumplimiento de la tarea?

Paso 3. Actividades de Evaluación

Evalúan el progreso y las estrategias empleadas para lograr su meta

aplicando la estrategia de la Evaluación como aprendizaje cuando desarrollan

una ficha de autoevaluación. ( Anexo 2)

Responden las preguntas metacognitivas de evaluación: ¿Qué estrategias

apliqué para comprender la tarea? ¿Las acciones que se planificaron dieron

buen resultado? ¿Si volviera a empezar la tarea, qué cambiaría? ¿He hecho

algún progreso en mi forma de estudiar para hacer un buen trabajo?

METACOGNICIÓN: Responden la ficha de metacognición: “Analizando mis

resultados”.

Ficha

metacognitiva

“Analizando mis

resultados”

75

Sesión

7

“La Corriente

Liberadora del

Norte”

COMPETENCIA

Construyo

interpretaciones

históricas

CAPACIDADES

Elabora explicaciones

históricas

reconociendo la

relevancia de

determinados

procesos

INDICADOR DE

DESEMPEÑO

Paso 1. Actividades de Planificación

Forman grupos de 4 integrantes

Desarrollan a través de la interrogación metacognitiva, la ficha

“Planificando mis pasos”, donde establecen la secuencia de pasos a

seguir para cumplir con la tarea: ¿Qué nos pide hacer la tarea? ¿Con

que recursos contamos para su elaboración? ¿Cuánto tiempo disponemos

para elaborarlo? ¿Cómo nos vamos a distribuir las responsabilidades?,

¿Qué necesitamos saber para hacer la tarea?-

Paso 2 . Actividades de Monitoreo

Controlan el desarrollo de tu trabajo por medio de las siguientes

interrogantes metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo con los pasos

establecidos en la planificación?, ¿Tengo distractores que no me permiten

una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los

materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el

cumplimiento de la tarea?

Ficha de

Planificación

Tarjetas con

preguntas de

monitoreo

Libros

Hojas de colores

Plumones

76

Elabora gráficamente

procesos históricos

sobre la corriente

libertadora del norte a

través de un

periódico

Exhiben sus periódicos elaborados por medio de la técnica de Museo y a

través de la siguiente interrogación metacognitiva, se preguntan: ¿Cuáles

de las ideas discutidas en la sesión de hoy me parecieron más importantes?

¿Cuáles necesito clarificar? ¿Qué tengo que hacer para clarificarme?

¿Qué dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha

trabajado?

Paso 3. Actividades de Evaluación

Evalúan el progreso y las estrategias empleadas para lograr la tarea,

aplicando la estrategia de la Evaluación como aprendizaje: Desarrollen

una ficha de coevaluación.

Responden las interrogantes metacognitivas de la tarjeta de evaluación

¿Qué estrategias apliqué para lograr la tarea?

¿En qué situaciones puedo aplicar lo aprendido en clase?

¿Pude cumplir con lo planificado?

¿Qué cambiaría si volviera a empezar la tarea?

¿Cómo me sentí al tratar estos temas?

¿Descubrí alguna habilidad nueva en mí al realizar la tarea?

Fichas de evaluación

metacognitiva

Ficha de

coevaluación

Tarjetas con

interrogación

metacognitiva de

evaluación

77

Sesión 8

“Problemas

climáticos y

ambientales”

COMPETENCIA

Actúa

responsablemente en

el ambiente

herramientas digitales

CAPACIDAD

Evalúa situaciones de

riesgo y propone

acciones para

disminuir la

vulnerabilidad frente a

los desastres usando

diversas fuentes de

información y

herramientas digitales

Paso 1. Actividades de Planificación

Leen el aprendizaje esperado e identifica el propósito de la sesión para

iniciar el trabajo de planificación.

Desarrollan de manera individual, la planificación de la tarea, mediante la

interrogación metacognitiva siguiente: ¿Qué me exige el propósito de la

clase? ¿En qué consiste?, ¿Qué debo hacer para lograrlo? ¿Con qué

recursos cuento? ¿Qué estrategias y técnicas puedo usar para lograrlo?,

¿Cuál es la complejidad del trabajo?, ¿Qué necesitamos saber para hacer la

actividad? ¿Cuánto tiempo disponemos para hacerlo?

Paso 2: Actividades De Monitoreo

Leen un texto de manera global y comprensiva

Leen su libro, pag. 204, sobre los factores que influyen en el deterioro del

medio ambiente, el efecto invernadero y el calentamiento global.

Busca lo esencial en el mismo ( ideas principales)

Identifican las ideas principales del texto leído.

Buscan en el diccionario el significado de los conceptos nuevos.

Hacen una pausa en el trabajo y monitorea el avance de tu tarea por medio

de las interrogantes metacognitivas consignadas en las tarjetas

Material multimedia

Ficha de planificación

Libros

Ficha interrogativa de

Monitoreo

Material multimedia

78

proporcionadas por tu profesora: ¿Estoy empleando adecuadamente las

estrategias de comprensión de textos? ¿Cómo puedo solucionar las

dificultades que se me presentan? ¿Estoy respetando lo planificado al

inicio de la sesión? ¿Qué errores estoy cometiendo?, ¿las ideas

consideradas son las importantes?, ¿Necesito realizar cambios en mi

trabajo?

Elaboran un esquema global del texto

Elaboran una infografía de la problemática ambiental que refleje las ideas

fundamentales.

Elaboran texto breve a partir de un esquema u organizador gráfico

Proponen aportes para solucionar esta problemática.

Redactan conclusiones que acompañen a su infografía, sobre lo aprendido

79

INDICADOR DE

DESEMPEÑO

Sintetiza, factores y

situaciones de riesgo

sobre el cambio

climático en una

infografía, usando

diversas fuentes y

herramientas digitales

Paso 3: Actividades de evaluación

Realizan una muestra de Museo para exhibir sus infografías y evaluar su

trabajo.

Evalúan las estrategias empleadas para lograr la meta aplicando la

estrategia de la Evaluación como aprendizaje y desarrolla una ficha de

autoevaluación

¿Qué aprendí hoy?, ¿Qué estrategias apliqué para comprender la tarea?

¿Las acciones que se planificaron dieron buen resultado? ¿Si volviera a

empezar la tarea, qué cambiaría?

Ficha de

autoevaluación

Sesión 9

“El Primer

Militarismo”

COMPETENCIA

Construye

interpretaciones

históricas

Paso 1: Actividades de Planificación

Leen el propósito de la tarea para identificar el grado de exigencia del

aprendizaje esperado.

Trazan sus objetivos a partir de los criterios de evaluación de la tarea y del

grado de perfección que quieren alcanzar con la tarea.

80

A través de una lluvia de ideas señalan qué estrategias y técnicas pueden

usar para lograr el aprendizaje esperado.

Completan el planificador de actividades.

CAPACIDADES

Interpreta críticamente

fuentes diversas.

Comprende el tiempo

histórico y emplea

categorías temporales

INDICADOR DE

DESEMPEÑO

Analiza los procesos

históricos

desarrollados durante

el primer militarismo,

a través de una portada

de periódico

Paso 2. Actividades de Monitoreo

Recepción de la información

Escuchan y participa activamente de la explicación del tema: El Primer

Militarismo, realizado por la profesora con apoyo de libro y un esquema

realizado en la pizarra (Anexo 2) que será anotado por cada estudiante.

Formulan inquietudes y/o preguntas respecto a la explicación del tema y la

profesora las aclara.

Pegan en tu cuaderno la Ficha de Contenido, luego de la explicación de la

clase.

Observación selectiva

Leen ficha de contenido, identifica las ideas principales y secundarias del

tema subrayándolas.

Responden las interrogantes metacognitivas: ¿Cómo selecciono las obras

dadas en cada gobierno? ¿Cuáles serían los hechos principales? ¿Voy

cumpliendo mis tiempos establecidos?, ¿Puedo distinguir cambios

Libros de consulta

Ficha informativa

y ficha de

planificación

81

revolucionarios con simples reformas? ¿Estoy siguiendo las actividades

propuestas en el inicio? ¿Mis estrategias permiten alcanzar el propósito de

la clase? ¿Qué dificultades se presentan y como las resuelvo?

División de las partes en todo

Redactan en cada uno de los recuadros organizando cada uno de los procesos

históricos respondiendo las cinco preguntas: ¿Qué pasó?,

¿Quién participó? ¿Cómo pasó?, ¿Cuándo fueron los hechos? ¿Dónde

pasaron los hechos?

Realiza tu periódico, distribuyendo tus artículos e imágenes, de acuerdo

al diseño propuesto por el grupo.

Controlan el desarrollo de tu trabajo por medio de las siguientes

interrogantes metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo con los pasos

establecidos en la planificación?, ¿tengo distractores que no me permiten

una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los

materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el

cumplimiento de la tarea

Paso 3: Actividades de Evaluación

Responden las siguientes preguntas metacognitivas:

Ficha de trabajo

Qué, cómo, cuándo,

dónde

Tarjetas

metacognitivas de

monitoreo

Tarjetas

metacognitivas

evaluación

82

¿Qué pudimos aprender hoy? , ¿Cómo lograste hacerlo o qué técnicas

utilizaste para aprender?

¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio

importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar?

De empezar de nuevo el trabajo, ¿Qué es lo que modificaría?

Finalmente ¿Para qué es útil lo aprendido?

Evalúan el trabajo hecho según una guía de evaluación

Guía de evaluación

Sesión 10

“La

Confederación

Perú

Boliviana”

COMPETENCIA

Construye

interpretaciones

históricas

Paso 1: Actividades de Planificación

Leen la Tarea para identificar el propósito del aprendizaje esperado.

Trazan sus objetivos a partir de los criterios de evaluación de la tarea y del

grado de perfección que quieren alcanzar con la tarea.

A través de una lluvia de ideas señalan qué estrategias y técnicas pueden

usar para lograr el aprendizaje esperado.

Completan el planificador de actividades que contiene las siguientes

preguntas metacognitivas: ¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué

consiste?, ¿Qué debo hacer para lograrlo? ¿Con qué recursos cuento?

¿Qué estrategias y técnicas puedo usar para lograrlo?, ¿Cuál es la

Ficha de

planificación

Metacognitiva

83

INDICADOR DE

DESEMPEÑO

Analiza los procesos

históricos

desarrollados durante

la Confederación

Perú-Boliviana a

Observación selectiva

Leen nuevamente la ficha de contenido, identificando las ideas principales y

secundarias del tema y subrayándolas

División de las partes en todo

Redactan en cada uno de los recuadros organizando cada uno de los

procesos históricos respondiendo las cinco preguntas: ¿Qué pasó?, ¿Quién

Tarjetas de

interrogación

metacognitiva

Imágenes

CAPACIDADES

Interpreta críticamente

fuentes diversas.

Comprende el tiempo

histórico y emplea

categorías temporales.

complejidad del trabajo?, ¿Qué necesitamos saber para hacer la

actividad? ¿Cuánto tiempo disponemos para hacerlo?

Paso 2. Actividades de Monitoreo

Recepción de la información

Escuchan y participan de la explicación del tema: Confederación peruano

- boliviana, realizado por la profesora con apoyo de una Ficha de

Contenido que será entregada de manera individual a cada estudiante.

Leen en voz alta y por turnos.

Colocan en la pizarra un mapa de la confederación.

Formulan inquietudes y/o preguntas respecto a la explicación del tema

Pegan en su cuaderno la Ficha de Contenido, luego de la explicación de la

clase.

Ficha de contenidos

temáticos

Libros

Mapa de la

Confederación

84

través de la

realización de la ficha

de trabajo “Qué,

Quien, Cómo,

Cuando”

participó? ¿Cómo pasó?, ¿Cuándo fueron los hechos? ¿Dónde pasaron los

hechos?

Confeccionan tu periódico, distribuyendo sus artículos e imágenes, de

acuerdo al diseño propuesto por el grupo.

Controlan el desarrollo de tu trabajo por medio de las siguientes

interrogantes metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo con los pasos

establecidos en la planificación?, ¿tengo distractores que no me permiten

una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los

materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el

cumplimiento de la tarea?

Material audiovisual

85

4.4.3. Sesiones de Aprendizaje de la práctica pedagógica alternativa. Las

sesiones de aprendizaje son un conjunto de situaciones de aprendizaje que nos permite

planificar, organizar con una secuencia lógica, el desarrollo de capacidades,

conocimientos y actitudes planteadas en las unidades didácticas, en este caso específico

en el planificador de sesiones como propuesta de mejora de nuestra práctica pedagógica

en el área de Historia Geografía y Economía, en el nivel de Educación Secundaria.

Para la elaboración de sesiones de aprendizaje se siguió los siguientes

procedimientos:

- Priorización de las actividades propuestas en el planificador de sesiones.

- Selección de la competencia, capacidades, conocimientos y actitudes que

responden a los aprendizajes esperados

- Determinación de los procesos cognitivos de acuerdo a la capacidad a

desarrollar y la incorporación de estrategias metacognitivas de nuestra

propuesta pedagógica innovadora que activan el proceso de autorregulación del

aprendizaje de los estudiantes, mediante la planificación, el monitoreo y

evaluación del aprendizaje.

- Implementación de material impreso como recurso didáctico para desarrollar el

pensamiento metacognitivo y lograr las actividades de planificación, monitoreo

y evaluación del aprendizaje.

- Propuestas de actividades metacognitivas desde el inicio, proceso y cierre de la

sesión, teniendo como eje transversal de la sesión la metacognición.

En tal sentido a continuación presentamos nuestras sesiones de aprendizaje en

cual plasmamos la propuesta pedagógica innovadora como es la aplicación de

estrategias metacognitivas para la autorregulación del aprendizaje, todas ellas con sus

respectivos recursos y materiales didácticos orientados al desarrollo de la

metacognición y autorregulación.

86

PLANIFICACION DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N°_1__

AREA : HISTORIA Y GEOGRAFÍA SEMANA 4 FECHA: 02 y 03 de noviembre

GRADO Y SECCIÓN(es) III A B C D PROFESOR(a): SARA GARCÍA

No. DE SESIONES

2 ( 4 horas)

TÍTULO DE LA SESIÓN: Conociendo Asia

APRENDIZAJE ESPERADO

COMPETENCIA CAPACIDAD

Actúa responsablemente en el ambiente

Explica las relaciones entre los elementos naturales y sociales que

intervienen en la construcción de los espacios geográficos

INDICADOR DE DESEMPEÑO

Analiza el continente asiático a través de sus características geográficas y

socio-culturales en que se desarrollan los diferentes pueblos que lo

conforman por medio de s turísticos

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Guía de evaluación de folletos de turísticos

VALORES ACTITUDES

RESPETO

Asume una actitud de respeto y defensa de las diferentes culturas que forman el mundo con sus costumbres e identidades propias

87

SECUENCIA

DIDÁCTICA

ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T RECURSOS

INICIO

SESIÓN 1 ( Día 02)

ACTIVIDADES PERMANENTES: Saludo, oración, asistencia, ubicación de estudiantes en el aula

virtual.

MOTIVACIÓN:

Se presentan imágenes de paisajes y culturas representativas de Asia, estas imágenes también se presentan

en forma de rompecabezas y se reta a 6 estudiantes para que las armen con rapidez y mencionen a qué

lugares de Asia corresponden.

SABERES PREVIOS: Se proyecta el planisferio y se pide a un voluntario que ubique Asia en el mundo.

Se solicita que responden las interrogantes: ¿Conocen algunos de los lugares representados en los

rompecabezas y en las imágenes?, ¿Dónde las han visto? ¿Las pueden ubicar en el mapa de Asia?

CONFLICTO COGNITIVO: Se plantea las preguntas retadoras: ¿Por qué los países asiáticos tienen

tantos contrastes culturales y económicos? En Asia han surgido grandes culturas en la Antigüedad,

¿La geografía puede influir en el desarrollo de los pueblos? Anotan sus respuestas para ser revisadas al

final de la clase

Se presenta el indicador de logro, el cual se proyecta en la pantalla multimedia para conocimiento de los

estudiantes.

10 ‘

5’

10’

Pizarra

PPt

Rompecabezas

DESARROLLO

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Recepción de la información

Usando la estrategia del modelado metacognitivo se explica rasgos característicos de la geografía y

cultura asiática, a través de un folleto turístico del país de Mongolia.

Mapa de

Mongolia

Papelógrafos

88

Se les dice: Para elaborar un folleto turístico, debo pensar como un verdadero publicista, porque mi

objetivo es promocionar un país para fomentar su turismo, en este caso será Mongolia.

Voy a usar un folio de 4 caras, para que cada cara contenga: su historia (se explica brevemente), en otro

Folio, su Geografía física (se ubica Mongolia en el mapa de Asia), en otra cara sus características

culturales (se explica sobre ellas). ¿Qué debe vender mi folleto?, las ventajas de sus recursos, las bondades

de su cultura, los lugares exóticos que posee.

Tengo cuidado de que el diseño sea muy creativo para lograr un efecto interesante. (Se van pegando

imágenes de Mongolia como paisajes, lugares Turísticos, mapa físico y político).

Se indica que es el turno de ellos de realizar su folleto turístico

10 ‘

Imágenes de

paisajes de

Mongolia

Goma

Plumones

PASO 1:

ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN:

Se forman grupos de 4 integrantes.

Organizan su trabajo, a través de la interrogación metacognitiva, respondiendo: ¿Cuál es el propósito de

la clase?, ¿Qué condiciones me ayudan a lograr el aprendizaje esperado? ¿Cuáles son mis limitaciones?

¿Qué tenemos que saber del tema? ¿Dónde vamos a buscar información? ¿Cómo vamos a dividir el la

tarea? ¿Qué tiempo tenemos?. Aclaran dudas y trazan su plan de acción.

PASO 2 ACTIVIDADES DE MONITOREO

Observación selectiva

Realizan una lectura de mapas en su Atlas y completan mapas mudos del aspecto político y físico

de Asia dados por su profesora.

Responden oralmente lo que su profesora pregunta para controlar el trabajo de mapas: ¿Localizaron

las regiones de Asia?, ¿Cuáles son? ¿identificaron los países que se encuentran en cada una de ellas?,

¿Ubicaron el país que van a investigar?, ¿Puedo interpretar el mapa físico y distinguir los accidentes

geográficos?, Localicé las regiones de Asia con facilidad? ¿Puedo distinguir los países que se

encuentran en cada región? ¿Utilizo los colores respectivos para cada accidente geográfico?

15’

20’

Libros

Atlas

Material

multimedia

Fichas de mapas

mudos

Colores

89

DESARROLLO

Trazan un bosquejo del folleto turístico a elaborar y acuerdan el material que traerán para la siguiente

clase

Sesión 2 ( Día 03 de noviembre)

Se retoma la clase anterior y relacionan el aprendizaje esperado con el conflicto cognitivo, responden las

preguntas: ¿Qué avanzaron? ¿Cómo les fue con lo trabajado el día anterior? ¿Está listos para verificar sus

respuestas del conflicto cognitivo? ¿Tienen claro las diferencias entre las regiones de Asia?

División del todo en sus partes

Dividen la información del país elegido en: aspecto socia- cultural y nivel de desarrollo, obtenida

de su texto escolar para desarrollarla en su folleto.

Hacen una pausa y revisan su plan de acción, preguntándose: ¿Estoy siguiendo los pasos

planificados?, ¿En qué parte del proceso me encuentro?, ¿Qué tiempo queda? ¿Estoy conforme con lo

avanzado? ¿Necesito cambiar alguna estrategia? ¿Por qué? ¿Le estoy dedicando suficiente atención y

concentración a lo que me corresponde hacer?.

Terminan el folleto turístico

Interrelación de las partes para justificar y explicar

Hacen una “visita turística”, por los diferentes países asiáticos promocionados en los folletos turísticos y

distribuidos alrededor del aula

20’

5’

30’

10’

15’

Hojas bond

Hojas de colores

Plumones

Láminas

CIERRE

Transferencia: Valoran el paisaje y la multiculturalidad del Perú elaborando un lema para promocionar

su cultura y belleza geográfica

PASO 3 : ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN:

Responden a la siguiente reflexión metacognitiva:

¿Qué estrategias de las empleadas no funcionó como lo esperaba? ¿De qué dependió? ¿Si empezara la

tarea de nuevo, qué cambiaría? ¿Si volviera a hacer otro folleto en el futuro, que implementaría?

10’

10’

10’

Ficha de

coevaluación

Ficha de

metacognición

Cuaderno

90

Desarrollan una ficha de coevaluación del trabajo desarrollado(Anexo1)

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Profesor Asesor de Área

91

ANEXO 1

PREGUNTAS DE COEVALUACIÓN

Nombre: …………………………………………..

INDICADORES 5 4 3 2 Observaciones

Realizó un trabajo ordenado según

las indicaciones dadas.

Su participación fortaleció el trabajo

del grupo.

Aportó material adecuado para la

elaboración del trabajo

Demostró respeto por las opiniones

del grupo

TOTAL

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SESIÓN 1

MOTIVANDO LA CLASE PARA INICIAR LA PLANIFICACIÓN DE LA

ACTIVIDAD

Estudiantes usando sus estrategias de planificación para realizar sus actividades de

aprendizaje

Los alumnos se encuentran analizando los pasos que van a seguir para lograr la meta

esperada en la sesión de aprendizaje, dirigidos por su profesora.

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DIARIO DE CAMPO No. 1

DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo ÁREA: Historia y Geografía

GRADO Y SECCIÓN: III A DE SECUNDARIA FECHA: 02 y 3 de Noviembre

TIPO DE ACTIVIDAD: Geografía física, política y demográfica de ASIA.

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Explica con representaciones cartográficas, el espacio geográfico de Asia.

Analiza y Valora las características socio- económicas y ambientales en que se desarrollan las diferentes culturas que forman parte del continente

Asiático, promoviendo su interculturalidad a través de un folleto publicitario.

RECONSTRUCCIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE

Día 02 de Noviembre

A las 11:45 a.m., ingreso al aula virtual con los estudiantes, los invito a que se ubiquen en sus respectivos asientos de acuerdo al reglamento de

este ambiente. Les recuerdo que mientras estén en esta sala, tendrán que seguir las indicaciones y solo consultar las páginas web permitidas. Espero

que todos se ubiquen y guarden silencio. Realizo la oración inicial y procedo a pasar la asistencia de la clase. Mientras ordeno mis útiles de

escritorio y preparo la computadora. Me dirijo a los estudiantes y capto su atención cuando les comento que en la actualidad es muy importante

estudiar no solo los rasgos geográficos del mundo sino también sus problemas sociales y respetar su diversidad cultural.

Les presento láminas de lugares típicos de Asia en forma de rompecabezas, reto a 6 estudiantes para que las armen y mencionen a qué lugares

de Asia corresponden.

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Para recoger saberes previos, proyecto el planisferio y se pido a un voluntario que ubique Asia en el mundo. Luego solicito que responden las

interrogantes: ¿Conocen algunos de los lugares representados en los rompecabezas y en las imágenes?, ¿Dónde las han visto? ¿Las pueden ubicar

en el mapa de Asia?. Refuerzo sus saberes felicitando a los que participan. Los estudiantes responden que conocen algunas por sus estudios de

Historia antigua de I de secundaria.

Para crear el conflicto cognitivo, pregunto: ¿Por qué los países asiáticos tienen tantos contrastes culturales y económicos? En Asia han surgido

grandes culturas en la Antigüedad,¿ la geografía puede influir en el desarrollo de los pueblos? Se presenta un barullo porque varios alumnos

piensan saber la respuesta y desean explicar. Se le da oportunidad a cada uno. No todos estaban en lo cierto, se les sugiere que desarrollen la clase

y al final cotejen sus nuevos conocimientos con el conflicto cognitivo.

Pido que anoten en su cuaderno las respuestas para que al final de la clase las vuelva a revisar y contrastar ambas situaciones.

Procedo a presentar el aprendizaje esperado, el cual proyecto en la pantalla multimedia para conocimiento de los estudiantes.

Procedo a explicarles que vamos a aplicar los tres pasos de la autorregulación del aprendizaje que en sesiones anteriores ya les había mencionado

y documentado en una separata. Les recalco la importancia de seguir con atención la secuencia de la clase.

Indico a los estudiantes que a través del modelado metacognitivo, les voy a enseñar a realizar un folleto turístico para explicar la geografía de un

país de Asia, de tal manera que ellos puedan usar la misma estrategia para explicar la geografía de otros países de este continente.

Terminada esta primera etapa de inicio de sesión, procedo a mostrar a los estudiantes la forma de autorregular los procesos de aprendizaje.

Empiezo con el modelado metacognitivo, de la elaboración de un folleto de turístico de Mongolia, como parte de la información que se presenta

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sobre la geografía de Asia, a partir de este momento, les indico que estamos recogiendo información de este continente (primer proceso mental

para la capacidad de analizar).

Continúo con la explicación del modelado en la confección de un folleto turístico sobre Mongolia. Pienso en voz alta que voy a usar un folio de

4 caras, para que cada cara contenga: la historia de Mongolia, (explico un poco de ella), en otro Folio, su Geografía física (trazo en el mapa de

Asia su ubicación geográfica) asimismo, sus ríos, desiertos etc., en otra cara sus características culturales (se explica sobre ellas). Reflexiono que

un buen folleto debe ser atractivo, ya que vende un producto. En este caso el turismo. Les indico que para elaborar un folleto turístico, debo

pensar como un verdadero publicista, porque mi objetivo es promocionar un país para fomentar su turismo.

Pienso en voz alta que es importantes tener cuidado con el diseño ya que éste debe ser muy creativo para lograr un efecto interesante. (Se van

pegando imágenes de Mongolia como paisajes, lugares Turísticos, mapa físico y político).

Se indica que es el turno de ellos de realizar su folleto turístico.

Lo primero que tienen que hacer es planificar sus actividades, para ello les sugiero que usen las siguientes interrogantes: ¿Cuál es el propósito de

la clase?, ¿Qué condiciones me ayudan a lograr el aprendizaje esperado? ¿Cuáles son mis limitaciones? ¿Qué tenemos que saber del tema? ¿Dónde

vamos a buscar información? ¿Cómo vamos a dividir el la tarea? ¿Qué tiempo tenemos? Aclaran dudas y trazan su plan de acción.

Pregunto: ¿Han comprendido la importancia de planificar?, responden que sí han comprendido.

Bueno, entonces empezamos a trabajar:

Procedo con la sesión y entrego a los estudiantes mapas mudos de Asia, les indico que ajusten su tiempo y controlen su proceso. Voy controlando

su avance a través de las preguntas: localizaron las regiones de Asia? ¿Cuáles son?, ¿identificaron los países que se encuentran en cada una de

ellas? ¿Ubicaron el país que van a investigar?: ¿Puedo interpretar el mapa físico y distinguir los accidentes geográficos de Asia?¿Localicé las

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regiones de Asia con facilidad? ¿Puedo distinguir los países que se encuentran en cada región? ¿Utilizo los colores respectivos para cada accidente

geográfico? Los estudiantes responden con entusiasmo y se turnan para hacer sus comentarios al respecto.

Al término de esta actividad, les reparto papelotes para que agrupados de 4 integrantes realicen un bosquejo de lo que sería su folleto turístico de

un país de Asia. Les recuerdo que tienen 20’ para hacerlo. Se agrupan con prontitud como si fuera un concurso, les recomiendo que deben trabajar

sin apuros y con seriedad. Al término de esta etapa controlo el tiempo y veo que está por terminar la sesión , les indico que para mañana deben

traer imágenes, información, colores, pegamento para la elaboración de sus trabajos. Me despido con la cordialidad de siempre.

Día 03 de Noviembre

Ingreso al aula a las 10: 00 am, saludo a los estudiantes con cordialidad, hacemos la oración inicial y proceso a dar indicaciones para terminar el

trabajo del día anterior. Les pregunto: ¿Cómo van en el avance de su bosquejo?, ¿Qué avanzaron?, ¿Están listos para verificar sus respuestas del

conflicto cognitivo? ¿Tienen claro las diferencias entre las regiones de Asia?

Les pido que lean su libro, Con anticipación se les solicitó algunas imágenes de un país asiático que les gustaría estudiar. A partir de la lectura y

la información recabada en Internet, pido a los estudiantes que transfieran lo aprendido en la elaboración del folleto turístico.

Les pido que hagan una pausa a su trabajo y puedan monitorear su avance, a través de la interrogación metacognitiva responden: Estoy siguiendo

los pasos planificados? ¿En qué parte del proceso me encuentro?, ¿Qué tiempo queda? ¿Estoy conforme con lo avanzado? ¿Necesito cambiar

alguna estrategia? ¿Por qué? ¿Le estoy dedicando suficiente atención y concentración a lo que me corresponde hacer? Terminan con la elaboración

del folleto.

Luego, solicito que realicen “una visita turística guida” por los diferentes países investigados, pido que observen y lean todos los folletos

confeccionados que se encuentran distribuidos por la clase. Pido a cada grupo que explique las características del país investigado, maravillas y

recursos

Todos los estudiantes recorren el aula y comentan los trabajos, se nota entusiasmo por lo que están conociendo.

97

REFLEXIONES

Esta sesión, por ser la primera donde indico las nuevas estrategias metacognitivas, demoró un poco más de lo previsto ya que los estudiantes

preguntaban sobre ellas. Ellos se encontraban un poco perdidos con los pasos a seguir, a pesar de que en clase anteriores habíamos hablado sobre

ello. Tuve que dejar en la pantalla la secuencia de los procesos que deben autorregular. Les gustó la idea de investigar un país asiático, la mayoría

buscó uno exótico. Acerté con el juego del rompecabezas, les gustó mucho y se originó una breve competencia entre ellos para ver quien armaba

más rápido. Les hice hincapié de que no perdieran de vista los aprendizajes esperados. Al final de la clase pudieron dar respuesta al conflicto

cognitivo que resultó convirtiéndose en una hipótesis por demostrar al final de la clase.

Término esta etapa y solicito a los estudiantes que retornen a sus asientos, revisen su indicador de desempeño con sus trabajos presentados.

Luego invito a los estudiantes a responden a la siguiente reflexión metacognitiva:

¿Qué estrategias de las empleadas no funcionó como lo esperaba? ¿De qué dependió? ¿Si empezara la tarea de nuevo, qué cambiaría? ¿Si volviera

a hacer otro folleto en el futuro, que implementaría?

Desarrollan una ficha de coevaluación del trabajo desarrollad o (Anexo1) y a compartir entre ellos sus calificativos para la retroalimentación de

las estrategias usadas. En este punto no todos están conformes con sus calificativos, reclaman a sus compañeros, pero insisto en que revisen los

indicadores para que se den cuenta si cumplieron con ellos o no.

Dejo de tarea (no alcanzó el tiempo para hacerlo en la clase), que revisen la respuesta que dieron al iniciar la clase sobre el conflicto cognitivo y

que responden ahora qué han profundizado en la geografía de Asia. Me despido al toque de timbre, los estudiantes salen al recreo.

98

INTERVENCIÓN

En la próxima sesión debo utilizar indicadores concretos para que los estudiantes vayan marcando sus avances en el proceso de la clase y

puedan identificar mejor las estrategias de autorregulación. Es necesario seguir aclarando los procesos de autorregulación y diferenciarlos de

los procesos mentales para desarrollar la capacidad. En la próxima clase debo explicar esta secuencia para que se den cuenta de lo que hacen

para lograrla. Es necesario que los estudiantes analicen bien el propósito de la clase para que quede claro lo que se espera de ellos antes de hacer

las preguntas metacognitivas de la fase de planificación.

LEYENDA

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Valoración

99

REGISTRO ETNOGRÁFICO Nº 1

Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo

Apellido y nombre del observador: Betsy Said Sánchez

Fecha: 02 y 03 de Noviembre del 2015

Hora de inicio de la observación: 11: 45 a.m.

Hora de finalización de la observación. 1: 15 pm

Institución educativa: Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria.

El colegio cuenta con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el

Tercer año de secundaria, sección A y la cantidad de alumnos es de 40 estudiantes

Curso: Historia, Geografía y Economía

Nivel: Secundaria

Turno: Mañana

Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía

Ambiente físico del aula:

En el primer día, la clase se realizó en el aula virtual, la cual se encuentra en el tercer piso del Colegio, es un pabellón nuevo, de dos años de

antigüedad y moderno. Hay 40 computadoras, una pizarra acrílica, una pantalla y proyectos multimedia. El aula es de material noble, con piso de

losetas, techo de concreto pintado de blanco, las paredes pintadas de crema y tiene una gran mampara que la separa de la Biblioteca principal.,

tiene dos puertas de ingreso. Posee ventanas amplias, buena iluminación, cuenta con luz eléctrica.

Registro de observación de clase: Conociendo Asia

100

En el segundo día, la clase se realizó en el salón de clase, el aula es de material noble, con pisos de losetas, techo de concreto pintado de blanco,

paredes cremas, con dos puertas de acceso y grandes ventanas que dan buena iluminación. Cuenta con pizarra acrílica, pantalla y proyector

multimedia. Las carpetas individuales son adecuadas para los estudiantes.

Registro de observación de clase: TEMA – ASIA Y SUS CONTRASTES

Referentes empíricos

¿Qué hacen? ¿Qué dicen?

Al cambio de hora, ingresé con la profesora al aula Virtual, son las 11:45 a.m, y con los estudiantes. Los estudiantes se fueron ubicando en las

computadoras de acuerdo a su número de orden, según las indicaciones dadas por la profesora quien les recuerda que deben respetar el reglamento

y que no deben ingresar a sus correos o Facebook ya que está prohibido. Los alumnos se encontraron un poco movidos por el cambio de ambiente

pero a la vez contentos por usar el aula virtual. La docente, se dirigió a ellos y les pidió que se pongan de pie para hacer la oración. La profesora

proyectó en la pantalla una diapositiva con las fases de los procesos de autorregulación y les explicó cada fase a seguir ellas. Les indicó que para

lograr mejores resultados en sus estudios, tendrán en cuenta estas etapas y serán conscientes de lo que hacen en cada una de ellas.

Luego la profesora presentó a los estudiantes algunos lugares de Asia en la pantalla, esos mismos lugares están en láminas y en forma de

rompecabezas, la profesora pidió a algunos voluntarios que se atrevan a armar los rompecabezas en cinco minutos, los estudiantes aceptaron el

reto y lo hicieron en tiempo record. La actividad gustó mucho y los motivó tal como era el objetivo.

Seguidamente, la profesora continuó con el proceso de la clase y proyectó en la pantalla el planisferio y se pidió a un estudiante que ubique

Asia en el mundo. Luego solicitó que responden las interrogantes metacognitivas en forma oral: ¿Conocen algunos de los lugares representados

en los rompecabezas y en las imágenes?, ¿Dónde las han visto? ¿Las pueden ubicar en el mapa de Asia? Para cada interrogante dio un lapso de

tiempo para que a través de una lluvia de ideas, los estudiantes puedan contestar. La docente felicitó a cada alumno que intervino, además hizo

bien en reforzar su aprendizaje felicitando a los que participaron. Esta actitud gustó mucho a los estudiantes.

La docente siguió con la clase, se paseó por el aula y lanzó las preguntas retadoras: ¿Por qué los países asiáticos tienen tantos contrastes culturales

y económicos? En Asia han surgido grandes culturas en la Antigüedad, ¿La geografía puede influir en el desarrollo de los pueblos?

101

Los estudiantes se encuentran con muchas dudas y algunos con inseguridad levantan la mano para responder. Igualmente fueron felicitados por

su intervención. La docente, pidió que escribieran en su cuaderno las respuestas que fueron dando para su verificación al final de la clase, ya

que se confrontarán.

La docente presentó el aprendizaje esperado, el cual proyectó en la pantalla multimedia para conocimiento de los estudiantes. Solicitó que un

alumno voluntario lea lo que pide el propósito de la sesión, luego pidió algunas sugerencias para resolverlo, promovió una lluvia de ideas. La

docente les hizo hincapié en la importancia de los pasos de la autorregulación y la debida atención en la clase. Les explicó que cuando una

técnicas nueva ella va a modelar la forma de trabajo y que ellos deben observar sus movimientos, sus reflexiones y hasta lo que piensa en voz

alta. Les explicó que les enseñaría cómo hacer un folleto turístico. La docente creó expectativas sobre el proceso. La docente indicó a los

estudiantes que ella les enseñaría la geografía de Asia a través de la elaboración de un folleto turístico de Mongolia. Les recordó los cuatro

procesos mentales que se deben seguir para analizar. Conforme fue explicando, se paseó por el aula y a la vez iba preguntándose cómo le saldría

el trabajo si usaba tal o cual técnica, cada paso que dio fue justificado en voz alta, y les preguntaba a los estudiantes si estaban de acuerdo o no.

Le recalcó que un folleto turístico, debe ser motivador, impactante y creativo. Fue pegando láminas que ella había traído del país de Mongolia

para hacer el folleto de ejemplo.

Después de este proceso, se dirigió a sus estudiantes para inducirlos a responder las siguientes preguntas: ¿Cuál es el propósito de la clase?, ¿Qué

condiciones me ayudan a lograr el aprendizaje esperado? ¿Cuáles son mis limitaciones? ¿Qué tenemos que saber del tema? ¿Dónde vamos a

buscar información? ¿Cómo vamos a dividir el la tarea? ¿Qué tiempo tenemos? La docente les invitó a que aclararan sus dudas y trazaran su

plan de acción. Los estudiantes convsersaron entre ellos cómo iban a ser su trabajo, algunos quisieron imponer sus ideas, otros queiseiron sortear

las actividades. La docente aclaró que todos deben participar equitativamente ya que la responsabilidad es del grupo. Les preguntó: ¿Han

comprendido la importancia de planificar?, los estudiantes son muy receptivos aunque un poco desordenados para responder, todavía les falta

respetarse entre ellos para pedir la palabra. A pesar de ello, contestaron a cada pregunta que se

La docente continúa con la sesión y procedió a entregarles un juego de mapas mudos, uno político y otro físico para que los estudiantes los

trabajen con su Atlas y que podían entrar a googlemaps para navegar por Internet. Los estudiantes trabajaron en silencio, cada uno con su

computadora, muy concentrados en los que hacían. La docente se paseaba constantemente por el aula, revisando lo que ellos estaban trabajando.

Al cabo de unos minutos interrumpe el trabajo de los chicos y les preguntó: ¿localizaron las regiones de Asia?, ¿Cuáles son?, ¿identificaron los

países que se encuentran en cada una de ellas?, ¿Ubicaron el país que van a investigar?: ¿Puedo interpretar el mapa físico y distinguir los accidentes

geográficos de Asia? ¿Localicé las regiones de Asia con facilidad? ¿Puedo distinguir los países que se encuentran en cada región? ¿Utilizo los

colores respectivos para cada accidente geográfico?, Les pidió que en silencio revisen sus mapas y que levanten la mano para ir contestando cada

pregunta.

102

La docente, les dijo que el tiempo de esta actividad ya terminó y que se formen en grupos para iniciar el proyecto del folleto turístico. Repartió

papelotes para que agrupados de 4 integrantes realicen un bosquejo de lo que sería su folleto turístico de un país de Asia. Está por terminar la

hora de clase y deja de tarea que cada grupo deberá trae imágenes del país que les gustaría investigar. Toca el timbre y nos despedimos de los

estudiantes.

Día 03 de Noviembre

Ingresamos al aula con la profesora a las 10 de la mañana. Ella saludó cordialmente a los estudiantes, quienes se pusieron de pie para responder

el saludo. Inició la actividad con una oración. Concluida la oración, la docente pidió que se vayan sentando en grupos para realizar el trabajo

pendiente del día anterior. Solicitó que realicen un plan de trabajo, considerando que sólo cuentan con 45 minutos para hacerlo. Les explicó que

al término de la tarea, los grupos exhibirán sus trabajos usando la “técnica del Museo”. Los grupos eligieron a un representante quien sería el

encargado de explicar. Después de este proceso, la profesora pidió a los estudiantes que verifiquen si su trabajo corresponde a los aprendizajes

esperados, les hace preguntas para verificar lo aprendido hasta el ese momento.

Terminada esta parte, la profesora les pidió que se evalúen para que revisen su trabajo, para ello les repartió unas hojas con la tabla de

valores. Se dio un tiempo prudencial ya que es algo corto y rápido de evaluar. Luego repartió la ficha de metacognición para que cada

estudiante reflexione sobre su trabajo. Los estudiantes desarrollaron su ficha y luego compartieron sus respuestas, algunos se mostraron

inseguros y no quisieron hacerlo, la docente igual los felicitó por el intento y los motivó a participar en otro momento, miró el reloj y les indicó

que faltan algunos minutos para finalizar la clase. Les indicó que en la siguiente hora, firmará las fichas de metacognición. Los estudiantes se

prepararon para salir a su refrigerio. Nos despedimos hasta la próxima clase.

LEYENDA

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Valoración

103

LISTA DE COTEJO No. 1

(Sesiones de Aprendizaje)

HIPÓTESIS No. 1 : La planificación de sesiones de aprendizaje considerando las

estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía, permiten

la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de

IV grado de educación secundaria de la Institución Educativa del Santísimo Nombre

de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07

INDICADORES SI NO

1. Considera el propósito de la sesión en la planificación del

aprendizaje.

X

2. Diseña actividades que responden a las creencias de

autoeficacia de los estudiantes para predecir sus esfuerzos,

ritmos y nivel de aprendizaje.

X

3. Incluye estrategias para el desarrollo de habilidades de

planificación y organización de tareas.

X

4. Propone estrategias para la fijación de metas y objetivos que

responden al logro del propósito de la tarea.

X

5. Incorpora en su sesión estrategias de autorreflexión orientadas

al control volitivo y procurar el logro de sus objetivos.

X

6. Considera estrategias autoinstructivas de gestión del tiempo y

recursos educativos, así como de auto-observación

X

7. Considera estrategias orientadas al aprendizaje proactivo,

motivacional y estratégico.

X

8. Diseña actividades vinculadas al trabajo colaborativo para

fomentar el apoyo mutuo, puntos de vista divergentes y buscar

consensos.

X

9. Adopta estrategias para orientar la valoración del aprendizaje a

través de la autoevaluación y coevaluación.

X

10. Propone estrategias reflexivas orientadas a la identificación de

atribuciones causales del éxito o fracaso en el logro de sus metas

y objetivos.

X

104

LISTA DE COTEJO No. 2

(Material y recursos didácticos)

HIPÓTESIS No. 2: La implementación de materiales y recursos para la aplicación

de las estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía,

facilita la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los

estudiantes de IV grado de educación secundaria de LA Institución educativa del

Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07

INDICADORES SI NO

1. El material impreso presenta preguntas orientadas a la

identificación de la complejidad de la tarea.

X

2. El material impreso presenta preguntas guía para la selección de

estrategias y técnicas a usar para el logro del propósito de la

clase.

X

3. El material impreso presenta preguntas para la identificación de

recursos bibliográficos, electrónicos y gráficos requeridos para

el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

X

4. El material didáctico propicia la reflexión del estudiante sobre el

avance y posibles reajustes de las estrategias para el logro del

propósito de la clase.

X

5. El material impreso evidencia la propuesta metacognitiva del

monitoreo del aprendizaje con preguntas reflexivas sobre los

errores cometidos.

X

6. El material didáctico presenta interrogación metacognitiva,

orientas a la identificación de dificultades y posibles soluciones.

X

7. El material didáctico seleccionado contribuye a la

autorregulación del aprendizaje

X

8. El material impreso, incluye instrucciones orientadas a la

metacognición sobre la significatividad de lo aprendido.

X

9. Los Instrumentos de evaluación presentan preguntas de

autoevaluación y co-evaluación de los aprendizajes.

X

10. El material impreso, selecciona estrategias para el desarrollo del

pensamiento metacognitivo

X

105

PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N°_2__

ÁREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y

ECONOMÍA SEMANA

4 FECHA: 09 Y 10 de noviembre

GRADO Y SECCIÓN(es) III A B C D PROFESOR(a): SARA GARCÍA

NÚMERO DE SESIONES 2 (4horas) TÍTULO DE LA SESIÓN : África y sus contrastes

APRENDIZAJE ESPERADO

COMPETENCIA Actúa responsablemente en el ambiente

CAPACIDAD Evalúa problemáticas ambientales y territoriales desde múltiples perspectivas

INDICADOR DE DESEMPEÑO

Analiza, las características geográficas y la problemática socio- culturales

de África, a través de infografías

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Guía de evaluación de una infografía

VALORES ACTITUDES

RESPETO

Asume una actitud de respeto y defensa de las diferentes culturas que forman el mundo con sus costumbres e identidades

propias

106

SECUENCIA

DIDÁCTICA ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T

RECURSOS

INICIO

SESIÓN 1 (DÍA 09 DE NOVIEMBRE)

ACTIVIDADES PERMANENTES: Saludo, oración, asistencia, ubicación en el aula.

MOTIVACIÓN: Se proyecta un documental sobre los principales problemas de África:

https://www.youtube.com/watch?v=_QAawTP6KNQ., así como su biodiversidad. Con un

Phillip 66, responden ¿qué impresión tienen de las imágenes vistas? ¿Cómo nos dice el video?

SABERES PREVIOS: Se proyecta el planisferio y se pide a un voluntario que relaciona la

ubicación de este continente con algunas imágenes de paisajes y culturas representados en el

video.

Responden las interrogantes: ¿qué culturas conocen que se hayan desarrollado en la antigüedad

en África? ¿Los problemas de aquella época serán los mismos Hoy?

CONFLICTO COGNITIVO: ¿Cuál crees que es problema más grave que afronta África? ¿La

hambruna? ¿Las constantes guerras civiles? ¿El SIDA?

PASO 1: ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN

Se da a conocer el aprendizaje esperado y el indicador de logro, presentados en la pantalla

multimedia con lenguaje sencillo y claro

Forman grupos de 4 integrantes y a través de la interrogación metacognitiva, responden lo

siguiente: ¿Qué se espera que haga? ¿Tengo claro el criterio de evaluación? ¿Qué tengo que hacer

primero? ¿Qué tiempo tenemos? ¿Cuáles son nuestros recursos? ¿Qué condiciones me ayudan a

lograr el aprendizaje esperado? ¿Cuáles son mis limitaciones? Aclaran sus dudas y trazan su plan

de acción.

10

10’

10’

Video

PPT

107

PROCESO

Observación selectiva

Leen la lectura de su libro de texto sobre la problemática de África.

Anotan las ideas principales

Escogen las imágenes más representativas.

Realizan un bosquejo de la infografía en papelotes, distribuyendo la información

seleccionada.

Paralelamente a esta actividad, se les induce a responder metacognitivamente: ¿Estoy en el

camino correcto? ¿Estoy siguiendo el plan trazado? ¿Comprendí la lectura? ¿Tengo claro los

problemas que atraviesa África? ¿De no haber comprendido la problemática, cuáles serían las

causas?

Se ponen de acuerdo para repartirse la tarea y conseguir imágenes que ilustren su información.

SESIÓN 2 ( Día 10 de noviembre)

Como motivación, se retoma el aprendizaje esperado con el conflicto cognitivo para enlazar el

trabajo de este día. Se pregunta ¿Qué trabajaron la clase anterior? ¿Qué avanzaron?

Se aclaran algunas dudas sobre el tema

División del todo en sus partes

Separan la información de la problemática de África en: aspecto social. político, económico

Completan el diseño de su infografía con los elementos que la constituyen.

Paralelamente se induce a una interrogación metacognitiva por medio de las siguientes

preguntas: ¿Debo ir más lento o más rápido en el procesamiento de la información? ¿Con lo que

voy construyendo, cumplo con lo planificado? ¿Qué estrategia me está funcionando mejor? ¿Qué

estoy haciendo que va bien el trabajo? ¿Está quedando bien el trabajo avanzado? ¿Necesito

introducir cambios en mis estrategias? ¿Cuáles? Se cambian las estrategias si es necesario

20

5’

30’

Ficha de lectura

Libros

Láminas

Colores

Plumon

Papel de colores

108

PROCESO

Interrelación de las partes para explicar o justificar

Terminado su trabajo, realizan una “galería de infografías”.

Cada grupo designa a sus representantes para que expliquen el tema tratado en su trabajo.

Responden nuevamente al conflicto cognitivo y contrastan su respuesta inicial con la que han

obtenido al final de trabajo.

CONSTRUCCCIÓN DEL APRENDIZAJE

PASO 2 : ACTIVIDADES DE MONITOREO

Recepción de la información

Ubican África en el Planisferio e identifican las regiones que posee y los países que las

conforman en mapas mudos dados por su profesora.

Localizan los accidentes geográficos que caracteriza a África y los ubica en el mapa

correspondiente.

Después caracterizar geográficamente a África, proceden a conocer su problemática, tema

principal de sus infografías, para ello realizan lo siguiente:

TRANFERENCIA

Elaboran un lema para sensibilizar a las personas ante los problemas de otros.

PASO 3. ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

Los estudiantes reflexionan en torno a las siguientes interrogantes metacognitivas:

¿Cómo me fue con las estrategias que planifiqué? ¿Logré mis objetivos?

20’

10

10

Libro

Separata

Papelote

Plumones

Limpiatipo

109

CIERRE

METACOGNICIÓN

Desarrollan la ficha “Dos estrellas y un deseo”, para reflexionar sobre lo aprendido en esta

sesión.

Desarrollan una ficha de coevaluación para retroalimentar su trabajo en grupo.

15

…………………………………………… ............................................................

PROFESORA ASESOR DE ÁREA

¿Qué aprendí en cuanto a nuevas técnicas o caminos para desarrollar una tarea que puedo usarla

en otra oportunidad?

¿Realicé cambios en el monitoreo? ¿Qué dificultades se presentaron?

110

Uso de material multimedia como apoyo para el trabajo

de la clase durante la explicación sobre el continente

africano

Los estudiantes trabajando durante la fase del monitoreo, en

la cual ellos replantean las estrategias planificadas

111

DIARIO DE CAMPO No. 2

DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo ÁREA: Historia y Geografía

GRADO Y SECCIÓN: III A DE SECUNDARIA FECHA: 09 y 10de Noviembre

TIPO DE ACTIVIDAD: Geografía física, política y demográfica de África

APRENDIZAJE ESPERADO:

Analiza, las características geográficas y la problemática socio- culturales de África, a través de afiches turísticos

RECONSTRUCCIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE

Día 09 de Noviembre

A las 11: 45 a.m. ingreso al aula y saludo al alumnado cordialmente, espero que todos se pongan de pie para el saludo respectivo, pido que

vayan guardando silencio y prepararnos para iniciar la clase. Mientras ordeno mis útiles de escritorio y preparo la computadora, solicito a los

estudiantes que se ordenen rápidamente ya que en la hora anterior realizaron un trabajo en grupo y aún falta arreglar las carpetas. Procedo a

verificar la asistencia de todos los estudiantes.

Una vez terminada esta actividad, procedo a preguntar a los estudiantes que observen el planisferio proyectado en la pantalla multimedia y

pregunto ¿Qué continentes hemos estudiado hasta la fecha?, Uno a uno van contestando y señalando en el planisferio. Luego proyecto un

documental sobre los paisajes más representativos de África así como también algunas culturas de ese continente, lo cual les llamó mucho la

atención por sus costumbres, generando la motivación y el interés esperado. A través de un Phillips 66 responden las preguntas que les solicito

sobre el documental visto. Los estudiantes entusiasmados van dando respuestas de lo que acuerdan en este breve conversatorio.

112

A partir de este documental, indago sus saberes previos, preguntando a los estudiantes: ¿Qué grupos étnicos lo conforman? ¿Qué culturas se

han desarrollado en este continente? ¿Los problemas de antes serán los mismos de ahora en África? Refuerzo sus saberes felicitando a los que

participan. Al terminar con esta parte, sugiero a los estudiantes que piensen en una respuesta para la siguiente interrogante y generar el conflicto

cognitivo: ¿Cuál es el problema más grave de África, la hambruna, las guerras civiles, el Sida?. Los estudiantes se muentran interesados en

conocer la vida en este continente, hacen varias preguntas sobre las costumbres de África y de sus problemas sociales.

Luego pido que infieran el tema a estudiar, pido sus impresiones sobre los aprendizajes esperados que presento en la pantalla multimedia.

Procedo a indicarles que forman grupos de 4 integrantes y a través de la interrogación metacognitiva, respondan lo siguiente sobre las actividades

de planificación: ¿Qué se espera que haga? ¿Tengo claro el criterio de evaluación? ¿Qué tengo que hacer primero? ¿Qué tiempo tenemos?

¿Cuáles son nuestros recursos? ¿Qué condiciones me ayudan a lograr el aprendizaje esperado? ¿Cuáles son mis limitaciones? Pregunto si hay

alguna duda, algunos preguntan sobre la forma en que van a responder su plan de acción. Aclaran sus dudas y realizan sus planificación de sus

estrategias. A partir de estas reflexiones, con la colaboración de un estudiante pido que anote en la pizarra a manera de lluvia de ideas, lo que

sus compañeros van diciendo sobre las estrategias y técnicas que usarían para lograr las metas

Como siguiente paso, les indico a los estudiantes que vamos a recepcionar información (paso 1 del análisis), Les entrego mapas mudos del

aspecto político y geográfico de África. Los estudiantes completan los mapas mudos en silencio y orden, sacando in formación de sus Atlas y

libros. Solicito que trabajen ambos mapas con los colores predeterminados y elaboren una leyenda descriptiva para cada mapa temático. Me

paseo por la clase para verificar que los estudiantes estén trabajando los mapas mudos.

Pasado el tiempo estimado, los estudiantes verifican su avance a partir de las indicaciones que les voy haciendo: ¿Qué países se encuentran al

norte de África? ¿A qué llamamos África subsahariana? ¿Qué accidentes has podido identificar y ubicar? Me desplazo por el aula para verificar

el avance de su trabajo y responder algunas dudas personales.

Para la revisión del tema trabajado, solicito que formen grupos de 4 estudiantes para un trabajo colaborativo. Les indico que entramos al

segundo paso del análisis: La observación selectiva.

Proceso a indicar que realicen una lectura sobre la situación socioeconómica y cultural de África que se encuentra en su libro de texto. A partir

de la lectura y la información recabada, pido a los estudiantes que transfieran lo aprendido, aun afiche turístico.

113

Doy el tiempo necesario para que realicen un bosquejo de los afiches a presentar.

Cada grupo revisa su plan de acción para retomar lo planificado.

Paralelamente a esta actividad, se les induce a responder metacognitivamente: ¿Estoy en el camino correcto? ¿Estoy siguiendo el plan trazado?

¿Comprendí la lectura? ¿Tengo claro los problemas que atraviesa África? ¿De no haber comprendido la problemática, cuáles serían las causas?

¿Estuve distraído?, ¿No tomé en cuenta el tiempo?. Los estudiantes responden cada pregunta formulada para inducir la metacognición, algunos

se demoran en responder, otros lo hacen muy bien, hay dos o tres estudiantes que nos parece tener sentido estas preguntas. Les indico que es

importante verificar lo que van trabajando para realizar los cambios pertinentes. El tiempo va llegando a su fin, les pido que se pongan de

acuerdo en conseguir los materiales consignados en su plan de acción, la clase continúa mañana.

Me despido con cordialidad.

Día 10 de noviembre

Ingreso al aula del III A, son las 10:00 a.m. saludo a los estudiantes y solicito orden para iniciar el trabajo de la sesión. Luego les pido

recordar lo desarrollado en la clase anterior. A mi indicación, todos los grupos se unen para desarrollar el tercer paso del análisis: la división

del todo en sus partes.

Elaboran sus afiches en grupo, lo hacen con orden, conversando de lo que van trabajando.

Solicito una pausa para monitorear lo avanzado con las siguientes preguntas metacognitivas:

¿Debo ir más lento o más rápido en el procesamiento de la información? ¿Con lo que voy construyendo, cumplo con lo planificado? ¿Qué

estrategia me está funcionando mejor? ¿Qué estoy haciendo que va bien el trabajo? ¿Está quedando bien el trabajo avanzado? ¿Necesito

introducir cambios en mis estrategias? ¿Cuáles? Se cambian las estrategias si es necesario.

Pido a los estudiantes que organicen una “galería de Afiches turísticos” para que cada grupo pueda explicar su trabajo, les indico que esta etapa

es el 4to paso del análisis, la interrelación para explicar o justificar.

Al término de esta etapa, solicito a los estudiantes que retornen a sus asientos, revisen las metas esperadas y las contrasten con lo que

aprendieron, pido que comenten sus impresiones sobre la clase. Luego invito a que desarrollen la transferencia del aprendizaje, lo hacen por

114

parejas ya que están un poco movidos con el trabajo anterior, pido que elaboren un lema promoviendo la sensibilidad ante los problemas del

otro.

Luego, les invito a desarrollar una ficha metacognitiva: “Dos estrellas y un deseo”, es una ficha impresa donde tienen que explicar brevemente

su experiencia del trabajo. También pido que su ficha de coevaluación y a compartir entre ellos sus calificativos para la retroalimentación de

las estrategias usadas. En este punto no todos están conformes con sus calificativos, reclaman a sus compañeros, pero insisto en que revisen los

indicadores para que se den cuenta si cumplieron con ellos o no. También les motivo a desarrollar la ficha de metacognición en torno al trabajo

efectuado. Pido a los estudiantes que en forma voluntaria compartan sus experiencias en esta sesión.

Me despido al toque de timbre, los estudiantes salen al recreo.

REFLEXIONES

Considero que esta sesión fue mejor que las anteriores, ya no tuve que estar repitiendo lo que tenían que hacer, se fueron dando las actividades

de manera más natural. Acerté con la proyección de la secuencia de la clase en un PPT como motivación y para recoger saberes previos y activar

el conflicto cognitivo, el video motivacional les impactó mucho, los contrastes que existen en África les motivó a conocer sus culturas y las

diferentes etnias que existen. No perdieron de vista el conflicto cognitivo y en todo momento trataron de probarlo. También resultó muy positivo

hacer que revisen el logro esperado con su trabajo para ir verificando o variando las estrategias empleadas. No faltan estudiantes que se les hace

pesado leer y rehacer lo que avanzan y ya no quieren seguir. En este caso tuve que motivar diciendo que la calificación podía variar si ellos

mejoran la calidad de sus trabajos.

INTERVENCIÓN

En las próximas sesiones debo utilizar fichas impresas para centrar las estrategias de planificación y orientar mejor estas actividades de

autorregulación. Me fue bien con los trabajos de los afiches, les gusta mucho hacer estos trabajos, ya que son muy creativos, pero debo ser más

estricta con los tiempos para ellos ya que se toman todo el tiempo del mundo y hay que apurarlos para avanzar y terminar en el plazo previsto.

LEYENDA

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Valoración

115

REGISTRO ETNOGRÁFICO Nº 2

Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo

Apellido y nombre del observador: Liliana Silva Huayanca

Fecha: 09 y 10 de Noviembre del 2015

Hora de inicio de la observación: 11:45 a.m. Hora de finalización de la observación. 1:15 p.m.

Colegio: Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. El colegio

cuenta con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el Tercer año

de secundaria, sección A y la cantidad de alumnos es de 40.

Curso: Historia, Geografía y Economía Nivel: Secundaria

Turno: Mañana

Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía

Ambiente físico del aula: El aula es de material noble, con piso de losetas, techo de concreto pintado de blanco, las paredes pintadas de crema

hasta la mitad el resto es enchapado de color marrón, tiene dos puertas de ingreso. Posee ventanas amplias que permiten una buena iluminación,

cuenta con luz eléctrica. Tiene una pizarra acrílica y delante de ella tienen la pantalla para el equipo multimedia. También tiene un pupitre con la

computadora del aula. Las carpetas individuales son adecuadas para los estudiantes.

Registro de observación de clase: África y sus contrastes

116

Referentes empíricos

¿Qué hacen? ¿Qué dicen?

Día 09 de noviembre

Ingreso con la profesora al aula de clase las 11:45 a.m., en el intercambio los estudiantes se encontraban fuera de su sitio y ordenando el salón

ya que en la hora anterior trabajaron en grupo y demoraron en ordenarse. La profesora los saludó y les pidió que se ordenen con prontitud para

poder empezar la clase sin contratiempos. La Docente se dirigió a su escritorio y prendió la computadora, mientras pregunta por los alumnos

ausentes.

Proyectó el planisferio en la pantalla multimedia, luego solicitó silencio para hacer una breve oración inicial. Con el planisferio proyectado, la

docente preguntó qué continentes hasta la fecha han estudiado, los alumnos respondieron: América, Europa y Asia, ¿Cuáles quedan? Preguntó la

docente, ellos responden África y Oceanía. La profesora proyectó un documental sobre África donde los estudiantes observaron los paisajes

diversos que tiene este continente. A los estudiantes todo les llamó la atención, se encontraron muy interesados por los que estuvieron viendo,.

Sobre ellos, la docente pidió un Phillips 66 y preguntó: ¿Saben que existen personas que todavía viven en tribus?, los alumnos se organizaron

rápidamente, socializaron sus respuestas y contestaron afirmativo, y quisieron seguir hablando de eso.

La profesora solicitó orden y que levanten la mano para hablar. Luego preguntó ¿Los problemas de antes serán los mimos de ahora en África?

¿Qué atractivos turísticos, tiene África?, igual que en la pregunta anterior, todos quieren hablar. La profesora felicitó a todos los que levantaron

la mano y esperaron su turno para participar.

La profesora les preguntó a manera de desafío ¿Cuáles creen que son los problemas más graves que afronta África, las guerras civiles, el hambre,

el Sida?, los estudiantes se quedaron pensativos lo que es aprovechado por la docente para indicarles que ése es el reto de la clase, saber las

respuestas a través del estudio de África.

La profesora invito a los estudiantes a leer los aprendizajes esperados, los cuales se vieron proyectados en la pantalla. Les pidió que conversen

entre ellos qué tipo de estrategias emplearían para analizar la situación socioeconómica de este continente. Pidió a un estudiante que le ayude

117

anotando en pizarra la lluvia de ideas. Luego señala que voluntariamente expresen las diversas estrategias y técnicas que pueden usar y qué tiempo

les llevaría, les pregunta en forma oral: ¿Qué se espera que haga? ¿Tengo claro el criterio de evaluación? ¿Qué tengo que hacer primero? ¿Qué

tiempo tenemos? ¿Cuáles son nuestros recursos? ¿Qué condiciones me ayudan a lograr el aprendizaje esperado? ¿Cuáles son mis limitaciones?.

La docente les invita a que tracen su plan de acción

Luego, la docente les repartió mapas mudos de África, en el aspecto político y físico, para que los estudiantes puedan trabajarlos con ayuda de

sus Atlas y libros de texto. Les pidió que trabajen ambos mapas con los colores predeterminados siguiendo el ejemplo del continente anterior.

Les recordó que también tenían que elaborar la leyenda descriptiva para cada mapa temático. Constantemente, la docente se paseó por el aula,

viendo que todos trabajen los mapas.

La docente solicitó a los estudiantes que formen grupos de 4 integrantes para hacer el trabajo colaborativo, les indicó que realicen una lectura

sobre la situación socio económica de África, lectura que se encuentra en su texto escolar. Luego de la lectura les pidió que seleccionen

información importante para confeccionar sus afiches sobre África. Les proporcionó el tiempo suficiente para trabajar este proceso. Los

estudiantes fueron muy colaborativos, trabajaron en silencio tal como la docente indicó, uno que otro se puso de pie para pedir lápiz prestado.

Al mismo tiempo, los grupos fueron invitados por su profesora a revisar su plan de acción y les preguntó lo siguiente: ¿Estoy en el camino

correcto? ¿Estoy siguiendo el plan trazado? ¿Comprendí la lectura? ¿Tengo claro los problemas que atraviesa África? ¿De no haber comprendido

la problemática, cuáles serían las causas? ¿Estuve distraído?, ¿No tomé en cuenta el tiempo?

Los estudiantes comentan entre ellos, algunos se paran para ver lo que hacen los demás, la profesora intervino solicitando que cada uno trabaje

solo, luego se verificará si lo hicieron bien o deben modificar. Algunos alumnos siguieron parándose ya que según ellos, no sabían cómo

responder y necesitaban ayuda. La profesora al término del tiempo establecido verificó por medio de preguntas el avance del trabajo de los chicos,

mientras se pasea por el aula. En estos momentos, la profesora consultó a los estudiantes sobre sus dificultades o aciertos en la realización del

trabajo. La docente, solicitó que se pongan de acuerdo sobre los materiales para su trabajo del afiche que se realizará mañana. Nos despedimos

con cordialidad

10 de noviembre

La docente Ingresó al aula del III A, a las 10:00 a.m. saludó a los estudiantes y solicitó orden para iniciar el trabajo de la sesión. Luego les pidió

recordar lo desarrollado en la clase anterior.

118

Solicitó que sin perder más tiempo, se agruparan la iniciar el trabajo en grupo de acuerdo al Plan establecido. Cada grupo revisó el material

traído y a la indicación de su profesora comenzaron a trabajar el afiche, lo hacen en orden, conversando en voz medida, revisando su plan.

La docente intervino preguntando: ¿Debo ir más lento o más rápido en el procesamiento de la información? ¿Con lo que voy construyendo,

cumplo con lo planificado? ¿Qué estrategia me está funcionando mejor? ¿Qué estoy haciendo que va bien el trabajo? ¿Está quedando bien el

trabajo avanzado? ¿Necesito introducir cambios en mis estrategias? ¿Cuáles? Se cambian las estrategias si es necesario. Los estudiantes

respondieron cada pregunta con la mayor seriedad posible siendo sinceros en responder, lo que fue resaltado por su profesora.

Terminada esta etapa. Pidió a los estudiantes que organicen una “galería de afiches”, donde cada grupo explicó la importancia de su trabajo. La

profesora gratifica y felicita a los expositores. Resaltó sus habilidades creativas para la elaboración de afiches. Los estudiantes se ven motivados

por los resultados. Al término de esta etapa, solicitó a los estudiantes que retornen a sus asientos, revisen las metas esperadas y las contrasten con

lo que aprendieron, pidió que comenten sus impresiones sobre la clase. Les indicó que hora de transferir sus conocimientos a la vida real y les

invitó a que redacten un lema promoviendo la sensibilidad ante los problemas del otro.

Luego, les pidió que reflexionaran en torno a la ficha metacognitiva: “Dos estrellas y un deseo”, ficha impresa donde tienen que explicar

brevemente lo que aprendieron en la clase y lo que no quedó muy claro de ella.

Solicitó que se agrupen para realizar una coevaluación y a compartir entre ellos sus calificativos para la retroalimentación de las estrategias

usadas. Se presentó disconformidad en los resultados, los estudiantes sostuvieron que todos habían trabajado parejos, los grupos volvieron a

revisar los indicadores al trabajo efectuado. Pidió a los estudiantes que en forma voluntaria compartan sus experiencias en esta sesión. Llego la

hora de terminar la clase, la docente se despidió cordialmente.

LEYENDA

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Valoración

119

LISTA DE COTEJO No. 1

(Sesiones de Aprendizaje)

HIPÓTESIS No. 1 : La planificación de sesiones de aprendizaje considerando las

estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía,

permiten la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los

estudiantes de IV grado de educación secundaria de la Institución Educativa del

Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07

INDICADORES SI NO

1. Considera el propósito de la sesión en la planificación del

aprendizaje.

X

2. Diseña actividades que responden a las creencias de

autoeficacia de los estudiantes para predecir sus esfuerzos,

ritmos y nivel de aprendizaje.

X

3. Incluye estrategias para el desarrollo de habilidades de

planificación y organización de tareas.

X

4. Propone estrategias para la fijación de metas y objetivos que

responden al logro del propósito de la tarea.

X

5. Incorpora en su sesión estrategias de autorreflexión orientadas

al control volitivo y procurar el logro de sus objetivos.

X

6. Considera estrategias autoinstructivas de gestión del tiempo y

recursos educativos, así como de auto-observación

X

7. Considera estrategias orientadas al aprendizaje proactivo,

motivacional y estratégico.

X

8. Diseña actividades vinculadas al trabajo colaborativo para

fomentar el apoyo mutuo, puntos de vista divergentes y buscar

consensos.

X

9. Adopta estrategias para orientar la valoración del aprendizaje a

través de la autoevaluación y coevaluación.

X

10. Propone estrategias reflexivas orientadas a la identificación de

atribuciones causales del éxito o fracaso en el logro de sus metas

y objetivos.

X

120

LISTA DE COTEJO No. 2

(Material y recursos didácticos)

HIPÓTESIS No. 2: La implementación de materiales y recursos para la aplicación

de las estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía,

facilita la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los

estudiantes de IV grado de educación secundaria de LA Institución educativa del

Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07

INDICADORES SI NO

1. El material impreso presenta preguntas orientadas a la

identificación de la complejidad de la tarea.

X

2. El material impreso presenta preguntas guía para la selección

de estrategias y técnicas a usar para el logro del propósito de la

clase.

X

3. El material impreso presenta preguntas para la identificación de

recursos bibliográficos, electrónicos y gráficos requeridos

para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

X

4. El material didáctico propicia la reflexión del estudiante sobre

el avance y posibles reajustes de las estrategias para el logro

del propósito de la clase.

X

5. El material impreso evidencia la propuesta metacognitiva del

monitoreo del aprendizaje con preguntas reflexivas sobre los

errores cometidos.

X

6. El material didáctico presenta interrogación metacognitiva,

orientas a la identificación de dificultades y posibles

soluciones.

X

7. El material didáctico seleccionado contribuye a la

autorregulación del aprendizaje

X

8. El material impreso, incluye instrucciones orientadas a la

metacognición sobre la significatividad de lo aprendido.

X

9. Los Instrumentos de evaluación presentan preguntas de

autoevaluación y co-evaluación de los aprendizajes.

X

10. El material impreso, selecciona estrategias para el desarrollo del

pensamiento metacognitivo

121

PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N°_3__

ÁREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA SEMANA 4 FECHA: 16- Y 17 de noviembre

GRADO Y SECCIÓN(es) III A B C D PROFESOR(a): SARA GARCÍA

No DE SESIONES

2 ( 4 horas) TITULO : Navegando por Oceanía

AAPRENDIZAJES ESPERADOS

PECOMPETENCIAS CAPACIDADES

Actúa responsablemente en el Ambiente Explica las relaciones entre los elementos naturales y sociales que

intervienen en la construcción de los espacios geográficos

INDICADOR DE DESEMPEÑO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Identifica la configuración geográfica de Oceanía en mapas

temáticos.

Guía de evaluación de mapa temático

VALORES ACTITUDES

IDENTIDAD Se reconoce como persona que se integra a una cultura única en su diversidad cultural

RESPETO Asume una actitud de respeto y defensa de las diferentes culturas que forman el mundo, con sus costumbres e

identidades propias

122

Secuencia

Didáctica ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T

RECURSOS

INICIO

Sesión 1 ( Día 16 de Noviembre / 2015)

Actividades permanentes: Saludo, oración, asistencia, ubicación en el aula.

Motivación:

Se proyectan imágenes de paisajes exóticos de Oceanía y se comentan sobre ellos. ¿Por

qué son exóticos? ¿Qué los hace interesantes?

Saberes Previos: Responden las interrogantes por medio de una lluvia de ideas: ¿Qué

conocen de Australia? ¿A qué continente pertenece?, ¿Cómo son sus culturas? ¿Qué

atractivos turísticos conocen?

Conflicto Cognitivo: Se pregunta a los estudiantes ¿Si Oceanía está conformado por islas,

se puede considerar a Oceanía un continente?

Paso 1: ACTIVIDADES DE PLANIFICACIÓN

Se presenta el indicador de logro proyectado en la pantalla multimedia para conocimiento

de los estudiantes y procedan a organizar su tarea.

Se promueve un Phillips 66 para socializar sugerencias de cómo trabajar la tarea.

Responden a las siguientes interrogantes meta cognitivas:

(Anexo 1)

¿Qué estrategias debo usar para cumplir con la tarea?

¿Cuánto es el tiempo disponible, cómo lo voy a distribuir?

¿Qué habilidades poseo que me ayudarán a cumplirla?

¿Reconozco alguna debilidad en mí que me impida cumplir con lo esperado? ¿Cómo

voy a solucionarlo?

10’

10’

5’

10

10

Recursos

multimedia

123

DESARROLLO

CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

Paso 2: ACTIVIDADES DE MONITOREO

Recepción de la información

Observan en la pantalla el mapa de Oceanía a través de google maps.

Señalan su extensión geográfica.

Observan paisajes de este continente así como sus recursos naturales.

Caracterización

Describen las características que tiene el mapa de Oceanía en el aspecto físico y

político, anotándolas en su cuaderno.

Sesión 2 ( Día 17 de noviembre)

Retoman el conflicto cognitivo y se repasan algunas imágenes más importantes de

Oceanía.

Socializan lo que más les gusta de este continente.

Inician su trabajo pendiente de la clase anterior

Reconocimiento

Ubican las islas que conforman Oceanía en mapas mudos dados por su profesora, del

aspecto político y físico para la elaboración de mapas temáticos.

Comparan sus características, con los otros continentes estudiados.

Relacionan el conflicto cognitivo con su configuración geográfica.

20

25’

5’

45’

Recursos

Multimedia

Cuaderno

Atlas

Cuaderno

Atlas

Mapas mudos

Atlas

Libros de texto

124

Paralelamente a este procedimiento, responden las siguientes interrogantes

metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo con el plan trazado? ¿Estoy respetando los tiempos

señalados? ¿Con lo trabajado puedo responder el conflicto cognitivo? ¿tengo suficiente

información para explicar cómo es la geografía de Oceanía?

Elaboran una leyenda descriptiva para los dos mapas temáticos desarrollados,

interpretando los códigos utilizados para los diversos accidentes geográficos

localizados.

CIERRE

TRANSFERENCIA

Redactan una consigna de compromiso sobre el respeto a la diversidad cultural y

defensa al medio ambiente.

Paso 3: ESTRATEGIAS DE VALORACIÓN.

Reflexionan sobre el trabajo realizado en forma individual, respondiendo a las

interrogantes metacognitivas:

¿Cumplí con la tarea según lo planificado?

¿Respeté los tiempos establecidos? ,

¿En qué parte de la tarea se presentaron dificultades?, ¿Cuáles son las razones?,

¿Qué estrategias utilizadas funcionaron a lo que esperaba?,

¿Cómo puedo mejorar la calidad de mi trabajo en el futuro?

20

20’

Textos escolares

Ficha de meta

cognición

______________________ ________________________

PROFESOR ASESOR DE ÁREA

125

Diapositiva elaborada para fijar sus estrategias de autorregulación del aprendizaje,

mostrada al empezar la sesión de aprendizaje

Estudiantes elaborando sus mapas temáticos de Oceanía.

Durante la fase del monitoreo, ellas replantean sus estrategias y revisan sus avances

para determinar si van cumpliendo con lo planificado.

PLANIFICANDO MI TAREA

126

¿Qué nos pide hacer la tarea?

¿Cuál es la complejidad de la tarea?

¿Qué necesitamos saber para

hacer la tarea?

¿Qué estrategias y

técnicas podemos usar

para desarrollarla ?

Tenemos?

¿Cómo vamos a

Distribuir las

Responsabilidades?

¿Qué tiempo tenemos?

127

DIARIO DE CAMPO No. 3

DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo ÁREA: Historia y Geografía

GRADO Y SECCIÓN: IV A de secundaria FECHA: 16 y 17 de noviembre

TIPO DE ACTIVIDAD: Geografía física, política y demográfica de Oceanía.

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Explica la configuración geográfica de Oceanía en mapas temáticos

RECONSTRUCCIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE

Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula, saludo al alumnado cordialmente, doy indicaciones para que apuren en ponerse en orden y saquen sus útiles

del curso, espero que todos se pongan de pie, para hacer la oración. Al término pido que guarden silencio para prepararnos e iniciar la clase.

Mientras ordeno mis útiles de escritorio y preparo la computadora, solicito a los estudiantes que se ordenen. Procedo a verificar la asistencia de

todos los estudiantes.

Una vez terminada esta actividad, pregunto a los estudiantes que observen las imágenes de algunos paisajes exóticos de Oceanía, les pregunto,

si conocen la palabra exótico, ¿qué los hace interesante? Procedo a indagar sus saberes previos y les pregunto: ¿qué conocen de Australia?, ¿A

qué continente pertenece?, ¿cómo son sus cultura?, ¿Conocen algunos atractivos turísticos? Los estudiantes responden a cada pregunta, la

mayoría conoce las respuestas y se apresuran a contestar, generando un poco de desorden les pido que levanten la mano y pidan la palabra a su

turno.

128

Inmediatamente lanzo la pregunta del conflicto cognitivo: ¿Si Oceanía está conformada por islas, se le puede considerar continente? La pregunta

generó un breve silencio y muchos quedaron pensativos, otros pocos, levantan la mano y dan su opinión. Les indico que al término de la clase

comprobaron sí estuvieron en lo cierto.

Terminada esta etapa, procedo a presentar el aprendizaje esperado y lo proyecto en la pantalla multimedia para que sea visto por todos. Les piso

que un voluntario lea el aprendizaje esperado y explique lo que se les pide hacer.

Terminada esta etapa, procedo a indicar que recuerden la sesión anterior y comenten en parejas lo que podrían hacer como punto de inicio

para lograr la meta, induzco su pensamiento a través de la interrogación metacognitiva como por ejemplo: ¿Qué tarea se plantea en el

aprendizaje esperado.

Los invito a conformar grupos para que a través de un diálogo producto de la técnica del Philpps 66, socialicen sus posibilidades de acción

para alcanzar la meta trazada. Se pregunta ¿qué estrategias y/o técnicas podrían usar para lograrlas?. Se anotan en la pizarra las respuestas

que dan los estudiantes.

Por medio de la interrogación metacognitiva, se solicita que trabajen su planificación siguiendo las interrogantes siguientes: ¿qué tiempo

tengo? ¿Qué estrategias voy a usar? ¿con qué recursos cuento?, ¿de dónde voy a sacar información? ¿Cómo las voy a organizar, qué técnica

puedo usar? ¿Qué habilidades poseo que me ayudarán en la tarea? ¿Reconozco alguna debilidad en mí, cómo puedo solucionarla? Se genera

desorden, los grupos van levantando la voz cada vez, el barullo se hace general, les indico que cuiden el volumen de su voz, se aplica el

sistema de tarjetas, de acuerdo a las reglas establecidas: tarjeta amarilla para avisar que están en capilla (bajar puntos), roja (se hace efectiva

la sanción). El acuerdo es hablar para su grupo y no gritar.

129

Terminada esta etapa, pido a los estudiantes que observen las imágenes en google maps de Oceanía, les indico que vayan anotando en su

cuaderno lo que les llama la atención de su geografía, como extensión, configuración, etc. Les indico que esta etapa corresponde al proceso

mental de recepcionar información. Las imágenes causaron buen efecto y se entusiasmaron con el programa.

Les pido que ayudados con su Atlas y libros, describan las características geográficas del mapa de Oceanía. Luego, les invito a que socialicen

sus respuestas, se genera un poco de desorden, algunos aprovechan para levantarse de sus lugares, tomo las cosas como parte de la clase,

considerando que son 40 en el aula. Indico que el tiempo va quedando justo y que lo que no hayan terminado, el día de mañana se hace. Toca

el timbre de cambio de hora, me despido de ellos.

Día 17 de noviembre

Retomamos el conflicto cognitivo y solicito que lo relacionen con el aprendizaje esperado para poder conectar la clase con lo trabajado el día

anterior.

Procedo a entregar mapas mudos de Oceanía para que trabajen sus características políticas y geográficas. Procedo a indicarles que hagan una

pausa para que monitoreen sus trabajos a través de las siguientes preguntas metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo con el plan trazado? ¿Estoy

respetando los tiempos señalados? ¿Con lo trabajado puedo responder el conflicto cognitivo? ¿tengo suficiente información para explicar

cómo es la geografía de Oceanía?

. Pido a los estudiantes que vuelvan a revisar su plan de acción y lo pongan en marcha. Los estudiantes proceden a consultar sus Atlas, haciendo

uso de su texto escolar, revisan láminas, ubican las islas que conforman Oceanía en los mapas mudos. Lo mismo hacen con el mapa físico:

sistemas orográficos, ríos, islas etc.

Pintan con los colores predeterminado y elaboran la leyenda correspondiente para cada mapa temático.

130

Recorro el aula para revisar el avance de los estudiantes y voy resolviendo algunas dudas en su trabajo, al mismo tiempo que voy preguntando:

¿Qué islas conforman Oceanía? ¿Qué importancia tienen Australia? ¿Cuáles son los accidentes geográficos que caracterizan Oceanía?

Contrastan sus respuestas con los mapas temáticos proyectados por la docente en la pantalla multimedia. Les solicito que para concluir con el

tema, redacten un compromiso de respeto a la diversidad cultural y defensa del medio ambiente. Se toman su tiempo ya que les interesó la

transferencia. Me dan a conocer que fue lo mejor de la clase.

Les pido que reflexionan sobre el trabajo realizado en forma individual, y respondan las interrogantes metacognitivas:

Cumplí con la tarea según lo planificado? ¿Respeté los tiempos establecidos? ,

¿En qué parte de la tarea se presentaron dificultades?, ¿Cuáles son las razones?, ¿Qué estrategias utilizadas funcionaron a lo que

esperaba?, ¿Cómo puedo mejorar la calidad de mi trabajo en el futuro? Los estudiantes socializan sus respuestas entre los grupos,

superviso que todos expliquen lo que han contestado, felicito su trabajo. Siendo la hora de terminar, me despido de los estudiantes.

REFLEXIONES

Considero que esta sesión fue muy parecida a la sesión de África, con la diferencia que no se planificó un trabajo colaborativo, la razón fue

realizar una autorreflexión del trabajo individual. Fue bueno proyectar imágenes, mapas Oceanía, les motiva conocer otras culturas y países.

Se mantuvo siempre presente el conflicto cognitivo que les ayudó mucho en el procesamiento de la información y lograr el aprendizaje

esperado. No faltan estudiantes que se les hace pesado leer y rehacer lo que avanzan y ya no quieren seguir. En este caso tuve que motivar

diciendo que la calificación podía variar si ellos mejoran la calidad de sus trabajos.

131

INTERVENCIÓN

Cada vez más van entendiendo el proceso de la autorregulación, lo que me indica que en la próxima clase, el modelado metacognitivo ya no

puede ser muy evidente, salvo que tenga que enseñar algún procedimiento o técnica nueva, para que ellos puedan inferir desde un comienzo

su plan de acción y lograr la meta esperada. Seguir con motivaciones impactantes que los atrape desde un comienzo.

En la próxima sesión debo ser más exigente con la planificación de la tarea, los grupos deben ser más explícitos en sus apreciaciones de cómo

van a planificar sus estrategias, qué técnicas van a usar para apoyar sus acciones.

LEYENDA

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Valoración

132

Registro Etnográfico Nº 3

Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo

Apellido y nombre del observador: Liliana Silva Huayanca /

Fecha: 16 y 17 de Noviembre del 2015

Hora de inicio de la observación: 11:45 a.m. Liliana Silva Huayanca

Hora de finalización de la observación. 1:15 p.m.

Colegio: Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. El colegio

cuenta con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el Tercer año

de secundaria, sección A y la cantidad de alumnos es de 40.

Curso: Historia, Geografía y Economía

Nivel: Secundaria

Turno: Mañana

Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía

Ambiente físico del aula: El aula es de material noble, con piso de losetas, techo de concreto pintado de blanco, las paredes pintadas de crema

hasta la mitad el resto es enchapado de color marrón, tiene dos puertas de ingreso. Posee ventanas amplias que permiten una buena iluminación.

cuenta con luz eléctrica. Tiene una pizarra acrílica y delante de ella tienen la pantalla para el equipo multimedia. También tiene un pupitre con la

computadora del aula. Las carpetas individuales son adecuadas para los estudiantes.

Registro de observación de clase: Tema - Navegando por Oceanía.

133

Referentes empíricos

¿Qué hacen? ¿Qué dicen?

A LAS 11:45 acompaño a la profesora Sara García al aula para iniciar su clase de Historia y Geografía, demoramos unos minutos para ingresar

ya que la profesora de la clase anterior no sale del salón. Al cabo de unos minutos, se retira e ingresamos, encontramos a los estudiantes

dirigiéndose a sus casilleros para sacar su libro, Atlas y cuaderno de Historia. La docente les hace ver que ya lo habían tenido que haber hecho

desde la hora de tutoría. Deja unos minutos para que todos entren al orden. Dio indicaciones para que vayan leyendo el tema anterior mientras

prepara los archivos que se van a usar. La Docente revisó la lista de los ausentes e hizo una breve oración al empezar la clase.

Empezó la clase pidiendo algunos voluntarios que ubiquen los continentes estudiados en clases pasadas. Proyectó el planisferio en la pantalla

multimedia, y luego les enseñó un conjunto de islas que rodean Australia. Les indicó que sobre estas islas hablarán esta mañana. La profesora les

presentó en pantalla el logro esperado. Inmediatamente va proyectó imágenes de paisajes y ciudades de Oceanía y de Australia. Les preguntó,

¿qué observan? ¿Dónde están ubicados estos lugares? ¿Qué conocen de Oceanía? ¿Qué climas y culturas conocen de estos lugares?

Luego la docente realizó la siguiente pregunta y los dejó que piensen un poco: ¿Se puede considerar continente a un grupo de islas?. La docente

los retó a encontrar la respuesta durante el proceso de la clase, a través de lectura de mapas, Atlas y libros.

La docente solicitó que un alumno voluntario lea los aprendizajes esperados, ella tomó como ejemplo la clase anterior, hace un plan preliminar

sobre el tema propuesto en el ejemplo, preguntó a los estudiantes si tiene coherencia el plan con respecto a los aprendizajes esperados. Socializaron

sobre este asunto. Luego presentó los aprendizajes esperados de la sesión de clase y pidió a los estudiantes que se agrupen y a través de un Philipp

134

66, sugieran ideas y planifiquen cómo lograrían sus metas ya sea para ubicar los accidentes geográficos y países como para procesar información

sobre el aspecto socioeconómico de este continente. Les sugiere que se pregunten lo siguiente:

¿Qué tiempo tengo? ¿Qué estrategias voy a usar? ¿con qué recursos cuento? ¿De dónde voy a sacar información? ¿Cómo las voy a organizar,

qué técnica puedo usar? ¿Qué habilidades poseo que me ayudarán en la tarea? ¿Reconozco alguna debilidad en mí, cómo puedo solucionarla?

La docente les indica que va a entregar mapas mudos de Oceanía y observando google maps, deben identificar las islas que forman este continente.

Los estudiantes se motivaron con el programa web y siguieron las imágenes con atención. La profesora les preguntó: qué Islas existen, y les pidió

que hagan una lista de ellas y sus capitales. Les repartió también el mapa físico para que ubiquen sistemas orográficos y otros accidentes

geográficos. Los estudiantes hicieron preguntas sobre algunos paisajes, la docente les respondió con amabilidad y les pidió que usen colores

para los ríos, montañas, mesetas, desiertos, mientras ella recorre el aula, verificando el progreso de los estudiante.

Les indicó que el tiempo llega a su fin y que deben guardar sus cosas.

Se despidió hasta la otra clase.

Día 17 de noviembre

La profesora retomó la clase anterior, solicitando que lean sus avances del trabajo. Preguntó sobre los accidentes geográficos que localizaron.

Luego les pidió que vuelvan a leer el logro esperado, para comprobar su avance, les indica que no se distraigan, ya que algunos se ponen de pie y

caminan en busca de colores y plumones. Pasado el tiempo establecido para esta tarea, la profesora pidió que tres alumnos salgan adelante para

ubicar en el planisferio lo que ella les va indicando.

135

Algunos estudiantes todavía no terminan el trabajo indicando que son muchas las islas a ubicar. La profesora solicita que lean en su libro las

características geográficas de Oceanía, pidió a sus estudiantes si ya pueden responder el conflicto cognitivo. Los alumnos levantan la mano para

ir dando respuesta a la interrogante inicial.

La profesora solicitó a los estudiantes que lean en su libro el tema de las características geográficas y culturales de Oceanía y a partir de esta la

lectura, en grupo de 4 integrantes, desarrollen una síntesis de este continente en el aspecto social, económico y cultural. Les pidió que cada grupo

se organice para la lectura de sus comentarios y conclusiones. Constantemente se pasea por el aula para resolver algunas dudas de los grupos que

la solicitan. Nuevamente les motivó a que revisen sus logros esperados y que se aseguren que lograron el objetivo de la clase.

La docente hizo una pausa en el trabajo y les invitó a que se preguntaran: ¿Estoy cumpliendo con el plan trazado? ¿Estoy respetando los tiempos

señalados? ¿Con lo trabajado puedo responder el conflicto cognitivo? ¿Tengo suficiente información para explicar cómo es la geografía de

Oceanía?

La docente siempre estuvo recorriendo el aula, mirando que todos trabajen, va resolviendo las dudas y a la vez va preguntando: ¿Qué islas

conforman Oceanía? ¿Qué importancia tienen Australia? ¿Cuáles son los accidentes geográficos que caracterizan Oceanía? Contrastaron sus

respuestas con los mapas temáticos proyectados por la docente en la pantalla multimedia.

Les solicitó que para concluir con el tema, redacten un compromiso de respeto a la diversidad cultural y defensa del medio ambiente. Se toman

su tiempo ya que les interesó la transferencia.

La docente vuelve a preguntar:

136

¿Cumplí con la tarea según lo planificado? ¿Respeté los tiempos establecidos? , ¿En qué parte de la tarea se presentaron dificultades?,

¿Cuáles son las razones?, ¿Qué estrategias utilizadas funcionaron a lo que esperaba?,

¿Cómo puedo mejorar la calidad de mi trabajo en el futuro?. Los estudiantes socializaron cada respuesta dada en sus respectivos grupos y

luego las compartieron en la clase, todos los grupos participaron de esta reflexión y anotaron sus resultados en su cuaderno a manera de

conclusiones. Cada grupo hizo lo mismo. La docente felicitó sus respuestas y los motivó a seguir trabajando con seriedad y reflexionando en

sus desempeños. El tiempo llega a su fin, la docente les indicó que para la próxima clase volverá a reforzar la autoevaluación para quede bien

claro su objetivo.

Se despidió de sus alumnos.

LEYENDA

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Valoración

137

LISTA DE COTEJO No. 1

(Sesiones de Aprendizaje)

HIPÓTESIS No. 1 : La planificación de sesiones de aprendizaje considerando las

estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía, permiten

la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de

IV grado de educación secundaria de la Institución Educativa del Santísimo Nombre

de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07

INDICADORES SI NO

1. Considera el propósito de la sesión en la planificación del

aprendizaje.

X

2. Diseña actividades que responden a las creencias de autoeficacia de

los estudiantes para predecir sus esfuerzos, ritmos y nivel de

aprendizaje.

X

3. Incluye estrategias para el desarrollo de habilidades de planificación

y organización de tareas.

X

4. Propone estrategias para la fijación de metas y objetivos que

responden al logro del propósito de la tarea.

X

5. Incorpora en su sesión estrategias de autorreflexión orientadas al

control volitivo y procurar el logro de sus objetivos.

X

6. Considera estrategias autoinstructivas de gestión del tiempo y

recursos educativos, así como de auto-observación

X

7. Considera estrategias orientadas al aprendizaje proactivo,

motivacional y estratégico.

X

8. Diseña actividades vinculadas al trabajo colaborativo para fomentar

el apoyo mutuo, puntos de vista divergentes y buscar consensos.

X

9. Adopta estrategias para orientar la valoración del aprendizaje a través

de la autoevaluación y coevaluación.

X

10. Propone estrategias reflexivas orientadas a la identificación de

atribuciones causales del éxito o fracaso en el logro de sus metas y

objetivos.

X

138

LISTA DE COTEJO No. 2

(Material y recursos didácticos)

HIPÓTESIS No. 2: La implementación de materiales y recursos para la aplicación de

las estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía, facilita

la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de

IV grado de educación secundaria de LA Institución educativa del Santísimo Nombre

de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07

INDICADORES SI NO

1. El material impreso presenta preguntas orientadas a la

identificación de la complejidad de la tarea.

X

2. El material impreso presenta preguntas guía para la selección de

estrategias y técnicas a usar para el logro del propósito de la

clase.

X

3. El material impreso presenta preguntas para la identificación de

recursos bibliográficos, electrónicos, gráficos etc, requeridos para

el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

X

4. El material didáctico propicia la reflexión del estudiante sobre el

avance y posibles reajustes de las estrategias para el logro del

propósito de la clase.

X

5. El material impreso evidencia la propuesta metacognitiva del

monitoreo del aprendizaje con preguntas reflexivas sobre los

errores cometidos.

X

6. El material didáctico presenta interrogación metacognitiva,

orientas a la identificación de dificultades y posibles soluciones.

X

7. El material didáctico seleccionado contribuye a la autorregulación

del aprendizaje

X

8. El material impreso, incluye instrucciones orientadas a la

metacognición sobre la significatividad de lo aprendido.

X

9. Los Instrumentos de evaluación presentan preguntas de

autoevaluación y co-evaluación de los aprendizajes.

X

10. El material impreso, selecciona estrategias para el desarrollo del

pensamiento metacognitivo

X

139

PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N°_4__

ÁREA : HISTORIA Y GEOGRAFÍA SEMANA 4 FECHA: 23 y 24 de noviembre

GRADO Y SECCIÓN(es) III A B C D PROFESOR(a): SARA GARCÍA

NÚMERO DE SESIONES 2 TÏTULO DE LA SESIÓN: LA REVOLUCIÓN FRANCESA

APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIAS CAPACIDADES

Construye interpretaciones históricas Interpreta críticamente fuentes diversas

Comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales

Indicador de Desempeño Instrumento de evaluación

Argumentan la transcendencia histórica de la Revolución Francesa Guía de evaluación del artículo de opinión.

VALORES ACTITUDES

RESPETO Asume una actitud de respeto y defensa de las diferentes culturas que forman el mundo, con sus costumbres e

identidades propias

140

__________________

SECUENCIA

DIDÁCTICA ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T

RECURSOS

INICIO

SESIÓN 1 ( DÍA 23 DE NOVIEMBRE / 2015)

Actividades permanentes: Saludo, oración, control de asistencia,

Motivación: Escuchar, en forma de karaoke, la letra y música de la Marsellesa.

Se solicita que hagan un Phillips 66 sobre el contenido de la letra. A través de una lluvia de

ideas, expresan sus comentarios. Se proyecta el mapa de Europa y se localiza Francia.

Saberes Previos: Se pregunta: ¿Qué es una revolución? ¿Conocen alguna que haya tenido

grandes cambios en el mundo? ¿Cuál es la diferencia entre revolución y reformismo?

Conflicto Cognitivo: Se realiza la siguiente pregunta retadora:

¿Los ideales de libertad, igualdad y fraternidad pueden ser detonantes de una revolución?

¿Actualmente, esos ideales tienen importancia en la vida de los pueblos?

PASO 1: ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN

Se presentan el aprendizaje esperado y se invita a los estudiantes que se organicen para

empezar el trabajo.

Leen la Tarea para identificar el propósito del aprendizaje esperado.

Trazan sus objetivos a partir de los criterios de evaluación de la tarea y del grado de

perfección que quieren alcanzar con la tarea.

10

10’

10’

10

10’

PPt

Video y canción

de la

Marsellesa

Ficha de

planificador

141

_____________ _______________________________

Profesora Asesora

DESARROLLO

A través de una lluvia de ideas señalan qué estrategias y técnicas pueden usar para lograr

el aprendizaje esperado.

Completan un planificador de actividades ( Anexo 1)

CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

PASO 2. ESTRATEGIAS DE MONITOREO

Recepción de la información

Comentan video que se envió por INTRANET (tarea casa) Revolución Francesa (Video

educativo, 4º ESPA)” <https://www.youtube.com/watch?v=MfeK_HjqOes>.

Responden: ¿Cuáles son los hechos que más les impactaron?

¿Según el documental visto, qué hechos motivaron la revolución

10’

10’

Video

Libros de

consulta

142

DESARROLLO

Observación selectiva de la información

Forman grupos de 4 integrantes y leen su texto para identificar las causas de la revolución

francesa y las contrastan con la información del video.

Diferencian los detonantes, las causas coyunturales y las causas estructurales y toman nota en

su cuaderno de la secuencia de los hechos

Señalan la situación de Francia después de la revolución en el aspecto político, social,

económico.

Paralelamente, responden la interrogantes metacognitivas: ¿Cómo distingo causas de

consecuencias? ¿detonantes con las causas principales? ¿Voy cumpliendo mis tiempos

establecidos?,

¿Puedo distinguir cambios revolucionarios con simples reformas?¿Estoy siguiendo las

actividades propuestas en el inicio? ¿Mis estrategias permiten alcanzar el propósito de la

clase? ¿Qué dificultades se presentan y como las resuelvo? ¿Estoy cumpliendo con los plazos

establecidos?

Sesión 2 (Día 24 de Noviembre)

Retoman la clase, comentando sus avances en el trabajo del día anterior.

Se organizan en grupos para el trabajo del día.

Presentación de los argumentos

A través de un conversatorio, ponen de manifiesto sus argumentos para sustentar la validez

de sus respuestas sobre las preguntas iniciales

( conflicto cognitivo) y a la trascendencia de la revolución en la historia del mundo: ¿Los

ideales de libertad, igualdad y fraternidad fueron los detonantes de la Revolución Francesa?

“¿Por qué la Revolución Francesa tiene importancia en nuestros tiempos?

Ejecución de los procesos y estrategias

Realizan un alegato escrito donde ponen de manifiesto los procesos y estrategias que

emplearon para llegar a los argumentos presentados y realizar su artículo de opinión.

10’

10

10’

30

15

Cuaderno

Libros de

consulta

Cuadernos

Libros de

consulta

143

EVALUACIÓN

TRANSFERENCIA: Redactan dos consignas para valorar el ejercicio ciudadano como fruto

de los ideales revolucionarios.

Paso 3: ESTRATEGIAS DE VALORACIÓN

A través de la enseñanza recíproca, los estudiantes agrupados por parejas, leen el artículo de

su compañero y hace una retroalimentación sobre los argumentos señalados en el artículo que

le toca revisar.

METACOGNICIÓN: Responden las siguientes preguntas metacognitivas: ( Anexo 2)

¿Qué aprendimos hoy? , ¿Cómo lograste hacerlo o qué técnicas utilizaste para aprender?

¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué

hemos hecho para argumentar?

¿De empezar de nuevo el artículo qué es lo que modificaría?

Finalmente ¿Para qué es útil lo aprendido?

EVALUACIÓN: Se coevaluan, desarrollando una matriz de coevaluación sobre el trabajo

colaborativo, se les da unos minutos para la socialización y proceden a desarrollarla.

10

25

10

Fichas de trabajo

Ficha de

coevaluación y

de metacognición

144

Estudiante desarrollando la ficha de planificación

de acuerdo al propósito de la clase

Los estudiantes socializando sus comentarios durante la fase del monitoreo. La

docente felicita los aportes y los avances alcanzados

145

PLANIFICANDO MI TAREA

GRUPO: ………………………………………………

¿Qué nos pide hacer la tarea?

¿Cuál es la complejidad de la tarea?

¿Qué necesitamos saber para

hacer la tarea?

¿Qué estrategias y

técnicas podemos usar

para desarrollarla ?

Tenemos?

¿Cómo vamos a

distribuir las

responsabilidades?

¿Qué tiempo tenemos?

146

PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN (Anexo 2)

¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio

importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar?

¿Si volviera a

empezar la tarea,

qué aspectos

cambiarías?

¿Para qué es

útil lo

aprendido?

EVALUANDO LO APRENDIDO

147

RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE TRABAJO COLABORATIVO

VARIABLE 4 3 2 1

Trabajando

con otros

Siempre escucha,

comparte y apoya

el esfuerzo de

otros

Usualmente

escucha,

comparte y

apoya el

esfuerzo de

otros

A veces

escucha,

comparte y

apoya el

esfuerzo de

otros

Raramente

escucha,

comparte y

apoya el

esfuerzo de

otros

Contribuciones

Propone siempre

ideas útiles al

equipo. Es líder

definido, su

esfuerzo

contribuye mucho

al trabajo

Por lo general

propone ideas

útiles al grupo.

Es un miembro

fuerte del

grupo que se

esfuerza.

Algunas veces

proporciona

ideas útiles

cuando

participa en el

equipo

Rara vez

propone ideas

útiles cuando

trabaja en

equipo

Enfocándose

en el trabajo

Se mantiene

enfocado en el

trabajo que se

necesita hacer. Es

muy autodirigido.

La mayor parte

del tiempo se

enfoca en el

trabajo que se

necesita hacer.

Algunas veces

se enfoca en el

trabajo que se

necesita hacer

Rara vez se

enfoca en el

trabajo que se

necesita hacer.

Deja que otros

lo avancen

Actitud

Nunca se burla

del proyecto de

otros. Siempre

tiene una actitud

positiva hacia el

trabajo.

Rara vez se

burla del

trabajo de

otros. A

menudo tiene

una actitud

positiva hacia

el trabajo.

Algunas veces

se burla del

trabajo de otros.

Tiene una

actitud positiva

hacia el trabajo.

Casi siempre se

burla del trabajo

de otros. Rara

vez tiene una

actitud positiva

hacia el trabajo.

Resolución de

problemas

Busca y sugiere

soluciones a los

problemas que se

presentan. Tiene

iniciativa

Refina

soluciones

sugeridas por

otros.

No sugiere ni

refina

soluciones pero

está dispuesto a

tratar

soluciones

propuestas por

otro.

No trata de

resolver

problemas o

ayudar a otros a

resolverlos.

Deja a otros

hacer el trabajo.

148

DIARIO DE CAMPO No. 4

DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo ÁREA: Historia y Geografía

GRADO Y SECCIÓN: III A DE SECUNDARIA FECHA: 23 y 24 Noviembre

TIPO DE ACTIVIDAD: LA REVOLUCIÓN FRANCESA

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Argumentan la transcendencia histórica de la Revolución Francesa a través de artículos de opinión

RECONSTRUCCIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE

Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula, saludo al alumnado cordialmente, doy indicaciones para que apuren en ponerse en orden y saquen sus

útiles del curso, espero que todos se pongan de pie, para hacer la oración. Al término pido que guarden silencio para prepararnos e iniciar la

clase. Mientras ordeno mis útiles de escritorio y preparo la computadora, solicito a los estudiantes que se ordenen. Procedo a verificar la

asistencia de todos los estudiantes.

Les proyecto la noticia de los atentados perpetrados en París- Francia, obtenida de la BBC Mundo. Pido que Comenten sobre el significado

político de estos atentados para Europa y para Francia.

Les pregunto: ¿Qué importancia tiene la democracia en un país? ¿Libertad de expresión en un país? ¿Obtener la democracia es fácil?

Terminada esta etapa, les solicito que escuchen la música y lean la letra, a través de la pantalla multimedia también les pido que pueden

cantar en forma de karaoke, la Marsellesa. Les indico que luego hagan un Phillips 66 sobre el contenido de la letra y a través de una lluvia de

ideas, expresan sus comentarios. Se produce muchas risas y poco a poco se van animando a cantar ya que les impacta la marcialidad de

149

Himno. Hacen sus comentarios en torno a la letra, expresan que es muy sentida y triste, sin embargo la perciben muy patriótica. Les pido que

procedan a observar el mapa de Europa y localicen Francia.

Para explorar sus saberes previos, les pregunto: ¿Qué es una revolución? ¿Conocen alguna que haya tenido grandes cambios en el mundo?

¿Cuál es la diferencia entre revolución y reformismo? No todos se animan a responder de inmediato, demoran en ordenar sus ideas, algunos

se lanzan a responder y dicen que no están seguros si es así, les indico que las dudas se despejan al seguir avanzando con la clase.

Para generar el conflicto cognitivo, les pregunto: ¿Los ideales de libertad, igualdad y fraternidad pueden ser detonantes de una revolución?

¿Actualmente, esos ideales tienen importancia en la vida de los pueblos? Les indico que estas respuestas iniciales van a ser corroboradas al

final de la clase así que deben tener muy en cuenta lo que piensan en estos momentos

Les presento el aprendizaje esperado y los invito a que se organicen para empezar el trabajo.

Les pido que lean la Tarea para identificar el propósito del aprendizaje esperado.

Trazan sus objetivos a partir de los criterios de evaluación de la tarea y del grado de perfección que quieren alcanzar con la tarea.

A través de una lluvia de ideas señalan qué estrategias y técnicas pueden usar para lograr el aprendizaje esperado.

Les reparto la ficha impresa con las preguntas que los orienta a la planificación: ( Anexo 1)

¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué consiste? ¿Qué debo hacer para lograr este propósito y con qué recursos cuento

¿Qué estrategias y técnicas podemos usar para desarrollar? ¿Cómo vamos a distribuir las responsabilidades?

Pasamos a la siguiente fase y les pido que Comenten video que se envió por INTRANET (tarea casa) Revolución Francesa (Video educativo,

4º ESPA)” y que respondan las interrogantes siguientes: ¿Cuáles son los hechos que más les impactaron? , ¿Según el documental visto, qué

hechos motivaron la revolución?

150

Les pido que formen grupos de 4 integrantes y que lean su texto para identificar las causas de la revolución francesa y las contrasten con la

información del video.

Les indico que expliquen ¿Cuál es la diferencia entre diferencian entre los detonantes, las causas coyunturales y las causas estructurales de la

Rev. Francesa? Los motivo para tomen nota en su cuaderno de la secuencia de los hechos.

Señalan la situación de Francia después de la revolución en el aspecto político, social, económico. Paralelamente, les indico que responden las

interrogantes metacognitivas: ¿Cómo distingo causas de consecuencias? ¿Detonantes con las causas principales? ¿Voy cumpliendo mis tiempos

establecidos? ¿Puedo distinguir cambios revolucionarios con simples reformas? ¿Estoy siguiendo las actividades propuestas en el inicio?

¿Mis estrategias permiten alcanzar el propósito de la clase? ¿Qué dificultades se presentan y como las resuelvo? Me doy cuenta que tienen

alguna dificultad para diferenciar las causas coyunturales de las más profundas o estructurales, me detuve un poco para explicar dando algunos

ejemplos con el caso del Perú. Hecha la aclaración invito a que socialicen sus respuestas, cada grupo explica lo trabajado. Felicito a los grupos

por sus reflexiones y cambios propuestos. Indico que la sesión continúa en la próxima clase ya que está por tocar el timbre. Pido que arreglen

sus cosas y se preparen para salir a su descanso

Sesión 2 (Día 24 de Noviembre)

Retomo la clase del día anterior, les pregunto ¿qué avanzaron ayer, ¿cómo les fue’, ¿qué recuerdan de lo trabajado? Les solicito que sin perder

más tiempo, se formen en grupos para iniciar el trabajo colaborativo.

Para la presentación de argumentos, les pido que organicen un conversatorio con la información previamente seleccionada de sus libros y de

la información recabad del documental visto, y las expongan en la clase.

151

A través de este conversatorio, ponen de manifiesto sus argumentos para sustentar la validez de sus respuestas sobre las preguntas iniciales

(conflicto cognitivo) y a la trascendencia de la revolución en la historia del mundo: ¿Los ideales de libertad, igualdad y fraternidad fueron los

detonantes de la Revolución Francesa? ¿Por qué la Revolución Francesa tiene importancia en nuestros tiempos?

Luego les indico que pueden empezar a escribir su artículo de opinión sobre la importancia de este acontecimiento, solicito que revisen sus

argumentos dados anteriormente. Les indico que expliquen los procesos y estrategias que emplearon para llegar a los argumentos presentados.

Para la etapa de la transferencia, les solicito que redacten dos consignas para valorar el ejercicio ciudadano como fruto de los ideales

revolucionarios. Este trabajo les gustó mucho y se tomaron más tiempo de lo previsto, no les restringí el tiempo ya que generó mucha

expectativa saber qué grupo lo había hecho mejor.

Para la fase de la valoración, apliqué la enseñanza recíproca, y solicité a los estudiantes que se agrupen de 4 integrantes, los mismos del

trabajo colaborativo, para que expresen su reflexión final del tema .Dan su reflexión propia a su compañero y viceversa.

METACOGNICIÓN: Responden las siguientes preguntas metacognitivas:

¿Qué aprendimos hoy? , ¿Cómo lograste hacerlo o qué técnicas utilizaste para aprender?, ¿A partir de los argumentos dados, podemos

decir algún principio importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar?, De empezar de nuevo el trabajo, ¿Qué es lo que modificaría?

Finalmente ¿Para qué es útil lo aprendido?. Cada grupo responde y socializa sus respuestas, luego las comparte con el grupo grande.

Intercambiaron sus resultados, quedando satisfechos con su trabajo y esfuerzo invertido.

EVALUACIÓN: Realizaron una coevaluación, desarrollando la rúbrica sobre trabajo colaborativo, se les da unos minutos para la socialización

y proceden a desarrollarla. Luego, invito a que compartan sus calificaciones y argumenten los puntajes dados. Algunos estudiantes discuten sus

resultados pero aceptan sus errores.

Felicito a todos los grupos por el desempeño realizado, toca el timbre y me despido de ellos.

152

REFLEXIONES

Considero que esta sesión fue muy positiva, esta vez se dio énfasis a la coevaluación, usando una rúbrica detallada con los indicadores a evaluar,

esta rúbrica generó una discusión a nivel grupal por los resultados, a pesar de ello fue saludable aplicarla para que se acostumbren a ser

evaluados con mayor objetividad. También fue bueno proyectar imágenes, documentales para enganchar a los estudiantes con el proceso

histórico estudiado y poder analizar sus causas y efectos de todo el proceso. Se mantuvo siempre presente el conflicto cognitivo que les ayudó

mucho en el procesamiento de la información y lograr el aprendizaje esperado. No faltan estudiantes que se les hace pesado leer y rehacer lo

que avanzan y ya no quieren seguir. En este caso tuve que motivar diciendo que la calificación podía variar si ellos mejoran la calidad de sus

trabajos.

INTERVENCIÓN

Cada vez más van entendiendo el proceso de la autorregulación, lo que me indica que en la próxima clase, el modelado metacognitivo ya no

puede ser muy evidente, salvo que tenga que enseñar algún procedimiento o técnica nueva, para que ellos puedan inferir desde un comienzo

su plan de acción y lograr la meta esperada. Seguir con motivaciones impactantes que los atrape desde un comienzo. Debo realizar también

tarjetas o ficha con las preguntas de monitoreo y evaluación para hacer más formal estos procesos.

LEYENDA

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Valoración

153

REGISTRO ETNOGRÁFICO Nº 4

Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo

Apellido y nombre del observador: Betsy Said Sánchez

Fecha: 23 y 24 de Noviembre del 2015

Hora de inicio de la observación: 11: 45 a.m.

Hora de finalización de la observación. 1: 15 pm

I.E: Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. El colegio cuenta

con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el Tercer año de

secundaria, sección A y la cantidad de alumnos es de

Curso: Historia, Geografía y Economía

Nivel: Secundaria

Turno: Mañana

Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía

Ambiente físico del aula:

La clase se realizó en el salón de III A, aula de material noble, con pisos de losetas, techo de concreto pintado de blanco, paredes cremas, con dos

puertas de acceso y grandes ventanas que dan buena iluminación. Cuenta con pizarra acrílica, pantalla y proyector multimedia. Las carpetas

individuales son adecuadas para los estudiantes.

Registro de observación de clase: La Revolución Francesa

154

Referentes empíricos

¿Qué hacen? ¿Qué dicen?

Al cambio de hora, ingreso con la profesora al aula, son las 11:45 a.m, Los estudiantes nos reciben de pie, saludándonos. La profesora respondió

el saludo con amabilidad y me indicó que me ubique en la parte posterior del aula, hay una carpeta designada para mí. Los estudiantes se fueron

sentando en sus lugares, observé que la docente indicó a un estudiante que le ayude con la computadora mientras ella verificaba la asistencia.

Noté que los alumnos se encontraban un poco movidos por mi presencia, la docente les indicó que hay visita y que deben comportarse muy bien,

como siempre lo hacen, reforzó este aspecto.

Conectada la computadora, la profesora presentó a los estudiantes una noticia de la BBC Mundo, sobre los atentados de París, los estudiantes

levantan la mano ya que quieren comentar este hecho que los ha impactado mucho, así lo hacen saber. La docente le cedió la palabra a cada

estudiante que quiso intervenir, ella dirigió las intervenciones hacia el asunto de la clase que es la Revolución Francesa y les preguntó: ¿Qué

significado político tuvieron estos atentados para la democracia occidental? ¿A Francia le costó mucho lograr un gobierno democrático?. Los

estudiantes se mostraron interesados en el tema desde un comienzo y participaron con grandes expectativas por saber más del asunto.

La docente siguió motivando a sus estudiantes y les presentó la letra y música de la Marsellesa, los estudiantes quedan embelesados con la

marcialidad del himno y dijeron que es el más bello del mundo, hacen alusión al himno del Perú que está en un segundo lugar dijeron unos, en

un tercer lugar dijeron otros, se arma una pequeña discusión. La profesora motivó a un Phillips 66 para que respondieran preguntas sobre el

155

contenido de la letra, les preguntó si la consideraban revolucionaria, qué relación puede tener con la situación actual que están viviendo. Los

estudiantes respondieron primero en su pequeño grupo y luego explicaron a la clase que los franceses deben luchar por la defensa de su democracia.

Luego la profesora continuó con el proceso de la clase y proyectó en la pantalla el planisferio y la ubicación de Francia dentro del mundo.

Para recoger saberes previos, pidió que contesten: ¿Qué es una revolución? Conocen alguna que haya tenido grandes cambios en el mundo? ¿Cuál

es la diferencia entre revolución y reformas? Los estudiantes levantan la mano y casi todos quieren participar, la docente pone orden, se pasea por

la clase y a la vez va dominando el aula y les indica que dará la palabra por filas, tienen que esperar turno.

La docente para generar el conflicto cognitivo, les preguntó: Los ideales de libertad, igualdad y fraternidad pueden ser detonantes de una

revolución? ¿Actualmente esos ideales tienen importancia en la vida de sus pueblos? Así mismo que en la etapa anterior, los estudiantes

levantan la mano para responder, ahora se miden para no interrumpirse. .

La docente felicitó a cada estudiante que participa. La docente siguió con la clase, se pasea por el aula y presenta el propósito de la clase, que es

argumentar la trascendencia de la revolución francesa expresada en un acróstico histórico. Los estudiantes se entusiasman con la tarea, una

estudiante expresa que le encanta hacer acrósticos, otros tres estudiantes señalan que no les sale bien estos acrósticos. La maestra les indica que

para ello tienen que planificar sus acciones y sus trabajos serán de calidad.

La docente solicita que formen diez grupos de cuatro integrantes cada uno, y entrega planificador a cada grupo, les indica que lean bien las

preguntas metacognitivas para que tracen su plan de acción adecuadamente. ¿Qué me exige la tarea?, ¿Qué debo hacer para lograrla?, ¿Con qué

recursos cuento?, ¿Qué estrategias y técnicas podemos usar para desarrollarla?, ¿Cómo vamos a distribuir las responsabilidades? Los estudiantes

en grupo forman un conversatorio e intercambian ideas y van respondiendo las preguntas, la docente pone énfasis en que el planificador de la

tarea va a ser su hoja de ruta que orienta el trabajo.

156

Al término de esta etapa, la docente, continúa la clase y les pregunta sobre un video sobre las causas de la Revolución francesa, que les envió

por Intranet para que lo vean en casa, le preguntó: ¿Cuáles son los hechos que más les impactaron? ¿Según el documental, qué hechos motivaron

la revolución francesa?, los estudiantes recordaron el video y comentaron sobre las preguntas hechas por su profesora.

La docente les pidió que formen grupos de cuatro integrantes, les indicó leer su libro sobre las causas de la revolución francesa, ¿cuáles son los

detonantes? ¿Cuáles las causas principales? ¿Cuáles las causas coyunturales?, la profesora les motivó a que hagan un cuadro estableciendo las

diferencias entre estos tipos de causas.

Juntamente a esta labor, les solicitó que intercambien sus comentarios en torno a las siguientes preguntas metacognitivas que se encuentran

escritas en unas tarjetas , la docente le da a cada grupo una tarjeta que tienen la finalidad de monitorear su trabajo: ¿Voy cumpliendo con los

plazos establecidos? ¿Puedo distinguir las detonantes, de las causas coyunturales y estructurales? ¿Mis estrategias permiten alcanzar el propósito

de la tarea? ¿Qué dificultades se presentan y cómo las resuelvo? Los estudiantes, reunidos en grupo comentaron sus respuestas para seguir

avanzando. La docente les pregunta si tienen alguna dificultad, si han tenido que replantear su plan, los estudiantes responden que todo está bien

y continúan su trabajo. Al poco tiempo, toca el timbre de fin de clase. La docente indicó que terminan el día de mañana.

Se despide con amabilidad

Día 24 de Noviembre

Ingresamos al aula con la profesora a las 10 de la mañana. Ella saludó cordialmente a los estudiantes, quienes se pusieron de pie para responder

el saludo. Inició la actividad con una oración. La docente indica a los estudiantes que formen sus grupos de trabajo para hacer una revisión del

mismo y terminar algo pendiente, les da unos minutos para la revisión.

157

La docente les pidió que a través de un conversatorio pongan de manifiesto sus argumentos para responder el conflicto cognitivo y la

trascendencia de la revolución francesa para el mundo. Los estudiantes por grupos fueron argumentando sus respuestas dirigidos por su profesora.

La profesora les preguntó ¿cómo llegaron a esas conclusiones? Los estudiantes describieron el proceso de la argumentación. El cual tienen escrito

en el cuaderno.

Luego les motivó a que elaboren un artículo de opinión sobre la revolución francesa y su impacto en l mundo. Los estudiantes entusiasmados y

motivados por su profesora pusieron en marcha sus estrategias creativas y comunicativas. Al mismo tiempo les pidió que redacten una consigna

para valorar el ejercicio ciudadano como fruto de los ideales revolucionarios.

Terminada esta parte, la profesora les pidió que se evalúen para que revisen su trabajo, para ello se repartió una ficha de coevaluación de sus

artículos de opinión, los grupos intercambiaron sus trabajos para leerlo y retroalimentarse con ellos, pegaron sus artículos en la pizarra y los

estudiantes se pasearon entre ellos leyendo y evaluando. Se dio un tiempo prudencial ya que es algo corto y rápido.

Luego repartió la ficha de metacognición para evaluar su trabajo en forma general: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo lograste hacerlo o qué

técnicas usaste para aprender? ¿De empezar de nuevo el trabajo, ¿qué modificaría? ¿Para qué es útil lo aprendido? La docente solicita que estas

repuestas las reflexionen en grupo, luego les pide que las socialicen entre grupos para una retroalimentación intergrupal.

Los estudiantes entregan sus trabajos a su profesora, y van saliendo al toque de timbre. Nos despedimos de ellos con cordialidad.

LEYENDA

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Valoración

158

LISTA DE COTEJO No. 1

(Sesiones de Aprendizaje)

HIPÓTESIS No. 1 : La planificación de sesiones de aprendizaje considerando las

estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía, permiten

la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de

IV grado de educación secundaria de la Institución Educativa del Santísimo Nombre

de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07

INDICADORES SI NO

1. Considera el propósito de la sesión en la planificación del

aprendizaje.

X

2. Diseña actividades que responden a las creencias de autoeficacia

de los estudiantes para predecir sus esfuerzos, ritmos y nivel de

aprendizaje.

X

3. Incluye estrategias para el desarrollo de habilidades de

planificación y organización de tareas.

X

4. Propone estrategias para la fijación de metas y objetivos que

responden al logro del propósito de la tarea.

X

5. Incorpora en su sesión estrategias de autorreflexión orientadas al

control volitivo y procurar el logro de sus objetivos.

X

6. Considera estrategias autoinstructivas de gestión del tiempo y

recursos educativos, así como de auto-observación

X

7. Considera estrategias orientadas al aprendizaje proactivo,

motivacional y estratégico.

X

8. Diseña actividades vinculadas al trabajo colaborativo para

fomentar el apoyo mutuo, puntos de vista divergentes y buscar

consensos.

X

9. Adopta estrategias para orientar la valoración del aprendizaje a

través de la autoevaluación y coevaluación.

X

10. Propone estrategias reflexivas orientadas a la identificación de

atribuciones causales del éxito o fracaso en el logro de sus metas

y objetivos.

X

159

LISTA DE COTEJO No. 2

(Material y recursos didácticos)

HIPÓTESIS No. 2: La implementación de materiales y recursos para la aplicación

de las estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía,

facilita la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los

estudiantes de IV grado de educación secundaria de LA Institución educativa del

Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07

INDICADORES SI NO

1. El material impreso presenta preguntas orientadas a la

identificación de la complejidad de la tarea.

X

2. El material impreso presenta preguntas guía para la selección de

estrategias y técnicas a usar para el logro del propósito de la clase.

X

3. El material impreso presenta preguntas para la identificación de

recursos bibliográficos, electrónicos, gráficos etc, requeridos para

el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

X

4. El material didáctico propicia la reflexión del estudiante sobre el

avance y posibles reajustes de las estrategias para el logro del

propósito de la clase.

X

5. El material impreso evidencia la propuesta metacognitiva del

monitoreo del aprendizaje con preguntas reflexivas sobre los

errores cometidos.

X

6. El material didáctico presenta interrogación metacognitiva,

orientas a la identificación de dificultades y posibles soluciones.

X

7. El material didáctico seleccionado contribuye a la autorregulación

del aprendizaje

X

8. El material impreso, incluye instrucciones orientadas a la

metacognición sobre la significatividad de lo aprendido.

X

9. Los Instrumentos de evaluación presentan preguntas de

autoevaluación y co-evaluación de los aprendizajes.

X

10. El material impreso, selecciona estrategias para el desarrollo del

pensamiento metacognitivo

X

160

PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N° 5

ÁREA : HISTORIA Y GEOGRAFÍA FECHA: Del 07 al 11 de marzo de 2016.

GRADO Y SECCIÓN(es) IV A – B – C – D PROFESOR: SARA GARCIA BARNUEVO

No. DE HORAS: 4 HORAS / TITULO : Factores externos e internos del proceso Emancipador

COMPETENCIA CAPACIDAD

Construyo interpretaciones históricas Elabora explicaciones históricas reconociendo la relevancia de

determinados procesos

Comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales

INDICADOR DE DESEMPEÑO:

Sintetizan factores externos e internos del proceso emancipador

en un organizador visual

Instrumento de Evaluación

Guía de evaluación de un organizador visual

161

SECUENCIA

DIDÁCTICA ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T

RECURSOS

(INICIO)

Sesión 1

ACTIVIDADES PERMANENTES: Saludo, oración, asistencia, ubicación en el aula.

MOTIVACIÓN:

Observan un video sobre el trato dado por Napoleón a los reyes de España, visto en

https://www.youtube.com/watch?v=VkRGQgSbVdA.

Responden: ¿Qué gestos tiene Napoleón con los reyes de España? ¿Cuál es la actitud de ellos

ante él? ¿Qué sensación te ha dejado esta escena?

SABERES PREVIOS:

Responden las siguientes interrogantes:

¿Qué posición tenía España en la política europea? ¿Qué reinos había conquistado? ¿Cuál era

la situación de sus colonias en Hispanoamérica?

CONFLICTO COGNITIVO:

Se plantea la siguiente pregunta retadora: ¿La invasión de Napoleón a España pudo influir en

el proceso emancipador de Hispanoamérica, a pesar de su lejanía con América?

PASO 1: ACTIVIDADES DE PLANIFICACIÓN

Leen el aprendizaje esperado e identifican su propósito para iniciar el trabajo de

planificación.

Forman parejas para realizar la tarea y a partir de la interrogación metacognitiva, los

estudiantes responden: ¿Qué nos pide hacer la tarea? ¿Cuál es la complejidad del trabajo?,

¿Qué partes tiene? ¿Qué necesitamos saber para hacer la actividad? ¿Qué estrategia y técnicas

podemos usar para resolverla? ¿Con qué recursos contamos para su elaboración? ¿Cuánto

tiempo disponemos para hacerlo?

( Planificador, Anexo 1)

15’

1

0’

15’

Video

Recursos

multimedia

162

DESARROLLO

CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

PASO 2: ACTIVIDADES DE MONITOREO

Leer un texto de manera global y comprensiva ( Recepciona información)

Leen su texto escolar pag. 110 y 111, sobre los factores que influyeron en el proceso

emancipador de Hispanoamérica.

A través de la interrogación metacognitiva, responden: ¿Estoy entendiendo el texto? ¿Dónde

tengo dificultad para comprender? ¿Necesito ayuda?

¿Estoy empleando adecuadamente las estrategias de comprensión de textos?

Buscar lo esencial en el mismo

Subrayan las ideas principales del tema en forma individual, luego socializan las ideas

subrayadas con su compañero.

Hacen anotaciones marginales para señalar la idea central de cada factor leído y sobre ellos

responden: ¿Qué factor crees que influyó en mayor medida en la independencia de

Hispanoamérica?

Socializan sus respuestas.

SESIÓN 2

Retoman la clase anterior observando la pintura “Los fusilamientos de 3 de mayo”, de

Francisco Goya.

Dialogan sobre el dramatismo de la escena y responden: ¿Qué habrán sentido los españoles

al ser invadidos por los franceses? ¿Serán los mismos sentimientos de los americanos al

ser colonizados por ellos?

Dan una nueva respuesta a la pregunta retadora y la confrontan con su avance del trabajo.

10’

25’

20’

Libros

Cuadernos

Resaltador

Pintura

Pantalla

multimedia

Libros

Cuadernos

Hojas bond

163

_______________________________ _______________________________

PROFESORA ASESORA

Elaborar un esquema global que refleje las ideas fundamentales

Socializan sus anotaciones y registros individuales para intercambiar opiniones y elaboran

el organizador que planificaron al inicio de la sesión,

Organizan en su cuaderno los sucesos principales que subrayaron en la lectura,

agrupándolos de acuerdo al factor a que pertenecen, usando el organizador sugerido por el

grupo en la planificación.

Hacen una pausa y responden: ¿Estoy cumpliendo con los pasos propuestos?, ¿Qué errores

estoy cometiendo?, ¿Si tuviera que fragmentar el texto, en cuántas partes lo haría para

comprenderlo mejor?, ¿las ideas subrayadas son las importantes?, ¿Necesito realizar cambios

en mi trabajo?

10’

50’

CIERRE

PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

Evalúan el progreso y las estrategias empleadas para lograr su meta aplicando la estrategia

de la Evaluación como aprendizaje y, desarrollan una ficha de autoevaluación.

( Anexo 2)

Responden la ficha de metacognición: “Analizando mis resultados”. ( Anexo 3)

¿Qué estrategias apliqué para comprender la tarea? ¿Las acciones que se planificaron dieron

buen resultado? ¿Si volviera a empezar la tarea, qué cambiaría? ¿He hecho algún progreso

en mi forma de estudiar para hacer un buen trabajo?

20’

Ficha de

autoevaluación

Ficha

metacognitiva

164

“ORGANIZANDO MI ACCIONES” ( Anexo 1)

¿Cómo vamos a distribuir las

responsabilidades?

Propósito de la

clase:………………………………………………

………………………………………………………………………

…

………………………………………………………………………

……

………………………………………………………………………

…….

Qué me exige el propósito de la

clase? ¿En qué consiste? Qué debo hacer para lograrlo?

¿con qué recursos cuento?

¿Qué estrategias y técnicas

podemos usar para realizar la

tarea?

165

(ANEXO 2)

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN

Nombre: …………………………………………..

INDICADORES 5 4 3 2 1 Observaciones

Cumplí con mi función en la

elaboración del trabajo para

lograr productos comunes

Procuro que prevalezcan los

intereses del grupo sobre mis propios

intereses.

Permito que mis compañeros

expresen libremente lo que piensan o

sienten respecto del trabajo, del

grupo o de mí, y respeto su punto de

vista.

Contribuyo a la construcción de

saberes mediante el aporte de

diversas estrategias para recopilar,

sintetizar, producir y difundir

información en modelos creativos

TOTAL

166

ANALIZANDO MIS RESULTADOS (Anexo 3)

Nombre: ………………………………………………

Este es un ejemplo de mi progreso en

..........................................................................................................................................

......................................…………………………………………………………………………

Al comenzar la tarea, yo me encontraba:

..........................................................................................................................................

......................................…………………………………………………………………………

Después de realizarla, yo me siento:

..........................................................................................................................................

......................................…………………………………………………………………………

La diferencia entre el antes y el después hace que me sienta:

..........................................................................................................................................

......................................…………………………………………………………………………

Comentarios de mis compañeros.

..........................................................................................................................................

......................................…………………………………………………………………………

Didáctica General

Programa de Bachillerato IPNM

2014- 2015 (Adaptación)

167

Estudiantes desarrollando la ficha de planificación antes de hacer su tarea

Estudiantes ejecutando su tarea de acuerdo a su planificador

168

PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN (Anexo 2)

¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar?

¿Si volviera a

empezar la tarea,

qué cambiaría?

¿Para qué es

útil lo

aprendido?

EVALUANDO LO APRENDIDO

169

DIARIO DE CAMPO No. 5

DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo ÁREA: Historia y Geografía

GRADO Y SECCIÓN: IV A DE SECUNDARIA FECHA: 07 Y 11de marzo

TIPO DE ACTIVIDAD: Factores que facilitaron el Proceso Emancipador de Hispanoamérica

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Sintetizan los factores externos e internos que promovieron el proceso emancipador de Hispanoamérica en un organizador visual

RECONSTRUCCIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE

Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula de IV A de secundaria, saludos a los estudiantes con familiaridad. Les recuerdo el tema que se está

investigando y agradezco de antemano toda su buena disposición para terminarlo. Ellos se muestran muy receptivos y gustosos de continuar

juntos.

Doy indicaciones para ordenar el aula, disponer las carpetas para trabajar en grupo apenas dé la indicación. Pido que guarden silencio para

iniciar las actividades haciendo una oración inicial. Procedo a verificar la asistencia de todos los estudiantes.

Les solicito que observen un video sobre el trato dado por Napoleón a los reyes de España y que respondan las siguientes preguntas: ¿Qué

gestos tiene Napoleón con los reyes de España? ¿Cuál es la actitud de ellos ante él? ¿Qué sensación te ha dejado esta escena? Los estudiantes

levantan la mano para dar sus pareceres, algunos interrumpen por querer dar su opinión, se les pide que se respeten y respeten las intervenciones

de todos.

170

Se da unos minutos para este momento, luego les pido que recuerden lo estudiado anteriormente y responden lo siguiente: ¿Qué posición

tenía España en la política europea? ¿Qué reinos había conquistado? ¿Cuál era la situación de sus colonias en Hispanoamérica?. Los

estudiantes van dando sus conocimientos sobre el tema, siempre se les solicita que levanten la mano.

Terminado este proceso, les planteo la pregunta retadora: ¿La invasión de Napoleón a España pudo influir en el proceso emancipador de

Hispanoamérica, a pesar de su lejanía con América?, señalo en el mapa la distancia entre España y el Perú. Guardan unos minutos para

contestar, algunos no se atreven a dar opiniones por sentirse inseguros. Les indico que al término de la clase podrán verificar si tenían razón

o no. Procedo a mostrarles en la pantalla multimedia el aprendizaje esperado. Pido a un estudiante que lo lea en voz alta, pido a otros

estudiantes que comenten a grande rasgos lo que se está pidiendo que hagan. Hay comentarios sobre ello, les agradezco sus respuestas y les

indico que es hora de formar los grupos para iniciar el trabajo.

Formado los grupos, procedo a entregarles una ficha impresa con las preguntas para iniciar el primer paso de la autorregulación, que es la

planificación. Los estudiantes leen las preguntas formuladas en la ficha de planificación:

¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué consiste?

¿Qué debo hacer para lograr este propósito y con qué recursos cuento?

¿Qué estrategias y técnicas podemos usar para desarrollarla?

¿Cómo vamos a distribuir las responsabilidades?

Dialogan entre ellos, les pido que sean muy cuidadosos para responder ya que este planificador será la ruta que deben seguir durante la

ejecución de su trabajo.

A través de una lluvia de ideas, van completando su ficha.

Los invito a conformar grupos de 6 para que a través de un diálogo producto de la técnica del Philpps 66, socialicen sus posibilidades de

acción para alcanzar la meta trazada. Se anotan en la pizarra las respuestas que dan los estudiantes.

171

Para recepcionar información, les pido que lean un texto de manera global y comprensiva, usan su texto escolar pag, 110 y 111, sobre los

factores que influyeron en el proceso emancipador de Hispanoamérica. A través de la interrogación metacognitiva, les pido que respondan

las preguntas de las tarjetas de monitoreo, ¿Estoy entendiendo el texto? ¿Dónde tengo dificultad para comprender? ¿Necesito ayuda? ¿Estoy

empleando adecuadamente las estrategias de comprensión de textos?

Les pido que ahora deban buscar lo esencial del texto, solicito que subrayen las ideas centrales del tema en forma individual y luego socialicen

sus respuestas con sus compañeros. Hacen un poco de barullo, se quejan del calor, algunos no quieren pensar, esperan que otros piensen por

ellos. Pido que todos deban aportar, premio con puntos a los que trabajan correctamente. Les recuerdo que hagan anotaciones en su cuaderno

de las ideas centrales del texto leído. Luego les pido que respondan: ¿Qué factor crees que influyó en mayor medida en la independencia de

Hispanoamérica?. Pido que Socialicen sus respuestas entre grupos. Felicito por su desempeño y me despido al toque de timbre.

SESIÓN 2

Retomo la clase anterior y proyecto en la pantalla multimedia la pintura “Los fusilamientos de 3 de mayo”, de Francisco Goya. Pido que

dialoguen sobre lo que observan, levantando la mano cada vez que quieran participar, les pido que sus cometarios sean en torno a; ¿Qué habrán

sentido los españoles al ser invadidos por los franceses? ¿Serán los mismos sentimientos de los Americanos al ser colonizados por ellos?, los

estudiantes levantan la mano, varios a la vez y poco a poco van argumentando sus opiniones, felicito a cada participante por su intervención.

Luego les indico que confronten la respuesta que dieron al inicio de la clase (conflicto cognitivo) con la idea que tienen ahora y saquen sus

conclusiones.

Los motivo para que elaboren un esquema global que refleje las ideas fundamentales de lo aprendido hasta el momento. Indico que pueden

socializar sus anotaciones y registros individuales con sus compañeros para intercambiar opiniones. Se toman su tiempo para esta parte, lo

hacen en forma ordenada, pero siempre no falta uno que se queda sin participar, lo invito a hacerlo y que comparta con su compañero de lado.

172

Luego les invito a que organicen en su cuaderno los sucesos principales que subrayaron en la lectura, agrupándolos de acuerdo al factor a

que pertenecen, para ellos les pido que usen el organizador visual sugerido en la planificación. Le sindico que deben tener presente siempre

lo que planificaron, les pido que lo vuelvan a leer su ficha de planificación.

Le pido que hagan una pausa y que respondan las preguntas de las tarjetas de monitoreo: : ¿Estoy cumpliendo con los pasos propuestos?,

¿Qué errores estoy cometiendo?, ¿Si tuviera que fragmentar el texto, en cuántas partes lo haría para comprenderlo mejor?, ¿las ideas

subrayadas son las importantes?, ¿Necesito realizar cambios en mi trabajo?. Los estudiantes por grupo, van respondiendo las preguntas y

marcando en su planificador lo que van avanzando, algunos discuten ya que no se tomó en cuenta lo establecido en su plan de acción.

Terminada esta etapa, les pido que elaboren sus conclusiones generales a partir de la elaboración del organizador visual. Les solicito que

redacten en su cuaderno sus conclusiones sobre la forma cómo estos factores influyeron en el proceso emancipador.

Para la transferencia, pido a los grupos que complementen su trabajo haciendo una reflexión crítica en torno a cómo está viviendo el Perú el

goce de la libertad y autonomía para decidir su propio destino. Algunos estudiantes piensan que no hay una verdadera democracia, juzgando

los acontecimientos electorales del momento, se arma una breve discusión en torno a ello, ya que no todos están de acuerdo con esta propuesta,

les pido que cada grupo realice una breve explicación y lo comparta.

Para la fase de evaluación, les solicito que respondan es reparto las tarjetas con las preguntas metacognitivas: ¿Qué estrategias apliqué para

comprender la tarea? ¿Las acciones que se planificaron dieron buen resultado? ¿Si volviera a empezar la tarea, qué cambiaría? ¿He hecho

algún progreso en mi forma de estudiar para hacer un buen trabajo?, Los estudiantes juntos en sus respectivos grupos, responden estas

preguntas con seriedad, tal como se les solicitó.

También se les pidió evaluar el progreso y las estrategias empleadas para lograr su meta aplicando por medio de la ficha de

autoevaluación. Luego les pido que desarrollen Responden la ficha de metacognición: “Analizando mis resultados”. Cada

173

estudiante, en forma personal desarrolla su ficha, luego la comparte con su compañero de carpeta. Felicito su desempeño y me

despido al toque de timbre.

REFLEXIONES

Esta sesión fue más esquematizada, los pasos fueron más marcados, los estudiantes ya conocen qué preguntas deben hacerse para autorregular

el desarrollo de su trabajo. Considero que es un buen avance. Noto que no les gusta escribir mucho. La interrogación metacogitiva para

monitoreo y evaluación serán por el momento, las mismas que las anteriores.

INTERVENCIÓN

Me parece que no debo usar muchas fichas de metacognición para no cansarlos, lo que me lleva trabajar fichas metacognitivas en forma

intercalada. Debo trabajar más la coevaluación, se motivan mucho evaluarse entre ellos.

Debo intercalar las actividades de autorregulación en forma oral unas veces y escritas en otras.

LEYENDA

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Valoración

174

REGISTRO ETNOGRÁFICO Nº 5

Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo

Apellido y nombre del observador: Liliana Silva Huayanca

Fecha: 07 y 11 de marzo de 2016

Hora de inicio de la observación: 11: 45 a.m.

Hora de finalización de la observación. 1: 15 pm

I.E: Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. El colegio cuenta

con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el Cuarto año de

secundaria, sección A, la cantidad de alumnos es de 40 estudiantes, se encuentra en el tercer piso.

Curso: Historia, Geografía y Economía

Nivel: Secundaria

Turno: Mañana

Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía

Ambiente físico del aula:

La clase se realizó en el salón de IV A, aula de material noble, con pisos de losetas, techo de concreto pintado de blanco, paredes cremas, con dos

puertas de acceso y grandes ventanas que dan buena iluminación, pero el sistema de ventanas no son corredizas más bien fijas, lo que en este

tiempo el calor se acentúa. Parte de la clase se desarrolló en el pasillo. Cuenta con pizarra acrílica, pantalla y proyector multimedia. Las carpetas

individuales son adecuadas para los estudiantes.

Registro de observación de clase: Los factores que influyeron en el proceso de emancipación

175

Referentes empíricos

¿Qué hacen? ¿Qué dicen?

Ingresé con la profesora al aula, son las 11:45 a.m, Los estudiantes saludan con cariño a su profesora. Quien respondió con la misma calidez. La

profesora respondió el saludo con amabilidad y me indica que me ubique en la parte posterior del aula. Los estudiantes se fueron sentando en sus

lugares, la docente se dirigió a su escritorio y prendió a su computadora, pasó asistencia y verificó que todos estén en sus lugares.

La docente indicó que ya estén cómodos y tranquilos y proyectó en la pantalla una imagen con los candidatos a la presidencia del Perú 2016. Les

pregunta: Si el Perú no se hubiera independizado, ¿Estaríamos eligiendo a un nuevo presidente? ¿Qué historia estaríamos contando hoy? Luego

la docente les proyectó un video corto sobre la invasión de Napoleón a España, les preguntó ¿ Qué gestos tiene Napoleón con los reyes españoles?

Para recoger saberes previos, la docente preguntó lo siguiente: ¿Qué posición tenía España en Europa? ¿Qué reinos había conquistado? ¿Cuál era

la situación de las colonias hispanoamericanas? Los estudiantes participan activamente con sus respuestas, aunque algunas no estaban correctas,

la docente agradece su participación.

La docente siguió motivando a sus estudiantes y les presentó el conflicto cognitivo : ¿La invasión de Napoleón a España pudo influir en nuestra

independencia a pesar de su lejanía con América? Los estudiantes respondieron a la interrogante, su profesora les indicó que tengan presente sus

respuestas para ser verificada al final de la clase. La docente presentó el propósito de la clase y solicita a los estudiantes que lean lo que se espera

que hagan.

La docente les pidió que formen grupos para realizar su plan de acción. La docente les repartió las interrogaciones metacognitivas sobre la

planificación, escritas en una tarjeta. Los estudiantes las leyeron para su grupo y procedieron a desarrollarlas. Terminado el tiempo establecido

los estudiantes, socializan sus respuestas y comparten sus apreciaciones sobre esta etapa, dirigidos por su profesora.

176

La docente continuó con la clase y pidió que lean su texto las páginas correspondientes al tema desarrollado, luego verificó su entendimiento a

través de las preguntas: Estoy entendiendo el texto?, ¿dónde tengo más dificultad para entender? ¿Qué factores crees que influyó en mayor

medida en la independencia de Hispanoamérica?, los estudiantes, en forma voluntaria, respondieron a las interrogantes, algunos lo hicieron con

inseguridad, pero aun así la docente los felicitó por participar. La docente les pidió que subrayen, que realizaran anotaciones marginales, etc. y

que socialicen con su compañero. Llega el término de la clase, la docente se dirigió a ellos para indicarles que la próxima sesión mostrarían su

avance del trabajo. Se despide de los estudiantes.

Sesión 2

Ingresamos al aula a las 10 de la mañana, la docente saludó a sus estudiantes y les indicó que se sienten y guarden orden para empezar la clase.

Retomó el tema presentando una imagen de la pintura “Los fusilamientos de 3 de mayo” de Francisco Goya. Pidió que comenten el dramatismo

reflejado en la pintura, los estudiantes señalan que hay desesperación en los rostros, hay armas, dolor. La docente pregunta: ¿Qué habrán sentido

los españoles al ser invadidos por los franceses? ¿Serán los mismos sentimientos de los americanos?, los estudiantes, piensan y algunos dicen que

fue la revancha de los americanos, otros señalan: qué bueno que los conquistaron para que aprendan, la docente les pide no usar sarcasmos al

responder. La docente les pidió que lean y que registren en su cuaderno las ideas principales de la lectura realizada, les indica que ello es muy

importante porque con esas ideas podrán realizar su organizador visual. La docente les repartió, plumones, reglas, papelotes y colores, material

que hay en el armario del aula. Los estudiantes siguieron las indicaciones y procedieron con su trabajo. Todos están trabajando concentrados y

en orden.

La docente hizo una pausa al trabajo y les entregó la ficha de la fase del monitoreo, les indicó que es hora de verificar el avance de su tarea, le

pidió que reflexionen en torno a las preguntas: ¿Estoy cumpliendo con los pasos propuestos? ¿Qué errores estoy cometiendo? ¿Si tuviera que

fragmentar el texto, en cuántas partes lo haría? ¿Necesito realizar cambios en mi trabajo? Los estudiantes socializaron sus respuestas y verificaron

177

su trabajo, algunos opinaron que su organizador está feo y quisieron cambiarlo todo, la maestra opina que no realizaron bien la planificación, que

improvisaron el organizador.

La docente indicó que deben concluir con el trabajo, las cuales fueron socializadas junto al organizador trabajado. Al mismo tiempo cada grupo

redactó una breve crítica sobre la importancia de vivir en libertad y democracia.

La profesora les pidió que se autoevalúen en base al trabajo hecho. Luego les indicó que reflexionen sobre las siguientes interrogantes

metacognitivas: ¿Qué estrategias apliqué para comprender la tarea? ¿Las acciones que se planificaron dieron buen resultado? ¿Si volvieras a

empezar la tarea, qué cambiarías? ¿He obtenido algún progreso en mi forma de estudiar? Los estudiantes comentan en su grupo los avances que

han tenido. Luego les pide ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo lograste hacerlo o qué técnicas usaste para aprender? ¿De empezar de nuevo el

trabajo, ¿qué modificaría? ¿Para qué es útil lo aprendido? La docente les solicitó que desarrollen la ficha metacognitiva “Analizando mis

resultado”. Los estudiantes compartieron sus respuestas con su compañero de carpeta, la docente se dirigió a todos y los felicitó por el trabajo

desempeñado. Se despidió de ellos hasta la próxima clase.

LEYENDA

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Valoración

178

LISTA DE COTEJO No. 1

(Sesiones de Aprendizaje)

HIPÓTESIS No. 1 : La planificación de sesiones de aprendizaje considerando las

estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía, permiten

la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de

IV grado de educación secundaria de la Institución Educativa del Santísimo Nombre

de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07

INDICADORES SI NO

1. Considera el propósito de la sesión en la planificación del

aprendizaje.

X

2. Diseña actividades que responden a las creencias de

autoeficacia de los estudiantes para predecir sus esfuerzos,

ritmos y nivel de aprendizaje.

X

3. Incluye estrategias para el desarrollo de habilidades de

planificación y organización de tareas.

X

4. Propone estrategias para la fijación de metas y objetivos que

responden al logro del propósito de la tarea.

X

5. Incorpora en su sesión estrategias de autorreflexión orientadas

al control volitivo y procurar el logro de sus objetivos.

X

6. Considera estrategias autoinstructivas de gestión del tiempo y

recursos educativos, así como de auto-observación

X

7. Considera estrategias orientadas al aprendizaje proactivo,

motivacional y estratégico.

X

8. Diseña actividades vinculadas al trabajo colaborativo para

fomentar el apoyo mutuo, puntos de vista divergentes y buscar

consensos.

X

9. Adopta estrategias para orientar la valoración del aprendizaje a

través de la autoevaluación y coevaluación.

X

10. Propone estrategias reflexivas orientadas a la identificación de

atribuciones causales del éxito o fracaso en el logro de sus metas

y objetivos.

X

179

LISTA DE COTEJO No. 2

(Material y recursos didácticos)

HIPÓTESIS No. 2: La implementación de materiales y recursos para la aplicación

de las estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía,

facilita la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los

estudiantes de IV grado de educación secundaria de LA Institución educativa del

Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07

INDICADORES SI NO

1. El material impreso presenta preguntas orientadas a la identificación

de la complejidad de la tarea.

X

2. El material impreso presenta preguntas guía para la selección de

estrategias y técnicas a usar para el logro del propósito de la clase.

X

3. El material impreso presenta preguntas para la identificación de

recursos bibliográficos, electrónicos, gráficos etc, requeridos para

el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

X

4. El material didáctico propicia la reflexión del estudiante sobre el

avance y posibles reajustes de las estrategias para el logro del

propósito de la clase.

X

5. El material impreso evidencia la propuesta metacognitiva del

monitoreo del aprendizaje con preguntas reflexivas sobre los

errores cometidos.

X

6. El material didáctico presenta interrogación metacognitiva,

orientas a la identificación de dificultades y posibles soluciones.

X

7. El material didáctico seleccionado contribuye a la autorregulación

del aprendizaje

X

8. El material impreso, incluye instrucciones orientadas a la

metacognición sobre la significatividad de lo aprendido.

X

9. Los Instrumentos de evaluación presentan preguntas de

autoevaluación y coevaluación de los aprendizajes.

X

10. El material impreso, selecciona estrategias para el desarrollo del

pensamiento metacognitivo

X

180

PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N° 6

ÁREA : HISTORIA Y GEOGRAFÍA SEMANA FECHA: 15 Y 17 de Marzo - 2016

GRADO Y

SECCIÓN(es) IV A – B – C – D PROFESOR: SARA GARCIA BARNUEVO

NÚMERO DE HORAS: 4 HORAS / TÍTULO: La Corriente Libertadora del Sur y la independencia del Perú.

APRENDIZAJE ESPERADO

VALOR NUCLEAR: RESPONSABILIDAD - HONESTIDAD

COMPETENCIA CAPACIDAD

Construyo interpretaciones históricas

Elabora explicaciones históricas reconociendo la relevancia de determinados

procesos

Comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales

INDICADOR DE DESEMPEÑO:

Infieren la importancia de la presencia de San Martin en el

Perú en un acróstico histórico

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Guía de evaluación de un acróstico

181

SECUENCIA

DIDÁCTICA ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T

RECURSOS

INICIO

SESIÓN 1

ACTIVIDADES PERMANENTES: Saludo, oración, asistencia.

MOTIVACIÓN:

Observan un video de la expedición realizada en el 2013, que comprobó las penalidades

del cruce de los Andes de la expedición libertadora del Sur, en :

https://www.youtube.com/watch?v=qOwKzrGJUls

Responden : ¿Qué problemas habrá afrontado San Martín al cruzar los andes? ¿Qué

preparativos tuvo que hacer?. ¿Qué necesitó?

SABERES PREVIOS: Responden las siguientes interrogantes:

¿Cuál era el contexto político vivía el Perú y el resto de Sudamérica?

CONFLICTO COGNITIVO:

Se plantea la siguiente pregunta retadora: ¿Era necesaria la presencia de san Martín en el

Perú para lograr la independencia?¿Todos los peruanos querían la independencia?

PASO 1: ACTIVIDADES DE PLANIFICACIÓN

Leen el aprendizaje esperado e identifican su propósito para iniciar el trabajo de

planificación.

10”

10”

10”

Video

Recursos

multimedia

182

Forman parejas para realizar la tarea y a partir de la interrogación metacognitiva, los

estudiantes responden: ¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué consiste? Qué

debo hacer para lograrlo? ¿Con qué recursos cuento? ¿Cómo vamos a distribuir las

responsabilidades? ¿Qué estrategias y técnicas podemos usar para desarrollarla?. (Anexo

1)

DESARROLLO

Identificación de premisas

A partir de la lectura, identifican información que los lleve a formular premisas sobre :

la necesidad de la presencia de San Martín en el Perú, la idea de aplicar una monarquía

constitucional como forma de gobierno y los cambios que significó la proclamación de

la Independencia

Formulan las premisas e identifican información que se utilizará como base de las

inferencias para realizar el acróstico.

PASO 2: ACTIVIDADES DE MONITOREO

Revisan sus premisas y redactan el acróstico solicitado

A través de la interrogación metacognitiva, responden lo siguiente:

¿Estoy cumpliendo con los pasos establecidos en la planificación?, ¿tengo distractores

que no me permiten una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso

de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el

cumplimiento de la tarea?

SESIÓN 2

Retoman la clase anterior leyendo un párrafo de la “Carta a los españoles Americanos” de

Juan pablo Viscardo y Guzmán.

Relacionan el ideal separatista con el objetivo de San Martín en el Perú.

30´

10´

15´

30´

Libros

Cuadernos

Resaltador

183

Contrastación de las premisas con el contexto

Contrastan las premisas o supuestos formulados sobre la importancia de San Martín en la

independencia del Perú, con el contexto político y social que se vivía en esa época.

(Comienzos del siglo XIX).

Completan la secuencia de su acróstico redactando la importancia de San Martín en el Perú.

Responden las siguientes interrogantes:

¿Hubiera sido posible la Independencia, Sin San Martín?

¿La Monarquía constitucional hubiera sido una mejor alternativa en la formación de un

Estado soberano?

¿Cambió el Perú en todas sus estructuras con la independencia?

Hacen una pausa y responden: ¿Estoy cumpliendo con los pasos propuestos?, ¿Qué

errores estoy cometiendo?, ¿Necesito realizar cambios en mi trabajo?

Formulación de deducciones

Obtienen deducciones a partir de la información procesada.

Socializan sus conclusiones.

10´

15´

30´

Pintura

Pantalla

multimedia

Libros

Cuadernos

Hojas bond

CIERRE

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

TRANSFERENCIA: Responden a la siguiente reflexión: ¿Si tuvieran que preparar un

ejército para luchar por la soberanía del país, qué argumentos emplearías para conseguir

jóvenes que apoyen tu causa?

PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

Revisan sus acrósticos a través de una muestra de museo organizada en el aula.

Evalúan el progreso y las estrategias empleadas para lograr su meta aplicando la

estrategia de la Evaluación como aprendizaje y, desarrollan una ficha de autoevaluación.

( Anexo 2)

10´

20´

25´

Ficha de

autoevalución

Ficha

metacognitiva

184

_________________________ _____________________________

PROFESORA ASESORA

METACOGNICIÖN: Responden la ficha de metacognición: “Analizando mis

resultados”. ( Anexo 3)

¿Qué estrategias apliqué para comprender la tarea? ¿Las acciones que se planificaron

dieron buen resultado? ¿Si volviera a empezar la tarea, qué cambiaría? ¿He hecho algún

progreso en mi forma de estudiar para hacer un buen trabajo?

185

“ORGANIZANDO MI ACCIONES” (Anexo 2)

¿Qué me exige el propósito

de la clase? ¿En qué

consiste?

¿Qué debo hacer para

lograrlo? ¿Con qué recursos

cuento?

¿Qué estrategias y técnicas

podemos usar para

desarrollarla?.

¿Cómo vamos a distribuir las

responsabilidades?

Propósito de la clase:………………………………………………

…………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………….

186

(ANEXO 2)

FICHA DE AUTOEVALUACIÓN

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN

Nombre: …………………………………………..

INDICADORES 5 4 3 2 1 Observaciones

Cumplí con mi función en la elaboración

del trabajo para lograr productos

comunes

Procuro que prevalezcan los intereses del

grupo sobre mis propios intereses.

Permito que mis compañeros expresen

libremente lo que piensan o sienten

respecto del trabajo, del grupo o de mí, y

respeto su punto de vista.

Contribuyo a la construcción de saberes

mediante el aporte de diversas

estrategias para recopilar, sintetizar,

producir y difundir información en

modelos creativos

TOTAL

INDICADORES 5 4 3 2 1 Observaciones

Cumplí con mi función en la

elaboración del trabajo para lograr

productos comunes

Procuro que prevalezcan los

intereses del grupo sobre mis propios

intereses.

Permito que mis compañeros

expresen libremente lo que piensan o

sienten respecto del trabajo, del

grupo o de mí, y respeto su punto de

vista.

Contribuyo a la construcción de

saberes mediante el aporte de

diversas estrategias para recopilar,

sintetizar, producir y difundir

información en modelos creativos

TOTAL

187

(Anexo 3)

ANALIZANDO MIS RESULTADOS

Nombre: …………………………………………………

Este es un ejemplo de mi progreso en:

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

Al comenzar la tarea, yo me encontraba:

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

Después de realizarla, yo me siento:

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

La diferencia entre el antes y el después hace que me sienta:

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

Comentarios de mis compañeros.

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

Didáctica General

Programa de Bachillerato IPNM

2014- 2015 (Adaptación)

188

La docente explica la ficha de planificación para ser usada en la clase

Ficha impresa con preguntas metacognitivas para planificación del aprendizaje

189

PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN (Anexo 2)

¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar?

¿Si volviera a

empezar la

tarea, qué

cambiaría?

¿Para qué es

útil lo

aprendido?

EVALUANDO LO APRENDIDO

190

DIARIO DE CAMPO No. 6

DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo ÁREA: Historia y Geografía

GRADO Y SECCIÓN: IV A DE SECUNDARIA FECHA : 15 y 17 de marzo de 2016

TIPO DE ACTIVIDAD: LA CORRIENTE LIBERTADORA DEL SUR Y LA INDEPENDENCIA DEL PERÚ

APRENDIZAJES ESPERADOS: Inferir la importancia histórica de la corriente libertadora del sur en un acróstico histórico

RECONSTRUCCIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE

SESIÓN 1

Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula de IV A de secundaria, saludos a los estudiantes con cordialidad, me dirijo a mi escritorio para instalar

la laptop, Doy indicaciones para ordenar el aula, disponer las carpetas para iniciar el trabajo del día trabajar en grupo apenas dé la

indicación. Pido que guarden silencio para iniciar las actividades haciendo una oración inicial. Procedo a verificar la asistencia de todos

los estudiantes.

Les solicito que observen un video sobre la expedición realizada en el 2013 que comprobó las pericias del Ejército libertador San Martín

en el cruce de los andes, les pregunto ¿Qué problemas habrá afrontado San Martin y sus hombres al atravesar los Andes? ¿Qué preparativos

tuvo que hacer? ¿Qué necesitó?

Luego responden para recuperar saberes previos ¿Cuál era el contexto que vivía el Perú y el resto de Sudamérica?

Luego les planteo la siguiente pregunta retadora: ¿Eran necesaria la presencia de San Martín para lograr la independencia? ¿Todos los

peruanos querían la independencia?

Luego les presento el propósito esperado para que elaboren su plan de acción en base a la ficha preparada con anterioridad, sobre

planificación, la cual dice:

191

¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué consiste? ¿Qué debo hacer para lograrlo? ¿Con qué recursos cuento? ¿cómo vamos a

distribuir las responsabilidades? ¿qué estrategias y técnicas podemos usar para desarrollarla?

Les solicito que observen el documental “Sucedió en el Perú” sobre la Corriente Libertadora del Sur, luego leen sobre este tema en varios

libros de diferentes autores que llevo a la clase

Luego les pido que formulen premisas en base a la información sobre la necesidad de la presencia de San Martín en el Perú para que

puedan elaborar el acróstico solicitado. Induzco a que formulen sus premisas que se utilizará como base de la inferencia, les doy el tiempo

adecuado, me paseo por el aula para despejar dudas.

Los estudiantes, a través de la interrogación metacognitiva, responden a lo siguiente: ¿Estoy cumpliendo con los pasos establecidos en la

planificación? ¿Tengo distractores que no me permiten una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los materiales

y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el cumplimiento de la tarea?, Van armando sus ideas y la información que

consideran en su acróstico. Felicito sus aportes y el trabajo desempeñado hasta el momento y doy indicaciones para el trabajo de la

siguiente clase. Me despido de ellos al toque de timbre y los estudiantes salen a su descanso.

SESIÓN 2

Retomo la clase anterior, solicito para ello que lean un fragmento de la Carta a los Españoles Americanos de Juan Pablo Vizcardo y

Guzmán. Luego les solicito que relacionen el ideal separatista con el objetivo de Don José de San Martín en el Perú. Hago que contrastan

sus premisas elaboradas con el contexto político de la época, respondiendo las siguientes interrogantes: ¿Hubiera sido posible la

Independencia sin San Martín? ¿La Monarquía constitucional hubiera sido una buena alternativa en la formación de un Estado soberano?

¿Cambió el Perú en todas sus estructuras con la independencia?. Reviso que los acrósticos tengan la información adecuada y les invito a

que monitoreen su trabajo.

Luego les pido que hagan una pausa para reflexionar y responder las interrogantes metacognitivas: ¿Qué errores estoy cometiendo?

¿Necesito realizar cambios en mi trabajo? ¿ Estoy cumpliendo con los pasos propuestos? ¿Qué errores estoy cometiendo? ¿Debo hacer

cambios en mi trabajo?

Les invito a que obtengan deducciones a partir de la información procesada, luego socializan sus conclusiones

192

Para la transferencia les pregunto: ¿Si tuvieras que preparar un ejército para luchar por la soberanía del país, qué argumentos emplearías

para conseguir jóvenes que apoyen la causa? Complementan la transferencia con la publicación de su acróstico histórico en el aula, los

estudiantes califican sus trabajos con una lista de cotejo.

Para la etapa de evaluación, solicito que desarrollen su ficha de autoevaluación y luego les invito a que desarrollen una ficha

metacognitiva “ Analizando mis resultados”

Por grupos evalúan los acrósticos trabajados con una lista de cotejo que les presento para esa evaluación.

¿Qué estrategias apliqué para completar la tarea? ¿Las acciones que se planificaron dieron buen resultado? ¿Si volviera a empezar la

tarea qué cambiaría? ¿He hecho algún progreso en mi forma de estudiar?. Los estudiantes se toman su tiempo para desarrollar sus

preguntas y luego los invito a que compartan algunas de ellas de manera oral ante la clase. Felicito sus aportes y su trabajo, los motivo

a seguir superando sus dificultades. Me despido de ellos al término de la sesión.

REFLEXIÓN

Fue acertado la elaboración de las fichas con preguntas base en la etapa de planificación y monitoreo.

Los documentales sirvieron para ubicar al estudiante en el contexto de la época estudiada.

El material impreso (línea de tiempo, separata) sobre el tema ayudó a la formulación de las premisas para la inferencia.

Acerté con el acróstico histórico, les gusta mucho esta técnica literaria adaptada a la historia, los resultados son muy bonitos.

INTERVENCIÓN

Sería bueno compartir las actividades de autorregulación con otras áreas para reforzar este estilo de aprendizaje y que se acostumbren a

hacerlo en cualquier circunstancia de la vida.

LEYENDA

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Valoración

193

REGISTRO ETNOGRÁFICO Nº 6

Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo

Apellido y nombre del observador: Esther López Motta

Fecha: 15 y 17 de marzo de 2016

Hora de inicio de la observación: 11: 45 a.m.

Hora de finalización de la observación. 1: 15 pm

I.E: Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. El colegio cuenta

con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el Cuarto año de

secundaria, sección A, la cantidad de alumnos es de 40 estudiantes, se encuentra en el tercer piso.

Curso: Historia, Geografía y Economía

Nivel: Secundaria

Turno: Mañana

Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía

Ambiente físico del aula:

La clase se realizó en el salón de IV A, aula de material noble, con pisos de losetas, techo de concreto pintado de blanco, paredes cremas, con dos

puertas de acceso y grandes ventanas que dan buena iluminación, pero el sistema de ventanas no son corredizas más bien fijas, lo que en este

tiempo el calor se acentúa. Parte de la clase se desarrolló en el pasillo. Cuenta con pizarra acrílica, ecran y proyector multimedia. Las carpetas

individuales son adecuadas para los estudiantes.

Registro de observación de clase: La Corriente Libertadora del Sur y la Independencia del Perú

194

Referentes empíricos

¿Qué hacen? ¿Qué dicen?

Ingresamos al aula de IV A con la profesora a las 11: 45 a.m. los estudiantes saludan con respeto, la profesora también los saluda con cordialidad

y se dirige a su escritorio para instalar su computadora. La profesora da indicaciones para que ordenen sus materiales y la posición de sus

carpetas. La docente procede a pasar la asistencia y luego realiza una breve oración pide que guarden silencio para iniciar las actividades La

docente solicita que verificar la asistencia de todos los estudiantes.

Los estudiantes se mostraron inquietos, la docente los llamó al orden. Luego, se dirigió a sus estudiantes y les invitó a observar un documental

de una expedición científica realizada en el 2013 para comprobar la odisea del Ejército Libertador al atravesar los Andes. Los estudiantes

reaccionaron con fascinación y estuvieron muy atentos a toda la travesía de los expedicionarios argentinos. Luego les preguntó: ¿Qué problemas

habrá tenido San Martin y sus ejército para atravesar la cordillera de los Andes? ¿Qué preparativos tuvo que hacer? ¿Qué necesitó?. Los

estudiantes participaron con entusiasmo y estuvieron muy motivados con este documental.

Seguidamente, la docente realizó las preguntas para explorar sus saberes previos: ¿Cuál era el contexto que vivía el Perú y el resto de

Sudamérica?. Varios estudiantes, levantaron la mano para responder y dejaron claro que sí conocían el tema. Luego la docente preguntó lo

siguiente para generar el conflicto cognitivo: ¿Eran necesaria la presencia de San Martín para lograr la independencia? ¿Todos los peruanos

querían la independencia? Los estudiantes levantaron la mano para responder y dar sus apreciaciones que fueron gratificadas por su profesora.

Luego, la docente les mostró en la pantalla multimedia, el propósito esperado y los invitó a analizar la complejidad de la tarea, les indicó que

deben formar sus grupos de trabajo para que desarrollen la ficha planificadora, donde tuvieron que trazar sus estrategias.

Los estudiantes se agruparon y analizaron la capacidad exigida, socializaron sus opiniones y se distribuyeron sus responsabilidades.

Seguidamente, les indicó que leyeran en su libro el tema de la corriente libertadora del sur, les señaló que deben registrar las ideas

principales. Los estudiantes hicieron lo que su profesora les indicó, unos más atentos que otros, al término del plazo, la profesora pidió que

explicaran lo que habían registrado, llamó voluntarios para ello. Anuncia que está por terminar la hora y queda pendiente el resto de la sesión.

Luego les pidió que formulen premisas en base a los datos registrados y empezaron a trabajar el acróstico. La profesora les invita a preguntarse

¿Estoy cumpliendo con los pasos establecidos en la planificación? ¿Tengo distractores que no me permiten una buena concentración en el

trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el cumplimiento de la tarea?, Van

armando sus ideas y la información que consideran en su acróstico. Felicito sus aportes y el trabajo desempeñado hasta el momento y doy

indicaciones para el trabajo de la siguiente clase. Me despido de ellos al toque de timbre y los estudiantes salen a su descanso.

Sesión 2

195

Ingresamos al aula a las 10 de la mañana, saludamos a los estudiantes y les indicó que guarden orden y que vayan sacando el material pertinente

al curso. Retomó el tema trabajado y solicitó que leyeran un fragmento de la Carta a los Españoles Americanos de Juan Pablo Viscardo y

Guzmán. Seguidamente pidió a los estudiantes que repasaran la lectura en silencio y procedieran a subrayar lo que más les llamaba la atención

les dio unos minutos para esa tarea. Después preguntó: ¿El ideal de San Martín tiene alguna relación con el pensamiento de Viscardo y Guzmán?

¿Qué los une ideológicamente? Los estudiantes respondieron levantando la mano, tuvieron respuestas acertadas a las cuales la docente felicita

por su participación. La docente les indicó que les daría alguna interrogantes para las respuestas las consideren en su acróstico. ¿Hubiera sido

posible la Independencia sin San Martín? ¿La Monarquía constitucional hubiera sido una buena alternativa en la formación de un Estado

soberano? ¿Cambió el Perú en todas sus estructuras con la independencia? Luego les pidió que formaran sus grupos de trabajo y que leyeran

nuevamente su planificador. La docente se paseó por el aula, revisando el avance del trabajo de sus estudiantes. Les da el tiempo prudencial

para que avancen con lo planificado. Al cabo de un rato, les realizó las siguientes preguntas metacognitivas para verificar su avance: ¿Qué

errores estoy cometiendo? ¿Necesito realizar cambios en mi trabajo? ¿Estoy cumpliendo con los pasos propuestos? ¿Qué errores estoy

cometiendo? ¿Debo hacer cambios en mi trabajo? Un grupo de estudiantes, pidió más plazo a su profesora ya que ellos consideraron que su

trabajo no había quedado bien, la docente les hizo el comentario de que revisaran su planificador y lo analizaran.

Los estudiantes son invitados por su profesora a realizar una muestra de museo para que exhiban sus acrósticos, les dio una ficha de

autoevaluación para que reflexionaran sobre su trabajo y luego les proporcionó la ficha metacognitiva para reflexionar sobre sus resultados, esta

ficha la trabajaron en forma individual. Terminada esta tarea, los estudiantes reflexionaron en torno a lo logrado en clase, preguntándose: ¿Qué

estrategias apliqué para comprender la tarea? ¿Las acciones que se planificaron dieron buen resultado? ¿Si volviera a empezar la tarea, qué

cambiaría? ¿He hecho algún progreso en mi forma de estudiar para hacer un buen trabajo? Los estudiantes se mostraron en todo momento muy

participativos, aunque conversan mucho entre ellos. Terminó la clase, la profesora felicita a todos por el trabajo desempeñado, nos despedimos

hasta la próxima sesión.

LEYENDA

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Valoración

196

PLANIFICACION DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N°_ 7 __

AREA : HISTORIA Y GEOGRAFÍA SEMANA 4 FECHA: DEL 22 al 31 de marzo

GRADO Y

SECCIÓN(es) IV A B C D PROFESOR(a): SARA GARCÍA

No. DE SESIONES 2 TÍTULO: Corriente Libertadora del Norte

APRENDIZAJE ESPERADO

COMPETENCIA

Elaboro interpretaciones históricas.

Capacidad. Elabora explicaciones históricas reconociendo la relevancia de

determinados procesos

INDICADOR DE DESEMPEÑO INTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Juzgan la presencia de Don Simón Bolívar en el

Perú a través de un periódico histórico

Matriz de evaluación

MOMENTOS ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T

RECURSOS

197

INICIO

SESIÓN 1

Actividades permanentes: Saludo, oración, asistencia, ubicación de los estudiantes en el

aula.

Motivación: Leen la noticia de que observadores de la Comunidad Andina viene al Perú para

el proceso electoral 2016. Responden ¿Por qué tenemos que elegir personalidades para el

parlamento andino? ¿De qué época viene la idea de unir los países andinos?.

Saberes Previos: ¿Qué es el parlamento andino, desde cuándo existe? ¿En qué ideología

política se sustenta?

Conflicto Cognitivo: Se pregunta ¿Cree que los libertadores tenían la misma motivación para

liberar al Perú? ¿Qué diferencias crees que tienen? Responden usando el diseño de “Diagrama

de Venn” .( Anexo 1), luego socializan sus respuestas.

A partir de sus respuestas, se presenta el tema a tratar: “La Corriente Libertadora del Norte”,

donde el propósito de la sesión será que los estudiantes reconozcan información relevante

sobre este proceso histórico a través de la elaboración de un periódico.

PASO 1: ACTIVIDADES DE PLANIFICACIÓN

Forman grupos de 4 integrantes y a través de la interrogación metacognitiva, los estudiantes

desarrollan la ficha “Planificando mis pasos” (Anexo 2), donde establecen la secuencia

de pasos a seguir para cumplir con la tarea: ¿Qué nos pide hacer la tarea? ¿Con que

recursos contamos para su elaboración? ¿Cuánto tiempo disponemos para elaborarlo?

¿Cómo nos vamos a distribuir las responsabilidades?, ¿Qué necesitamos saber para hacer la

tarea?

10’

5’

10’

10’

Pizarra

Imagen

planificador

Libro

198

SESIÓN 2

Retoman el indicador de logro y el conflicto cognitivo para enlazar el trabajo de este

día

Responden a las interrogantes: ¿Cuál es la importancia del tema? ¿Cuáles son sus

avances al respecto?

Forman sus grupos y reinician sus trabajos.

Ejecución de los procedimientos controlados por el pensamiento

Redactan artículos de opinión de las diferentes acciones que le tocó desempeñar a

Bolívar en el Perú, distribuidos en la planificación de la tarea.

5’

45’

Libros

PROCESO

CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

Recepción de la información

Lee la información en voz alta y por turnos de la página 106 y 114.

Realizan preguntas al docente sobre sus dudas que surgen a partir de la lectura del libro.

Anotan en su cuaderno los acontecimientos más relevantes, los cuales se tomarán en

cuenta al elaborar el periódico.

Identificación y secuenciación de los procedimientos que involucra la realización.

Se organizan en grupos de trabajo de 4 integrantes, para su trabajo colaborativo

Se distribuyen los roles y funciones establecidos en el Plan de trabajo, como: Editor,

diseñador, comentaristas.

Realizan un bosquejo del diseño que propone cada grupo.

Se le solicita que para la siguiente clase, los grupos lleven los materiales necesarios para

elaborar el periódico.

30’

25’

Libros

Hojas bond y

de colores,

plumones,

colores, goma,

tijeras, etc

199

Confeccionan su periódico, distribuyendo sus artículos e imágenes, de acuerdo al

diseño propuesto por el grupo

PASO 2. ACTIVIDADES DE MONITOREO

Paralelamente, van controlando el desarrollo de su trabajo por medio de las siguientes

interrogantes metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo con los pasos establecidos en la

planificación?, ¿tengo distractores que no me permiten una buena concentración en el

trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy

son significativos para el cumplimiento de la tarea?

5’

Hojas bond y

de colores,

plumones,

colores, goma,

tijeras, etc

SALIDA

EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE

Exhiben sus periódicos elaborados por medio de la técnica de Museo y evalúan el

progreso y las estrategias empleadas para lograr la tarea, aplicando la estrategia de

la Evaluación como aprendizaje., desarrollando una ficha de coevaluación. (Anexo

3)

30’

METACOGNICIÓN

PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

Responden las interrogantes metacognitivas”

¿En qué situaciones puedo aplicar lo aprendido en clase?

¿Qué cambiaría si volviera a empezar la tarea?

¿Cómo me sentí al tratar estos temas?

¿Descubrí alguna habilidad nueva en mí al realizar la tarea?

20

Ficha de

Metacognicón

______________________________ _______________________________

PROFESORA ASESORA

200

LIBERACIÓN DEL PERÚ (ANEXO 1)

Motivaciones de Don José de

San Martín Motivaciones de Don Simón

Bolívar

201

“ORGANIZANDO MI ACCIONES” (Anexo 2)

¿Qué me exige el propósito de

la clase? ¿En qué consiste?

Propósito de la clase:………………………………………………

…………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………….

¿Qué debo hacer para lograrlo?

¿Con qué recursos cuento?

¿Qué estrategias y técnicas

podemos usar para

desarrollarla?

¿Cómo vamos a

distribuir las

responsabilidades?

202

(ANEXO 3)

FICHA DE COEVALUCIÓN DEL APRENDIZAJE TRABAJO

COLABORATIVO-

CRITERIOS

INTEGRANTES

Participa en

la

planificación

de la tarea

Es muy

responsable

en misión

encomendada

Realiza su

trabajo con

un nivel

óptimo de

calidad

Propone

buenas ideas

para el

trabajo

Propicia un

clima

agradable en

el trabajo

del grupo

1.

2.

3.

4.

5.

(ANEXO 3)

FICHA DE COEVALUCIÓN DEL APRENDIZAJE TRABAJO

COLABORATIVO-

CRITERIOS

INTEGRANTES

Participa en

la

planificación

de la tarea

Es muy

responsable

en misión

encomendada

Realiza su

trabajo con

un nivel

óptimo de

calidad

Propone

buenas ideas

para el

trabajo

Propicia un

clima

agradable en

el trabajo

del grupo

1.

2.

3.

4.

5.

203

Estudiantes planificando sus actividades haciendo uso de la ficha de planificación.

para ejecutar su actividad de la sesión

Estudiantes ejecutando las actividades planificadas y verificando sus

estrategias de aprendizaje- Etapa de Monitoreo

204

DIARIO DE CAMPO No. 7

DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo ÁREA: Historia, Geografía y Economía

GRADO Y SECCIÓN: IV A DE SECUNDARIA FECHA: 22 al 31 de marzo - 2016

TIPO DE ACTIVIDAD: La Corriente Libertadora del Norte

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Sintetizan los factores externos e internos que promovieron el proceso emancipador de Hispanoamérica en un organizador visual

RECONSTRUCCIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE

Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula de IV A de secundaria, saludos a los estudiantes con familiaridad, les pido que vayan ordenándose para iniciar

la clase. Tomo asistencia y realizo una breve oración.

Luego procedo a repartir una notica sobre la Comunidad Andina y el proceso electoral, les pregunto: Por qué tenemos que elegir personalidades

para el parlamento andino? ¿De qué época viene la idea de unir los países andinos? Los estudiantes v levantan la mano, pero son muy pocos los

que lo hacen. Para conocer sus saberes previos, vuelvo a preguntas: ¿Qué es el parlamento Andino, desde cuándo existe? ¿En qué ideología

política se sustenta? ¿Qué diferencias crees que tienen? Los estudiantes poco saben las respuestas, me comentan que saben poco sobre el tema.

Prosigo y les planteo la pregunta retadora ¿Creen que los libertadores tenían las mismas motivaciones para liberar al Perú? Los estudiantes

responden por medio de una lluvia de ideas, luego les reparto un diagrama de Venn para plasmar sus opiniones, luego les pido que socialicen sus

respuestas, le gustó el esquema del diagrama de Venn, los motivó mucho. Luego, les presento el tema y el aprendizaje esperado. Pido a los

estudiantes que reconozcan la situación relevante del proceso, intervienen de manera ordenada, levantando la mano para hacerlo.

205

Paso a indicarles que formen grupos para iniciar el proceso de planificación, para ello, reparto las fichas con las preguntas metacognitivas de

planificación “Planificando mis pasos”, pido que se tomen su tiempo para organizar la secuencia de su trabajo, revisen lo que van a hacer y cómo:

¿Qué nos pide hacer la tarea? ¿Con que recursos contamos para su elaboración? ¿Cuánto tiempo disponemos para elaborarlo? ¿Cómo nos vamos

a distribuir las responsabilidades?, ¿Qué necesitamos saber para hacer la tarea?. Les doy un tiempo un tiempo para la planificación, los

estudiantes deliberan, se ponen de acuerdo y luego socializan su planificación.

Continúo con la clase y solicito que lean en voz alta y por turno, la página 106 y 114, después de leer, les pregunto si hay alguna duda al respecto,

voy resolviendo las preguntas que surgen y solicito que anoten en su cuaderno algunas ideas fuerza de lo que se va explicando.

Luego, solicito a los estudiantes que se formen en grupo para empezar su trabajo colaborativo de acuerdo a los planificado. Se distribuyen los

roles y funciones y les indico que realicen un bosquejo del diseño de sus periódicos donde escribirán sus artículos de opinión.

Cercana la hora del término de la sesión, les pido que para la siguiente sesión, traigan material visual para ilustrar sus trabajos del periódico.

SESIÓN 1

Retomo la clase mencionando el indicador de logro y el conflicto cognitivo para enlazar el trabajo de este día con el trabajo la clase pasada.

Les pregunto: ¿Cuál es la importancia del tema? ¿Cuáles son sus avances al respecto? , los estudiantes van contestando y levantando al mano

en forma ordenada. Les felicito por su participación y procedo con la clase. Pido que formen grupos y reinicien su trabajo. Los estudiantes se

movilizan para formar sus grupos, sacan sus materiales y empiezan la labor, van escribiendo sus artículos de opinión que conforman sus

periódicos sobre las diferentes acciones que le tocó desempeñar a Bolívar en el Perú, distribuidos en la planificación de la tarea.

206

Espero un tiempo prudencial de avance y luego les reparto las tarjetas de monitoreo con la interrogación metacognitiva pertinente para esta

fase: ¿Estoy cumpliendo con los pasos establecidos en la planificación?, ¿tengo distractores que no me permiten una buena concentración en

el trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el cumplimiento de la tarea?.

Los estudiantes por grupo, responden a cada una de las preguntas de acuerdo a lo que van trabajando, cuáles son sus fortalezas, sus

dificultades, la dosificación de su tiempo, etc.

Les solicito que realicen una técnica de museo para exhibir sus trabajos y expliquen los resultados del mismo.

Así mismo aplico la estrategia de la interrogación metacognitiva para evaluar sus resultados y les reparto las tarjetas del paso 3; evaluación

con las siguientes preguntas: ¿En qué situaciones puedo aplicar lo aprendido en clase?

¿Qué cambiaría si volviera a empezar la tarea? ¿Cómo me sentí al tratar estos temas?

¿Descubrí alguna habilidad nueva en mí al realizar la tarea.

Cada equipo, responde a las preguntas con seriedad y convicción de lo que han realizado, lo cual me satisface mucho. Ellos mismos se

sientes satisfechos de la labor realizada. Terminada esta etapa, les reparto una ficha de coevaluación para que realicen un interaprendizaje

entre pares, para complementar la evaluación. Luego felicito a los estudiantes por sus aportes e indico que dejen el aula ordenada para la

siguiente clase. Terminada la hora, me despido de ellos con cordialidad.

LEYENDA

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Valoración

207

REGISTRO ETNOGRÁFICO No. 7

Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo

Apellido y nombre del observador: Esther López Motta

Fecha: 05 al 07 de abril de 2016

Hora de inicio de la observación: 11: 45 a.m.

Hora de finalización de la observación. 1: 15 pm

I.E: Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. El colegio cuenta

con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el Cuarto año de

secundaria, sección A, la cantidad de alumnos es de 40 estudiantes, se encuentra en el tercer piso.

Curso: Historia, Geografía y Economía

Nivel: Secundaria

Turno: Mañana

Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía

Ambiente físico del aula:

La clase se realizó en el salón de IV A, aula de material noble, con pisos de losetas, techo de concreto pintado de blanco, paredes cremas, con dos

puertas de acceso y grandes ventanas que dan buena iluminación, pero el sistema de ventanas no son corredizas más bien fijas, lo que en este

tiempo el calor se acentúa. Parte de la clase se desarrolló en el pasillo. Cuenta con pizarra acrílica, Ecram y proyector multimedia. Las carpetas

individuales son adecuadas para los estudiantes.

Registro de observación de clase: La Corriente Libertadora del Norte y don Simón Bolívar

208

Referentes empíricos

¿Qué hacen? ¿Qué dicen?

Ingresamos al aula de IV A con la profesora a las 11: 45 a.m. los estudiantes saludan poniéndose de pie con respeto, la profesora también los

saluda con cordialidad, la docente pide que se sienten y luego se dirige a su escritorio para preparar el material multimedia. . La profesora dio

a indicaciones para que ordenen sus materiales y la posición de sus carpetas. La docente procedió a controlar la asistencia de los alumnos. Al

término solicitó a un estudiante le ayudara con este tema.

La docente, les entrega un artículo del periódico sobre la Comunidad Andina y el proceso electoral, les solicitó que lean la noticia y les preguntó:

¿Por qué tenemos que elegir personalidades para el parlamento andino? ¿De qué época viene la idea de unir los países andinos?. Los estudiantes

levantaron la mano para decir sus respuestas, son muy participativos y entusiastas. La docente les hizo algunas preguntas para conocer sus

saberes previos. ¿Qué es el parlamento Andino, desde cuándo existe? ¿En qué ideología política se sustenta? ¿Qué diferencias crees que tienen?.

Los estudiantes fueron dando sus respuestas sobre lo que conocen del tema.

Seguidamente, les dio la pregunta retadora ¿Creen que los libertadores tenían las mismas motivaciones para liberar al Perú? Los estudiantes

respondieron por medio de una lluvia de ideas, luego les repartió una hoja con un diagrama de Venn para que pusieran sus opiniones, luego

les pidió que socialicen sus respuestas, se mostraron muy sorprendidos de trabajar un diagrama de Venn en el curso de Historia, les gustó el

esquema del diagrama de Venn,. Luego, les presentó el aprendizaje esperado. La docente les pidió que explicaran lo que habían anotado en el

esquema. Llamó a unos estudiantes voluntarios para que lo trabajen en la pizarra y todos pudieran compartir sus respuestas. Asimismo, les

repartió la ficha de planificación para que registraran sus actividades antes de ejecutar la tarea, los estudiantes se pusieron de acuerdo lo que

iban a trabajar y lo registraron en su planificador.

La docente esperó un tiempo prudencial de avance del trabajo del periódico que cada grupo realizó a lo largo del tiempo establecido para esta

parte de la clase. Luego les repartió las tarjetas de monitoreo con la interrogación metacognitiva pertinente para esta fase: ¿Estoy cumpliendo

con los pasos establecidos en la planificación?, ¿tengo distractores que no me permiten una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy

haciendo buen uso de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el cumplimiento de la tarea?

209

Los estudiantes por grupo, respondieron a cada una de las preguntas de acuerdo a lo que van trabajando, cuáles son sus fortalezas, sus

dificultades, la dosificación de su tiempo, etc.

Luego la docente, les solicitó que realicen una técnica de museo para exhibir sus trabajos y expliquen los resultados del mismo.

Así mismo aplicó la estrategia de la interrogación metacognitiva para evaluar sus resultados y les reparto las tarjetas del paso 3; evaluación

con las siguientes preguntas: ¿En qué situaciones puedo aplicar lo aprendido en clase? ¿Qué cambiaría si volviera a empezar la tarea?

¿Cómo me sentí al tratar estos temas? ¿Descubrí alguna habilidad nueva en mí al realizar la tarea.

Cada equipo respondió a las preguntas con seriedad y convicción de lo que habían realizado, eso fue gratificado por su profesora, los motivó a

seguir mejorando. Los estudiantes se sonríen agradeciendo sus palabras ya que también se sintieron contentos con sus resultados.

Al finalizar esta fase, la docente les entregó una ficha de coevaluación para que realicen un interaprendizaje entre pares, para complementar la

evaluación, les dio un tiempo prudencial para que la terminen y comenten sus respuestas. Felicitó a sus estudiantes por todo el trabajo

realizado y se despidió de ellos al toque de timbre. Los estudiantes salieron a su recreo.

LEYENDA

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Valoración

210

LISTA DE COTEJO No. 1

(Sesiones de Aprendizaje)

HIPÓTESIS No. 1 : La planificación de sesiones de aprendizaje considerando las

estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía, permiten la

activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de IV

grado de educación secundaria de la Institución Educativa del Santísimo Nombre de

Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07

INDICADORES SI NO

1. Considera el propósito de la sesión en la planificación del aprendizaje. X

2. Diseña actividades que responden a las creencias de autoeficacia de

los estudiantes para predecir sus esfuerzos, ritmos y nivel de

aprendizaje.

X

3. Incluye estrategias para el desarrollo de habilidades de planificación

y organización de tareas.

X

4. Propone estrategias para la fijación de metas y objetivos que responden

al logro del propósito de la tarea.

X

5. Incorpora en su sesión estrategias de autorreflexión orientadas al

control volitivo y procurar el logro de sus objetivos.

X

6. Considera estrategias autoinstructivas de gestión del tiempo y

recursos educativos, así como de auto-observación

X

7. Considera estrategias orientadas al aprendizaje proactivo,

motivacional y estratégico.

X

8. Diseña actividades vinculadas al trabajo colaborativo para fomentar

el apoyo mutuo, puntos de vista divergentes y buscar consensos.

X

9. Adopta estrategias para orientar la valoración del aprendizaje a través

de la autoevaluación y coevaluación.

X

10. Propone estrategias reflexivas orientadas a la identificación de

atribuciones causales del éxito o fracaso en el logro de sus metas y

objetivos.

X

211

LISTA DE COTEJO No. 2

(Material y recursos didácticos)

HIPÓTESIS No. 2: La implementación de materiales y recursos para la aplicación de las

estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía, facilita la

activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de IV

grado de educación secundaria de LA Institución educativa del Santísimo Nombre de

Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07

INDICADORES SI NO

1. El material impreso presenta preguntas orientadas a la

identificación de la complejidad de la tarea.

X

2. El material impreso presenta preguntas guía para la selección de

estrategias y técnicas a usar para el logro del propósito de la

clase.

X

3. El material impreso presenta preguntas para la identificación de

recursos bibliográficos, electrónicos, gráficos etc, requeridos para

el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

X

4. El material didáctico propicia la reflexión del estudiante sobre el

avance y posibles reajustes de las estrategias para el logro del

propósito de la clase.

X

5. El material impreso evidencia la propuesta metacognitiva del

monitoreo del aprendizaje con preguntas reflexivas sobre los

errores cometidos.

X

6. El material didáctico presenta interrogación metacognitiva,

orientas a la identificación de dificultades y posibles soluciones.

X

7. El material didáctico seleccionado contribuye a la autorregulación

del aprendizaje

X

8. El material impreso, incluye instrucciones orientadas a la

metacognición sobre la significatividad de lo aprendido.

X

9. Los Instrumentos de evaluación presentan preguntas de

autoevaluación y co-evaluación de los aprendizajes.

X

10. El material impreso, selecciona estrategias para el desarrollo del

pensamiento metacognitivo

X

212

PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N° 8

ÁREA : HISTORIA Y GEOGRAFÍA FECHA: Del 12 al 14 de abril

GRADO IV A – B – C – D PROFESOR: SARA GARCIA BARNUEVO

NÚMERO DE HORAS: 4 HORAS TEMA: PROBLEMAS CLIMÁTICOS Y AMBIENTALES

PROPÓSITO DE LA SESIÓN:

Sintetizan causas y consecuencias de la problemática

ambiental por medio de Infografías usando herramientas

digitales

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Matriz de evaluación de infografía digital

COMPETENCIA CAPACIDAD

Actúa responsablemente en el ambiente.

Evalúan situaciones de riesgo y propone acciones para disminuir la

vulnerabilidad frente a los desastres usando diversas fuentes de información

y herramientas digitales

213

SECUENCIA

DIDÁCTICA ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T

RECURSOS

INICIO

Sesión 1

Actividades permanentes: Saludo, oración, asistencia, ubicación

MOTIVACIÓN:

Leen un artículo periodístico sobre el peligro de la radiación que soporta el Perú en la

actualidad. Diario La República.pe. ( Anexo 1)

Responden: ¿Qué sensación tienen cuando les cae el sol en la piel?¿Qué les pasa cuando

tratan de ver el sol? ¿Es peligroso hoy, hacer eso?¿Qué nos dice el reporte del periódico?

SABERES PREVIOS: Responden las siguientes interrogantes:

¿Qué creen que ha generado que el Perú sea el país de mayor radiación en el mundo?, ¿Qué

peligros trae para el planeta?

15’

Lectura

Recursos

multimedia

CONFLICTO COGNITIVO: Observan el video sobre ensayos nucleares en Mururoa,

luego e plantea la pregunta retadora:

¿Qué calidad de vida le ofreceremos a las futuras generaciones considerando los

problemas ambientales que hoy en día se están experimentando

Leen el aprendizaje esperado e identifican el propósito de la sesión para iniciar el

trabajo de planificación.

PASO 1: ACTIVIDADES DE PLANIFICACIÓN

Desarrollan de manera individual, la planificación de la tarea, mediante la interrogación

metacognitiva siguiente: ¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué consiste?, ¿Qué

debo hacer para lograrlo? ¿Con qué recursos cuento? ¿Qué estrategias y técnicas puedo usar

para lograrlo?, ¿Cuál es la complejidad del trabajo?, ¿Qué necesitamos saber para hacer la

actividad? ¿Cuánto tiempo disponemos para hacerlo?

10’

15’

Ficha de

planificación

214

DESARROLLO

CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

PASO 2: ACTIVIDADES DE MONITOREO

Leer un texto de manera global y comprensiva

Leen su libro, pag. 204, sobre los factores que influyen en el deterioro del medio

ambiente, el efecto invernadero y el calentamiento global.

Buscar lo esencial en el mismo ( ideas principales)

Identifican las ideas principales del texto leído.

Buscan en el diccionario el significado de los conceptos nuevos.

Hacen una pausa en el trabajo y monitorean el avance de su tarea por medio de las

interrogantes metacognitivas de las tarjetas proporcionadas por su profesora: ¿Estoy

empleando adecuadamente las estrategias de comprensión de textos? ¿Cómo puedo

solucionar las dificultades que se me presentan? ¿Estoy respetando lo planificado al

inicio de la sesión? ¿las ideas consideradas son las importantes?, ¿Necesito realizar

cambios en mi trabajo?

Elaboran un esquema global del texto

Elaboran una infografía de la problemática ambiental que refleje las ideas

fundamentales.

15’

10’

5’

30’

Libros

Cuadernos

Resaltador

SESIÓN 2

Retoman la clase anterior observando un Power point sobre los ensayos nucleares de

Francia en el Atolón de Mururoa.

10’

Pintura

Pantalla multimedia

Libros

Cuadernos

215

Se les pregunta: ¿Los ensayos nucleares tiene que ver con el debilitamiento de la capa

de ozono en América del Sur?

Revisan la respuesta inicial dada a la pregunta retadora y la vuelven a responder con

sus nuevos conocimientos, luego confrontan.

Terminan las infografías que empezaron en la clase anterior

Elaboran texto breve a partir de un esquema u organizador gráfico

Proponen sus aportes para solucionar esta problemática.

Redactan conclusiones sobre lo aprendido y las consideran dentro de su infografía.

25’

Hojas bond

CIERRE

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Transferencia: Por grupos de cuatro integrantes, presentan su compromiso con el cuidado

del medio ambiente donde se encuentren.

Realizan una muestra de Museo para exhibir sus infografías y evaluar su trabajo.

METACOGNICIÓN

PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

10’

20’

Ficha de

autoevaluación

Ficha

metacognitiva

Evalúan las estrategias empleadas para lograr su meta aplicando la estrategia de la

Evaluación como aprendizaje y desarrollan una ficha de autoevaluación ( Anexo 2)

30’

216

_________________________ ______________________________

PROFESORA ASESOR

¿Qué aprendí hoy?, ¿Qué estrategias apliqué para comprender la tarea? ¿Las

acciones que se planificaron dieron buen resultado? ¿Si volviera a empezar la tarea,

qué cambiaría?

217

Ficha con interrogación metacognitiva para las actividades de monitoreo

La docente pidiendo la participación de los estudiantes en la etapa de la evaluación

para verificar la efectividad de sus estrategias en la ejecución de sus trabajos.

218

PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN (Anexo 2)

¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar?

¿Si volviera a

empezar la

tarea, qué

cambiaría?

¿ Para qué es

útil lo

aprendido?

EVALUANDO LO APRENDIDO

219

DIARIO DE CAMPO No.8

DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo

ÁREA: Historia y Geografía

GRADO Y SECCIÓN: IV A DE SECUNDARIA

FECHA: 12 al 14 de Abril del 2016

TIPO DE ACTIVIDAD: FACTORES QUE CONTRIBUYEN AL CAMBIO CLIMÁTICO

APRENDIZAJES ESPERADOS: Sintetizan causas y consecuencias de la problemática ambiental por medio de Infografías usando herramientas

digitales

RECONSTRUCCIÓN DE LA PRACTICA DOCENTE

Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula de IV A de secundaria, saludos a los estudiantes con familiaridad, reviso la asistencia y les indico que la clase

se desarrollará en el aula virtual. Todos nos dirigimos hacia ese ambiente.

Para iniciar la sesión les solicito que lean el artículo periodístico que se les entregó sobre el peligro de la radiación que soporta el Perú en la

actualidad. Diario La República.pe. , les pido que respondan las preguntas: ¿Qué sensación tienen cuando les cae el sol en la piel?¿Qué les pasa

cuando tratan de ver el sol? ¿Es peligroso hoy, hacer eso?¿Qué nos dice el reporte del periódico?Varios de los estudiantes levantan la mano y

quieren responder casi al mismo tiempo, se les solicita que lo hagan en forma ordenada ya que tendrán su oportunidad de participar.

220

Felicito la participación de los estudiantes y proceso a revisar sus saberes previos con las siguientes interrogantes;

¿Qué creen que ha generado que el Perú sea el país de mayor radiación en el mundo?, ¿Qué peligros trae para el planeta? Así mismo, los

estudiantes piden la palabra para participar, muchos conocen la respuesta por que la han leído en las noticias.

Seguidamente, planteo la pregunta retadora y pregunto: ¿Qué calidad de vida le ofreceremos a las futuras generaciones considerando los

problemas ambientales que hoy en día se están experimentando?. Los estudiantes ofrecen sus alternativas como respuesta, agradezco su

participación y les indico que tengamos presente esta pregunta ya que será la guía de nuestra sesión.

Luego les muestro el aprendizaje esperado, que consiste en elaborar una infografía sobre los factores que contribuyen al cambio climático y sus

posibles soluciones. Ellos están muy entusiasmados y ya no me quieren escuchar solo esperan la indicación para conectar ingresar a su cuenta y

navegar por Internet.

Primero les hago la aclaración de que deben hacer su planificación siguiendo las especificaciones que ya conocen, les entrego la ficha de

planificación para ser llenada por ellos, les indico que el trabajo es personal y deben considerar en las estrategias a emplear las herramientas

digitales que usarán para la tarea y cómo es su procesamiento. Les pido que desarrollen de manera individual, la planificación de la tarea, mediante

la interrogación metacognitiva siguiente: ¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué consiste?, ¿Qué debo hacer para lograrlo? ¿Con qué

recursos cuento? ¿Qué estrategias y técnicas puedo usar para lograrlo?, ¿Cuál es la complejidad del trabajo?, ¿Qué necesitamos saber para hacer

la actividad? ¿Cuánto tiempo disponemos para hacerlo?

Seguidamente procedo a dar la indicación para poder ingresas a Internet y apliquen su plan de acción diseñado. Les indico que con ayuda de su

texto pueden usar la información para la elaboración de la Infografía, les proporciono las tarjetas de monitoreo para que al dar la pausa, y cada

uno pueda reflexionar sobre sus avances, teniendo en cuenta las siguientes preguntas. : ¿Estoy empleando adecuadamente las estrategias de

comprensión de textos? ¿Cómo puedo solucionar las dificultades que se me presentan? ¿Estoy respetando lo planificado al inicio de la sesión?

¿Qué errores estoy cometiendo?, ¿las ideas consideradas son las importantes?, ¿Necesito realizar cambios en mi trabajo?. Terminado el

221

monitoreo, felicito a los estudiantes por su labor y les indico que está por tocar el cambio de hora, indico que preparen sus cosas para el descanso

y puedan salir, me despido de ellos hasta la próxima clase.

SESIÓN 2

Retomamos la clase anterior, también la sesión se desarrolla en el aula virtual. Para ello, les indico que ingresen busquen el Atolón de Mururoa

y sobre ello, les paso una diapositivas de los ensayos nucleares de Francia en esta zona. Quedan maravillados por la belleza del lugar y a la vez

indignados por lo que hizo Francia, Les pregunto: ¿Los ensayos nucleares tiene que ver con el debilitamiento de la capa de ozono en América

del Sur? Se quedan pensando, no responden de inmediato, vuelvo a preguntar y un estudiante responde ¿qué hicieron los otros países respecto a

estos ensayos nucleares? ¿Por qué no protestaron?

Le pregunto, ¿Qué hubieras hecho tú de ser jefe de Estado de algún país cercano? Se respuesta fue inmediata, “los hubiera demandado ante la

ONU”. Agradezco su participación y preocupación y aprovecho sus estados de ánimo para indicarles que deben incluir en sus infografías medidas

de solución desde su lugar como estudiantes.

Luego les indico que revisen el conflicto cognitivo y den algunas conclusiones al respecto. Les indico que confronten las respuestas dadas al

comienzo de la clase con sus respuestas ahora que conocen mejor el tema. Continuo la sesión y les indico que la segunda

Les solicito hacer la transferencia y pido que formen grupos de cuatro integrantes, presentan su compromiso con el cuidado del medio ambiente

donde se encuentren.

Doy indicaciones para que organicen la muestra de Museo para exhibir sus infografías y evaluar su trabajo.

Para el paso de evaluación, doy la indicación para que evalúen sus estrategias empleadas y les facilito la ficha de autoevaluación impresa, con

las siguientes interrogaciones metacognitivas: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué estrategias apliqué para comprender la tarea? ¿Las acciones que se

planificaron dieron buen resultado? ¿Si volviera a empezar la tarea, qué cambiaría? Los estudiantes intercambian sus respuestas entre ellos,

222

confrontan con otros grupos, hacen un poco de bulla, los llamo al orden ya que está por acabar la hora. Toca el timbre y me despido de ellos

felicitándolos por sus trabajos.

REFLEXIONES

Esta sesión fue más esquematizada, los pasos fueron más marcados, los estudiantes ya conocen qué preguntas deben hacerse para autorregular

el desarrollo de su trabajo. Considero que es un buen avance. Noto que no les gusta escribir mucho. Cada vez se sienten más seguros, su

participación es más fluida y natural, usan mejor vocabulario para expresarse, tienen cuidado en lo que van a fundamentar.

INTERVENCIÓN

La fichas de metacognición ayudan a reflexionar a los estudiantes, les gusta mucho hacerlo entre pares. Debo trabajar más la coevalución, se

motivan mucho evaluarse entre ellos.Debo trabajar más la rúbrica de coevalución. También debo solicitar a mis colegas de otras áreas que

refuercen este aspecto.

LEYENDA

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Valoración

223

REGISTRO ETNOGRÁFICO 8

Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo

Apellido y nombre del observador: Betsy Said Sánchez

Fecha: 12 y 14 de abril- 2016

Hora de inicio de la observación: 11: 45 a.m.

Hora de finalización de la observación. 1: 15 pm

IE: Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. El colegio cuenta

con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el Cuarto año de

secundaria, sección A y la cantidad de alumnos es de

Curso: Historia, Geografía y Economía

Nivel: Secundaria

Turno: Mañana

Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía

Ambiente físico del aula:

Ambas sesiones se realizó en el aula virtual, la cual se encuentra en el tercer piso del Colegio, es un pabellón nuevo, de dos años de antigüedad y

moderno. Hay 40 computadoras, una pizarra acrílica, una pantalla y proyector multimedia. El aula es de material noble, con piso de losetas, techo

de concreto pintado de blanco, las paredes pintadas de crema y tiene una gran mampara que la separa de la Biblioteca principal., tiene dos puertas

de ingreso. Posee ventanas amplias que permiten una buena iluminación, cuenta con luz eléctrica.

Registro de observación de la clase: El cambio climático

224

Referentes empíricos

¿Qué hacen? ¿Qué dicen

Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula de IV A de secundaria, ingreso al aula virtual con la profesora y el grupo de alumnos, ellos formaron fila desde

la puerta de su aula y en orden se dirigieron al aula virtual, para llegar a ella se atravesó el patio y se subió hasta un tercer piso. Ingresan en orden

y se ubicaron por orden de lista ya que así lo manda el reglamento interno del aula. La profesora procedió a prender su monitor y esperó a que

todos se instalen y guardaran silencio, hay algunos estudiantes en la parte posterior que apenas se sentaron comenzaron a prender la máquina y

quisieron ingresara a internet, la docente revisó en el panel de control esta situación, recordó el reglamento, de volver a ocurrir, serian separados

de la sala.

La docente, les pide atención para leer un artículo que les reparte a todos, procede a invitar a dos estudiantes que por turnos lean el artículo sobre

los niveles de radiación que soporta el Perú., todos leyeron con interés y se engancharon con el tema. La docente preguntó: ¿Qué sensación tienen

cuando les cae el sol en la piel? ¿Qué les pasa cuando tratan de ver el sol? ¿Es peligroso hoy, hacer eso? ¿Qué nos dice el reporte del periódico?

Se entusiasmaron con las preguntas y todos quisieron responder. Varios de los estudiantes levantan la mano y respondieron las preguntas, se notó

que han leído la noticia. La docente pidió orden y que todos siguieran las respuestas que se fueron dando. La docente agradeció la participación

de todos los profesores. Seguidamente, comunicó que revisará sus saberes previos sobre el tema y preguntón: s con las siguientes interrogantes:

¿Qué creen que ha generado que el Perú sea el país de mayor radiación en el mundo? ¿Qué peligros trae para el planeta? Así mismo, los estudiantes

piden la palabra para participar, muchos conocen la respuesta por que la han leído en las noticias.

225

A cada participación agradece y felicita, pasó luego a formular el conflicto cognitivo y les preguntó: ¿Qué calidad de vida le ofreceremos a las

futuras generaciones considerando los problemas ambientales que hoy en día se están experimentando?. Los estudiantes pensaron un momento

y comenzaron a especular en sus respuestas, algunos ingresaron a Internet y consultaron en google para confrontar sus respuestas, la profesora

otorgó el permiso y luego pidió que formularan sus hipótesis. Seguidamente, les indicó el aprendizaje esperado. Habló sobre él y pidió algunas

sugerencias sobre el software que podían utilizar para la realización de la tarea.

Los estudiantes mencionan todas las posibilidades para preparar su planificación en las fichas que la profesora les entregó. ¿Qué me exige el

propósito de la clase? ¿En qué consiste?, ¿Qué debo hacer para lograrlo? ¿Con qué recursos cuento? ¿Qué estrategias y técnicas puedo usar para

lograrlo?, ¿Cuál es la complejidad del trabajo?, ¿Qué necesitamos saber para hacer la actividad? ¿Cuánto tiempo disponemos para hacerlo?

La docente procedió seguidamente a dar la indicación para poder ingresar a Internet y apliquen su plan de acción diseñado. Les indicó que con

ayuda de su texto pueden usar la información para la elaboración de la Infografía, les proporcionó las tarjetas de monitoreo para que al dar la

pausa, y cada uno pudiera reflexionar sobre sus avances, teniendo en cuenta las siguientes preguntas.: ¿Estoy empleando adecuadamente las

estrategias de comprensión de textos? ¿Cómo puedo solucionar las dificultades que se me presentan? ¿Estoy respetando lo planificado al inicio

de la sesión? ¿Qué errores estoy cometiendo?, ¿las ideas consideradas son las importantes?, ¿Necesito realizar cambios en mi trabajo?

226

SESIÓN 2

Ingresamos nuevamente al aula virtual, como en la clase anterior, La docente pide a sus estudiantes que se sienten en sus respectivas máquinas

de acuerdo al reglamento. La docente, retomó la clase pidiendo que busquen en Internet que busquen el Atolón de Mururoa, los estudiantes

concentrados buscan mapas de la zona del Pacífico, La docente les muestra un ppt sobre los ensayos nucleares de Francia en este lugar. Los

estudiantes siguieron con atención las imágenes impactantes de los ensayos.

La docente les preguntó: ¿Los ensayos nucleares tiene que ver con el debilitamiento de la capa de ozono en América del Sur? . Respondieron

con dudas, la docente vuelve a preguntar, a preguntar y un estudiante responde ¿Qué hicieron los otros países respecto a estos ensayos nucleares?

¿Por qué no protestaron?. La docente, le da un ejemplo hipotético ¿Qué hubieras hecho tú de ser jefe de Estado de algún país cercano?, le

preguntó. El estudiante respondió: “los hubiera demandado ante la ONU”. La docente reafirma su respuesta y agradeció su participación. La

docente pide su atención y les indicó lo que tenían que hacer en sus infografías.

Luego les indicó que revisen el conflicto cognitivo y dieron algunas conclusiones al respecto. La docente les pidió que confronten las respuestas

dadas al comienzo de la clase con sus respuestas ahora que conocen mejor el tema. Luego les pidió que continúen su trabajo y que revisen sus

avances, les preguntó que se respondan las preguntas del monitoreo: ¿Estoy empleando adecuadamente las estrategias de comprensión de textos?

¿Cómo puedo solucionar las dificultades que se me presentan? ¿Estoy respetando lo planificado al inicio de la sesión? ¿Qué errores estoy

cometiendo?, ¿las ideas consideradas son las importantes?, ¿Necesito realizar cambios en mi trabajo?: Pidió la participación de ellos para que

respondan en qué etapa del desarrollo se encontraba.

227

Se dirigió hacia algunos de ellos para que explicaran las respuestas.

Luego les indicó que para la transferencia se reúnan en pequeños grupos de acuerdo a su ubicación y presentan su compromiso con el cuidado

del medio ambiente donde se encuentren.

La docente dio indicaciones para que puedan imprimir sus infografías y organizar la muestra de Museo y evaluar su trabajo en el aula en la

siguiente clase.

Luego la profesora les indicó que evalúen su trabajo en el aula virtual. Les repartió las tarjetas con las siguientes preguntas metacognitivas: ¿Qué

aprendí hoy?, ¿Qué estrategias apliqué para comprender la tarea? ¿Las acciones que se planificaron dieron buen resultado? ¿Si volviera a empezar

la tarea, qué cambiaría?

Así mismo les solicitó unos minutos para que realicen su autoevaluación en la ficha que les repartió para ese fin. Los estudiantes desarrollaron

su trabajo socializando sus respuestas en grupo. La docente felicitó a todos sus estudiantes por su buena actitud en la clase y por seguir las

indicaciones dadas. Da por terminada la clase, se produce el toque de timbre y nos despedimos de los estudiantes.

LEYENDA

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Valoración

228

LISTA DE COTEJO No. 1

(Sesiones de Aprendizaje)

HIPÓTESIS No. 1 : La planificación de sesiones de aprendizaje considerando las

estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía, permiten

la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de

IV grado de educación secundaria de la Institución Educativa del Santísimo Nombre

de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07

INDICADORES SI NO

1. Considera el propósito de la sesión en la planificación del

aprendizaje.

X

2. Diseña actividades que responden a las creencias de autoeficacia

de los estudiantes para predecir sus esfuerzos, ritmos y nivel de

aprendizaje.

X

3. Incluye estrategias para el desarrollo de habilidades de

planificación y organización de tareas.

X

4. Propone estrategias para la fijación de metas y objetivos que

responden al logro del propósito de la tarea.

X

5. Incorpora en su sesión estrategias de autorreflexión orientadas

al control volitivo y procurar el logro de sus objetivos.

X

6. Considera estrategias autoinstructivas de gestión del tiempo y

recursos educativos, así como de auto-observación

X

7. Considera estrategias orientadas al aprendizaje proactivo,

motivacional y estratégico.

X

8. Diseña actividades vinculadas al trabajo colaborativo para

fomentar el apoyo mutuo, puntos de vista divergentes y buscar

consensos.

X

9. Adopta estrategias para orientar la valoración del aprendizaje a

través de la autoevaluación y coevaluación.

X

10

.

Propone estrategias reflexivas orientadas a la identificación de

atribuciones causales del éxito o fracaso en el logro de sus metas

y objetivos.

X

229

LISTA DE COTEJO No. 2

(Material y recursos didácticos)

HIPÓTESIS No. 2: La implementación de materiales y recursos para la aplicación de

las estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía, facilita

la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de

IV grado de educación secundaria de LA Institución educativa del Santísimo Nombre

de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07

INDICADORES SI NO

1. El material impreso presenta preguntas orientadas a la

identificación de la complejidad de la tarea.

X

2. El material impreso presenta preguntas guía para la selección de

estrategias y técnicas a usar para el logro del propósito de la

clase.

X

3. El material impreso presenta preguntas para la identificación de

recursos bibliográficos, electrónicos, gráficos etc, requeridos para

el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

X

4. El material didáctico propicia la reflexión del estudiante sobre el

avance y posibles reajustes de las estrategias para el logro del

propósito de la clase.

X

5. El material impreso evidencia la propuesta metacognitiva del

monitoreo del aprendizaje con preguntas reflexivas sobre los

errores cometidos.

X

6. El material didáctico presenta interrogación metacognitiva,

orientas a la identificación de dificultades y posibles soluciones.

X

7. El material didáctico seleccionado contribuye a la autorregulación

del aprendizaje

X

8. El material impreso, incluye instrucciones orientadas a la

metacognición sobre la significatividad de lo aprendido.

X

9. Los Instrumentos de evaluación presentan preguntas de

autoevaluación y co-evaluación de los aprendizajes.

X

10. El material impreso, selecciona estrategias para el desarrollo del

pensamiento metacognitivo

X

230

PLANIFICACION DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N°_ 9 __

AREA : HISTORIA Y GEOGRAFÍA SEMANA FECHA: 19 al 21 de abril

GRADO Y SECCIÓN(es) III A B C D PROFESOR(a): SARA GARCÍA

No. DE SESIONES TEMA TRANSVERSAL: Educación en valores cristianos y formación ética

APRENDIZAJE ESPERADO

Competencia:

Construye interpretaciones

históricas.

Capacidades:

1. Interpreta críticamente fuentes diversas.

2. Comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales.

Indicador de desempeño

Analiza los procesos históricos desarrollados durante el Primer Militarismo, a través de una portada de periódico

VALORES ACTITUDES

IDENTIDAD Se reconoce como persona que se integra a una cultura única en su diversidad cultural

NOMBRE DE LA SESIÓN: Primer Militarismo

231

MOMENTOS ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T

RECURSOS

INICIO

SESIÓN 1

Actividades permanentes: Saludo, oración, asistencia, ubicación de los estudiantes en el

aula.

Motivación: Observa con atención la pizarra: se colocará cinco imágenes sobre los gobiernos

y obras durante el Primer Militarismo.

Saberes Previos: A partir de la observación de la imagen, responden: ¿Qué personajes

observamos en las imágenes? ¿Qué rol crees que desempeñaron en la historia del Perú? ¿Qué

sistema de gobierno habrán desarrollado?

Conflicto Cognitivo: Se plantea la pregunta retadora. En esos primeros años de

independencia del Perú, ¿Qué es lo que más buscaban los gobernantes militares?

A partir de sus respuestas, se presenta el tema a tratar: “Primer Militarismo”, donde el

propósito de la sesión será que los estudiantes reconozcan información relevante sobre este

proceso o a través de la elaboración grupal de una portada de periódico.

10’

5’

10’

Pizarra

Imagen

PASO 1: ACTIVIDADES DE PLANIFICACIÓN

Leen la Tarea para identificar el propósito del aprendizaje esperado.

Trazan sus objetivos a partir de los criterios de evaluación de la tarea y del grado de

perfección que quieren alcanzar con la tarea.

10’

Planificador de

actividades

232

__________________________________ _________________________

PROFESORA ASESORA

PROCESO

A través de una lluvia de ideas señalan qué estrategias y técnicas pueden usar para lograr

el aprendizaje esperado.

Completan el planificador de actividades ( Anexo 1)

CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

PASO 2. ACTIVIDADES DE MONITOREO

Recepción de la información

Escucha y participa activamente de la explicación del tema: El Primer Militarismo,

realizado por la profesora con apoyo de libro y un esquema realizado en la pizarra (Anexo

2) que será anotado por cada estudiante.

Formula inquietudes y/o preguntas respecto a la explicación del tema y la profesora las

aclara.

Pega en su cuaderno la Ficha de Contenido, luego de la explicación de la clase.

Observación selectiva

Lee nuevamente la ficha de contenido, identificando las ideas principales y secundarias del

tema y subrayándolas.

Paralelamente, responden las interrogantes metacognitivas: ¿Cómo selecciono las obras

dadas en cada gobierno? ¿Cuáles serían los hechos principales? ¿Voy cumpliendo mis

tiempos establecidos?,

¿Puedo distinguir cambios revolucionarios con simples reformas? ¿Estoy siguiendo las

actividades propuestas en el inicio? ¿Mis estrategias permiten alcanzar el propósito de la

clase? ¿Qué dificultades se presentan y como las resuelvo?

45’

10’

Ficha de contenido

Mapa

233

SESIÓN 2

Retoman el indicador de desempeño y el conflicto cognitivo para enlazar el trabajo de

este día

Responden a las interrogantes: ¿Cuál es la importancia del tema? ¿Cuáles son sus

avances al respecto?

Realiza la portada de periódico sobre el Primer Militarismo

División de las partes en todo

Redactan en cada uno de los recuadros organizando cada uno de los procesos

históricos respondiendo las cinco preguntas: ¿Qué pasó?, ¿Quién participó? ¿Cómo

pasó?, ¿Cuándo fueron los hechos? ¿Dónde pasaron los hecho?

Realizan su periódico, distribuyendo sus artículos e imágenes, de acuerdo al diseño

propuesto por el grupo.

Paralelamente, van controlando el desarrollo de su trabajo por medio de las siguientes

interrogantes metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo con los pasos establecidos en la

planificación?, ¿tengo distractores que no me permiten una buena concentración en

el trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los materiales y recursos? ¿Los aportes que

doy son significativos para el cumplimiento de la tarea?

5’

50´

234

SALIDA

PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

Transferencia: Cada grupo debe redacta una conclusión que sintetice el significado de la

libertad en el mundo actual y responden la pregunta: ¿Cómo puedo relacionar el tema Primer

Militarismo, con el gobierno actual?

METACOGNICIÓN: Responden las siguientes preguntas metacognitivas:

¿Qué pudimos aprender hoy? , ¿Cómo lograste hacerlo o qué técnicas utilizaste para

aprender?

¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué

hemos hecho para argumentar?

De empezar de nuevo el trabajo, ¿Qué es lo que modificaría?

Finalmente ¿Para qué es útil lo aprendido?

EVALUACIÓN: Se evalúa según una guía de evaluación la portada de periódico

35’

Fichas de

coevalución

Y Ficha de

Metacognicón

235

“ORGANIZANDO MI ACCIONES” (Anexo 1)

Propósito de la clase:………………………………………………

…………………………………………………………………………

¿Qué debo hacer para

lograrlo? ¿Con qué recursos

cuento?

¿Qué estrategias y técnicas

podemos usar para

desarrollarla?.

¿Cómo vamos a distribuir las

responsabilidades?

Qué me exige el propósito de la

clase? ¿En qué consiste? Qué debo hacer para lograrlo?

¿con qué recursos cuento?

236

PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar?

¿Si volviera a

empezar la

tarea, qué

cambiaría?

¿ Para qué es

útil lo

aprendido?

EVALUANDO LO APRENDIDO

237

DIARIO DE CAMPO No. 9

DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo

ÁREA: Historia y Geografía

GRADO Y SECCIÓN: IV A DE SECUNDARIA

FECHA: 19 al 21 de Abril 2016

TIPO DE ACTIVIDAD: EL PRIMER MILITARISMO

APRENDIZAJES ESPERADOS ANALIZA los procesos históricos desarrollados durante el Primer Militarismo, a través de una portada de

periódico

SESIÓN 1

Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula de IV A de secundaria, saludos a los estudiantes con cordialidad, me dirijo a mi escritorio para instalar

la laptop, me dirijo a los estudiantes para dar las indicaciones respectivas. Solicito que guarden silencio para dar indicaciones y ordenar el

aula, disponer las carpetas para iniciar el trabajo del día. Pido que guarden silencio para iniciar las actividades haciendo una oración inicial.

Procedo a verificar la asistencia de todos los estudiantes.

Me dirijo a ellos para solicitarles que observen unas láminas que se colocan en pizarra de presidentes que gobernaron durante el primer

militarismo, Luego pido que observen las láminas de cinco personajes del Primer Militarismo. Se les pegunta si reconocen alguno de ellos,

los jóvenes identifican a Don José de La Mar porque ya lo estudiaron en temas anteriores. Se le indica que este presidente, inicia el período

del primer militarismo.

238

Luego se les pregunta ¿Qué rol cumplieron los militares en la república del Perú? ¿Qué sistema de gobierno aplicaron?

Después, a partir de sus respuestas, se presenta el tema a tratar: “Primer Militarismo”, donde el propósito de la sesión será que los estudiantes

reconozcan información relevante sobre este proceso histórico a través de la elaboración individual de una portada de periódico

Pido que lean el propósito del aprendizaje esperado para iniciar su planificación de sus estrategias para realizar el periódico solicitado. La

docentes les reparte la ficha con la planificación de las actividades y les solicita que se forman en grupos para ejecutarla.. Les invito a

responder la interrogación metacognigtiva en la ficha de planificación. ¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué consiste? ¿Qué

debo hacer para lograr este propósito? ¿Qué recursos tengo? ¿Qué estrategias podemos usar? ¿Cómo vamos a distribuir las

responsabilidades?

Les pido que presten atención a la explicación del contexto para luego desarrollar el proceso histórico de este período. Se les pide que cada

grupo lea el proceso y que comiencen a redactar el artículo, esquema, etc, con los cuales deben armar la portada de su periódico.

Les entrego una línea de tiempo para que revisen el tiempo de duración de los gobiernos implicados y puedan dar una opinión objetiva.

Les indico que continúen con su trabajo. Al cabo de un tiempo prudencial, les entrego las tarjetas con la interrogación metacognitiva para

realizar el monitoreo, les induzco a preguntarse: ¿Cómo selecciono las obras dadas en cada gobierno? ¿Cuáles serían los hechos principales?

¿Voy cumpliendo mis tiempos establecidos?, ¿Puedo distinguir cambios revolucionarios con simples reformas? ¿Estoy siguiendo las

actividades propuestas en el inicio? ¿Mis estrategias permiten alcanzar el propósito de la clase? ¿Qué dificultades se presentan y como las

resuelvo?. Voy felicitando a los estudiantes por sus respuestas dadas y logros alcanzados Se acerca el fin de la sesión y doy indicaciones

para la siguiente sesión. Me despido de ellos con cordialidad.

239

SESIÓN 2

Retomo la clase anterior pasando un video sobre “Sucedió en el Perú” el tema del caudillismo, recordamos lo aprendido el día anterior y

les pido que expliquen lo avanzado. Retoman el indicador de logro y el conflicto cognitivo para enlazar el trabajo de este día

Les solicito que respondan a las interrogantes: ¿Cuál es la importancia del tema? ¿Cuáles son sus avances al respecto? Luego, les pido que

realicen la portada de su periódico sobre el Primer Militarismo

Reviso que cada grupo empiece a organizar el proceso en sus periódicos respondiendo las cinco preguntas: ¿Qué pasó?, ¿Quién participó?

¿Cómo pasó?, ¿Cuándo fueron los hechos? ¿Dónde pasaron los hecho? los superviso Realizan su periódico, distribuyendo sus artículos e

imágenes, de acuerdo al diseño propuesto por el grupo.

Paralelamente, voy controlando el desarrollo de su trabajo por medio de las siguientes interrogantes metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo

con los pasos establecidos en la planificación?, ¿tengo distractores que no me permiten una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy

haciendo buen uso de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el cumplimiento de la tarea?

Luego, pido a los estudiantes que se organicen parejas para que realicen la transferencia en base a la realidad actual con la pregunta

siguiente: ¿Cómo puedo relacionar el tema Primer Militarismo, con el gobierno actual?, los estudiantes se organizan hacen la trasferencia,

les pido que socialicen sus respuestas. Luego pasamos a la etapa de metacognición y les entrego la tarjeta metacognitiva con las preguntas

respectivas. ¿Qué pudimos aprender hoy? , ¿Cómo lograste hacerlo o qué técnicas utilizaste para aprender? ¿A partir de los argumentos

dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar? De empezar de nuevo el trabajo, ¿Qué es lo que

modificaría? ¿Para qué es útil lo aprendido? Solicito a los estudiantes que se evalúen, para ellos entrego a guía de coevaluación. Los

estudiantes socializaron sus respuestas entre ellos y comparan lo que cada grupo logró. Me satisface verlos en ese nivel. Les felicito por sus

logros, me despido hasta la próxima clase.

240

REFLEXIONES

Considero que esta sesión fue definitiva para medir el grado de interiorización de las actividades de regulación, ya que los estudiantes se alistan

sin que les indique para realizar su planificación, a mitad de la sesión me recuerdan que ya debemos hacer el monitoreo, lo cual me causa una

gratificación interior al saber que las estrategias ya calaron en su pensamiento. Siendo la penúltima sesión me siento satisfecha del trabajo

logrado.

INTERVENCIÓN

La próxima sesión y la última de esta investigación, no les voy a indicar la secuencia para constatar realmente si se fijó el hábito de la

autorregulación. Induciré a que ellos mismos se vayan dando cuenta en que momento deben regular sus procesos cognitivos, así mismo sugeriré

al equipo educador de secundaria aplique estrategias metacognitivas desde el inicio de la sesión para desarrollar el pensamiento estratégico y

autorregulado de los estudiantes.

LEYENDA

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Evaluación

241

REGISTRO ETNOGRÁFICO No. 9

Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo

Apellido y nombre del observador: Betsy Said Sánchez

Fecha: 19 al 21 de abril de 2016

Hora de inicio de la observación: 11: 45 a.m.

Hora de finalización de la observación. 1: 15 pm

IE. Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. El colegio cuenta

con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el Cuarto año de

secundaria, sección A y la cantidad de alumnos es de 40 estudiantes.

Curso: Historia, Geografía y Economía Nivel: Secundaria

Turno: Mañana

Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía

Ambiente físico del aula:

La clase se realizó en el salón de IV A, aula de material noble, con pisos de losetas, techo de concreto pintado de blanco, paredes cremas, con

dos puertas de acceso y grandes ventanas que dan buena iluminación. Cuenta con pizarra acrílica, ecran y proyector multimedia. Las carpetas

individuales son adecuadas para los estudiantes.

Registro de observación de la clase: Primer militarismo.

242

SESIÓN 1

Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula de IV A de secundaria, ingresé con la docente Sara García, saludamos a los estudiantes, ellos respondieron

el saludo poniéndose de pie. Me ubiqué en la carpeta designada por la profesora, esperé a que todos se ordenen, mientras eso sucedió, la

profesora instaló la computadora, un alumno le ayudó con la asistencia. La profesora dio indicaciones para que tengan su libro y cuaderno

sobre la carpeta para dar inicio a la clase.

La docente colocó en la pizarra unas láminas de presidentes que gobernaron el Perú, la profesora preguntó que identificaran a los que

reconocían, ellos levantaron la mano para intervenir, algunos fallaron en la identificación, otros acertaron en dos conocidos. Reconocieron a

La Mar, la profesora indicó que con este personaje empezaría la clase ya que él inaugura el período que estudiarían ese día. Luego la docente

preguntó a los estudiantes: ¿Qué rol cumplieron los militares en la república del Perú? ¿Qué sistema de gobierno aplicaron? Los estudiantes

respondieron con claridad, se vio que conocían los antecedentes del tema.

Seguidamente, la docente, presentó el tema a tratar, y el propósito de la sesión, el cual lo proyectó en la pantalla, el cual fue la confección de

una portada de un periódico sobre el re este proceso histórico. La docente pidió que lean el propósito del aprendizaje esperado para iniciar su

planificación de sus estrategias sobre la tarea encomendada. La docentes les repartió la ficha con la planificación de las actividades y les

solicitó que lean su información del libro para el recojo de información. Les invitó a responder la interrogación metacognitiva de la ficha de

planificación. ¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué consiste? ¿Qué debo hacer para lograr este propósito? ¿Qué recursos tengo?

¿Qué estrategias podemos usar? ¿Cómo vamos a distribuir las responsabilidades? Cada estudiante señaló sus estrategias, los pasos a seguir, y

el tiempo que emplearía. La docente, luego les solicitó que expliquen por qué pasaron los hechos que leen, les indicó que deben revisar las

causas de ese período militar, que recordó los procesos mentales que deben seguir para cumplir con la capacidad programada. Cada estudiante

procedió a seleccionar su información, a revisar los hechos más relevantes, desarrollaron una línea de tiempo.

243

La docente revisa el trabajo de la portada del periódico a todos los grupos para hacer las aclaraciones pertinentes. Les indicó que haría una

pausa para monitorear su avance, un grupo de estudiantes ya había revisado su proceso y lo había cotejado con su planificador, indicaron que

la línea de tiempo les había facilitado ordenar la secuencia de hechos. La docente, entrega las tarjetas a los estudiantes para el monitoreo, ellos

demuestran que ya saben las preguntas. La docente dirigió el monitoreo y preguntó ¿Cómo seleccioné las obras dadas en cada gobierno?

¿Cuáles serían los hechos principales? ¿Voy cumpliendo mis tiempos establecidos?, ¿Puedo distinguir cambios revolucionarios con simples

reformas? ¿Estoy siguiendo las actividades propuestas en el inicio? ¿Mis estrategias permiten alcanzar el propósito de la clase? ¿Qué

dificultades se presentan y como las resuelvo? La docente terminó la clase felicitando a los estudiantes que fundamentaron bien sus respuestas,

pidió a los estudiantes que arreglen el aula, y se despidió de ellos al cabo del toque de timbre, indicando que deben revisar lo avanzado para la

próxima clase no perder tiempo. Nos retiramos del aula.

SESIÓN 2

Ingresamos al aula de IV A, al mediodía, la docente saluda a sus estudiantes. Pidió orden y silencio para empezar la clase. Retomó el tema

anterior pasando un video sobre “Sucedió en el Perú” el tema del caudillismo, solicitó recordar lo aprendido en la clase pasada, les hizo

recordar el conflicto cognitivo y enlazó el logro esperado con lo trabajado.

Luego, pidió que respondan a las interrogantes: ¿Cuál es la importancia del tema? ¿Cuáles son sus avances al respecto? Luego, les pidió

que realicen la portada de su periódico sobre el Primer Militarismo. Revisó que cada grupo empiece a organizar el proceso en sus periódicos

respondiendo las cinco preguntas: ¿Qué pasó?, ¿Quién participó? ¿Cómo pasó?, ¿Cuándo fueron los hechos? ¿Dónde pasaron los hecho?..

Luego supervisó a cada grupo lo que fueron trabajando. Los estudiantes fueron distribuyendo sus artículos e imágenes, de acuerdo al

diseño propuesto por el grupo.

244

A medida que ellos trabajaban, la docente, pidió que revisen sus tarjetas del monitoreo, dos grupos le dijeron que ya lo habían monitoreado

y que habían reajustado sus actividades, La docente indicó todos los grupos que se preguntaran: ¿Estoy cumpliendo con los pasos

establecidos en la planificación?, ¿tengo distractores que no me permiten una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso

de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son significativos para el cumplimiento de la tarea?

Luego, motivó a los estudiantes que se organicen parejas para que realicen la transferencia en base a la realidad actual con la pregunta

siguiente: ¿Cómo puedo relacionar el tema Primer Militarismo, con el gobierno actual?, los estudiantes se organizan hacen la trasferencia, les

solicitó a que socialicen sus respuestas. Luego les pidió que expongan sus portadas para ser revisadas por el resto de estudiantes. Luego se pasó

a la etapa de metacognición y les entregó la tarjeta metacognitiva con las preguntas respectivas. ¿Qué pudimos aprender hoy? , ¿Cómo lograste

hacerlo o qué técnicas utilizaste para aprender? ¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué hemos

hecho para argumentar? De empezar de nuevo el trabajo, ¿Qué es lo que modificaría? ¿Para qué es útil lo aprendido? Solicitó a los estudiantes

que se evalúen, para ellos entregó a guía de coevaluación. Los estudiantes respondieron su guía y socializaron sus respuestas. La docente

felicitó su buena disposición y los motivó a seguir perfeccionando la regulación de sus aprendizajes reflexionando sobre ellos. Termina la clase

y nos despedimos de los estudiantes, ellos salieron a su descanso.

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Evaluación

245

LISTA DE COTEJO No. 1

(Sesiones de Aprendizaje)

HIPÓTESIS No. 1 : La planificación de sesiones de aprendizaje considerando las

estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía, permiten

la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de

IV grado de educación secundaria de la Institución Educativa del Santísimo Nombre

de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07

INDICADORES SI NO

1. Considera el propósito de la sesión en la planificación del

aprendizaje.

X

2. Diseña actividades que responden a las creencias de autoeficacia

de los estudiantes para predecir sus esfuerzos, ritmos y nivel de

aprendizaje.

X

3. Incluye estrategias para el desarrollo de habilidades de

planificación y organización de tareas.

X

4. Propone estrategias para la fijación de metas y objetivos que

responden al logro del propósito de la tarea.

X

5. Incorpora en su sesión estrategias de autorreflexión orientadas al

control volitivo y procurar el logro de sus objetivos.

X

6. Considera estrategias autoinstructivas de gestión del tiempo y

recursos educativos, así como de auto-observación

X

7. Considera estrategias orientadas al aprendizaje proactivo,

motivacional y estratégico.

X

8. Diseña actividades vinculadas al trabajo colaborativo para

fomentar el apoyo mutuo, puntos de vista divergentes y buscar

consensos.

X

9. Adopta estrategias para orientar la valoración del aprendizaje a

través de la autoevaluación y coevaluación.

X

10. Propone estrategias reflexivas orientadas a la identificación de

atribuciones causales del éxito o fracaso en el logro de sus metas

y objetivos.

X

246

LISTA DE COTEJO No. 2

(Material y recursos didácticos)

HIPÓTESIS No. 2: La implementación de materiales y recursos para la aplicación de

las estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía, facilita

la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de

IV grado de educación secundaria de LA Institución educativa del Santísimo Nombre

de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07

INDICADORES SI NO

1. El material impreso presenta preguntas orientadas a la identificación

de la complejidad de la tarea.

X

2. El material impreso presenta preguntas guía para la selección de

estrategias y técnicas a usar para el logro del propósito de la clase.

X

3. El material impreso presenta preguntas para la identificación de

recursos bibliográficos, electrónicos, gráficos etc, requeridos para

el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

X

4. El material didáctico propicia la reflexión del estudiante sobre el

avance y posibles reajustes de las estrategias para el logro del

propósito de la clase.

X

5. El material impreso evidencia la propuesta metacognitiva del

monitoreo del aprendizaje con preguntas reflexivas sobre los

errores cometidos.

X

6. El material didáctico presenta interrogación metacognitiva,

orientas a la identificación de dificultades y posibles soluciones.

X

7. El material didáctico seleccionado contribuye a la autorregulación

del aprendizaje

X

8. El material impreso, incluye instrucciones orientadas a la

metacognición sobre la significatividad de lo aprendido.

X

9. Los Instrumentos de evaluación presentan preguntas de

autoevaluación y co-evaluación de los aprendizajes.

X

10. El material impreso, selecciona estrategias para el desarrollo del

pensamiento metacognitivo

X

247

PLANIFICACION DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE N°_ 10 __

AREA : HISTORIA Y GEOGRAFÍA SEMANA FECHA: 26 al 28 de abril de 2016

GRADO Y

SECCIÓN(es) III A B C D PROFESOR(a): SARA GARCÍA

No. DE SESIONES 2 TEMA: La Confederación Perú Boliviana

APRENDIZAJE ESPERADO

Competencia:

Construye interpretaciones

históricas.

Capacidades:

3. Interpreta críticamente fuentes diversas.

4. Comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales.

Indicador desempeño

Analiza los procesos históricos desarrollados durante la Confederación Perú-Boliviana a través de la realización de la ficha de trabajo “Qué,

Quien, Cómo, Cuando”

VALORES ACTITUDES

IDENTIDAD Se reconoce como persona que se integra a una cultura única en su diversidad cultural

248

MOMENTOS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE T RECURSOS

INICIO

Actividades permanentes: Saludo, oración, asistencia, ubicación de los estudiantes en el

aula.

Motivación: Observa con atención la pizarra Un documental sobre la Comunidad Andina

“Sucedió en el Perú”. Responden ¿cómo sería el Perú si nos hubiéramos mantenido a Bolivia?

¿Por qué hoy los países andinos está unidos con lazos comerciales? ¿También pueden ser lazos

políticos?

Saberes Previos: Responden a las interrogantes: ¿Qué rol crees que desempeñaron en la

historia del Perú los caudillos militares? ¿Qué sistema de gobierno habrán desarrollado a lo

largo de nuestra República?

Conflicto Cognitivo: Se plantea la pregunta retadora. En esos primeros años de independencia

del Perú, ¿Qué es lo que más buscaban los gobernantes; más territorio, poder o mejorar la

economía del país? ¿Por qué?, por medio de un Phlilips 66, socializan sus respuestas.

A partir de sus respuestas, se presenta el tema a tratar: “Confederación peruano - boliviana”,

donde el propósito de la sesión será que los estudiantes reconozcan información relevante

sobre este proceso histórico a través de un organizador de la información.

PASO 1: ACTIVIDADES DE PLANIFICACIÓN

Leen la Tarea para identificar el propósito del aprendizaje esperado.

Trazan sus objetivos a partir de los criterios de evaluación de la tarea y del grado de

perfección que quieren alcanzar con la tarea.

A través de una lluvia de ideas señalan qué estrategias y técnicas pueden usar para lograr

el aprendizaje esperado. Completan el planificador de actividades

15

10’

Video

Mapa de

sudamérica

Ficha de

planificación

CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

249

PROCESO

PASO 2. ACTIVIDADES DE MONITOREO

Recepción de la información

Escucha y participa activamente de la explicación del tema: Confederación Perú- boliviana,

realizado por la profesora con apoyo de una separata que será entregada de manera

individual a cada estudiante, leerá en voz alta y por turnos.

Adicionalmente se coloca en la pizarra un mapa de la confederación.

Formula inquietudes y/o preguntas respecto a la explicación del tema y la profesora las

aclara.

Pega en su cuaderno la Ficha de Contenido, luego de la explicación de la clase.

Observación selectiva

Lee en nuevamente la ficha de contenido, identificando las ideas principales y secundarias

del tema y subrayándolas.

Paralelamente, responden las interrogantes metacognitivas: ¿Voy cumpliendo mis tiempos

establecidos?, ¿Estoy siguiendo las actividades propuestas en el inicio? ¿Mis estrategias

permiten alcanzar el propósito de la clase? ¿Qué dificultades se presentan y como las

resuelvo?

SESIÓN 2

Retoman el indicador de logro y el conflicto cognitivo para enlazar el trabajo de este día

Responden a las interrogantes: ¿Cuál es la importancia del tema? ¿Cuáles son sus avances

al respecto?

Recibe de forma personal la ficha de trabajo “¿Qué, Quien, Cómo, Cuándo, Dónde?”

(anexo 2)

División de las partes en todo

50

10

10’

15’

5’

LIBROS

SEPARATA

250

CIERRE

Redactan en cada uno de los recuadros organizando cada uno de los procesos históricos

respondiendo las cinco preguntas: ¿Qué pasó?, ¿Quién participó? ¿Cómo pasó?, ¿Cuándo

fueron los hechos? ¿Dónde pasaron los hechos?

Confeccionan su periódico, distribuyendo sus artículos e imágenes, de acuerdo al diseño

propuesto por el grupo.

Paralelamente, van controlando el desarrollo de su trabajo por medio de las siguientes

interrogantes metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo con los pasos establecidos en la

planificación?, ¿tengo distractores que no me permiten una buena concentración en el

trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy son

significativos para el cumplimiento de la tarea?

PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

Transferencia: Cada grupo debe redacta un lema que sintetice el significado de la libertad en

el mundo actual y responden la pregunta: ¿De qué manera puedo relacionar estos temas con la

vida política de mi país?

METACOGNICIÓN: Responden las siguientes preguntas metacognitivas:

¿Qué aprendimos hoy? , ¿Cómo lograste hacerlo o qué técnicas utilizaste para aprender?

¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué

hemos hecho para argumentar?

De empezar de nuevo el trabajo, ¿Qué es lo que modificaría?

Finalmente ¿Para qué es útil lo aprendido?

EVALUACIÓN: Se evalúa según una guía de evaluación de la ficha “¿Qué pasó? ,¿ Cómo

pasó? ¿Cuándo pasó? ¿ Dónde pasó? (Anexo 2)

20’

25’

Hojas bond

Fichas de

evaluación

metacognitiva

____________________________________ ___________________________________

PROFESOR ASESOR

251

MAPA DE LA CONFEDERACIÓN PERÚ BOLIVIANA

252

¿QUÉ IDEA TIENES? (ANEXO 2)

¿QUÉ PASÓ?

¿CÓMO PASÓ?

¿DÓNDE PASÓ?

¿CUÁNDO PASÓ?

253

Propósito de la clase:………………………………………………

…………………………………………………………………………

ORGANIZANDO MI ACCIONES” (Anexo 1)

¿Qué debo hacer para

lograrlo? ¿Con qué recursos

cuento?

¿Qué estrategias y técnicas

podemos usar para

desarrollarla?.

¿Cómo vamos a distribuir las

responsabilidades?

Qué me exige el propósito de la

clase? ¿En qué consiste?

Qué debo hacer para lograrlo?

¿con qué recursos cuento?

254

PASO 3: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar?

¿Si volviera a

empezar la

tarea, qué

cambiaría?

¿Para qué es

útil lo

aprendido?

EVALUANDO LO APRENDIDO

255

DIARIO DE CAMPO No. 10

DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo

ÁREA: Historia y Geografía

GRADO Y SECCIÓN: IV A DE SECUNDARIA

FECHA : 26 al 28 de abril 2016

TIPO DE ACTIVIDAD: La Confederación Perú Boliviana

APRENDIZAJES ESPERADOS: Analiza los procesos históricos desarrollados durante la Confederación Perú-Boliviana a través de la

realización de la ficha de trabajo “Qué, Quien, Cómo, Cuando

SESIÓN 1

Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula de IV A de secundaria, saludos a los estudiantes con cordialidad, me dirijo a mi escritorio para instalar

la laptop, me dirijo a los estudiantes para dar las indicaciones respectivas. Solicito que guarden silencio para dar indicaciones y poner orden

en el aula. Pido que dispongan las carpetas para el trabajo de la mañana. Les indico que no conversen y se ordenen con prontitud, algunos

están conversando y no siguen las instrucciones. Les indico que todo forma parte de la calificación del trabajo. Procedo a verificar la

asistencia de todos los estudiantes.

Me dirijo a ellos para indicarles que observen un documental sobre la Comunidad Andina, les pregunto: ¿cómo sería el Perú si nos

hubiéramos mantenido a Bolivia? ¿Por qué hoy el país andino está unido con lazos comerciales? ¿También pueden ser lazos políticos?.

Algunos estudiantes, manifiestan que no les hubiera gustado estar unidos a Bolivia, con esta pregunta salió un poco un sentimiento de

256

discriminación, consideran a Bolivia un país menos que Perú. Les hice reflexionar sobre los avances de este país hermano y que por historia,

estamos unidos.

Luego les pregunto,: En esos primeros años de independencia del Perú, ¿Qué es lo que más buscaban los gobernantes; más territorio, poder

o mejorar la economía del país? ¿Por qué?, pido a los estudiantes que conversen y dialoguen sobre sus opiniones, luego pido que en forma

voluntaria socialicen sus respuestas.

Después de esta etapa, les presento el propósito de la sesión: Reconocen información relevante sobre este proceso histórico a través de un

organizador de la información.

Luego les pido que lean el propósito para que puedan identificar la complejidad de la tarea y comenzar el proceso de la planificación,

para ello les entrego la ficha de planificación con la estrategia de la interrogación metacognitiva: ¿Qué me exige el propósito de la clase?

¿En qué consiste? ¿Qué debo hacer para lograr este propósito? ¿Qué recursos tengo? ¿Qué estrategias podemos usar? ¿Cómo vamos a

distribuir las responsabilidades? Cada estudiante señaló sus estrategias, los pasos a seguir, y el tiempo que emplearía, socializaron sus

respuestas, el intercambio de opiniones se vio enriquecido por los diversos aportes.

Continúo con la clase, les pido que lean la información proporcionada y saquen sus ideas principales con las que trabajaran el organizador

visual. Les presento el mapa de la Confederación Perú Boliviana, al verlo, formulan varias inquietudes sobre el tamaño del territorio, su

poder militar y económico, voy dando respuesta a todas sus inquietudes.

Seguidamente, les entrego la ficha que contiene el organizador visual para que vayan escribiendo sus respuestas.

Espero un breve tiempo de trabajo y lectura y luego procedo a repartir las tarjetas con la interrogación metacognitiva para el monitoreo,

ellos responden las interrogantes metacognitivas: ¿Estoy cumpliendo con los pasos establecidos en la planificación?, ¿tengo distractores

257

que no me permiten una buena concentración en el trabajo? ¿Estoy haciendo buen uso de los materiales y recursos? ¿Los aportes que doy

son significativos para el cumplimiento de la tarea?. A medida que formulo las preguntas, los estudiantes van respondiendo de acuerdo a

lo que están trabajando, sus respuestas son convincentes y se nota la diferencia en el uso del vocabulario y mayor seguridad en lo que

explican. Los felicito muy gratamente y les indico que continuamos en la próxima sesión, me despido de ellos con cordialidad.

Sesión 2

Ingreso al aula de IV A , saludos a los estudiantes, realizo las actividades permanentes, solicito a un alumno voluntario que prenda la

computadora. Pido orden y silencio para empezar la clase. Retomo el indicador de logro y el conflicto cognitivo para enlazar el trabajo de

este día anterior. Les pregunto: ¿Cuál es la importancia del tema? ¿Cuáles son sus avances al respecto? Luego procedo a entregarles la

ficha de trabajo “¿Qué, Quien, Cómo, Cuándo, Dónde?

Seguidamente les solicito que redacten un lema donde sinteticen el significado de libertad en el mundo actual y pido que respondan la

pregunta ¿De qué manera puedo relacionar estos temas con la vida política de mi país?, los estudiantes responden usando argumentos del

contexto actual de la campaña electoral y ponen ejemplos sobre la falta de soberanía si existiere una dictadura en el país.

Seguidamente les reparto las tarjetas metacognitivas de la evaluación para que realicen la evaluación de sus resultados, les pregunto:

¿Qué aprendimos hoy? , ¿Cómo lograste hacerlo o qué técnicas utilizaste para aprender? ¿A partir de los argumentos dados, podemos

decir algún principio importante? , ¿Qué hemos hecho para argumentar? De empezar de nuevo el trabajo, ¿Qué es lo que modificaría?

¿Para qué es útil lo aprendido? Pido voluntarios para que expresen sus impresiones sobre el trabajo elaborado. Quedo satisfecha de los

comentarios dados. Felicito a los estudiantes por sus grandes avances, los motivo a que sigan desarrollando su pensamiento reflexivo y

258

estratégico. Me despido de ellos con gratitud por su buena participación en esta experiencia, ellos también agradecen haber logrado

cambios en sus aprendizajes.

REFLEXIONES

Siendo esta sesión la última del proyecto de investigación, me siento satisfecha de los logros alcanzados, los estudiantes han tomado

conciencia de sus potencialidades, de sus debilidades y están poniendo de su parte para superarlos. Su vocabulario ha mejorado mucho, se

esmeran por usar palabras más especializadas. Considero que esta sesión fue definitiva para medir el grado de interiorización de las

actividades de regulación, ya que los estudiantes se alistan sin que les indique para realizar su planificación, a mitad de la sesión me

recuerdan que ya debemos hacer el monitoreo, lo cual me causa una gratificación interior al saber que las estrategias ya calaron en su

pensamiento. Siendo la penúltima sesión me siento satisfecha del trabajo logrado.

INTERVENCIÓN

A partir de la fecha, la metacognición será parte de la sesión como un eje transversal que guiará los procesos cognitivos de los estudiantes

en todas mis sesiones de aprendizaje, impulsaré este método en mi área primero para hacer el efecto multplicador a todo el equipo docente

de secundaria.

LEYENDA

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Evaluación

259

REGISTRO ETNOGRÁFICO No. 10

Aspectos en los que se focaliza la observación: Sesión de Clases de la Docente Sara García Barnuevo

Apellido y nombre del observador: Betsy Said Sánchez

Fecha: 26 al 28 de abril de 2016

Hora de inicio de la observación: 11: 45 a.m.

Hora de finalización de la observación. 1: 15 pm

I.E Santísimo Nombre de Jesús, localizado en San Borja UGEL 07, cuenta con los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. El colegio cuenta

con una infraestructura adecuada, ambientes amplios, patios extensos, servicios de agua, luz y desagüe. El aula a observar es el Cuarto año de

secundaria, sección A y la cantidad de alumnos es de 40 estudiantes.

Curso: Historia, Geografía y Economía Nivel: Secundaria

Turno: Mañana

Asignatura observada: Historia, Geografía y Economía

Ambiente físico del aula:

La clase se realizó en el salón de IV A, aula de material noble, con pisos de losetas, techo de concreto pintado de blanco, paredes cremas, con

dos puertas de acceso y grandes ventanas que dan buena iluminación. Cuenta con pizarra acrílica, ecran y proyector multimedia. Las carpetas

individuales son adecuadas para los estudiantes.

Registro de observación de la clase: Confederación peruana – boliviana.

260

SESIÓN 1

Son las 11: 45 a.m. ingreso al aula de IV A de secundaria, ingresé con la docente Sara García, saludamos a los estudiantes, ellos respondieron

el saludo poniéndose de pie. Me ubiqué en la carpeta designada por la profesora, esperé a que todos se ordenen, mientras eso sucedió, la

profesora instaló la computadora, mientras tanto, pidió a un alumno voluntario que le ayude con el orden de los libros y a otro con la toma de

la asistencia. La profesora dio indicaciones para que saquen sus materiales y estén listos para empezar la clase.

La docente se paró frente a ellos y les indicó que esta sesión es muy especial ya que pondrían en práctica todas sus estrategias de autorregulación.

Luego les presentó el documental sobre la Comunidad Andina, y sobre ello les preguntó: ¿cómo sería el Perú si nos hubiéramos mantenido a

Bolivia? ¿Por qué hoy, los países andinos están unidos con lazos comerciales? ¿También pueden ser lazos políticos?

Después de la proyección, la docente les preguntó sobre sus impresiones, si les gustaría formar un país fuerte junto a Bolivia, un solo estudiante

se pronunció en contra de la unión con Bolivia y lo hizo despectivamente, la docente abordó muy bien el tema y le explicó, las razones históricas

y culturales por la cuales tenemos que guardar respeto por el pueblo boliviano, el estudiante quedó conforme y hasta se avergonzó un poco por

su actitud, que no tuvo la aprobación de sus compañeros. La docente tuvo que controlar un poco el barullo que se armó en esta intervención.

Terminada esta etapa, la docente presentó el propósito de la sesión: Reconocen información relevante sobre este proceso histórico a través de

un organizador de la información. Les pidió que lean detenidamente la capacidad para tener un alcance de su complejidad. Procedió a repartir

las fichas planificadoras con la estrategia de la interrogación metacognitiva: ¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En qué consiste? ¿Qué

debo hacer para lograr este propósito? ¿Qué recursos tengo? ¿Qué estrategias podemos usar? ¿Cómo vamos a distribuir las responsabilidades?

Cada estudiante señaló sus estrategias, los pasos a seguir, y el tiempo que emplearía, socializaron sus respuestas, el intercambio de opiniones

se vio enriquecido por los diversos aportes

261

La docente, luego les solicitó que lean la separata proporcionada e identifiquen las ideas principales de las secundarias y revisen el contexto

histórico que están analizando. Pasó unos 10’ y la docente entregó las tarjetas de monitoreo con la estrategia de la interrogación metacognitiva:

¿Voy cumpliendo mis tiempos establecidos?, ¿Estoy siguiendo las actividades propuestas en el inicio? ¿Mis estrategias permiten alcanzar el

propósito de la clase? ¿Qué dificultades se presentan y como las resuelvo? Pidió que en forma voluntaria podían participar y expresar sus

inquietudes y dudas, los alumnos, se expresaron con facilidad y claridad, se notó que ya sabían lo que tenían que hacer e identificar. La docente

en todo momento felicitó a sus estudiantes por lo que expresaban. La clase termina al toque de timbre y se despidió de ellos.

SESIÓN 2

Ingresamos al aula de IV A, los estudiantes saludan y se van sentando y ordenando a la indicación de la docente. La profesora pidió que

recuerden lo que se trabajó la clase pasada y retomó el indicador de logro y el conflicto cognitivo para relacionar lo trabajado el día anterior

con lo que van a trabajar este día.

Responden a las interrogantes: ¿Cuál es la importancia del tema? ¿Cuáles son sus avances al respecto? La docente entregó la ficha de trabajo

“¿Qué, Quien, Cómo, Cuándo, dónde. Luego les pidió que para hacer la transferencia debían redactar un lema destacando el significado de la

libertad en el mundo actual y responden la pregunta: ¿De qué manera puedo relacionar estos temas con la vida política de mi país?

Los estudiantes participan mucho de este tema, quieren saber más de lo que se ha planteado y preguntan mucho, la docente responde algunas

de ellas y solicitó que a medida que vayan respondiendo la ficha de metacognición sobre la evaluación se irían respondiendo las preguntas.

La docente invitó a los estudiantes a desarrollar la transferencia donde ellos debían sintetizar el significado de libertad en el mundo actual y

cómo ellos podían relacionar este concepto con la realidad actual. Los estudiantes se agrupan para desarrollar su tarea. Se observó

262

organización, la docente cada vez interviene menos para dar indicaciones, solo observó y se paseó por el aula asegurándose de que todos

participen. Los estudiantes explican su trabajo concluido, el cual es gratificado por su profesora. Seguidamente, procedió a repartir la tarjeta

metacognitiva de evaluación con las preguntas siguientes: ¿Qué aprendimos hoy? , ¿Cómo lograste hacerlo o qué técnicas utilizaste para

aprender? ¿A partir de los argumentos dados, podemos decir algún principio importante? ¿De empezar de nuevo el trabajo, ¿Qué es lo que

modificaría? ¿Para qué es útil lo aprendido?. Los estudiantes dan respuesta en forma de lluvia de ideas y van evaluando el proceso de

aprendizaje. Terminada la sesión procedimos a despedirnos de los estudiantes, la docente agradece el trabajo hecho y los felicita por el apoyo

y su colaboración.

LEYENDA

Estrategias de planificación

Estrategias de Monitoreo

Estrategias de Evaluación

263

LISTA DE COTEJO No. 1

(Sesiones de Aprendizaje)

HIPÓTESIS No. 1 : La planificación de sesiones de aprendizaje considerando las

estrategias de metacognición en el Área de Historia, Geografía y Economía, permiten

la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de

IV grado de educación secundaria de la Institución Educativa del Santísimo Nombre

de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07

INDICADORES SI NO

1. Considera el propósito de la sesión en la planificación del

aprendizaje.

X

2. Diseña actividades que responden a las creencias de autoeficacia

de los estudiantes para predecir sus esfuerzos, ritmos y nivel de

aprendizaje.

X

3. Incluye estrategias para el desarrollo de habilidades de

planificación y organización de tareas.

X

4. Propone estrategias para la fijación de metas y objetivos que

responden al logro del propósito de la tarea.

X

5. Incorpora en su sesión estrategias de autorreflexión orientadas

al control volitivo y procurar el logro de sus objetivos.

X

6. Considera estrategias autoinstructivas de gestión del tiempo y

recursos educativos, así como de auto-observación

X

7. Considera estrategias orientadas al aprendizaje proactivo,

motivacional y estratégico.

X

8. Diseña actividades vinculadas al trabajo colaborativo para

fomentar el apoyo mutuo, puntos de vista divergentes y buscar

consensos.

X

9. Adopta estrategias para orientar la valoración del aprendizaje a

través de la autoevaluación y coevaluación.

X

10

.

Propone estrategias reflexivas orientadas a la identificación de

atribuciones causales del éxito o fracaso en el logro de sus metas

y objetivos.

X

264

LISTA DE COTEJO No. 2

(Material y recursos didácticos)

HIPÓTESIS No. 2: La implementación de materiales y recursos para la aplicación de

las estrategias de metacognición en el área de Historia, Geografía y Economía, facilita

la activación de los procesos de autorregulación del aprendizaje en los estudiantes de

IV grado de educación secundaria de LA Institución educativa del Santísimo Nombre

de Jesús del distrito de San Borja, UGEL 07

INDICADORES SI NO

1. El material impreso presenta preguntas orientadas a la identificación

de la complejidad de la tarea.

X

2. El material impreso presenta preguntas guía para la selección de

estrategias y técnicas a usar para el logro del propósito de la clase.

X

3. El material impreso presenta preguntas para la identificación de

recursos bibliográficos, electrónicos, gráficos etc, requeridos para el

desarrollo de las actividades de aprendizaje.

X

4. El material didáctico propicia la reflexión del estudiante sobre el

avance y posibles reajustes de las estrategias para el logro del

propósito de la clase.

X

5. El material impreso evidencia la propuesta metacognitiva del

monitoreo del aprendizaje con preguntas reflexivas sobre los

errores cometidos.

X

6. El material didáctico presenta interrogación metacognitiva, orientas

a la identificación de dificultades y posibles soluciones.

X

7. El material didáctico seleccionado contribuye a la autorregulación

del aprendizaje

X

8. El material impreso, incluye instrucciones orientadas a la

metacognición sobre la significatividad de lo aprendido.

X

9. Los Instrumentos de evaluación presentan preguntas de

autoevaluación y co-evaluación de los aprendizajes.

X

10. El material impreso, selecciona estrategias para el desarrollo del

pensamiento metacognitivo

X

265

5. Discusión de los Resultados

5.1. Procesamiento de la información

5.1.1. De los Diarios de campo. A continuación se presenta la matriz de datos recogidos a partir del recojo de hallazgos que la docente

observada, ha organizado registrada en los registros etnográficos de las sesiones así mismo, sus interpretaciones teóricas y sus conclusiones.

CATEGORÍA UNIDAD DE ANÁLISIS INTERPRETACIÓN TEÓRICA CONCLUSIONES

PLANIFICACIÓN

DC1, DC2, DC3

Aplicamos la interrogación metacognitiva

en forma oral con las siguientes preguntas:

¿Cuál es el propósito de la clase?, ¿Qué

condiciones me ayudan a lograr el

aprendizaje esperado? ¿Cuáles son mis

limitaciones? ¿Dónde vamos a buscar

información? ¿Cómo vamos a dividir el la

tarea? ¿Qué tiempo tenemos?

A través de una lluvia de ideas los

estudiantes expresaron lo que debían hacer

La Etapa de planificación dentro del

proceso de autorregulación,

comienza con el análisis de la tarea

donde se fragmenta la tarea a

realizar en elementos más pequeños

y donde, a partir del conocimiento

previo, se establece una estrategia

personal para su ejecución Winne,

(2001) según Zimmerman y Moylan

(2009).

Entre las estrategias para la

planificación del proceso de

autorregulación del aprendizaje,

aplicamos la interrogación

metacognitiva a través de la

formulación de preguntas orales y

el diseño de fichas para la

modalidad escrita; estas

preguntas llevaron al estudiante a

organizar una secuencia de pasos

para desarrollar el propósito de

la tarea con más orden y sin

266

en esta etapa de planificación, respondiendo

a cada una de las preguntas formuladas.

perder de vista el propósito de la

sesión.

DC4. DC5, DC6, DC7, DC8 DC9, DC10

Diseñamos una ficha para que cumpliera la

función de “planificador”, con material

impreso, de esta manera los estudiantes

pudieron realizar la planificación de sus

estrategias con más seguridad y profundidad.

En la cual planteamos cuatro preguntas base:

¿Qué me exige el propósito de la clase? ¿En

qué consiste? ¿Qué debo hacer para lograr

este propósito? ¿qué recursos tengo?

¿Qué estrategias podemos usar?¿Cómo

vamos a distribuir las responsabilidades?

267

MONITOREO

DC1, DC2, DC3,

Aplicamos la interrogación metacognitiva y

los estudiantes respondieron en forma oral las

preguntas que se formularon para el

monitoreo, tales como:

¿Estoy siguiendo los pasos planificados?, ¿En

qué parte del proceso me encuentro?, ¿Qué

tiempo queda? ¿Estoy conforme con lo

avanzado? ¿Necesito cambiar alguna

estrategia? ¿Por qué? ¿Le estoy dedicando

suficiente atención y concentración a lo que

me corresponde hacer?

Aplicamos la estrategia metacognitiva del

trabajo colaborativo, para realizar la tarea

diseñada en la sesión de aprendizaje.

Según Zimmerman y Moylan

(2009), el monitoreo es la etapa

donde ponemos en práctica lo

planificado, es lo que hacemos

para conseguir la meta. El

estudiante efectúa el autocontrol y

la autoobservación de su tarea.

El monitoreo como segundo

proceso de la metacognición, lo

facilité a través de preguntas en

forma oral y con apoyo de

tarjetas, cuando se hizo de

manera escrita; en ambos casos

las preguntas fueron de

naturaleza reflexiva y evaluativa

orientadas al autocontrol

respecto a las actividades

realizadas durante su ejecución.

El trabajo colaborativo como

estrategia metacognitiva,

permite al estudiante generar

procesos de reconstrucción del

conocimiento, debido a su

interacción con los integrantes de

su grupo.

268

DC4, DC5, DC6, DC7, DC 8, DC 9, DC10

Diseñamos tarjetas con interrogantes

metacognitivas base, que lo llevaron a

revisar su avance y tomar decisiones. Las

tarjetas se entregaron en una pausa de la

sesión para lograr la reflexión de lo que se

estaban trabajando y cómo se estaba

avanzando. Las preguntas base son:

¿Estoy siguiendo las actividades propuestas

en el inicio?, ¿Mis estrategias permiten

alcanzar el propósito de la clase? ¿Qué

dificultades se presentan y como las

resuelvo? ¿Estoy cumpliendo con los plazos

establecidos?

Aplicamos la estrategia metacognitiva del

trabajo colaborativo, para realizar la tarea

diseñada en la sesión de aprendizaje.

Utilizamos las tarjetas con

interrogación metacognitiva y

los estudiantes respondieron en

forma voluntaria orientándolos

en la toma de decisiones para

seguir o cambiar sus estrategias

aplicadas, asumiendo su

responsabilidad en la ejecución

de la tarea, con la posibilidad

de realizar los reajustes

convenientes.

El trabajo colaborativo como

estrategia metacognitiva,

permite al estudiante generar

procesos de reconstrucción del

conocimiento, debido a su

interacción con los integrantes

de su grupo.

269

EVALUACIÓN

DC1, DC2, DC3,

Procedimos a aplicar las siguientes

interrogantes metacognitivas para inducir al

estudiante a evaluar su resultado con

respecto al plan de acción trazado al inicio

de la clase, en forma oral:

¿Qué estrategias de las empleadas no

funcionó como lo esperaba? ¿De qué

dependió? ¿Si empezara la tarea de nuevo,

qué cambiaría? ¿Si volviera a hacer otro

folleto en el futuro, que implementaría?

Según Jorba y Sanmartí, (1994)

La evaluación como aprendizaje,

permite que el estudiante, valore su

trabajo y se explique las razones de

los resultados obtenidos.

Este tipo de evaluación implica una

autorreacción en el estudiante que lo

lleva a mantener su motivación

permanente.

Pintrich, (2000); Zimmerman,

(2011).

La evaluación, como tercer

proceso de metacognición, la

apliqué a través de preguntas

orientadas a la autoevaluación

y coevaluación, donde el

estudiante, en forma escrita

pudo reflexionar sobre sus

propias atribuciones

reaccionando emocional y

cognitivamente en forma

positiva.

DC 4, DC 5. DC 6, DC7, DC8, DC9, DC10

Realizamos las preguntas metacognitivas

orientadas a la evaluación de sus

aprendizajes tales como:

Según Jorba y Sanmartí, (1994), La

evaluación posibilita reflexionar

sobre el comportamiento, el contexto

y la tarea, para posteriormente

“reaccionar” y modificar algún

El mismo efecto sucedió en la

coevaluación, donde se

rescataron los logros de sus

compañeros y el deseo de

mejorar en sus desaciertos.

270

¿Qué estrategias de las empleadas no

funcionó como lo esperaba? ¿De qué

dependió? ¿Si empezara la tarea de nuevo,

qué cambiaría? ¿Si volviera a hacer otro

folleto en el futuro, que implementaría?

Además trabajaron la autoevaluación y la

coevaluación de sus aprendizajes usando

matrices de evaluación.

aspecto que no favorece el propio

aprendizaje.

Las reflexiones de la etapa de

evaluación, permitió que el

estudiante tome consciencia

que es capaz de mejorar en la

autorregulación de su

aprendizaje.

271

5.1.2. De los Registros Etnográficos

5.1.2.1. Matriz de análisis de los datos codificados en los Registros Etnográficos. A continuación se presenta la matriz de datos

recogidos a partir del proceso de acompañamiento, en los cuales la docente observadora, ha organizado la información observada y registrada en

los registros etnográficos de las sesiones así mismo, sus interpretaciones teóricas y sus conclusiones.

CATEGORÍA UNIDADES DE ANÁLISIS INTERPRETACIÓN TEÓRICA CONCLUSIONES

PLANIFICACIÓN

RE1, RE2, RE3.

La docente presentó a los

estudiantes, el propósito de la clase,

orientó y aplicó la interrogación

metacognitiva en forma oral con las

siguientes preguntas: ¿Cuál es el

propósito de la clase?, ¿Qué

condiciones me ayudan a lograr el

aprendizaje esperado? ¿Cuáles son

mis limitaciones? ¿Dónde vamos a

Las metas esperadas, o los objetivos

por lograr, conforman una etapa

importante en el proceso de

autorregulación, esta etapa

corresponde aquella que concierne

al momento de planificación y

orientación de la actividad, por lo

tanto su claridad y buena elaboración

permite la eficacia en el control de

En la categoría de planificación,

la docente aplicó la estrategia

de interrogación metacognitiva,

la cual se realizó en forma oral

primero y luego la sistematizó

en fichas impresas trabajadas

en forma individual y/o grupal

de acuerdo al diseño de la

sesión. Esto facilitó la

272

buscar información? ¿Cómo vamos a

dividir el la tarea? ¿Qué tiempo

tenemos

RE4, RE5, RE6, RE7, RE8, RE9,

RE10

La docente presentó una ficha

impresa como “planificador”, para

ser trabajada por los estudiantes. La

docente, planteó cuatro preguntas

base:

¿Qué me exige el propósito de la

clase? ¿En qué consiste? ¿Qué debo

hacer para lograr este propósito?

¿qué recursos tengo? ¿Qué

estrategias podemos usar?¿Cómo

vamos a distribuir las

responsabilidades?

las actividades de aprendizaje, así

como la adecuada elección de los

procedimientos que permitirán

realizarlas, y en general influyen en

la calidad del proceso y sus

resultados (Rico, P., 1997; Sanmartí,

N., 1995)

orientación de la planificación

para lograr el aprendizaje

esperado con mayor eficacia en

los resultados de la sesión.

RE1, RE2, RE3,

273

MONITOREO

La docente orientó la fase del

monitoreo a través de la

interrogación metacognitiva en

forma oral preguntando lo siguientes:

¿Estoy en el camino correcto? ¿Estoy

siguiendo el plan trazado? ¿Estoy

respetando los plazos señalados?

¿Me siento motivado?

El docente aplicó el trabajo

colaborativo, como estrategia

metacognitiva, motivando a los

estudiantes en la tarea a realizar.

RE4, RE, RE6, RE7, RE8, RE9,

REC. 10

La docente prepara tarjetas para

sistematizar la estrategia del

monitoreo, en ellas pregunta:

Se establecen las condiciones

necesarias para el autocontrol:

predecir limitaciones de la capacidad

propia, evaluar los elementos que se

utilizan en el proceso como los

objetivos de su aprendizaje. Ser

consciente de su repertorio de rutinas

y apropiado dominio. Planear y

organizar acciones adecuadas para la

resolución de problemas. Monitorear

y supervisar la utilidad de las

rutinas…..P. Narvaja (1998)

Las habilidades básicas

metacognitivas incluyen la

predicción de las consecuencias de

una acción o evento, chequeo de los

resultados de la propia acción (¿Lo

hice?, comprobación con la realidad

Las estrategias de Monitoreo

se aplicaron en dos formas

distintas, en forma oral y en

forma escrita, situaciones que

permitieron que el estudiante

pueda revisar el avance de su

aprendizaje y lo que está

aplicando para conseguirlo.

Estas estrategias suministradas

por la docente, potenciaron

las habilidades cognitivas de

los estudiantes logrando la

reflexión oportuna de sus

procesos cognitivos a la vez

que podían reestructurar su

trabajo o modificar sus

estrategias a fin de lograr lo

esperado.

274

¿Qué errores estoy cometiendo?,

¿Mis estrategias permiten alcanzar el

propósito de la tarea?, ¿Qué

dificultades se presentan y cómo las

resuelvo? ¿Le estoy dedicando la

atención y concentración debida a la

tarea?

El docente aplicó el trabajo

colaborativo, como estrategia

metacognitiva, motivando a los

estudiantes en la tarea a realizar.

¿tiene sentido?, y una variedad de

otras conductas relativas al control

para aprender y resolver problemas?,

Narvaja, (1998)

El trabajo colaborativo

contribuyó a que los

estudiantes puedan

retroalimentarse en la

experiencias de grupo y

fortalecer su aprendizaje.

EVALUACIÓN

RE1, RE2, RE3,

La docente repartió fichas de

autoevaluación para que los estudiantes

revisen su trabajo en el logro del

aprendizaje. Así mismo, les indujo a

Según Flavell ( 1979), La evaluación

determinará si la metacognición del

estudiante, concuerda con los

aprendizajes esperados que están

presentes en los planes y programas

Las estrategias de evaluación

fueron aplicadas por la docente a

través de actividades de

autoevaluación y coevaluación,

así también como la aplicación

de preguntas metacognivas

275

que se pregunten: inicio de la clase.

¿Qué aprendí hoy?, Qué estrategias de

las empleadas no funcionó como lo

esperaba? ¿De qué dependió? ¿Si

empezara la tarea de nuevo, qué

cambiaría?

RE4, RE5, RC6, RE7, RE8, RE 9 ,

RE10

La docente entregó fichas reflexivas,

tales como: “Mis reflexiones de hoy”,

“Analizando mis resultados”, para

que cada estudiante haga un

autoexamen de su trabajo y su

significatividad.

de estudio que se pretenden alcanzar

en un período determinado.

En la evaluación como proceso de

autocontrol, se encuentra la

autoevaluación, que aporta a la

persona los juicios de valor sobre las

fortalezas, debilidades, de sus

procesos psicológicos y

comportamiento. De ella se obtiene

los datos y elementos para corregir

las acciones, comprobar su

corrección y adecuarla, si es preciso.

Sanmartí (1995)

orientadas a evaluar los logros de

su aprendizaje. Estas estrategias

de evaluación, lleva a desarrollar

un aprendizaje autorregulado lo

que consolida la autonomía, la

capacidad crítica y reflexiva.

276

5.1.3. De la Evaluación de la Línea de base y de salida.

5.1.3.1 Procesamiento cuantitativo.

Tabla 1

Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de logro en el

proceso de Planificación de la metacognición, de los estudiantes de 4to grado “A”

de secundaria del IE Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja UGEL 07.

EVALUACIÓN DE

ENTRADA

EVALUACIÓN DE SALIDA

CATEGORIAS F % F %

LOGRADO 10 27 20 54

EN PROCESO 19 51 15 41

NO LOGRADO 8 21 2 5

TOTAL 37 100 37 100

Nota: Test de metacognición aplicado el 02 de noviembre del 2015 y el 27 de abril del 2016 a los estudiantes de

4to”A” de secundaria del Colegio Santísimo Nombre de Jesús.

Figura 2. Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de

logro en el proceso de Planificación de la metacognición, de los estudiantes de 4to

grado “A” de secundaria del I.E “Santísimo Nombre de Jesús” del distrito de San

Borja UGEL 07.

27%

51%

21%

54%

41%

5%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

LOGRADO EN PROCESO NO LOGRADO

EVALUACIÓN DE ENTRADA EVALUACIÓN DE SALIDA

277

Como se observa en la tabla 1, referida a la comparación del nivel de logro en

el proceso de Planificación de la metacognición, de los estudiantes de 4to grado “A”

de secundaria del I.E Santísimo Nombre de Jesús, del distrito de San Borja UGEL 07.

En la evaluación de entrada, el 51%, equivalente a 19 estudiantes de un total de 37, se

encuentran en nivel de logro en proceso en la planificación de la metacognición,

seguido de un 27% equivalente a 10 estudiantes de un total 37, finalmente un 22% se

encuentran en el nivel de No logrado, equivalente a 8 estudiantes de un total de 37.

Mientras que en la evaluación de salida, se puede observar que ha habido un incremento

en el porcentaje ya que se observa un 54% equivalente a 20 estudiantes de un total de

37 que han logrado la planificación, seguidamente, se observa que en proceso se

encuentra, un porcentaje de 41%, equivalente a 15 estudiantes de un total de 37,

finalmente se observa que hay un 5% equivalente a 2 estudiantes de 37 que no lograron

un nivel óptimo de planificación.

Como se observa, existe un significativo incremento en el nivel logrado, en los

resultados de la evaluación de salida, llegando a un 54% que equivale a 20 estudiantes

de un total de 37, que han logrado el proceso de planificación, esto se debe a que las

estrategias ejecutadas como la interrogación metacognitiva, ayudaron al estudiante a

establecer la meta a alcanzar. Seguidamente, se observa una disminución en el

porcentaje del nivel de logro en proceso de la planificación en un 10%, esto se debe a

que las estrategias aplicadas durante nuestra intervención lograron que los estudiantes

adquirieran mayor conciencia de la necesidad de planificar antes de iniciar una

actividad nueva. Finalmente, el porcentaje de los estudiantes que no lograron el proceso

de planificación bajó significativamente, del 22% a un 5%, esto se debió a que las

estrategias aplicadas fueron efectivas logrando que los estudiantes ahora puedan

realizar de manera fluida la planificación de las actividades de aprendizaje.

Para optimizar los resultados en el proceso de planificación del aprendizaje, el

cual requiere potenciar el pensamiento estratégico y reflexivo, se sugiere ejercitar la

práctica reflexiva ante cualquier actividad desarrollada en las sesiones de aprendizaje,

acorde a las exigencias actuales en contraste con el aprendizaje tradicional, o de

mecanización de técnicas de estudio sin reflexionar sobre su finalidad, utilidad y

pertinencia.

278

Tabla 2

Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de logro en el

proceso de Monitoreo de la metacognición, de los estudiantes de 4to grado “A” de

secundaria del IE Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja UGEL 07.

EVALUACIÓN DE ENTRADA EVALUACIÓN DE SALIDA

CATEGORIAS F % F %

LOGRADO 13 35 20 54

EN PROCESO 17 46 14 38

NO LOGRADO 7 19 3 8

TOTAL 37 100 37 100

Nota: Test de metacognición aplicado el 02 de noviembre del 2015 y el 27 de abril del 2016 a los estudiantes de

4to”A” de secundaria del Colegio Santísimo Nombre de Jesús.

Figura 3. Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de

logro en el proceso de Planificación de la metacognición, de los estudiantes de 4to

grado “A” de secundaria del I.E “Santísimo Nombre de Jesús” del distrito de San Borja

UGEL 07.

35%

46%

19%

54%

38%

8%

0

10

20

30

40

50

60

70

% % %

Logrado En proceso No logradoEVALUACIÓN DE ENTRADA EVALUACIÓN DE SALIDA

LOGRADO EN PROCESO NO LOGRADO

279

Como se observa en la tabla 2, referida a la comparación del nivel de logro en

el proceso de Monitoreo de la metacognición de los estudiantes de 4to grado “A” de

secundaria del I.E Santísimo Nombre de Jesús. Podemos decir que en la evaluación de

entrada el 46 % equivalente a 17 estudiantes de un total de 37, se encuentran en proceso

de lograr un adecuado monitoreo, seguidamente un 35%, equivalente a 13 estudiantes

de un total de 37, han logrado la meta propuesta y finalmente un 19% equivalente a

7 estudiantes de un total de 37, no han logrado la meta propuesta. Mientras que en la

prueba de salida, se puede observar un 54% equivalente a 20 estudiantes de un total de

37, han logrado un nivel óptimo en la fase de monitoreo, seguidamente, se observa que

hay un 38% equivalente a 14 estudiantes de un total de 37 en el nivel de proceso y

finalmente se observa un 8% equivalente a 3 estudiantes de un total de 37 que no

lograron alcanzar la meta propuesta.

Observando la tabla anterior, nos damos cuenta del aumento considerable en el

porcentaje de estudiantes que han logrado la meta propuesta para monitorear sus tareas.

Eso se debe a las estrategias utilizadas a partir de interrogantes metacognitivas que

permiten activar una mayor conciencia reflexiva en el estudiante, con el fin de realizar

un seguimiento de las estrategias utilizadas, al realizar su tarea. Seguidamente,

observamos que el porcentaje de estudiantes en proceso ha bajado. Las estrategias de

interrogación metacognitiva incorporada en la sesión de aprendizaje, ayudan a mejorar

el rendimiento académico ya que éste se ve influenciado por el control y monitoreo.

No solo de su aprendizaje, sino también de su propio comportamiento, contexto y tarea

que realiza. Finalmente, el porcentaje de alumnos que no lograron la meta, también

ha bajado considerablemente, situándose en un 8% en la evaluación de salida frente a

un 19% que se tenía al iniciar el proyecto de investigación.

Para mejorar los resultados obtenidos, se sugiere aplicar dentro de las

estrategias del monitoreo, actividades de socialización de la experiencia que están

ejecutando los estudiantes a fin de nutrir sus progresos o revertir lo que no está

favoreciendo el aprendizaje, por lo que es oportuno trabajar más en proyectos grupales

para que en colaboración conjunta, les permitan formar criterios y valorar de forma

reflexiva y crítica sus avances, logros y errores.

280

Tabla 3

Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de logro en el

proceso de Evaluación de la metacognición, de los estudiantes de 4to grado “A” de

secundaria del IE Santísimo Nombre de Jesús del distrito de San Borja UGEL 07.

EVALUACIÓN DE ENTRADA EVALUACIÓN DE SALIDA

CATEGORIAS F % F %

LOGRADO 13 35 23 62

EN PROCESO 16 43 9 24

NO LOGRADO 8 22 5 14

TOTAL 37 100 37 100

Nota: Test de metacognición aplicado el 02 de noviembre del 2015 y el 27 de abril del 2016 a los estudiantes de

4to”A” de secundaria del Colegio Santísimo Nombre de Jesús.

Figura 4. Resultado comparativo de la evaluación de entrada y salida del nivel de

logro en el proceso de Evaluación de la metacognición, de los estudiantes de 4to grado

“A” de secundaria del I.E “Santísimo Nombre de Jesús” del distrito de San Borja

UGEL 07.

35%

43%

22%

62%

24%

14%

0

10

20

30

40

50

60

70

EVALUACIÓN DE ENTRADA EVALUACIÓN DE SALIDA

281

Como se observa en la tabla No. 3 referida a la comparación del nivel de logro

en el proceso de Evaluación de la metacognición de los estudiantes de 4to grado de

secundaria de la I.E “Santísimo nombre de Jesús”, podemos decir que en la evaluación

de entrada el 43 % equivalente a 16 estudiantes de un total de 37, se encuentran en

proceso de la etapa de evaluación, seguidamente un 35%, equivalente a 13 estudiantes

de un total de 37, han logrado la meta propuesta y finalmente un 22% equivalente a

8 estudiantes de un total de 37, no han logrado la meta propuesta. Mientras que en la

prueba de salida, se puede observar un 62% equivalente a 23 estudiantes de un total de

37, han logrado la meta propuesta, seguidamente, se observa que hay un 24%

equivalente a 9 estudiantes de un total de 37 se encuentran en proceso y finalmente se

observa que un 14%, equivalente a 5 estudiantes de un total de 37, no lograron alcanzar

el nivel óptimo.

Observando la tabla anterior, nos damos cuenta del aumento considerable en el

porcentaje de estudiantes que han logrado la meta propuesta, para evaluar las estrategias

y actividades que realiza al desarrollar su tarea, eso se debe a las estrategias utilizadas

a partir de interrogantes metacognitvas que les ha posibilitado evaluar el propio

comportamiento. También podemos observar que el porcentaje de estudiantes que están

en proceso ha bajado y se ha trasladado al porcentaje logrado, consideramos que ha

sido oportuno aplicar estrategias de evaluación orientadas a la reflexión como la

autoevaluación y la coevaluación, siendo ésta última muy aceptada y por los

estudiantes.

Para optimizar los resultados obtenidos, se sugiere que la evaluación como

estrategia de aprendizaje se puede orientar en tres direcciones distintas; la autonomía

en el aprendizaje; se pueden implementar de la siguiente manera: Primero

reflexionando desde su punto de vista del estudiante, es decir, la autoevaluación.

Segundo, valorando la participación de sus compañeros en los trabajos colaborativos,

o evaluación entre iguales y colaborando con el profesor en la regulación de la

enseñanza – aprendizaje o coevaluación. Cambiaríamos la coevaluación, aplicada en

la propuesta por evaluación entre igual y la coevaluación sería entre el estudiante y el

profesor, esto garantizará a nuestro juicio, la retroalimentación oportuna que será la

garantía de que los juicios de valor dados por los estudiantes a sus pares, estén

supervisados por el docente y describan actitudes positiva.

282

5.1.3.2. Cuadro comparativo de los resultados de la evaluación de entrada y de salida. A continuación se presenta el cuadro comparativo recogido

a partir de las interpretaciones de los resultados de la evaluación de entrada y de salida. Los cuales permitieron realizar comparaciones para conocer

la situación actual de los estudiantes y la situación en que se encontraban antes de la ejecución de la Propuesta Pedagógica Innovadora.

CATEGORIAS

INTERPRETACIONES

CONCLUSIONES PRUEBA DE ENTRADA PRUEBA DE SALIDA

PLANIFICACIÓN En la evaluación de entrada, el 51%,

equivalente a 19 estudiantes de un

total de 37, se encuentran en nivel de

logro en proceso en la planificación

de la metacognición, seguido de un

27% equivalente a 10 estudiantes de

un total 37, finalmente un 22% se

encuentran en el nivel de No logrado,

equivalente a 8 estudiantes de un

total de 37.

En la evaluación de salida, se

puede observar que ha habido un

incremento en el porcentaje ya

que se observa un 54%

equivalente a 20 estudiantes de un

total de 37 que han logrado la

planificación, seguidamente, se

observa que en proceso se

encuentra, un porcentaje de 41%,

equivalente a 15 estudiantes de un

total de 37, finalmente se observa

que hay un 5% equivalente a 2

Los estudiantes han demostrado

un significativo incremento en el

nivel logrado del proceso de

planificación esto se debe a que las

estrategias ejecutadas como la

interrogación metacognitiva,

ayudaron al estudiante a establecer

la meta a alcanzar. Así como a

seleccionar las estrategias a seguir,

descomponer la tarea en pasos

sucesivos y prever el tiempo, los

recursos y el esfuerzo, antes de

283

estudiantes de 37 que no lograron

un nivel óptimo de planificación.

ejecutar las actividades de

aprendizaje.

MONITOREO En la evaluación de entrada el 46 %

equivalente a 17 estudiantes de un

total de 37, se encuentran en proceso

de lograr un adecuado monitoreo,

seguidamente un 35%, equivalente

a 13 estudiantes de un total de 37,

han logrado la meta propuesta y

finalmente un 19% equivalente a 7

estudiantes de un total de 37, no han

logrado la meta propuesta.

En la prueba de salida, se puede

observar un 54% equivalente a 20

estudiantes de un total de 37, han

logrado un nivel óptimo en la fase

de monitoreo, seguidamente, se

observa que hay un 38%

equivalente a 14 estudiantes de un

total de 37 en el nivel de proceso

y finalmente se observa un 8%

equivalente a 3 estudiantes de un

total de 37 que no lograron

alcanzar la meta propuesta.

Los estudiantes han demostrado

un aumento considerable en el

nivel logrado del proceso de

monitoreo de sus tareas. Eso se

debe al uso de estrategias

utilizadas a partir de la

interrogante metacognitiva que

permiten activar una mayor

conciencia reflexiva en el

estudiante. Esta estrategia

también fue incorporada en las

sesiones de aprendizaje, ayuda a

mejorar el rendimiento académico

ya que éste se ve influenciado por

el control y monitoreo, no solo de

su aprendizaje, sino también de su

284

propio comportamiento, contexto

y tarea que realiza.

EVALUACIÓN en la evaluación de entrada el 43 %

equivalente a 16 estudiantes de un

total de 37, se encuentran en proceso

de la etapa de evaluación,

seguidamente un 35%, equivalente

a 13 estudiantes de un total de 37,

han logrado la meta propuesta y

finalmente un 22% equivalente a 8

estudiantes de un total de 37, no han

logrado la meta propuesta.

En la prueba de salida, se puede

observar un 62% equivalente a 23

estudiantes de un total de 37, han

logrado la meta propuesta,

seguidamente, se observa que hay

un 24% equivalente a 9

estudiantes de un total de 37 se

encuentran en proceso y

finalmente se observa que un

14%, equivalente a 5 estudiantes

de un total de 37, no lograron

alcanzar el nivel óptimo.

Los estudiantes han demostrado

un incremento en el nivel logrado

del proceso de evaluación ya que

han logrado la meta propuesta para

evaluar las estrategias y

actividades que realiza al

desarrollar su tarea. Eso se debe a

las estrategias utilizadas a partir de

la interrogación metacognitiva que

les ha posibilitado evaluar el

propio comportamiento, así como

su contexto y su forma de

reaccionar frente a las dificultades

y modificar algún aspecto que no

favorece el propio aprendizaje.

285

5.2. Reflexión Crítica

5.2.1 Triangulación. A continuación se presenta la matriz de triangulación la cual permitió confrontar las conclusiones que se formularon

desde la perspectiva de cada actor involucrado en la presente investigación. En este sentido, el proceso de triangulación se constituye en la técnica

de procesamiento cualitativo que le otorga objetividad y confiabilidad a la investigación acción ya que al confrontar las conclusiones de diferentes

perspectivas se pretende identificar las coincidencias y/ o divergencias que nos aseguren la regularidad y veracidad de la información procesada.

CATEGORÍAS

CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE DATOS COINCIDENCIAS/

DESACUERDOS

LECCIONES

APRENDIDAS DOCENTE

INVESTIGADOR

OBERVADOR

INTERNO

ESTUDIANTES

PLANIFICACIÓN

Entre las estrategias

para la planificación

del proceso de

autorregulación del

aprendizaje, apliqué la

interrogación

metacognitiva a través

de la formulación de

preguntas orales y el

En la categoría de

planificación, la

docente aplicó la

estrategia de

interrogación

metacognitiva, la

cual se realizó en

forma oral primero y

luego la sistematizó

Los estudiantes han

demostrado un

significativo

incremento en el

nivel logrado de la

planificación esto se

debe a que las

estrategias

ejecutadas como la

El observador

interno y el

estudiante, coinciden

en que el empleo de

estrategias, como la

interrogación

metacognitiva,

facilita la

planificación de la

Las estrategias de

interrogación

metacognitiva,

aplicadas en la

planificación, nos

han permitido

sistematizar este

proceso de

autorregulación en

286

diseño de fichas para la

modalidad escrita;

estas preguntas

llevaron al estudiante

organizar una

secuencia de pasos

para desarrollar el

propósito de la tarea

con más orden y sin

perder de vista el

propósito de la sesión.

en fichas impresas

trabajadas en forma

individual y/o grupal

de acuerdo al diseño

de la sesión. Esto

facilitó la

orientación de la

planificación para

lograr el aprendizaje

esperado con mayor

eficacia en los

resultados de la

sesión.

interrogación

metacognitiva,

ayudaron al

estudiante a

establecer la meta a

alcanzar. Así como a

seleccionar las

estrategias a seguir,

descomponer la tarea

en pasos sucesivos y

prever el tiempo, los

recursos y el

esfuerzo, antes de

ejecutar las

actividades de

aprendizaje.

tarea antes de

ejecutarla, logrando

mayor eficacia en los

resultados

esperados.

Los tres actores

coinciden en que, la

sistematización de la

interrogación

metacognitiva en

fichas de trabajo,

permite realizar de

manera fluida la

planificación de las

actividades de

aprendizaje,

coincidencia de los

los estudiantes, lo

cual ayudó a que

ellos pudieran

identificar sus metas

y objetivos, plantear

sus estrategias,

gestionar sus

recursos, dosificar su

tiempo antes de

iniciar la actividad

programada.

287

tres actores de la

triangulación.

MONITOREO

El monitoreo como

segundo proceso de la

metacognición, lo

facilité a través de

preguntas en forma

oral y con apoyo de

tarjetas, cuando se hizo

de manera escrita; en

ambos casos las

preguntas fueron de

naturaleza reflexiva y

evaluativa orientadas

al autocontrol respecto

a las actividades

realizadas durante su

ejecución.

Las estrategias de

Monitoreo se

aplicaron en dos

formas distintas, en

forma oral y en

forma escrita,

situaciones que

permitieron que el

estudiante pueda

revisar el avance de

su aprendizaje y lo

que está aplicando

para conseguirlo.

Estas estrategias

suministradas por la

docente,

Los estudiantes

consideran que han

mejorado en el

control y monitoreo

de sus actividades de

aprendizaje, debido

al empleo de

tarjetas con

preguntas

metacognitivas que

les permitió

sistematizar la

supervisión de su

trabajo y para

monitorear su

avance en el mismo.

Los tres actores

coinciden en señalar

que la interrogación

metacognitiva

sistematizada en

tarjetas impresas

facilitaron la revisión

de los avances de

los aprendizaje.

El investigador, así

como el observador,

señalan que los a

través del monitoreo,

pueden tomar

decisiones para

La interrogación

metacognitiva,

aplicada al proceso

de monitoreo en

forma sistemática,

nos ha permitido

orientar al estudiante

a que reflexione

sobre sus procesos

de aprendizaje para

que establezca sus

fortalezas y

dificultades para la

toma de decisiones

pertinentes y

plantear la solución

288

Los estudiantes

respondieron

voluntariamente y los

orienté en la toma de

decisiones respecto a

seguir o cambiar las

estrategias aplicadas,

asumiendo su

responsabilidad en la

ejecución de la tarea,

con la posibilidad de

realizar los reajustes

convenientes.

potenciaron las

habilidades

cognitivas de los

estudiantes logrando

la reflexión oportuna

de sus procesos

cognitivos a la vez

que podían

reestructurar su

trabajo o modificar

sus estrategias a fin

de lograr lo

esperado.

Han demostrado que

la sistematización

del proceso, los ha

habituado a

reflexionar sobre lo

que están trabajando

para hacer los

reajustes necesarios

y oportunamente.

Señalan que las

estrategias

empleadas les ayudó

a tomar conciencia

de la importancia de

analizar la

información,

identificar las

modificar sus

estrategias

oportunamente con

el fin de obtener

mejores resultados

en sus desempeños.

Los estudiantes

también coinciden en

señalar que tomaron

conciencia de la

importancia de

monitorear su

actividades de

aprendizaje para la

de dificultades en el

desarrollo de sus

actividades de

aprendizaje.

289

dificultades para la

toma de decisiones

pertinentes.

toma de decisiones

oportunas.

EVALUACIÓN

La evaluación, como

tercer proceso de

metacognición, la

aplicamos a través de

preguntas orientadas a

la autoevaluación y

coevaluación, donde el

estudiante, en forma

escrita pudo

reflexionar sobre sus

propias atribuciones

reaccionando

emocional y

Las estrategias de

evaluación fueron

aplicadas por la

docente a través de

actividades de

autoevaluación y

coevaluación, así

también como la

aplicación de

preguntas

metacognivas

orientadas a evaluar

los logros de su

aprendizaje. Estas

Los estudiantes han

demostrado una

mejora considerable

en la etapa de la

evaluación, debido

al empleo de

estrategias

metacognitivas que

les ha posibilitado

evaluar sus

resultados en base a

la autoevaluación y

coevaluación.

Asimismo,

Los tres actores

coinciden en

manifestar que la

evaluación orientada

con interrogación

metacognitiva y

sistematizadas en

tarjetas impresas

lograron un efecto

duradero y

significativos del

aprendizaje, al

emplearse la

autoevaluación y la

Las estrategias

metacognitivas de

autoevaluación y

coevaluación

motivan al

estudiante a tener

una mirada crítica de

su desempeño en el

trabajo ya sea

personal y grupal,

hemos aprendido

que la

autoevaluación

como reflexión

290

cognitivamente en

forma positiva.

El mismo efecto

sucedió en la

coevaluación, donde se

rescataron los logros de

sus compañeros y el

deseo de mejorar en

sus desaciertos. Las

reflexiones de la etapa

de evaluación,

permitió que el

estudiante tome

consciencia que es

capaz de mejorar en la

autorregulación de su

aprendizaje.

estrategias de

evaluación, lleva a

desarrollar un

aprendizaje

autorregulado lo que

consolida la

autonomía, la

capacidad crítica y

reflexiva.

consideran que la

interrogación

metacognitiva

aplicada a la etapa de

la evaluación les

permitió optimizar

sus resultados

reflexionando sobre

ellos, así pudieron

identificar sus

errores y aciertos, y

modificar sus

estrategias para la

próxima tarea.

coevaluación como

estrategias

metacognitivas.

Estas estrategias

permitieron al

estudiante,

reflexionar sobre sus

propias atribuciones

reaccionando

emocional y

cognitivamente en

forma positiva.

personal, le sirve al

estudiante para

ubicarse con

respecto a sus

propios resultados,

mientras que con la

coevaluación, sus

compañeros dan una

valoración a la

calidad de sus

aportaciones, todo

esto ayuda al

aprendizaje

metacognitivo.

291

5.2.2 Reflexión sobre la práctica pedagógica. Para efecto de nuestra investigación- acción, por ser de naturaleza cualitativa,

consideramos oportuno y necesario, realizar un análisis comparativo de los siguientes cuadros.

5.2.2.1 Cuadro para el Análisis Comparativo de la Planificación de las sesiones de aprendizaje. La planificación de nuestras

sesiones de aprendizaje, antes y después de la aplicación de la propuesta pedagógica innovadora nos permite observar las dificultades o

deficiencias y compararlas con los logros en nuestro trabajo en el aula.

ASPECTOS EL DISEÑO DE LAS

SESIONES ANTES

EL DISEÑO DE LAS SESIONES AHORA CONCLUSIONES

ESTRUCTURA

El diseño de las sesiones de

aprendizaje se consideraba las

preguntas de metacognición solo al

cierre de la sesión y en algunas

oportunidades quedaban como tarea

para casa. La temporalidad de las

mismas no permitía el desarrollo de

esta etapa dentro de la secuencia

didáctica de la sesión.

La planificación de la sesiones de aprendizaje,

se realizan a partir de una reflexión profunda

y detallada por parte del equipo investigador,

por lo que en ellas, ahora, no solo se

consideran lo planificado antes, sino que se ha

incorporado el propósito de la sesión como el

referente que marca la ruta para dirigir la

metacognición, estrategia didáctica de la

propuesta pedagógica innovadora, el cual se

propone desde que el inicio de la sesión de

aprendizaje hasta el cierre de la misma.

La planificación adecuada de

las sesiones de aprendizaje,

con estrategias metacognitivas

en toda la estructura de la

sesión, facilita la activación de

los procesos de

autorregulación del

aprendizaje en los estudiantes,

lo que garantiza la adecuada

secuencialidad de la misma.

292

PROCESOS

PEDAGÓGICOS

El diseño de las sesiones de

aprendizaje se estructuraban

teniendo en cuenta los procesos

pedagógicos normados por el DCN

2015, asimismo, la parte referida a

la metacognición, no se aplicaba

adecuadamente por

desconocimiento de los procesos de

autorregulación.

Para planificar las sesiones de aprendizaje

tenemos en cuenta la motivación y la

metacognición como factores transversales de

la sesión, para lo cual, se incluyen en los

procesos pedagógicos, actividades de

planificación, monitoreo y de evaluación,

correspondientes al proceso de

autorregulación del aprendizaje a fin de

fortalecer en el estudiante su autoeficacia y el

autocontrol de su aprendizaje.

La metacognición es un factor

que le da relevancia al lugar

que ocupa el estudiante en su

aprendizaje, por lo que la

sesión debe contemplar en su

planificación, estrategias

metacognitivas donde el

docente dirija la mirada del

estudiante hacia su mundo

interior a fin de ayudarle a

autorregular no solo su

aprendizaje sino también su

actitud frente a su tarea.

PROCESOS

COGNITIVOS

En la planificación de las sesiones

de aprendizaje, los procesos

cognitivos no estaban identificados

de acuerdo a la capacidad

desarrollada, solo se hacía una lista

de actividades que contemplaban

En el diseño de las sesiones de aprendizaje, los

procesos cognitivos, han adquirido

importancia, están debidamente identificados

de acuerdo a la capacidad que se trabaja en la

sesión de aprendizaje y articulados con el

propósito de la clase e indicador de logro

Los procesos cognitivos deben

estar explícitos en las sesiones

de aprendizaje ya que a partir

de la conciencia que tengan los

estudiantes de ellos pueden

lograr alcanzar un

293

una variedad de estrategias y

técnicas dirigidas al cumplimiento

del indicador de evaluación y no al

desarrollo de la capacidad en sí.

pensamiento matacognitivo de

lo que aprenden y optimizar su

aprendizaje.

EVALUACIÓN

En la planificación de las sesiones

de aprendizaje, la evaluación estaba

referida solamente a lograr los

indicadores de evaluación, se

descuidaba la parte donde el

estudiante podía valorar lo que

estaba aprendiendo.

Se diseñaban actividades de

evaluación del aprendizaje en más

en términos conceptuales y no tanto

de capacidades.

En el diseño de las sesiones, la evaluación

cumple un rol importante ya que se diseñan

actividades para la autoevaluación y la

coevaluación del proceso y el resultado de la

tarea, así mismo, proponemos actividades de

metacognición para evaluar sus logros y

dificultades percibidas, atribuciones causales,

perspectivas de cambio o mejora en el

aprendizaje.

En el diseño de la sesión

orientamos a la evaluación

desde un punto de vista

formativo, con lo que

pretendemos que los

estudiantes puedan revisar la

eficacia de las estrategias

utilizadas.

294

5.2.2.2. Cuadro para el análisis comparativo de la implementación de recursos y materiales didácticos. A continuación presentamos

el cuadro comparativo de la implementación de recursos y materiales donde se evidencia el uso de los mismos, en un enfoque de un antes de la

propuesta y lo que actualmente se ha implementado.

ASPECTOS

EL DISEÑO DE MIS

MATERIALES ANTES

EL DISEÑO DE MIS

MATERIALES AHORA

CONCLUSIONES

PERTINENCIA

Los materiales que antes usábamos

eran frecuentemente: láminas,

mapas, texto escolar, diapositivas,

entre otros, estos se orientaban a la

parte informativa del aprendizaje

más no al aprendizaje esperado y

mucho menos al pensamiento

metacognitivo.

Ahora los materiales y recursos se

seleccionan en función directa al

aprendizaje esperado y con fines

metacognitivos, considerando la

complejidad del propósito de la sesión,

favoreciendo la propuesta presentada

Los materiales y recursos pertinentes a

nuestra propuesta han sido

implementados con la estrategia de la

interrogación metacognitiva a través de

fichas y tarjetas creadas por el equipo

investigador, que favorecen el

dinamismo de las clases y el logro del

aprendizaje estratégico en los

estudiantes.

TIPO

El material que utilizábamos era

diverso, se usaba, láminas, mapas,

textos informativos, pero sin tener

en cuenta la relación con los

procesos cognitivos para desarrollar

Ahora implementamos nuestro trabajo

con materiales diversos con una

intencionalidad definida; entre el

material impresos utilizamos, fichas de

planificación de actividades, de gestión

Es importante utilizar una variedad de

materiales y recursos en consideración

directa con el aprendizaje que se

pretende lograr. Para efectos de

295

la capacidad programada, mucho

menos para activar la

autorregulación del aprendizaje y la

metacognición.

del tiempo, así como tarjetas con

interrogación metacognitva para

promover el monitoreo y la evaluación

del aprendizaje con fichas de auto

evaluación y coevaluación, y trabajo

colaborativo, pertinentes a la sesión de

aprendizaje.

la sistematización de la metacognición

y de las actividades de autorregulación

del aprendizaje, es importante el uso de

material impreso con orientaciones

específicas que ejercite en los

estudiantes un pensamiento

estratégico.

FUNCIONALIDAD

Los materiales que utilizábamos no

siempre estaban de acuerdo a la

capacidad desarrollada en la sesión ,

la metacognición solo la

realizábamos al final de ella y en

forma oral, no teníamos claro la

importancia por lo que no se creaba

material para ese proceso.

Ahora los materiales son innovadores y

creativos como, las fichas

planificadoras del aprendizaje esperado,

las tarjetas metacognitivas para el

monitoreo y evaluación, las matrices de

autoevaluación y coevaluación y trabajo

colaborativo. Y fichas de reflexión para

lo aprendido en clase.

La incorporación de materiales

impresos de metacognición y matrices

de evaluación como aprendizaje, han

permitido que la propuesta de mejora

de nuestra práctica pedagógica sea

funcional, más didáctica, creativa y

novedosa. La autorregulación del

aprendizaje con esta implementación

de materiales es una realidad concreta.

5.2.3. Lecciones aprendidas

1. Con esta tesis, hemos aprendido que la reflexión continua de nuestra práctica

pedagógica, responde a una filosofía de vida que todo docente comprometido

con la educación tiene que hacer para avanzar en su desempeño como maestro.

Haciendo una mirada introspectiva de nuestro quehacer diario en el aula, nos

podemos dar cuenta de cómo estamos y qué necesitamos mejorar.

2. Con esta investigación hemos aprendido que el uso de estrategias

metacognitivas para autorregular el aprendizaje de los estudiantes, desde una

perspectiva transversal, nos garantiza una mejora en la forma de aprender del

estudiantes, nos hemos dado cuenta que no se trata tanto de enseñar una materia,

sino de enseñar a pensar sobre esa materia que se aprende.

3. Hemos implementado materiales pertinentes a la autorregulación del

aprendizaje en los estudiantes, con esto hemos aprendido que es importante

direccionar la intencionalidad del uso de los mismos, hacia la motivación

permanente y el logro del aprendizaje esperado para desarrollar un pensamiento

metacognitivo.

4. Con la aplicación del trabajo colaborativo, hemos aprendido que por medio de

él, los estudiantes no sólo desarrollan habilidades sociales que les permiten

interactuar relacionándose adecuadamente para lograr un conocimiento

compartido, sino también que entre ellos se genera una enseñanza recíproca que

les permite fijar con mayor seguridad lo que van aprendiendo.

5. Las estrategias metacognitivas de autoevaluación y coevaluación motivan al

estudiante a tener una mirada crítica de su desempeño en el trabajo ya sea

personal y grupal, hemos aprendido que la autoevaluación como reflexión

personal, le sirve al estudiante para ubicarse con respecto a sus propios

resultados, mientras que con la coevaluación, sus compañeros dan una

valoración a la calidad de sus aportaciones, todo esto ayuda al aprendizaje

metacognitivo.

297

5.2.4. Nuevas rutas de investigación.

Luego del proceso de deconstrucción y reconstrucción, producto de la

experiencia vivida en esta investigación, hemos podido identificar que existen varios

aspectos no investigados que se constituyen en puntos de interés para iniciar nuevos

procesos de investigación, los cuales detallamos a continuación:

1. Relacionar la metacognición y las fases de autorregulación con los estilos de

aprendizaje de los estudiantes, para potenciar la parte cognitiva y las estrategias

de aprendizaje, componentes básicos del aprendizaje.

2. El uso del portafolio como estrategia metacognitiva para potenciar el

pensamiento estratégico de los estudiantes y su autonomía en el aprendizaje.

3. El desarrollo del pensamiento estratégico basado en el conocimiento y el análisis

para la formación de líderes.

298

Conclusiones

1. El proceso de deconstrucción de la práctica pedagógica ha sido muy importante

en esta investigación ya que a través de la autorreflexión que se fue dando en

el equipo investigador, a través de los diarios de campo, nos permitió identificar

las debilidades de la práctica, evidenciada la ausencia de estrategias

metacognitivas en nuestras sesiones de aprendizaje. Asimismo, pudimos

reflexionar e identificar que los materiales empleados no se ajustaban al logro

esperado y mucho menos a desarrollar la metacognición.

2. El proceso de deconstrucción nos permitió reflexionar sobre la necesidad de

conocer las teorías implícitas a nuestro quehacer educativo para la mejora de

nuestra práctica pedagógica, esta reflexión fue favorable ya que nos involucró

en la lectura y aprendizaje de los nuevos enfoques educativos para el desarrollo

de la metacognición en nuestros estudiantes.

3. A través de la reconstrucción de la práctica pedagógica, el equipo investigador

demostró que con el empleo de las estrategias de metacognición, los estudiantes

lograron manejar los procesos de autorregulación en la realización de sus tareas

y que en cada clase se fue sistematizando el proceso en forma positiva, esto se

evidencia al contrastar los resultados de las evaluaciones de entrada y de salida.

4. La efectividad de nuestra práctica pedagógica se consiguió a través de la

naturaleza transversal en la que aplicamos la metacognición, esto benefició la

reflexión del estudiante durante todo el proceso de la sesión, permitiendo la

evaluación constante de sus procesos cognitivos, autorregulándolos

adecuadamente, esto se evidenció en los resultados de la evaluación de salida,

donde el nivel logrado de las tres fases de la autorregulación tuvo mejor

impacto. .

299

Sugerencias

1. La reflexión que el docente hace de su práctica pedagógica, es muy importante

en nuestro quehacer diario en el aula, por lo tanto , sugerimos , que el proceso

de deconstrucción debe formar parte de ese proceso de crecimiento docente,

hacerlo con seriedad, no solo es e una necesidad, es una exigencia formativa

que debe estar presente en la práctica de todos los docentes que pretendemos

educar a estudiantes que se van a desempeñar en un mundo con grandes

cambios y avances tecnológicos.

2. El docente debe ser un experto en teoría implícitas que van de la mano con él y

que lo acompañan en su práctica pedagógica, sobre este tema sugerimos la

capacitación permanente del docente en las nuevas corrientes educativas, estar

bien informados nos permite ser más eficientes y eficaces en nuestro

desempeño como profesionales de la educación.

3. Para optimizar la reconstrucción de la práctica pedagógica, sugerimos que las

sesiones de aprendizaje deben considerar estrategias que ayuden a formar un

pensamiento reflexivo y crítico en el estudiante, a fin de que puedan tener

oportunidades de aprendizaje que los lleve a lograr un pensamiento estratégico

y autónomo.

4. Para lograr la efectividad de la práctica pedagógica, sugerimos que la

metacognición debe aplicarse desde el momento en que se presenta el

aprendizaje esperado, para que el estudiante pueda planificar sus estrategias a

seguir, así como en todo el proceso de la sesión, hasta el cierre de la misma con

una autoevaluación de los resultados obtenidos.

300

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304

APÉNDICES

DIARIO DE CAMPO No. 1

DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo

ÁREA: Historia, Geografía y Economía

GRADO Y SECCIÓN: III de Secundaria A

FECHA: 24 de marzo de 2015

TIPO DE ACTIVIDAD: Trabajo personal de reflexión y argumentación

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Explicar el mensaje que deja para nuestra vida democrática, el absolutismo del

S.XVII

Argumentar si las ideas absolutistas del siglo XVII, tienen vigencia en la actualidad.

DESCRIPCIÓN

A las 10:00 a.m. ingreso al aula de III A de secundaria según el horario de trabajo,

llevaba conmigo un USB con los dos modelos de fichas de metacognición que se

iban a desarrollar en la clase, una era sobre “Reflexiones de Hoy”, la otra sobre

“Analizando mis resultados”, para poder proyectar en la pantalla; al ingresar al

salón, encuentro a los estudiantes fuera de su sitio, de pie, conversando y

terminando el trabajo grupal de la clase anterior, aún no habían terminado de

guardar sus papelógrafos. Se dio un par de minutos para arreglar el aula

mientras prendía la computadora y buscaba el archivo que necesitaba, se pidió

su atención para pasar asistencia. Los estudiantes poco a poco se iban

acomodando y empezaron a guardar silencio. La clase de este día es la continuación de la sesión desarrollada el día anterior, por

lo que se procedió a recordar los logros esperados: Explicar el mensaje que deja

para nuestra vida democrática el análisis del absolutismo del siglo XVII y

Argumentar si las ideas absolutistas tienen vigencia en la actualidad, sobre todo

reflexionan sobre el principio de Maquiavelo: El fin justifica los medios. La

profesora pregunta si en la actualidad existen persona, políticos que usan el

principio de Maquiavelo, “El fin justica los medios”, los estudiantes, a la

indicación de la profesora, empiezan a relacionar los conceptos y procesos

estudiados con lo que se les solicita en la pregunta para poder desarrollar la

ficha. Previamente, a los estudiantes se les envió las fichas de trabajo vía

INTRANET, tal como se estila en el Colegio. La mayoría llevó las fichas a

excepción de cuatro de ellos que manifestaron que el archivo no les llegó a su

correo, uno de ellos enseñó un documento que según él, yo me había equivocado

al mandarle el archivo. Se tuvo que subsanar este impase mandando al

departamento de impresiones, los originales para que se proceda a la fotocopia,

por lo que generaron un pequeño desorden al tener que esperar las fotocopias.

Se procedió a trabajar las fichas . La primera hacía referencia a una reflexión sobre

lo que les había quedado como mensaje del tema estudiado (El absolutismo del siglo

XVII), no todos supieron trabajarla, era la primera vez que desarrollaban una

ficha de metacognición por escrito, algunos colocaron un temario de lo

aprendido y no el mensaje como sistema político.

Mientras se trabaja, había estudiantes que hablaban y se movían porque no entendían

lo que tenían que hacer, estuvieron distraídos, hablando entre ellos mientras se daba

las indicaciones, tuvieron que preguntar a sus compañeros de carpeta el proceso de

la actividad. Al ver sus inquietudes, se retomó la explicación de lo que debían hacer,

haciendo la salvedad de que deben prestar atención mientras se dan las aclaraciones.

Se dio el tiempo pertinente y se procedió a invitar a algunos voluntarios a

compartir sus reflexiones, sus respuestas fueron muy pobres, se limitaron a

mencionar los conceptos del absolutismo con muy poca reflexión al respecto.

Fueron exactamente tres estudiantes los que lograron el nivel esperado en la

primera ronda de intervenciones.

En pleno trabajo, dos alumnos que terminaron primero sus fichas, se pusieron

a jugar, tenían entre sus cosas un pomo de alcohol que habían usado en el

trabajo de la hora anterior, al jugar, derraman el alcohol mojando sus fichas,

se les llamó la atención y al orden. Con la segunda ficha, tenían que argumentar

sus puntos de vista acerca de los efectos de las dictaduras actuales, los resultados

fueron los mismos, no dan argumentos a sus opiniones, se limitan a dar su punto de

vista pero sin mayor explicación de los mismos. Se realizó la retroalimentación

respectiva de sus logros esperados y se dejó de tarea, la lectura del tema en su

texto escolar. Se termina la clase arreglando el aula dos minutos antes para

recibir al profesor que sigue.

REFLEXIÓN: Los estudiantes no pudieron resolver las fichas como se esperaba,

debo tomar más tiempo para la explicación, asumí que podían hacer de manera

independiente un trabajo de reflexión más profundo. Debo considerar que es la primera

vez que se las presentaba como trabajo de metacognición, en los grados anteriores, muy

poco se ha trabajo este aspecto. Me confié y no hice la debida retroalimentación antes

de empezar con el ejercicio, debo de revisar mejor los saberes previos y hacer prácticas

con anticipación para que los alumnos sepan lo que espero de ellos. Se pudo revisar las

respuestas de los estudiantes que terminaron en el plazo establecido, los demás alumnos

deben llevarla como tarea para casa.

INTERVENCIÓN: Después de ejecutar mi sesión de clase y observar los resultados,

me pregunto; ¿Por qué mis estudiantes tuvieron dificultades para desarrollar las fichas

metacognitivas?, ¿quizá falta aclarar el conceptos de metacognición y lo que se espera

que hagan? ¿Qué debo hacer para apoyar esta estrategia? ¿Debo cruzar información con

otras áreas para que trabajen metacognición de manera más profunda?

LEYENDA

ESTRATEGIAS DIDACTICAS

RECURSOS Y MATERIALES

CLIMA DEL AULA

DIARIO DE CAMPO No. 2

DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo

ÁREA: Historia, Geografía y Economía

GRADO Y SECCIÓN: III de Secundaria A

FECHA: 7 de abril de 2015

TIPO DE ACTIVIDAD: Trabajo personal sobre la revolución científica del siglo

XVII

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Organiza información relevante de la revolución científica del siglo XVII en una

línea de tiempo.

Analiza información sobre los factores que promovieron el avance de las ideas

científicas de este siglo.

DESCRIPCIÓN

A las 10:00:00 a.m. ingreso al aula de III A de secundaria, saludo a los estudiantes y

procedo a hacer la oración, luego pasó asistencia antes de iniciar las actividades

programadas. Hoy día la asistencia fue completa, 40 estudiantes. Solicito atención para

recibir las indicaciones, no todos están atentos, a lo que me veo obligada a repetir la orden

por segunda vez.

Una vez ordenada la clase, procedo a explicar que la clase se va a desarrollar en el aula

virtual, lo cual generó mucho entusiasmo y expectativa, les explico que vamos a trabajar

la técnica de la línea de tiempo, les presento una imagen de un túnel y los invito a imaginar

un viaje hacia el siglo XVII, en su viaje deben identificar todas las herramientas

tecnológicas que conocen. Les pregunto qué imágenes de avances tecnológicos han visto.

Solicito voluntarios para que mencionen el recorrido del viaje y lo que imaginaron. Luego

pregunto, cuál de los objetos vistos en su viaje imaginario, corresponden al contexto

presente y cuáles a épocas pasadas. Dan sus respuestas con acierto y precisión. Luego les

pregunto ¿Qué hubiera pasado si el hombre no sintiera curiosidad por investigar su

entorno, su ambiente, etc?. ¿Cuál sería el presente que estuviéramos viviendo?. Los

estudiantes, piensan, comentan entre ellos, incluso hacen algunas bromas al respecto,

luego concluyen que no hubiéramos avanzado en el grado de civilización, algunos señalan

que tal vez estuviéramos viviendo en las cavernas. Procedo a conectar lo experimentado

con el trabajo que he programado, les digo que precisamente vamos a investigar cuál fue

el avance científico del Siglo XVII, y lo tienen que presentar en una línea de tiempo

ilustrada, la cual la elaboraremos en el aula Virtual. Explico los requisitos de la técnica a

desarrollar, cómo hacer una línea de tiempo. Les recuerdo el reglamento del uso del aula

virtual y solicito su compromiso de usar bien las instalaciones de la Sala. En orden salimos

del salón hacia el aula virtual.

Siguiendo con el esquema de la clase, nos dirigimos al ambiente mencionado. Los

estudiantes poco a poco ingresan al aula, ocupan sus respectivas computadoras y aguardan

las indicaciones. A mi indicación, prenden sus computadoras y proceden a investigar los

avances científicos del siglo XVII, registran ideas relevantes en su cuaderno y van

armando la línea de tiempo, estoy dando vuelta por sus sitios para garantizar el avance del

trabajo, monitoreo su página a través de un panel de control en la computadora central

que está en el escritorio.

Así trabajaron toda la hora, en silencio, concentrados en sus investigaciones, por mi parte

seguía su proceso a través del panel central, allí visualizo todo lo que hacen en sus

máquinas. Su comportamiento en todo momento fue bueno, por lo cual los felicité y se

motivó a que sigan así.

Al término del tiempo establecido, cada estudiante entrega su trabajo para una primera

revisión. En esta etapa, intercambian sus trabajos para realizar una coevaluación, haciendo

uso de la rúbrica de línea de tiempo. Se mostraron inquietos, inseguros, no sabían cómo

usar la rúbrica, varios estudiante se acercaron a mi escritorio para que les confirme sí lo

que había calificado estaba bien, los dueños de los trabajos querían saber su puntaje antes

de tiempo. La actividad resultó muy agotadora ya que al final tuve que intervenir en cada

indicador ya que preguntaban todo.

Al finalizar la actividad, solicito los trabajos revisados y firmados por ellos para proceder

a la retroalimentación. No hubo tiempo para la fase de metacognición, aunque en el

proceso de la línea, se pudo hacer la regulación del trabajo. Me despido de los estudiantes

hasta la próxima semana. Les aclaro que quedan pendientes algunos trabajos que faltan

terminar.

REFLEXIÓN: Hice las coordinaciones pertinentes con el área de informática para usar

la sala virtual con la debida anticipación, revisé con tiempo las páginas web que los

alumnos iban a usar. Distribuí según reglamenta dela sala las computadoras por orden

alfabético. Empiezo la clase en la sala virtual mostrando en pantalla una línea de tiempo

como ejemplo a seguir, se invita a su creatividad para hacer líneas de tiempo

comparadas e ilustradas.

Supervisé el avance de los estudiantes y los ayudé a solucionar algunos inconvenientes

que encontraron en su elaboración. Después de terminada esta actividad, les reparto una

copia de la rúbrica para evaluar líneas de tiempo, les explico en qué consiste la rúbrica

y cómo se aplica. Les pido que cambien de lugar para que se coevalúen y revisen lo que

sus compañeros han realizado. Demoraron más de lo previsto en la sesión

Al calificar, preguntaron todo, tuve que ir orientando su inquietudes casi uno a uno.

Debí haberla dado con anticipación para que la revisen y sea más fácil hacer el trabajo

y calificarlo. Unos a los alumnos juguetones, ubicarlos cerca al escritorio para un mejor

seguimiento. Necesito hablar con el profesor de la hora anterior ya que casi siempre

deja a los estudiantes desordenados fuera de su lugar.

Diseñé la sesión de clase para ser aplicada en el aula virtual, utilizando la técnica de

línea de tiempo ilustrada para ver el período en que aparecen los avances científicos

del siglo XVII, esta técnica la aprendieron en las clases de informática. Separé con

anticipación el ambiente y pude motivar a los estudiantes con el viaje por el túnel del

tiempo. Pude controlar el trabajo de los estudiantes a través de un panel de control que

tuve que aprender a usarlo con días de anticipación, ya que era la primera vez que

trabajamos en esta sala por ser una instalación nueva en el Colegio. Entregué con

anticipación la rúbrica para que la estudien y puedan aplicarla en su momento.

INTERVENCIÓN: Después de ejecutar mi sesión de clase y observar los resultados,

Me pregunto también ¿Por qué mis estudiantes tuvieron dificultades para hacer un

trabajo de síntesis a través de un mapa conceptual?, estos resultados me lleva a

replantear el tema del uso de rúbricas más seguido. Queda pendiente comunicar a mis

colegas que refuercen esta técnica en sus áreas correspondientes, así también como el

uso de las rúbricas para que vayan formando su criterio. Proyecto crear más actividades

que apunten al juicio crítico.

LEYENDA

ESTRATEGIAS DIDACTICAS

RECURSOS Y MATERIALES

CLIMA DEL AULA

DIARIO DE CAMPO No. 3

DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo

ÁREA: Historia, Geografía y Economía

GRADO Y SECCIÓN: III de Secundaria A

FECHA: 14 abril de 2015

TIPO DE ACTIVIDAD: Trabajo personal sobre la revolución científica del siglo

XVII

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Describen las características técnicas y estéticas del arte Barroco.

Argumenta su relación con el poder político del siglo XVII.

DESCRIPCIÓN

A las 10:00 a.m. ingreso al aula de III A de secundaria, saludo a los estudiantes y

procedo a hacer la oración y luego a pasar asistencia antes de iniciar las actividades

programadas, faltaron tres estudiantes de los cuarenta de la clase. Me dirijo a la

computadora para preparar el material que se va a utilizar, dando tiempo a que los

estudiantes se ordenen, saquen sus cuaderno y libros. Terminado este proceso,

Solicito atención para recibir las indicaciones, hay alumnos de pie, todavía no

terminan de arreglarse y ponerse en orden, se repite la indicación de guardar silencio.

Ordenada la clase se presentan los logros esperados: Describen las características

técnicas y estéticas del arte Barroco. Y Argumenta su relación con el poder político

del siglo XVII. Procedo a hacer preguntas para recoger saberes previos.

Presento una imagen de la pintura “Las Meninas”, del pintor Diego Velásquez, les

pido que me describan el cuadro y anoto sus impresiones sobre él. Solicito que

levanten la mano y esperen su turno para opinar. Pido el apoyo de dos estudiantes

para que anoten en pizarra la lluvia de ideas que se genera para conocer sus saberes

previos. Solicito a los estudiantes procesar esa lluvia de ideas para llegar a un

consenso en cuanto a las diferentes opiniones. Algunos estudiantes están muy

distraídos y generan desorden, se burlan de lo que otros opinan. Procedo a llamar la

atención y pedirles que opinen también. Recorro el aula para controlar mejor la

atención y seguir cediendo la palabra al que a solicita. Luego procedo a preguntar

para generar el conflicto cognitivo: ¿Puede el arte ser instrumento de poder?, se

quedaron pensativos por un instante y luego casi en simultáneo empezaron a querer

responder sus opiniones. Pido que lean el texto escolar el párrafo correspondiente al

tema donde se señala el uso del arte con fines políticos en el siglo XVII. Pido que las

ideas principales, se vayan registrando en el cuaderno, mientras tanto, me paseo por

sus sitios para ir revisando su avance y aclarar dudas. Presento un PPt con el marco

teórico del arte Barroco,. Los se les pido que realicen un cuadro de doble entrada

para la comparación respectiva con las siguientes variables: Estilo, autor,

características alumnos van trabajando y voy observando y revisando sus

anotaciones para ver el progreso del trabajo, conjuntamente a este trabajo les pongo

como música de fondo el tema de Vivaldi “Las cuatro Estaciones” (música barroca).

En las carpetas de atrás, dos alumnos estuvieron conversando y no trabajaron el

esquema, por lo que pierden puntaje en el criterio de actitud.

En la segunda parte de la sesión solicito que realicen el análisis de la pintura “Las

Meninas” de Diego Velázquez, deben ubicar personajes, el rol que cumplen en la

pintura y su actividad. No fue fácil hacerlo, demostraron poca observación,

desconocían los planos que existen en una foto, pintura etc. Tuve que volver a

explicar qué significa estar en primer plano, segundo plano etc. Lo que se ve y lo

que está oculto en una pintura, el mensaje que transmite los personajes con sus gestos,

sus vestimentas, el ambiente físico donde se encuentran. Luego le muestro sus

primeras impresiones que dieron al comenzar la clase para que observen las

diferencias como “un antes” y un “después”.

Los estudiantes manifestaron interés por aprender analizar una fuente primaria, pero

demoraron mucho tiempo en hacerlo. Siguiendo el esquema de la sesión, solicito que

hagan otro análisis de la pintura “Los niños comiendo fruta”, sucedió lo mismo, se

fijan en los grandes detalles pero descuidan el trasfondo de la escena, su contexto, el

ambiente.

Se llegó a la fase final de la sesión y realicé preguntas metacognitivas ¿qué aprendiste

de nuevo el día de hoy? ¿cómo puedes aplicarlo a tu vida diaria?, ¿qué enseñanza te

deja el arte en tu vida?, para verificar la comprensión del tema, los estudiantes

nuevamente, levantan la mano y habla casi todos a la vez, se vuelve a solicitar, que

por turnos participen de la clase, esta parte se hizo se hizo muy rápido, y muy tarde,

quedamos en retomar este punto en la clase siguiente, Me despido deseándoles un

buen día de trabajo.

REFLEXIÓN: Motivé a los alumnos con una pintura atractiva y compleja que despertó

su interés por el tema, además se complementó con el fondo musical de Vivaldi. Estuve

acertada con el conflicto cognitivo pregunta que los dejó pensativos por varios

segundos, lo que me gratificó porque pude captar su atención de inmediato. Presenté a

través de la pantalla, varias fotografía del arte lo que les gustó mucho hacer el análisis.

No realicé la recuperación de saberes previos para la interpretación de fuentes primarias

y secundarias, por lo que los estudiantes tuvieron dificultad para la interpretación de

las mismas. La clase se preparó con mucha anticipación y todo el material, (separata,

multimedia, ppt,) se entregó a tiempo. Para la comprensión eficaz de las estrategias,

debo tener la certeza con anterioridad, de que los alumnos conocen las técnicas a

emplear en la sesión, dar los pasos de cada una previamente para ir mejorando en la

observación y deducción.

INTERVENCIÓN: Después de ejecutar mi sesión de clase y observar los resultados,

me pregunto; ¿Por qué mis estudiantes tuvieron dificultades para hacer una buena

interpretación de fuentes? ¿Sería bueno conversar con otros colegas para que usen esta

capacidad más permanentemente? ¿Cómo debo proceder para que estén concentrados?

LEYENDA

ESTRATEGIAS DIDACTICAS

RECURSOS Y MATERIALES

CLIMA DEL AULA

DIARIO DE CAMPO No. 4

DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo

ÁREA: Historia, Geografía y Economía

GRADO Y SECCIÓN: III de Secundaria A

FECHA: 20 de abril de 2015

TIPO DE ACTIVIDAD: Trabajo grupal sobre la Expansión colonial del siglo XVII

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Analizan los factores que facilitaron la expansión del siglo XVII.

Da juicios de valor sobre el sistema colonial europeo en África y Oceanía

DESCRIPCIÓN

Ingreso al aula de III A de secundaria, a las 11:45 a.m. saludo a los estudiantes, espero

que se ordenen y se pongan de pie para responder el saludo, algunos están fuera de su

sitio, otros están parados en su locker sacando recién sus útiles de Historia, espero que

haya silencio y procedo hacer la oración, luego paso lista para verificar la asistencia y que

todos estén en sus lugares para iniciar la clase.

Mientras verifico la asistencia pido la ayuda de un estudiante que prenda la computadora

y el ecran. Algunos se acercan al escritorio para entregar su tarea que realizaron en la

clase anterior y que no terminaron a tiempo. Se solicita que tomen asiento porque se

llamará uno a uno para la entrega del trabajo. Señalo que los que no habían hecho la

tarea, ya no podían entregarla porque se había trabajado en clase y no había más tiempo

para ella, los estudiantes protestaron y rogaron una oportunidad más, la cual no fue

concedida.

Ordenados los estudiantes, procedo a iniciar la clase. Pregunto ¿Han escuchado hablar de

Pocahontas?. Para que salgan de dudas proyecto un video motivador de 6 minutos sobre

los primeros colonizadores de Norteamérica. Voy haciendo preguntas para garantizar la

compresión del tema, se pregunta, ¿qué época estamos observando? ¿Qué sabemos de

esos tiempos?. Sigo preguntando para generar el conflicto cognitivo ¿Fue un personaje

real o imaginario del cine norteamericano?. ¿Qué tiene que ver este personaje con la

historia de Hoy?. Luego presento un mapa de la época colonialista y pregunto ¿Qué

territorios tiene hoy EE.UU?.¿Qué territorios tenía antes de su independencia? Se recogen

saberes previos, todos quieren participar y hablar al mismo tiempo, se solicita respetar el

orden de cada uno de los participantes. Los alumnos van contestando a las preguntas de

forma voluntaria.

Luego presento un mapa de Africa y Asia y pregunto, ¿Qué países faltan en Asia? ¿qué

países faltan en África?. ¿Por qué creen que no están en el mapa?.

Inmediatamente presento el tema y los logros esperados: Analizan los factores que

facilitaron la expansión del siglo XVII. Da juicios de valor sobre el sistema colonial

europeo en África y Oceanía.

Los estudiantes manifiestan que les gustó saber que Pocahontas fue un personaje real,

empiezan los comentarios sobre ella y sobre la película que vieron de ella, doy unos

minutos para que terminen comentar sobre el personaje, reengancho la clase usando la

película para explicar los métodos colonialistas de los ingleses en Norteamérica.

Sigo con el esquema de la clase y solicito a los estudiantes que formen grupos coloquiales

(4 integrantes) Pido que procedan a leer el texto escolar y que identifiquen los conceptos

claves con los que van a trabajar el mapa mental, asimismo la ideas, las ilustraciones y

todo elemento pertinente a la expansión europea del siglo XVII. Se arma el barullo

nuevamente, demoran en formar los grupos, la profesora tomando el tiempo, ya que un

indicador del trabajo grupal es respetar los tiempos establecidos, poco a poco van

guardando silencio al ver que estaba apuntando a los estudiantes que no seguían las

indicaciones dadas.

Paseo por los grupos, explicando y revisando lo que están haciendo, va señalando los

requisitos para un buen mapa mental, al término del plazo dado, se procede a recoger los

trabajos, se solicita que intercambien sus trabajos para la coevaluación usando la rúbrica

correspondiente. Se genera el barullo otra vez, existe la inquietud de saber qué puntaje

tienen, se pidió orden para seguir con la coevaluación, al término de ésta, se devuelven

los trabajos a sus dueños para la que la revisen.

Luego se solicita a los demás estudiantes que entreguen sus trabajos para poder revisarlos,

no todos están contentos con su calificación, en cada indicador los alumnos consultan si

está bien lo que están calificando, se muestran inseguros al colocar el puntaje, me acerco

a cada estudiante que solicita ayuda y consejo, me doy cuenta que todavía falta educar su

criterio. Se solicita que repasen sus mapas mentales para la explicación oral en la clase

siguiente.

Toca el timbre, doy las últimas apreciaciones sobre lo trabajado para continuar en la

siguiente Clase, me despido de ellos. No hubo tiempo para la metacognición.

REFLEXIÓN: Se contó con videos, mapas, libros de texto, rúbrica, para la realización

del trabajo. Acerté con el video de Pocahontas, les encantó y se mostraron interesados

en conocer el contexto en que vivió, lo que aproveché para introducir la época de la

colonización de Norteamérica y demás territorios.

Debo ser más exigente para respetar los tiempos establecidos, a pesar que conocen la

técnica del mapa mental, no lo practican mucho y demoraron en hacerlo. Los mapas

que llevé también sirvieron de mucho para la ubicación de lugares y el repaso de países.

El trabajo del mapa mental también fue acertado, ya que les gustó la experiencia, cada

uno diseña cual mejor mapa que el otro. Me faltó dar más tiempo para que puedan

procesar la información sobre el manejo de rúbricas, teniendo en cuenta que para ellos

es una novedad, se mostraron inseguros al calificar, preguntaron todo, tuve que ir

orientando su inquietudes casi uno a uno. Debí haberla dado con anticipación para que

la revisen y se más fácil hacer el trabajo y calificarlo. Necesito hablar con el profesor

de la hora anterior ya que casi siempre deja a los estudiantes desordenados fuera de su

lugar.

INTERVENCIÓN: Después de ejecutar mi sesión de clase y observar los resultados,

me pregunto; ¿Por qué mis estudiantes tuvieron dificultades para hacer un trabajo de

síntesis a través de un mapa mental?, queda pendiente comunicar a mis colegas que

refuercen esta técnica en sus áreas correspondientes, así también como el uso de las

rúbricas para que vayan formando su criterio.

LEYENDA

ESTRATEGIAS DIDACTICAS

RECURSOS Y MATERIALES

CLIMA DEL AULA

DIARIO DE CAMPO No. 5

DOCENTE INVESTIGADOR: Sara García Barnuevo

ÁREA: Historia, Geografía y Economía

GRADO Y SECCIÓN: III de Secundaria A

FECHA: 21 de abril de 2015

TIPO DE ACTIVIDAD: Trabajo sobre la colonización europea del siglo XVII

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Analiza información sobre los factores que promovieron y facilitaron la

colonización del mundo en el siglo XVII

Valoran los sistemas democráticos como la mejor alternativa para lograr la paz.

DESCRIPCIÓN

A las 10:00 a.m. ingreso al aula de III A, saludo cordialmente a los estudiantes, dejo mis

cosas en el escritorio y espero que todos se pongan de pie para hacer la oración e iniciar

las actividades. Retorno al escritorio pido ayuda al estudiante encargado de la

computadora para encender el monitor, dando tiempo a que los estudiantes se ordenen y

tengan su material en sus carpetas. El alumno encargado de la asistencia me confirma la

ausencia al Colegio de un alumno.

Todos sentados, están repasando sus apuntes de la clase anterior para participar en

intervenciones orales ya que es la continuación del tema iniciado el día de ayer. Se indicó

que antes de empezar la clase se iba a recordar lo trabajado anteriormente. Procedo a

llamar a varios alumnos a participar en intervenciones orales o para aclarar sus dudas,

siguen en silencio, repasando. Se proyecta un video corto de seis minutos sobre el traslado

de africanos en calidad de esclavos hacia América, donde aprecian las condiciones

infrahumanas en que los transportaban. Se pregunta ¿qué es la esclavitud?, ¿qué significa

colonizar?. Luego se invita a los estudiantes a observar algunas imágenes sobre la

esclavitud en el África, se pregunta ¿se puede justificar que se quite la libertad a un ser

humano?, ¿Por qué los europeos esclavizaron a los africanos? . Al terminar esta etapa de

saberes previos, se reparten mapas mudos de Europa, se indica que es para poder localizar

los tipos de gobiernos que tenían en el siglo XVII. Proyecto en la pantalla, un mapa de

Europa con las monarquías absolutas y parlamentarias, Algunos alumnos, se distraen, se

mueven fuera de su sitio, se solicita a los estudiantes que trabajen el mapa mudo sin

distraerse, identifico que deben identificar los tipos de gobiernos, fronteras de las

potencias e Imperios existentes y crear una leyenda descriptiva de lo que han trabajado

en el mapa. Procedo a entregarles el material que les falta con lo que tienen en su armario

para estos casos. Paseo por el aula, revisando el trabajo de los estudiantes y explicando

sus dudas particularmente. Luego les doy una separata con el marco teórico del tema, les

pido que procesen la información a través de un cuadro sinóptico, les presento un modelo

de un cuadro sinóptico para que hagan el esfuerzo de usar ideas concretas.

Recordamos cómo se hace un cuadro sinóptico. Les pregunto: ¿qué tienes que hacer

primero antes de hacer las llaves? ¿Cómo sintetizas la información?. ¿Qué escribes en

cada apartado?, sigo revisando sus avances a cada alumno, unos avanzan más rápido que

otros, algunos alumnos encuentran aburrida la actividad, me dicen que prefieren ver

videos, es la segunda vez que me lo manifiestan , les contesto que todo tiene un fin y en

esta oportunidad procesarán información con la lectura.

Les pregunto ¿fue necesaria la colonización del mundo para llevar la civilización a otros

lugares?, ¿Qué hubiera pasado con África de no ser colonizada? ¿Qué efectos tuvo la

esclavitud para ese continente? ¿Qué ventajas tiene vivir en un sistema democrático? Estas

reflexiones deben traerlas la próxima clase para generar un debate.

Al término del plazo para esta actividad, les hago preguntas a los alumnos que hasta la

fecha no han participado: ¿Qué ideas tienen en el primer apartado? ¿Qué ideas tienen en

el segundo apartado? ¿A qué conclusiones han llegado? Proceso a firmar sus trabajos para

asegurar que lo terminen.

Llega el final de la clase, (45 minutos), toca el timbre. Se les indica que se preparen para

salir al recreo.

REFLEXIONES: Considero que me fue bien con el video de los africanos

esclavizados, causó el impacto esperado. Sigo pensando que los videos resultan más

motivadores que algunas imágenes. Debo considerar este hecho para mis siguientes

sesiones. Ante el pedido de que prefieren ver videos, me pregunto, si realmente, hacer

lecturas le parece aburrido? me preocupa que relacionen esta actividad con el

aburrimiento, ¿Por qué a otros no les parece aburrido?, ¿debo preparar dos estrategias

al mismo tiempo? Preparé con anticipación la ficha, el mapa mudo y el ppt y el viseo

proyectado. Busco hacer la clase más dinámica una clase dinámica y significativa.

INTERVENCIÓN: Al término de mi sesión, pude observar que los alumnos sí saben

procesar información a través de un cuadro sinóptico, pero falta practicar la elaboración

de mapas históricos a partir de los acontecimientos, debo trabajar más en ello. Usar las

sesiones de geografía para trabajar mapas mudos.

LEYENDA

ESTRATEGIAS DIDACTICAS

RECURSOS Y MATERIALES

CLIMA DEL AULA

DIARIO DE CAMPO 6

DOCENTE INVESTIGADOR: Esther Luisa López Motta

ÁREA: Ciencia tecnología y Ambiente

GRADO Y SECCIÓN: I de Secundaria A

FECHA: 14 mayo de 2015

TIPO DE ACTIVIDAD: Elabora un cuadro de doble entrada sobre los seres vivos.

APRENDIZAJES ESPERADOS

Justifica que todos los seres vivos están formados por una o más células y que poseen

niveles de organización.

DESCRIPCIÓN

Son las 10:00 a.m. ingreso al aula de I A de secundaria, saludo a los estudiantes y

procedo a hacer la oración y luego a pasar asistencia antes de iniciar las actividades

programadas, faltaron tres estudiantes de los cuarenta de la clase. Me dirijo a mostrar

a mis estudiantes unas imágenes o muestras de su entorno obtenidas en una salida a

un área verde de la I.E o de su entorno, dando tiempo a que los estudiantes se ordenen,

saquen sus cuadernos y libros. Terminado este proceso, se solicita atención para

recibir las indicaciones, hay alumnos de pie, todavía no terminan de arreglarse y

ponerse en orden, se repite la indicación de guardar silencio. Ordenada la clase se

presentan los logros esperados: Justifican que todos los seres vivos están formados

por una o más células y que poseen niveles de organización.

Procedo a motivar preguntando sobre las imágenes o muestras, ¿Qué observamos en

las imágenes o muestras obtenidas? les pido que escriban en carteles (que se les dio

con anterioridad) las respuestas luego se recogen las respuestas , (características de

las muestras viva y no vivas). Solicito que levanten la mano y esperen su turno para

opinar. Pido el apoyo de dos estudiantes para que coloquen los carteles en pizarra

para conocer sus saberes previos. Solicito a los estudiantes procesar esa lluvia de

ideas para llegar a un consenso en cuanto a las diferentes opiniones. Algunos

estudiantes están muy distraídos y generan desorden, se burlan de lo que otros opinan.

Procedo a llamar la atención y pedirles que opinen también

Recorro el aula para controlar mejor la atención y seguir cediendo la palabra al que

a solicita. Luego procedo a preguntar para generar el conflicto cognitivo: ¿ A qué se

debe la diferencia de un ser vivo de un ser no vivo?, se quedaron pensativos por un

instante y luego casi en simultáneo empezaron a querer responder sus opiniones se

les escucha a algunos y les presento el propósito de la sesión: Fundamentar que todos

los seres vivos están formados por una o más células y que poseen niveles de

organización. Pido que presten atención al video de 2:20 minutos en el que se

describe las características de los seres vivos.

Esto ayudara a enlazar las ideas previas con la nueva información que se obtendrá,

se les pide que vayan registrando en el cuaderno las ideas, y se les plantea las

siguientes interrogantes:¿ Cuáles son las característica que nos ayudan a diferenciar

a un ser vivo de un ser no vivo? ¿ De qué están formados los seres vivos? Describe

brevemente en tu cuaderno, se les pide que realicen un cuadro de doble entrada para

la comparación respectiva con las siguientes variables: característica y ejemplo. Los

alumnos van trabajando y voy observando y revisando sus anotaciones para ver el

progreso del trabajo, conjuntamente a este trabajo les pongo como música de fondo

sonidos relajantes del trinar de aves y otras especies. En las carpetas de atrás, dos

alumnos estuvieron conversando y no trabajaron el esquema, por lo que fueron

calificados con nota desaprobatoria.

En la segunda parte de la sesión solicito que realicen la lectura:” Los seres vivos se

organizan en el ambiente” de la página 119 del libro de CTA de primero de

secundaria y que respondan en grupo la pregunta 1 y 2 se socializa entre los grupos

del aula. No fue fácil hacer realizar el cuadro de doble entrada, demostraron poca

observación. Tuve que volver a explicar cómo se realiza un cuadro de doble entrada.

Los estudiantes manifestaron interés por aprender hacer un cuadro de doble entrada

y vaciar lo registrado en los videos y demás, pero demoraron mucho tiempo en

hacerlo. Siguiendo el esquema de la sesión, solicito que miren la pag 120 que

muestra infografías para que se ayuden a completar el cuadro de doble entrada

haciendo énfasis en la organización microscópica de los seres vivos. Los estudiantes

deben de sacar sus conclusiones de manera grupal y sociabilizarlas. Al final se les

reparte un crucigrama que desarrollaran como tarea para la casa.

Se llegó a la fase final de la sesión y realicé preguntas metacognitivas ¿qué aprendiste

de nuevo el día de hoy? ¿cómo puedes aplicarlo a tu vida diaria?, ¿qué enseñanza te

deja este tema en tu vida?, para verificar la comprensión del tema, los estudiantes

nuevamente, levantan la mano y habla casi todos a la vez, se vuelve a solicitar, que

por turnos participen de la clase, Por falta de tiempo se dejan las preguntas de

metacognición como tarea para la casa.

REFLEXIÓN: Motivé a los alumnos con imágenes y muestras que recolectamos en

una salida anterior esto despertó su interés por el tema , además se complementó con

el fondo musical de las aves y sonidos de la naturaleza. Estuve acertada con el conflicto

cognitivo pregunta que los dejó pensativos por varios segundos, lo que me gratificó

porque pude captar su atención de inmediato. Presenté a través de la pantalla, un video

que fue de mucha ayuda lo que les gustó mucho hacer su trabajo.

La clase se preparó con mucha anticipación y todo el material, (separata, multimedia,

ppt, carteles de colores) se entregó a tiempo. Para la comprensión eficaz de las

estrategias, debo tener la certeza con anterioridad, de que los alumnos conocen las

técnicas a emplear en la sesión, dar los pasos de cada una previamente para ir

mejorando en la observación y descripción de características.

INTERVENCIÓN: Después de ejecutar mi sesión de clase y observar los resultados,

me pregunto; ¿Por qué mis estudiantes tuvieron dificultades para hacer un buen registro

de ideas importantes de la lectura -video y luego de vaciar el contenido en un cuadro de

doble entrada? ¿Sería bueno conversar con otros colegas para que usen esta capacidad

más permanentemente? ¿Cómo debo proceder para que estén concentrados?

LEYENDA

ESTRATEGIAS DIDACTICAS

RECURSOS Y MATERIALES

CLIMA DEL AULA

DIARIO DE CAMPO N°. 7

DOCENTE INVESTIGADOR: Elizabeth Marcacuzco Linares

ÁREA: Historia, Geografía y Economía

FECHA: 18 de mayo de 2015

GRADO Y SECCIÓN: 5to de Secundaria

TIPO DE ACTIVIDAD: La Antártida

APRENDIZAJE ESPERADO:

Identifica las características geográficas de la Antártida.

DESCRIPCIÓN

A las 12:00 a.m. Ingreso al aula de 5to B de secundaria, saludo a los estudiantes y

procedo a tomar asistencia, antes de iniciar las actividades programadas. Me acerco a

la laptop para proyectarlas diapositivas de la clase, dando tiempo a que los estudiantes

se ordenen, saquen su cuaderno y su cartuchera. Terminado este proceso, se solicita

atención para recibir las indicaciones, hay alumnos de pie, todavía no terminan de

arreglarse y ponerse en orden, se repite la indicación de guardar silencio alistar sus

cosas. Ordenada la clase se presentan el logro esperado: Identificarlas

características geográficas de la Antártida. Procedo a motivar, mostrando imágenes

del mapa geográfico de la Antártida y algunos problemas ambientales que

presentarles pido que me describan tales imágenes. Solicito que levanten la mano y

esperen su turno para opinar. Solicito el apoyo de un estudiante para que anote en

pizarra la lluvia de ideas que se genera, para así conocer sus saberes previos.

Solicito a las estudiantes procesar esa lluvia de ideas para llegar a un consenso en cuanto

a las diferentes opiniones. Algunos estudiantes no se interesan de lo que otros opinan,

pues por ser casi la hora de salida está muy ansiosos y se distraen fácilmente. Procedo a

llamar la atención y pedirles que opinen también. Recorro el aula para controlar

mejor la atención y seguir cediendo la palabra al que a solicita. Luego procedo a

preguntar para generar el conflicto cognitivo: ¿Podría haber supervivencia de seres

vivos en la Antártida?. Los estudiantes no responden de inmediato, lo piensan por

un instante y luego casi en simultáneo empezaron a querer responder sus opiniones. Se

presentan diapositivas del tema, aclarando sus dudas, se les pide que anoten en su

cuaderno cada diapositiva y luego realicen un organizador visual; destacando las

principales características de la Antártida: Ubicación, Flora y Fauna, Problemas

Ambientales, Presencia peruana en la Antártida, etc. Los alumnos van trabajando

y voy observando y revisándola actividad que están realizando, conjuntamente a este

trabajo les pongo como fondo el mapa geográfico de la Antártida y sus principales

características. En la segunda parte de la sesión pedí que 4 estudiantes socialicen sus

organizadores visuales. No fue fácil hacerlo, ya que por el horario de clases, ellos están

pensando en la salida. Explique nuevamente sus dudas y la gran mayoría pudo

entender bien.

Se llegó a la fase final de la sesión y realicé preguntas metacognitivas ¿Qué

aprendiste de nuevo en este día hoy? ¿Cómo puedes aplicarlo a tu vida

cotidiana?, ¿Qué importancia tiene la Antártida para el mundo?, para verificar la

comprensión del tema, los estudiantes nuevamente participan, levantándola mano y

hablan así todos a la vez, se vuelve a solicitar, que por turnos participen de la

clase, esta parte se hizo se hizo muy rápido, ya que los alumnos al notar que la hora de

salida se acercaba; se desesperaban por guardar sus cosas, y les dije que la siguiente clase

continuaríamos con la conclusión final del tema, respondiendo esas últimas preguntas.

Me despido deseándoles un buen día.

REFLEXIÓN: Motivé a los alumnos con unas imágenes muy llamativas de la

Antártida en la actualidad (sobre todo la imagen de la Base Peruana en la Antártida)

que despertó su interés por el tema. Estuve acertada con el conflicto cognitivo, pregunta

que los dejó pensativos por varios segundos, lo que me gratificó porque pude captar su

atención de inmediato.

Creo que las preguntas de motivación fueron muy difíciles, ya que ellos mostraban

muchos saberes previos, pero confundían muchos términos. La clase se preparó con

mucha anticipación, (diapositivas) se entregó a tiempo. Para la comprensión eficaz de

las estrategias, debo tener la certeza con anterioridad, de que los alumnos conocen las

técnicas a emplear en la sesión, dar los pasos de cada una previamente para ir

mejorando en la observación y deducción.

INTERVENCIÓN: Después de ejecutar mi sesión de clase y observar los resultados,

me pregunto; ¿Por qué mis estudiantes tuvieron dificultades para hacer un organizador

visual? ¿Algún colega podría ayudarme a trabajar en conjunto esta capacidad? ¿Cómo

debo proceder para que estén concentrados siendo un horario tan difícil?

LEYENDA:

Material Impreso

Multimedia

Recursos

Saludos y actividades permanentes

Puntualidad

Responsabilidad

Respeto

Motivación

Saberes previos

Logros esperados

Conflicto cognitivo

Coevaluación

Retroalimentación

Análisis de imágenes

Reflexión

Metacognición

Procesamiento de la información

DIARIO DE CAMPO No. 8

DOCENTE INVESTIGADOR: Patricia Soto Montalva

ÁREA: Geografía del Perú.

GRADO Y SECCIÓN: II de Secundaria B

FECHA: 20 de mayo de 2015

TIPO DE ACTIVIDAD: Dictado del tema: “Recursos Naturales del Perú”.

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Definir correctamente los Recursos Naturales pertenecientes a nuestro país.

Localizar los principales centros de extracción y producción de los principales

Recursos Naturales.

Reconocer la importancia de cada Recurso Natural en la vida de la población

mundial y peruana.

DESCRIPCIÓN

A las 10:25 a.m. ingreso al aula de II B de secundaria, saludo a los estudiantes, luego

a paso asistencia y firmo el parte de clase no faltó ningún estudiante a clase. Le pido

a los estudiantes que saquen sus separatas del curso y las abran en la página 104,

dando tiempo a que los estudiantes se ordenen y saquen su material, me doy cuenta que

un grupo de estudiantes no ha traído su separata, por lo que le pido se junten con sus

compañeros del costado. Terminado este proceso, se solicita atención para recibir las

indicaciones, hay alumnos de pie, todavía no terminan de arreglarse y ponerse en

orden, se repite la indicación de guardar silencio. Ordenada la clase se inicia con

la introducción de la clase, preguntándoles a los estudiantes que es lo primero que

se le viene a la mente al escuchar las palabras “Recursos Naturales”.

Les doy diferentes ejemplos de su vida cotidiana sobre Recursos Naturales. Les

pido que levanten la mano y esperen su turno para opinar. Se realiza la lluvia de ideas

de forma orar sobre el tema. Luego procedo a preguntar para generar el conflicto

cognitivo: ¿Cuál es el principal recurso natural que el Perú posee en abundancia

pero no conoce su valor?, se quedaron pensativos por un instante y luego casi en

simultáneo empezaron a querer responder sus opiniones. Pido que lean en voz alta y

de forma voluntaria la separata del curso, voy realizando pausas después de cada

sub tema para explicárselo de forma más amplia y dando ejemplos.

En algunos momentos durante el dictado de la clase algunos estudiantes estuvieron

conversando o realizando otras actividades por lo que tuve que realizar altos a la clase

para así captar de nuevo la atención de todos.

Como el tiempo que le da el colegio a esta asignatura es de una hora pedagógica

semanal, aprovecho el máximo de tiempo para que los estudiantes aprendan

significativamente el tema a dictarse.

Antes de terminar con la sesión de clase se les deja una actividad para la casa, que es

realizar un organizador visual del tema en su cuaderno.

Durante la sesión, les realizo preguntas sobre la importancia de reconocer los

recursos naturales de nuestro país, así como la importancia de conservarlos.

Se da por terminada la clase y me despido de los estudiantes.

REFLEXIÓN: No logro realizar los ocho procesos cognitivos de una sesión de

aprendizaje debido a que no tengo el tiempo suficiente de clase para realizarlo. La clase

se vuelve muy monótona y carente de sentido ya que solo me permiten utilizar la

separata dada por la institución educativa, la cual se encuentra desactualizada y trae

contenido no esquematizado.

El no empleo de material audivisual, hace que los estudiantes pierdan el interés en el

tema al centrarse mucho en contenidos. Mediante los ejemplos que planteo en clase con

los estudiantes logro captar su atención e interés, pero solo por espacios limitados.

INTERVENCIÓN: Después de ejecutar mi sesión de clase y observar los resultados,

me pregunto; ¿Por qué mis estudiantes se notan desinteresados en relación a los temas

realizados en la clase de Geografía? ¿Será en todas las clases o solo en las mías? ¿Su

silencio y falta de intervención en clase es señal de que les aburre los contenidos o la

manera en que yo los dicto? ¿el empleo de medios audiovisuales ayudarían a la mejor

comprensión de tema? ¿Qué debo hacer para captar más su atención?

LEYENDA

Material Impreso

Multimedia

Recursos

Saludos y actividades permanentes

Puntualidad

Responsabilidad

Respeto

Motivación

Saberes previos

Logros esperados

Conflicto cognitivo

Coevaluación

Retroalimentación

Análisis de imágenes

Reflexión

Metacognición

Procesamiento de la información

DIARIO DE CAMPO No. 9

DOCENTE INVESTIGADOR: Betsy Said Sánchez

ÁREA: Comunicación y Lenguaje

GRADO Y SECCIÓN: I de Secundaria A

FECHA: 27 de mayo de 2015

TIPO DE ACTIVIDAD: Elaboración Personal de una poesía.

APRENDIZAJES ESPERADOS:

Reconoce la acción de crear cuando se escribe una poesía.

DESCRIPCIÓN

A las 10:00:00 a.m. ingreso al aula de I A de secundaria, saludo a los estudiantes y

procedo a hacer la oración, luego paso asistencia antes de iniciar las actividades

programadas. Hoy día la asistencia fue completa, 35 estudiantes. Solicito atención para

recibir las indicaciones, no todos están atentos, a lo que me veo obligada a repetir la

orden por segunda vez. Una vez ordenada la clase, procedo a explicar, inicio este proceso presentando a los

alumnos un video donde ellos podrán observar a un artista que recita una poesía y

realiza la interpretación del poema Tristitia.

Después de realizada la observación del video y recibido los comentarios de los

alumnos les formulo las siguientes preguntas 1) ¿Qué observaron en la proyección?

2) ¿Para ustedes, qué significa la interpretación de una poesía? 3) ¿Podríamos decir

que la poesía es igual a una narración o a una descripción? ¿Cuáles son las dos

características más saltantes en la interpretación de la poesía?

¿Es importante la entonación al leer la poesía? ¿Hay imágenes visuales en la poesía?

¿Qué tipo de lenguaje se usa en la poesía? ¿Alguien puede explicar qué es la rima en

un verso?

Los alumnos escuchan con atención y elaboran mentalmente sus pensamientos y

también intercambian ideas con sus compañeros. Los alumnos escuchan mis

indicaciones e intervienen expresando sus ideas. Cuando escuchan mis indicaciones

elaboran un pequeño cuadro en sus cuadernos para señalar los pasos que deben

realizar para escribir ideas, pensamientos comentarios y todo lo relacionado al tema

que les pueda interesar. Establecemos juntos la necesidad de elaborar una pequeña

poesía considerando la acción más importante que es pensar, escribir los

pensamientos y después tratar de unirlos para crear un pequeño verso.

Como hay mucho desorden y rumor les pido que tengan en consideración el acto de

ser generosos como la actitud de saber escuchar a sus compañeros.

Iniciamos a trabajar y yo les pregunto ¿qué podríamos hacer para iniciar a escribir

y cómo lograr realizar una poesía? Entonces pensamos escribimos, y después

analizamos si nos puede servir o no. Ellos van analizando escribiendo, y señalando

tres condiciones importantes.

- Se usa un lenguaje fuera de lo común para construir imágenes visuales a

través del verso, deben saber que la poesía es una imagen.

- Todos debemos entender que se crea una rima al finalizar el verso y esta tiene

musicalidad.

- Descubrimos así la metáfora que es una palabra escrita que tiene muchos

significados o resonancias.

Los niños y yo llegamos a la parte final de la sesión cuando logran crear una pequeña

poesía con cuatro versos y al leer sus poesías identifican la rima, o musicalidad.

Así llegamos al final de la clase, hemos concluido las dos horas y nos saludamos hasta

la próxima vez, debo señalar que el avance se realiza en forma lenta no logro concluir

todos los contenidos y tampoco puedo realizar las estrategias de metacognición cómo

hubiera deseado trabajar, por lo tanto dejo pendiente para la próxima sesión de clase

la continuación del tema.

REFLEXIÓN: Debo señalar que los niños se muestran bastante inquietos difíciles de

concentrarse por lo tanto empleo mucho tiempo para tranquilizarlos, esto implica

pérdida de tiempo valioso que se puede utilizar en ampliar los ejercicios necesarios para

mejorar su escritura.

Reviso los trabajos escritos y observo que debemos revisar el tema todos juntos y

realizar las correcciones necesarias para mejorar la creación de versos con más sentido

y significado entre ellos. Me doy cuenta que necesito dedicar más tiempo a dirigir este

trabajo observo que debemos aclarar las ideas sobre lo que es la acción de pensar,

imaginar, relacionar, para crear una poesía.

LEYENDA

Material Impreso

Multimedia

Recursos

Saludos y actividades permanentes

Puntualidad

Responsabilidad

Respeto

Motivación

Saberes previos

Logros esperados

Conflicto cognitivo

Coevaluación

Retroalimentación

Análisis de imágenes

Reflexión

Metacognición

Procesamiento de la información

DIARIO DE CAMPO No.10

DOCENTE: Liliana Silva Huayanca

FECHA: 25 de Mayo de 2015

LUGAR: I.E. Teresa González de Fanning

ÁREA: Ciencia, Tecnología y Ambiente

GRADO Y SECCIÓN: 5° de Secundaria “1”

TIPO DE ACTIVIDAD: Practica de laboratorio grupal sobre el “Método

Científico”

APRENDIZAJES ESPERADOS:

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES

Indaga, mediante métodos

científicos, situaciones que

pueden ser investigadas

por la ciencia.

Problematiza situaciones.

Plantea preguntas referidas

al problema que puedan ser

indagadas, utilizando leyes

y principios científicos.

Formula hipótesis

considerando la relación

entre las variables

independiente y

dependiente que responden

al problema seleccionado

por el estudiante.

DESCRIPCIÓN

Las estudiantes me esperan en la puerta del laboratorio, algunas motivadas, parece que

ponerse el mandil blanco y realizar experiencias las motiva. Otro grupo permanece solo

a la espera de lo que toca trabajar, algunas corriendo se les paso la hora. Para ingresar lo

hacen de forma ordenada y se van colocando según mi indicación.

Inicie la sesión recordando las normas de convivencia y la importancia de realizar

trabajo en equipo, así como indicarles las precauciones al realizar experiencias en el

laboratorio.

Mostré diversos materiales, papel, agua y un vaso, les indique que elabore un barquito

de papel, luego les puse un reto, utilizando los materiales caseros ¿creen ustedes que el

barquito podría tocar el fondo del recipiente con agua y luego quedarse en la superficie

flotando?

Tuve que repetir la pregunta parece que no quedo muy claro y los alumnos trataron de

realizar experiencias varias veces, realmente fue un reto, no ,o conseguían pero hubo un

grupo que lo logro, se sintieron satisfechas al conseguirlo.

Para crear el conflicto cognitivo pregunte ¿qué factores han influenciado para que el

barquito se hunda y luego salga a flote?

A través de la lluvia de ideas daban sus probables respuestas que se anotaron en la

pizarra.

En ese momento les pregunte ¿Cuáles son las fases del método científico?, solo n grupo

de estudiantes respondió todas las fases, otros solo algunos, y otro grupo nada.

Les indique que aplicaremos en la guía de laboratorio las fases del método científico,

ellos escuchaban con mucha atención.

Les entregue la guía de laboratorio e iniciaron la secuencia planteada, pensé que era muy

sencilla la experiencia para ellas, pero durante la ejecución estuvieron muy involucrados

en la experiencia, aplicaron la observación, hubieron varias preguntas de los estudiantes,

incluyendo ¿cómo se hace el barquito de papel?, claro los alumnos ya lo sabían y me

ayudaron con sus compañeros. Para el diseño de la guía coloque algunos dibujos

motivadores.

Tuvieron cierta dificultad al elaborar hipótesis especialmente las variables, además del

trabajo colaborativo que les permitió intercambiar ideas.

Tuve que trabajar con ellos como formular las hipótesis y sus variables, a partir de los

ejemplos de su experiencia, donde cada grupo escribía en un papelote sus resultados y

luego lo socializaba

Cuando realzaban sus conclusiones observe que no relacionaban la hipótesis con los

resultados de su experimentación así que realice indicaciones para todos. También aclaré

el término de tensión superficial.

Pero si dieron ejemplos de aplicaciones del método científico, por lo tanto la actividad

de extensión planteada si la podían realizar. Durante el desarrollo de la experiencia

aplique la ficha de observación de actitudes.

Al Realizar la metacognición ¿qué aprendiste el día de hoy? ¿Cómo puedes aplicarlo a

tu vida diaria?, ¿las experiencias te ayudan a entender el tema?, observe que no todas

las estudiantes participaban, algunas indiferentes a la pregunta, otras no sabían cómo

expresarlo, otras tímidas y las que respondían necesitaban la formulación de hipótesis,

esta parte se realizó muy rápido, y muy tarde, quedamos en retomar este punto en la clase

siguiente y trabajar ejercicios de aplicación sobre formulación de hipótesis.

Me despedí hasta la siguiente clase.

REFLEXIÓN: Motivé a las estudiantes con una experiencia retadora que despertó su

interés por el tema, la parte experimental que involucra la manipulación de materiales

de laboratorio y materiales caseros ayudó con el desarrollo del tema. El recojo de

saberes previos, el planteamiento del conflicto cognitivo las motivó captando su

atención.

El aprendizaje esperado no lo entendieron, porque no me detuve a explicarlo, es así que

las estudiantes solo realizaban la experiencia sin tomar en cuenta la importancia en la

formulación de preguntas y elaboración de hipótesis. Para la comprensión eficaz de las

estrategias, debo tener la certeza con anterioridad, de que las estudiantes entiendan e

aprendizaje esperado así como las técnicas a emplear en la sesión para que ayuden en

la reflexión de sus aprendizajes.

INTERVENCIÓN: Después de ejecutar mi sesión de clase y observar los resultados,

me pregunto; ¿Por qué mis estudiantes tuvieron dificultades en formular preguntas y

elaborar hipótesis? ¿Qué estrategias debería aplicar para que las estudiantes

comprender y reflexionen sobre el aprendizaje esperado? ¿Sería interesante conversar

con los colegas de mi área para que replanteen estrategias que ayuden a las estudiantes

sobre la reflexión de lo que aprenden?

LEYENDA

ESTRATEGIAS DIDACTICAS

RECURSOS Y MATERIALES

CLIMA DEL AULA

Validación del Instrumento: Test de Habilidades Metacognitivas y

Autorregulación del Aprendizaje

Con el objeto de medir el grado de habilidades metacognitivas y de autorregulación del

aprendizaje, hemos tomado como instrumento el Test de metacognición aplicado en

estudiantes de 7º y 8º, Año Básico de Escuelas Municipalizadas de la Región de La

Araucanía. Chile.

Las autoras, Sandra Jaramillo y Sonia Osses, investigadoras chilenas, presentan la

validación del Instrumento (TEST) usado para la medición de la metacognición en

estudiantes chilenos. Siendo un Test aplicado a estudiantes que tienen entre 13 y 14

años de edad, consideramos pertinente, aplicarlo en los estudiantes de Educación Básica

en 3er Grado de Educación Secundaria cuyas edades son similares.

Objetivo

Instrumento diseñado para medir metacognición en términos de: conocimiento,

experiencias metacognitivas y autorregulación cognitiva a estudiantes de 7mo y 8vo

Año de la Escuela Básica Municipalizada Metrenco. Chile.

Introducción

La Educación del presente siglo requiere de la búsqueda de metodologías para

posibilitar que los alumnos, interactuando con sus pares, sean los protagonistas en la

construcción y apropiación del conocimiento y, por consiguiente, desarrollen grados

crecientes de autonomía. La autonomía del aprendizaje, basada en la conciencia que

cada estudiante posee acerca de los propios procesos cognitivos y su regulación,

constituye un concepto clave en términos del desarrollo de la facultad de tomar

decisiones en función de un objetivo. Esta capacidad del ser humano se denomina

Metacognición.

Por el alto valor formativo de este constructo en educación, es que adquiere gran

importancia diseñar instrumentos válidos y confiables que permitan cuantificar el nivel

de metacognición alcanzado por los estudiantes y, eventualmente, el desarrollo

metacognitivo logrado por ellos en un lapso de tiempo determinado. En coherencia con

las afirmaciones anteriores, en este artículo se presenta el proceso de validación de un

instrumento orientado a medir el nivel de metacognición en alumnos de 7º y 8º Año de

la Escuela Básica Municipalizada Metrenco -cuyos estudiantes presentan una alta

vulnerabilidad social- ubicada en la Comuna de Padre Las Casas, Región de la

Araucanía, Chile.

Estructura

Validación de un Instrumento sobre Metacognición para Estudiantes de Segundo Ciclo

de Educación General Básica: Sandra Jaramillo, Sonia Osses. Universidad de La

Frontera, Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Educación.

Avda. Francisco Salazar 01145, Temuco.

Artículo elaborado en el marco del Proyecto Fondecyt 1100378: "Hacia un aprendizaje

de calidad en la educación científica. Estrategias didácticas para el desarrollo de

capacidades y valores".

El instrumento, conformado por 33 ítems tipo Escala de Likert con carácter

exploratorio, como una primera aproximación a la medición de la metacognición en

términos de conocimiento y autorregulación, dirigido a estudiantes de 7º y 8º, Año

Básico de Escuelas Municipalizadas de la Región de La Araucanía. Chile.

Administración

El instrumento consta de 33 ítems con 3 alternativas de respuesta:

Totalmente de acuerdo

Parcialmente de acuerdo

Totalmente en desacuerdo

Tiempo promedio de desarrollo individual: 20 minutos.

Proceso de validación del Instrumento

En una investigación científica, los instrumentos de medición deben cumplir con

condiciones mínimas de validez y confiabilidad. Según Ruiz (1998), la validez, en

términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable

que pretende medir. Al respecto señala que la validez es un concepto del cual puede

obtenerse evidencias relacionadas con: el contenido, el criterio y el constructo. En este

contexto, es preciso clarificar que, en la presente validación, no se busca la validez total,

sino llevar a cabo un proceso de carácter exploratorio, que incluya la validez de

contenido y la validez de constructo. En cuanto a la confiabilidad, Hernández et al.

(1996:242) señalan: "La confiabilidad de un instrumento se refiere al grado en que su

aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados".

A. Validez de contenido.

Es el grado en que la medición representa al concepto medido, en este caso, la

metacognición, en términos de autoconocimiento y autorregulación. A partir de una

amplia revisión bibliográfica sobre el constructo metacognición y su

operacionalización, se construyó una Escala tipo Likert que estuvo compuesta por 120

ítems o proposiciones acerca de la actitud de los estudiantes hacia la metacognición con

tres opciones de respuesta. El instrumento fue sometido a juicio de un panel de expertos,

a fin de revisar los ítems según su pertinencia respecto del constructo metacognición,

descartando aquéllos que no cumplieran con esta condición. Como producto del juicio

de expertos, la escala quedó compuesta por un total de 100 ítems.

Con dicha escala se realizó una aplicación piloto a 102 estudiantes de 7º y 8º Año Básico

de una Escuela de características similares, en cuanto a índice de vulnerabilidad y

porcentaje de estudiantes de origen mapuche, a la Escuela en que se aplicaría; en

definitiva, el instrumento en calidad de pretest y postest. Realizada la aplicación piloto,

se procedió a elaborar la base de datos con la información obtenida con el propósito de

determinar la confiabilidad y validez de constructo del instrumento, mediante los

procedimientos estadísticos Coeficiente Alfa de Cronbach y Análisis Factorial,

respectivamente.

B. Confiabilidad del instrumento.

Reforzando la definición de Hernández et al. (1996: 242) mencionada anteriormente,

se puede entender "la confiabilidad como una propiedad de los instrumentos de

medición consistente en que éstos, aplicados dos veces a los mismos sujetos (quienes

no han cambiado en nada entre ambas aplicaciones), deben obtener el mismo valor.

Esto implica definir la confiabilidad como la estabilidad de nuestras mediciones"

(Canales, 2006: 101). Con relación a la determinación de la confiabilidad del

instrumento, a través del Coeficiente Alfa de Cronbach se descartaron todos aquellos

ítems que disminuían la confiabilidad del modelo, quedando sólo aquellos que tenían

un alfa igual o mayor a 0,7. En esta forma, la versión definitiva del instrumento quedó

conformada por 33 ítems.

Para verificar la confiabilidad de los

datos cuantitativos se utilizó el

coeficiente Alfa de Cronbach, que requiere una sola administración del instrumento de

medición y produce valores entre 0 y 1.

El resultado de la aplicación del coeficiente Alfa de Cronbach, se puede observar en

la Tabla Nº 1.

La interpretación del coeficiente de

confiabilidad obtenido se realizó a partir de

la Escala que se muestra a continuación.

A partir de la Tabla Nº 2, se puede inferir que el valor alfa (0,860) obtenido implica un

nivel de correlación promedio muy alto, por lo cual, se puede afirmar que el instrumento

es confiable.

C. Validez de constructo del instrumento.

Se obtuvo mediante el análisis de factores, método estadístico que permite determinar

número y naturaleza de los constructos que subyacen a un grupo de mediciones.

Previo al análisis de factores propiamente tal, se realizaron operaciones tales como:

adecuación muestral KMO, a fin de indagar si la muestra es apta para el análisis y

prueba de esfericidad de Bartlett, a

objeto de detectar la existencia de

relaciones entre las variables.

En la Tabla Nº 3, se observa que la medida de adecuación muestral KMO (Kaiser-

Meyer- Olkin) indica que la muestra de investigación es óptima para realizar el análisis

factorial. A su vez, la Prueba de esfericidad de Bartlett, la cual contrasta la hipótesis

nula de que la matriz de correlaciones entre las variables consideradas constituye una

matriz de identidad, de acuerdo al resultado obtenido (Chi cuadrado =1398,882;

gl=528; p=,000), permite rechazar la hipótesis nula y justifica la realización del análisis

factorial, al poner de manifiesto que existen relaciones relevantes entre las variables

incluidas.

EVALUACIÓN PARA MEDIR LA METACOGNICIÓN

(ENTRADA Y SALIDA)

ITEM

SIEMPRE-

TOTALMENTE

DE ACUERDO

NO SIEMPRE-

PARCIALMENTE

DE ACUERDO

NUNCA

EN

DESACUERDO

1. Es bueno descomponer una

situación problemática en

pequeñas problemas más

específicos para resolverlo.

2. Yo pienso en diversas maneras para

resolver un problema y luego

escojo la mejor.

3. Yo imagino el problema para saber

cómo resolverlo

4. Planifico mis acciones antes de

comenzar una tarea

5. Sé que pasos debo seguir para

resolver un problema

6. Voy revisando los objetivos para

saber si los voy logrando.

7. Lo que aprendo me debe servir para

comprender otras cosas

8. Puedo explicar los hechos, después

de cada clase.

9. Me puedo dar cuenta que no

aprendí.

10. Cuando voy a comenzar una

tarea me pregunto qué quiero lograr.

11. Me propongo objetivos con cada

tarea.

12. Me pregunto si lo estoy haciendo

bien.

13. Controlo el tiempo para saber si

terminé todo mi trabajo.

14. Cuando termina la clase me

pregunto si puedo poner atención a

lo importante.

15. Para comprender más, leo y

vuelvo a leer.

16. Yo necesito leer más lento cuando

el texto es difícil.

17. Yo creo que es bueno diseñar un

plan antes de comenzar a resolver

una tarea.

18. Cuando no sé lo que significa una

palabra la paso por alto.

19. Me siento más seguro si planifico

algo antes de hacerlo.

Querido estudiante, con el objeto de apoyarte para que mejores tus aprendizajes, a

continuación te presento un conjunto de afirmaciones que te solicito que respondas con

mucha honestidad. Marca con una X la respuesta que más se aproxime a lo que tú

piensas o haces.

20. Para mí es difícil poner atención

en clase.

21. Para mí resulta más difícil que a

mis compañeros aprender

matemáticas.

22. Yo sé que mi memoria es frágil

por lo que se me olvidan algunas

cosas.

23. Me distraigo con facilidad en

clase.

24. Si aprendo de memoria se me

olvida fácilmente.

25. Me molesta no entender en la

clase.

26. Cuando tengo un error me gusta

saber cuál es.

27. No me gusta quedar con dudas en

una clase.

28. Cuando me saco una mala nota

trato me empeño en mejorarla

después.

29. Yo confío en lo que soy capaz de

aprender.

30. Yo me preocupo de saber si

aprendí

31. Yo subrayo porque así aprendo

más fácilmente

32. A mí se me hace más fácil

recordar subrayando.

33. Si no entiendo algo, prefiero

preguntarle a mis compañeros.

CRONOGRAMA DE VISITAS

A través del siguiente cronograma se especifica los días en que los docentes

observadores visitarán las clases de la docente Investigadora, profesora Sara García

Barnuevo.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: Santísimo Nombre de Jesús

GRADO Y SECCIÓN: 4° grado “A” de secundaria

ÁREA: Historia, Geografía y Economía

DOCENTE OBSERVADOR FECHA DE

OBSERVACIÓN

No. De

Sesión

Betsy Said Sánchez 02 y 03 de noviembre- 2015 Sesión 1

Liliana Silva Huayanca 09 10 de noviembre .2015 Sesión 2

Liliana Silva Huayanca 16 y 17 de noviembre - 2015 Sesión 3

Betsy Said Sánchez 23 y 24 de noviembre- 2015 Sesión 4

Liliana Silva Huayanca 07 y 11 de marzo- 2016 Sesión 5

Esther López Motta 15 y 17 de marzo 2016 Sesión 6

Esther López Motta 05 y o7 de abril- 2016 Sesión 7

Esther López Motta 12 y 14 de abril - 2016 Sesión 8

Betsy Said Sánchez 19 y 21 abril - 2016 Sesión 9

Betsy Said Sánchez 26 y 28 de abril - 2016 Sesión 10

INTEGRANTES:

GARCÍA BARNUEVO, Sara María Rosa del Socorro

MARCACUZCO LINARES, Elizabeth

MOTTA LÒPEZ, Esther Luisa

SAID SÁNCHEZ, Betsy María de Lourdes

SILVA HUAYANCA, Liliana Ysabel

SOTO MONTALVA, Patricia Del Carmen

MATRIZ DE CONSISTENCIA

PROBLEMA

OBJETIVOS

HIPÓTESIS DE

ACCION

MATRIZ DE EVALUACION

INSTRUMENTOS OBJETIVO

GENERAL

OBJETIVOS

ESPECIFICOS

INDICADORES DE

PROCESO

INDICADORES DE

RESULTADO

¿Qué estrategias de

metacognición

implementaré en el

área de Historia,

Geografía y

Economía para

mejorar los procesos

de autorregulación de

los estudiantes del

cuarto grado “A” de

educación secundaria

del IE “Santísimo

Nombre de Jesús” del

Mejorar nuestra

práctica pedagógica a

través de la aplicación

de estrategias de

metacognición en las

sesiones de

aprendizaje del área

de Historia, Geografía

y economía para

mejorar los procesos

de autorregulación de

los estudiantes de

tercer y cuarto grado

“A”.

1. Deconstruir nuestra

práctica pedagógica

respecto al empleo de

estrategias de

metacognición en los

procesos de

enseñanza

aprendizaje de nuestra

práctica pedagógica

en educación básica

regular.

1 .La Planificación de

sesiones de

aprendizaje

considerando las

estrategias de

metacognición en el

área de Historia

Geografía y

Economía permiten la

activación de la

mejora de los

procesos de

autorregulación del

aprendizaje en los

Adecuado manejo de

información de la

Resolución

Ministerial N° 199-

2015 – MINEDU

sobre la modificación

parcial del Diseño

Curricular de la

Educación Básica

Regular respecto de

las competencias y

capacidades

consideradas para la

La planificación de

sesiones de

aprendizaje

considerando las

estrategias

metacognitivas con

actividades de

planificación,

monitoreo y

valoración que

permite mejorar los

procesos de

Diario de campo de

deconstrucción

Lista de cotejo de

planificación de

sesiones

TÍTULO: “Mejora de la práctica pedagógica mediante la aplicación de estrategias de metacognición en las sesiones de aprendizaje del área de Historia,

Geografía y Economía para desarrollar los procesos de autorregulación en los estudiantes de 4° “A” de Secundaria de la I.E “Santísimo Nombre de Jesús”

del distrito de san Borja, UGEL 07”

ENFOQUE: Cualitativo. TIPO DE INVESTIGACIÓN: Investigación Acción

Distrito de san Borja

UGEL 07?

estudiantes de tercero

y cuarto grado A de

secundaria de la I.E

“Santísimo Nombre

de Jesús” del distrito

de San Borja UGEL

07.

programación

curricular en el área

de Historia, Geografía

y Economía.

autorregulación del

aprendizaje.

2. Reconstruir nuestra

práctica pedagógica a

través

De la aplicación de

estrategias de

metacognición en las

sesiones de

aprendizaje del área

de historia geografía y

economía para

desarrollar los

procesos de

autorregulación de los

estudiantes del tercer

y cuarto grado A de

educación secundaria

del IE “Santísimo

Nombre de Jesús”

ubicado en el distrito

de San Borja

perteneciente a la

UGEL 07.

2-La implementación

de recursos y

materiales didácticos

para la aplicación de

estrategias de

metacognición en el

área de Historia,

Geografía y

Economía, facilitan la

activación de los

procesos de

autorregulación del

aprendizaje en los

estudiantes der tercer

y cuarto grado “A” de

segundaria del IE

“Santísimo Nombre

de Jesús” del didtrito

de San Borja UGEL

07.

Elabora la

programación

curricular y unidades

didácticas para

diseñar las sesiones de

aprendizaje

dosificando las

capacidades

referentes a sus

competencias,

contextualizadas al 3°

y 4° grado de

Educación Básica

Regular..

Diseña la estructura

de la sesión de

aprendizaje siguiendo

la secuencia lógica de

los procesos

pedagógicos.

Incorpora en la sesión

de aprendizaje las

estrategias de

metacognición de

Implementación de

materiales y recursos

didácticos que

faciliten los procesos

de la autorregulación.

Diarios de campo

Registros

Etnográficos

Lista e cotejo de

recursos y materiales

acuerdo al aprendizaje

esperado.

Listas de cotejo.

3. Evaluar en nuestra

práctica pedagógica la

efectividad de la

aplicación de

estrategias de

metacognición en las

sesiones de

aprendizaje del área

de Historia Geografía

y Economía para

desarrollar los

procesos de

autorregulación de los

estudiantes del tercer

y cuarto grado A de

educación secundaria

del IE “Santísimo

Nombre Jesús” en el

distrito de San Borja

perteneciente a la

UGEL 07.

3. La ejecución de

sesiones de

aprendizaje en el área

de Historia, Geografía

y Economía con

estrategias de

metacognición,

permiten la activación

de los procesos de

autorregulación del

aprendizaje en los

estudiantes del tercero

y cuarto “A” de

secundaria del I.E

“Santísimo Nombre

de Jesús” del distrito

de San Borja UGEL

07.

Elabora el cuadro

planificador de

sesiones de

aprendizaje.

Planifica el uso de los

recursos y materiales

necesarios para las

sesiones de

aprendizaje.

Manejo de

información teórica

sobre los diferentes

materiales o recursos

didácticos que

faciliten la aplicación

de las estrategias

metacognitivas

Utiliza los recursos y

materiales de acuerdo

a las actividades de

autorregulación de los

procesos de

aprendizaje.

Aplica las fichas de

metacognición para

La ejecución de

sesiones de

aprendizaje con las

estrategias

metacognitivas en las

diferentes fases de la

autorregulación

Evaluación de

entrada sobre

metacognición.

el proceso de

evaluación de

autoevaluación y

coevaluación.

Conocer y ubicar el

nivel de

metacognición de los

estudiantes.

Selecciona estrategias

adecuadas para lograr

el aprendizaje

esperado.

Ejecuta las estrategias

metacognitivas

seleccionadas para el

logro de los

aprendizajes.

Desarrolla actividades

metacognitivas a

evaluar a través de la

autoevaluación y la

coevaluación.

Registra los sucesos,

hechos en forma

detallada durante la

sesión de aprendizaje

por parte del docente

investigador.

Registra los sucesos,

hechos en forma

detallada durante la

sesión de aprendizaje

por parte del

observador

Contrasta los

resultados finales con

el diagnostico de

entrada.

Evaluación de salida

sobre metacognición.