Modificabilidad Estructural Cognitiva y las Experiencias de

Aprendizaje Mediado.

Una Aproximación Práctica al Enfoque Cognitivo en Psicología y Educación

La Modificabilidad Estructural Cognitiva, en su propio concepto ya entrega pistas

de su significado. Considera al sistema cognitivo como un conjunto de partes,

ordenado funcionalmente con el cual es posible recoger y procesar los estímulos

externos e internos que se presentan ante un individuo. Del mismo modo, este

sistema está organizado de tal forma que del procesamiento de la información da

como resultado la incorporación de nuevos elementos o la modificación de los

existentes, que luego participarán en los procesos ulteriores. Concebir la

cognición en un sistema estructurado, permite pensar que dentro de esa compleja

red de relaciones es posible encontrar fases perceptivas, afectivas,

motivacionales, maduracionales, y aspectos que se refieren al tipo de desarrollo

del los procesamientos internos.

Desde el punto de vista paradigmático, la Modificabilidad Estructural Cognitiva

representa un avance sustantivo en el camino entre lo estático y lo dinámico, es

decir entre la determinación absoluta de las condiciones de un sujeto y la

propensión al cambio y la superación de estados actuales. En este sentido,

podemos indicar que este concepto señala el cambio desde lo estático y

permanente a lo dinámico.

La Modificabilidad Estructural cognitiva ha sido propuesta por Reuven Feuerstein

a partir de la experiencia directa con sujetos, especialmente niños en condición de

deprivación cultural que eran considerados como “menos inteligentes” para un

medio determinado, pero que según los datos empíricos recogidos por él, podían

lograr niveles de desempeño mucho mejores y normales para dicho medio, si se

trabajaba específicamente con ellos.

Modificabilidad e Inteligencia.

El concepto de Inteligencia que se utilizó (y se utiliza) por muchos años, es un

indicador específico estático y permanente que da cuenta de una condición propia

de un individuo y, que por lo tanto, no puede ser revertido. Ante este individuo lo

que se puede hacer es adaptar las condiciones para que las exigencias estén a su

alcance, o para que las tares que deba desempeñar nunca superen sus

posibilidades permanentes. Lo propio ocurre con individuos que presentan

dificultades motoras o alteraciones neurológicas, estas condiciones los determinan

para siempre.

Evidentemente, esta concepción de inteligencia tuvo sus repercusiones en la

educación y la enseñanza y en general se establecieron medios bastante

arbitrarios, por lo general, para sentenciar la inteligencia y las posibilidades de los

niños y niñas. Se podía suponer que un individuo era más o menos inteligente

según el logro de tareas escolares e incluso era posible definir el futuro laboral y el

éxito o fracaso que cada sujeto podría alcanzar. El mundo se basaba en un

sistema de creencias en que la inteligencia heredada o desarrollada en los

primeros años o que simplemente se ha tenido la suerte de poseer, es la clave del

éxito en la sociedad. Este sistema, que es también un sistema de prejuicios, deja

absolutamente de lado a todos aquellos que no reunían las condiciones, para

quienes la solución era un trato especial o la separación definitiva relegándolos a

cetros especializados. Sobre estos aspectos que, como dijimos, es posible

encontrar en los centros educacionales se puede decir que la Teoría de la

modificabilidad estructural cognitiva, no admite cambios ni condiciones

irreversibles, pues éstos se pueden paliar o eliminar. No cree en la clasificación de

las personas por características determinadas y rechaza la creencia de que el

deterioro o daño genético y orgánico, o la edad, sean factores irreparables

(excepto en casos particulares y extremos que deben evaluarse caso a caso).

Modificabilidad es sin duda una propuesta que muestra una salida real, una

alternativa a todos, pues no se trata sólo de abrir una puerta a los casos más

difíciles y estigmatizados, es posible aplicarla en contextos totalmente normales.

Especialmente en contextos educativos escolares y familiares.

Algunos factores negativos, tales como los que pueden ser fruto de la herencia,

las condiciones genéticas, las anomalías cromosómicas, la edad extraescolar, los

ambientes negativos, difícilmente manejados por la educación tradicional, y que

influyen poderosamente en los bloqueos, suelen ser superados por la exposición a

la modificabilidad, al ofrecer ciertas condiciones como la generación de

experiencias positivas y activas de aprendizaje o la puesta en escena de los

espacios dinámicos de formación y enseñanza. Se trata de una interacción

altamente cualificada que en definitiva cambia la orientación del desarrollo

cognitivo y afectivo de modo significativo y trascendente para el niño o niña. Por

este motivo resulta absolutamente atractiva para el trabajo en el contexto de la

construcción de conocimiento.

La Modificabilidad define la inteligencia humana como la propensión o tendencia

del organismo a ser modificado estructuralmente, como una forma de adaptación

plena, productiva y permanente a nuevas situaciones y estímulos, sean estos

internos o externos (se considera la estructura cognitiva como capaz de procesos

metacognitivos y autoestructurantes). La modificabilidad implica un concepto

dinámico en el desarrollo de la inteligencia y demás factores humanos, que incluye

las diversas formas de ser inteligente en contextos específicos, de ahí su carácter

cognitivo, que implica la totalidad del ser humano. Es de vital importancia la

consideración de otros factores, pues la modificabilidad no se refiere sólo a la

inteligencia y no se centra en lo intelectual, es un trabajo específico que se enfoca

en diversos aspectos, tales como la afectividad, la emocionalidad, la motivación, la

trascendencia, etc.

La modificabilidad cognitiva estructural tiene su fundamento y su sustento en un

principio que se formula considerando al organismo humano como un sistema

abierto, es decir permeable que tiene en sí la posibilidad o la propensión a

automodificarse, pero para que esto se lleve a cabo, es necesario que se realice

un acto humano específico para esto que Feuerstein llamó MEDIACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES.

La posibilidad de Modificación Estructural Cognitiva entrega una perspectiva

diferente a las ciencias del comportamiento y del ámbito cognitivo y se presenta

como una opción para producir nuevos estados, no existentes ni previstos en la

persona, así como nuevos modos de ver la realidad, de actuar, concebirse así

mismo, de expresarse. Una de las fortalezas más importantes de la

modificabilidad es el poder que tiene para contestar satisfactoria y definitivamente

al determinismo de la deprivación de todo tipo y la convierte en una herramienta

potente y alcanzable para el desarrollo humano, centrándose en lo comunitario y

la educación.

La Modificabilidad y las Experiencias de Aprendizaje Mediado.

La teoría del Aprendizaje Mediado, en adelante E.A.M. nos plantea una serie de

interrogantes, como por ejemplo, si todas las interacciones que un niño o niña

tiene con un adulto (padres. Profesores) tienen la categoría de interacciones

mediadoras y, desde otro punto de vista, qué tiene de nueva esta teoría y por qué

debiéramos prestarle atención.

Ciertamente no todas las interacciones tienen el carácter mediacional que

mencionábamos. Por ejemplo: si un niño está punto de atravesar repentina y

desprevenidamente la calle, la madre le gritará con fuerza de modo de detener la

conducta del niño. Esta es una interacción, pero carece de las características de

la mediación. Par que la interacción tenga el carácter de mediación, la experiencia

debe estimular o impulsar al niño a buscar y establecer importantes conexiones

entre las experiencias de peligro y desconocidas y otras experiencias a las que ha

estado expuesto y que sea capaz de anticipar que vivirá cuando se encuentre

parecido en el futuro.

La principal característica de la interacción mediada es la forma, el cómo se

interactúa. Se pueden dar instrucciones, enseñar contenidos sin necesariamente

mediar con ellos, aún así todos los actos implican interacciones. Para que sea

realmente una experiencia mediadora se le debe dotar a la interacción de una

especial cualidad, destinada a ser un estímulo importante para el sistema

cognoscitivo de los niños y producir el más alto nivel de modificabilidad en él.

Las E.A.M no depende de las interacciones en que el lenguaje toma lugar o el

contenido alrededor del cual la interacción está basada. Esto quiere decir que se

puede mediar en diversos lenguajes, a saber: gestual, verbal (simbólica o

imitativamente).

La persona que se instala como mediador, organiza las experiencias del mediado

seleccionando ciertos estímulos, está constantemente enfocados en un orden y

organización particular de los eventos a los que el mediado está expuesto. SE

hace mediación en la realidad, por lo que se espera que el niño o niña mediado lo

experimente de una manera muy significativa.

La E.A.M no está restringida a quienes posean una gran riqueza lingüística o

aquellos que tengan un nivel muy sofisticado de comunicación, pueden darse con

personas que tienen una capacidad de interacción verbal mínima o una muy

limitada capacidad de comunicación directa. Un ejemplo bien claro al respecto es

el trabajo del profesor de Hellen Keller que traspasó las deficiencias sensoriales a

través de la comunicación táctil.

CRITERIOS DE MEDIACIÓN

Para Feuerstein en toda interacción pedagógica deben existir ciertos atributos de

dicho contacto, él plantea que existen ciertos atributos de la interacción que

distinguen a una E.A.M. él los llama Criterios de mediación. Estos son:

1. Intencionalidad y la reciprocidad.

Implica el acento que se pone sobre determinado estímulo, para hacerlo más

“percibible” por parte del niño y que penetre en su aparato de pensamiento. Es

captar su atención en torno de algo. Además, la intencionalidad es mantener

constante la intención que se tiene con el niño o la niña, explicitar en qué consiste

y por qué se hace, Tener claridad y certeza de la preparación del niño para recibir

los estímulos y comprometer al niño en la interacción planteada.

2. Trascendencia.

Es, de alguna manera, ir más allá de de la necesidad inmediata que suscitó la

interacción y su contenido, es decir, busca enriquecer la experiencia dándole

trascendencia e importancia más general. Implica llevar la situación a aspectos

fundamentales de la cultura, las interacciones sociales y de integración del niño o

niña al entorno.

La mediación de la trascendencia produce flexibilidad en elpensamiento del niño.

Los elementos de trascendencia producidos por el mediador dirigen objetivos

determinados culturalmente.

3. Mediación del Significado.

Es lo que en definitiva asegurará que la experiencia sea algo realmente

significativa para el niño o niña. Es la fuerza, afecto o poder emocional que hace

que la interacción logre vencer la resistencia ejercida por parte del niño, y se logre

conectar en una verdadera experiencia realmente sentida.

Un factor esencial en la mediación del significado es el lazo afectivo entre el

mediador y el niño, pero es con otros factores en que se ejerce su fuerza

modificadora.

Estos tres factores son considerados por Feuerstein como Criterios de

Mediación Universales, pues deben estar presentes en toda interacción de

E.A.M. Pero existen otros cuyos nombre los definen, explican y que

mencionaremos a continuación:

4. Mediación del sentimiento de competencia.

El mediador entrega elementos para que se produzca la idea de que es posible

realizar las tareas. Ayuda a la búsqueda de soluciones, entrega elementos para

que descubran errores y se estimula la autoestima.

5. Regulación y control de la conducta o comportamiento.

El profesor hace despertar en sus alumnos la necesidad y habilidad de controlar y

adaptar la inversión de tiempo y esfuerzo a la complejidad de la tarea, según la

consideración de prioridades y circunstancias.

 El profesor enseña a sus alumnos a controlar su impulsividad usando los

siguientes medios:

-         Lleva a sus alumnos a concentrarse en el tema y ver sus errores.

-         Pide a sus alumnos releer cierto párrafo.

-         Exige de los alumnos pensar antes de responder.

-         Pide de sus alumnos volver y revisar su trabajo

          Apoya a los alumnos a planear sobre la base de prioridades.

-         Exige orden y trabajo organizado.

-         Exige aspecto ordenado, buena conducta y disciplina en el aula.

6. Mediación del acto de compartir.

El profesor crea oportunidades para compartir entre los alumnos y entre los

alumnos y él mismo.

-         Alienta a sus alumnos a prestar atención el uno al otro.

-         Alienta a sus alumnos a ayuda mutua.

-         Desarrolla la empatía de los alumnos a los sentimientos de los otros.

-         Desarrolla la sensibilidad de los alumnos hacia las necesidades del prójimo.

-         Exige temas que subrayan la importancia de la cooperación.

7. Mediación de la individualización y diferenciación psicológica.

Alienta razonamiento y actividad independientes y originales.

-         Alienta la responsabilidad de los alumnos para las consecuencias de su

propia conducta

-         Ofrece a los alumnos la libertad de elegir en ciertas áreas.

-         Respeta los derechos de los alumnos y se abstiene de insultarlos.

-         Desarrolla tolerancia hacia opiniones y puntos de vista diferentes a las de él.

8. Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos.

El profesor es un modelo de conducta orientado por una meta, enfatiza metas

claras para cada lección y para el aprendizaje en general, como también es

persistente en sus esfuerzos para lograrla.

-         Exige de los alumnos enmarcar para si mismos, metas claras y reales,

planificando el cómo lograrlas.

-         El profesor alienta la perseverancia para el logro de las metas.

-         Desarrolla la necesidad y habilidad de los alumnos para revisar y modificar

metas, según las necesidades y circunstancias.

-         El profesor desarrolla en sus alumnos una actitud autónoma hacia su futuro

y su destino.

9. Mediación del desafío.

  El profesor presenta a sus alumnos modelos de comportamiento, frente a una

situación desafiante, novedosa y compleja.

-         Les presenta a sus alumnos situaciones desafiantes, novedosas y

complejas según su nivel de competencia.

-         El profesor alienta originalidad, creatividad y curiosidad intelectual.

-         El profesor hace conscientes a sus alumnos del sentimiento de satisfacción

al completar una tarea novedosa y compleja.

-         Hace que los alumnos sean conscientes del aumento de su capacidad de

enfrentarse con situaciones novedosas y complejas.

10. Mediación del conocimiento del ser humano como entidad cambiante.

- Hacer que el niño sea conciente de que la gente cambia en forma permanente y

que este cambio es necesario y deseable, que a pesar de las condiciones de

edad, sexo, o la gravedad de alguna circunstancia, es posible cambiar y mejorar.

11. Mediación de la alternativa optimista.

- Intenta hacer sentir que siempre es posible el logro ya que si se cree que una

situación se resolverá de una manera positiva, tiende a esforzarse más en la

búsqueda de alternativas para la solución y esta condición actúa como un

estimulante de las funciones cognitivas.

EL AMBIENTE ACTIVO MODIFICANTE.

Estos criterios de mediación proveen de un “set de herramientas” para trabajar

específicamente con un niño o niña. Este trabajo debe tender siempre al

desarrollo creciente de la estructura cognitiva, de tal suerte que es necesario

conformar un cuadro o un escenario estimulante, desafiante, acogedor

interesante y significativo para el niño. De otro modo, el espacio donde se da la

interacción no podrá ejercer la energía necesaria para mover la estructura

cognitiva hacia nuevas conexiones, que le signifiquen a la misma un cambio, es

decir, que promueva la modificabilidad estructural cognitiva. A estas espacios

comunes, triviales, poco desafiantes y tediosos, Feuerstein los llamó Ambientes

Pasivo Aceptantes, por cuanto no propenden al cambio y terminan por moverse

sólo en el ámbito propuesto por las condiciones y limitaciones actuales del niño o

niña con quien se interactúa.

Lo que se hace imprescindible es la construcción de un espacio diferente, que

Feuerstein llamó Ambientes Activo Modificantes. Ciertamente, los criterios

descritos con anterioridad dan a la interacción la riqueza que se necesita para

llamarles con justicia E.A.M.

Las Experiencias de Aprendizaje Mediado, incluyen, además de los criterios de

mediación, un estilo específico en la forma de hacer preguntas sobre algo, que

permite reconocer deficiencias generales y específicas en los estudiantes, el

“Estilo Interrogativo del Mediador”, es una herramienta de indagación y al

mismo tiempo de acción correctiva y estructurante del pensamiento metacognitivo

El Mapa Cognitivo

El mapa cognitivo define el acto mental a través de siete parámetros. Estos

posibilitan el análisis e interpretación del rendimiento del niño o niña:

1. Contenido sobre el que se centra el acto mental: la competencia de los

individuos en su conocimiento de una materia específica está ligada directamente

a su experiencia pasada: historia educativa, personal y cultural. Este aspecto se

relaciona con los conocimientos previos y las experiencias con dichos contenidos.

2. Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: cualquier tarea

se puede mostrar de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica o por

combinación de ambas.

3. Fases del acto mental: INPUT – ELABORACIÓN – OUTPUT. Las 3 fases

están relacionadas y cada una de ellas tiene una función específica en la

adquisición o percepción, el procesamiento y la respuesta que se entrega ante una

tarea, respectivamente.

4. Operaciones mentales: el acto mental se analiza en función de las estrategias

que emplea el estudiante para manipular, organizar, transformar, representar y

producir nueva información. Estas operaciones pueden ser simples o complejas.

Existen varias de ellas.

5. Nivel de complejidad: el acto mental se analiza según las unidades de

información que contiene y según el grado de novedad o familiaridad que tiene

para el sujeto.

6. Nivel de abstracción: o la distancia existente entre un acto mental y los objetos

o sucesos que implica. Es decir la capacidad de establecer relaciones simbólicas

entre elementos.

7. Nivel de eficacia: se puede medir por la rapidez y la eficacia en la tarea.

Implica la calidad de la respuesta ofrecida.

Feuerstein expresa que la falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce

una serie de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones

reflejan las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que

expresan una falta de hábitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se han

clasificado en los tres niveles del acto mental: Input-Elaboración-Output.

I.       Input o fase de entrada de la información: incluyen todas aquellas deficiencias

cualitativas y cuantitativas de la información recopilada por el individuo,

dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema. Ej:

percepción borrosa y confusa, falta de orientación espacial y temporal, faltas de

instrumentos verbales, etc.

II Elaboración o Procesamiento de la información : incluyen aquellos factores

que impiden al individuo hacer uso eficaz de la información disponible. Ej.:

dificultad para percibir un problema y solucionarlo, no distinguir datos relevantes,

falta de conducta comparativa espontánea, estrechez de campo mental, carencia

de estrategias, percepción episódica de la realidad, dificultad para planificar la

conducta, etc.

II Output: en esta fase de salida se contemplan aquellas funciones cognitivas que

conducen a la comunicación insuficiente. Ej: comunicaciones egocéntricas,

bloqueo en la comunicación de la respuesta, respuesta por ensayo-error, carencia

de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas,

deficiencias en el transporte visual, conducta impulsiva, etc.

Funciones Cognitivas Deficientes. (F.C.D)

Las Funciones Cognitivas implican a todos el proceso del acto mental en

sus tres fases. Feuerstein define las Funciones Cognitivas Deficientes para

mostrar con claridad qué puede estar fallando específicamente en cada fase.

F.C.D. que afectan a la fase de Entrada. (input)

1. Percepción Borrosa y Confusa.

2. Comportamiento exploratorio No planificado: Impulsivo y asistemático

3. Carencia o deficiencia de instrumentos verbales.

4. Carencia o deficiencia de orientación espacial y temporal.

5. Carencia o deficiencia de conservación de constancia y permanencia del

objeto cuando hay cambios en una o más dimensiones.

6. Carencia o deficiencia en la necesidad de precisión y exactitud.

7. Dificultad para considerar dos o más fuentes de información a la vez.

F.C.D. Que afectan a la fase de elaboración.

Comprende aquellos factores que impiden al individuo hacer uso eficiente de los

datos disponibles.

1. Dificultad para percibir la existencia de un problema y definirlo.

2. Dificultad para distinguir datos relevantes como opuestos a irrelevantes en un

problema.

3. Carencia o deficiencia de conducta comparativa espontánea fuera de las

necesidades inmediatas.

4. Estrechez del campo mental.

5. Falta o deficiencia en la necesidad de conducta.

6. Carencia o deficiencia en la necesidad de buscar evidencias lógicas.

7. Carencias o deficiencias de interiorización.

8. Carencia o deficiencia en la planificación de la conducta.

9. Percepción episódica de la realidad.

10. Carencias o deficiencias de razonar hipotéticamente y carencia o deficiencias

de estrategias para verificar hipótesis.

11. Deficiencias en la elaboración de categorías cognitivas.

F.C.D. que afectan a la fase de Salida.

Comprende aquellos factores que conducen a una comunicación defectuosa del

resultado de los procesos de elaboración.

1. Modalidades de comunicación egocéntrica.

2. Bloqueo en la respuesta.

3. Dificultad en la proyección de relaciones virtuales.

4. Respuestas de ensayo y error.

5. Deficiencia en el transporte visual.

6. Carencia o deficiencia de instrumentos verbales.

7. Carencia o deficiencia de instrumentos verbales.

8. Conducta impulsiva.

Todos estos conceptos, evidentemente resumidos y esquematizados aquí,

Constituyen los elementos básicos de la teoría de Feuerstein. La Modificabilidad

Cognitiva Estructural, como principio básico y como centro de la epistemología

que sustenta los conceptos de la mediación, es también uno de los principales

aportes y más desafiantes lineamientos para la Educación y el Aprendizaje, toda

vez que abre nuevas perspectivas, que es imposible encontrar en paradigmas que

se basan en el determinismo psico-biológico de los seres humanos.

Otro aporte fundamental lo constituye la respuesta que Feuerstein da a la

pregunta ¿Qué es lo que se debe mediar? Aquí, el autor entrega herramientas

específicas y fundamentales, que llegan a tornarse una técnica. Los criterios de

Mediación son esta respuesta que intenta abarcar la mayoría de las posibles

interacciones de mediación posibles. Depende de la calidad de la mediación

propuesta por el mediador, utilizando estos criterios, los logros que se obtengan.

Por último el concepto de Función cognitiva y la lista que se propone de las

Funciones cognitivas deficientes, dan luces sobre lo que es necesario observar y

mediar para el cambio en la estructura cognitiva. Además implica un estudio

profundo del acto mental y las posibilidades de interacción que se hacen

necesarias.

Fabián Carreño Díaz.Profesor de Artes.

Psicólogo.Magíster © Desarrollo Cognitivoy Evaluación del Aprendizaje.

2008