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I Modelo educativo

Dimensión filosófica conceptual

El proceso educativo y sus consiguientes procesos de formación tienen una determinada intencionalidad y una idea de sociedad, hombre, natu-raleza, conocimiento, universidad. La universidad tiene, como insti-tución social, un compromiso e impulsa un proyecto educativo que se concretiza en diferentes escalas de la realidad: macrosocial, institucional y del ámbito áulico. Construye así, cotidianamente como institución, una historicidad, le da vida a una estructura y entabla una serie de relaciones que se expresan en prácticas, saberes e intereses en los distintos ámbitos de la sociedad y entre los individuos.

En este contexto, el modelo educativo es un elemento fundamental en el horizonte de logros para el Centro Universitario de Ciencias de la Salud y para que éste consolide su quehacer como institución de educa-ción superior. Está fundamentado en un conjunto de principios filosó-ficos y propuestas teórico-pedagógicas que orientan una formación por competencias profesionales integradas en el campo de las ciencias de la salud.

Fundamentos filosóficos

Las principales fuentes filosóficas se encuentran en el artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; en los fines generales y las tendencias recientes para la educación del siglo XXI

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(informe Delors); en la Ley Orgánica de la Universidad de Guadalajara, y en el ideario de formación que sustenta el Centro Universitario de Ciencias de la Salud.

El Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS)de la Universidad de Guadalajara

En el Centro Universitario de Ciencias de la Salud aspiramos a brindar una educación en que la convivencia y la cooperación humanas se consti-tuyan en un eje básico para el desarrollo armónico de las dimensiones del ser humano, pasando por la posibilidad de su mejoramiento económico y su valoración como ser histórico-social; así como a construir las condicio-nes mínimas para generar las transformaciones en los diversos contextos de la práctica profesional y en la misma sociedad.

El Centro Universitario de Ciencias de la Salud pertenece a una uni-versidad pública, estatal y autónoma: la Universidad de Guadalajara, que

Modelo educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara, 2009.

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se encuentra estructurada en una Red de Centros Universitarios, un Sis-tema de Educación Media Superior (SEMS) y un Sistema de Universidad Virtual (SUV) con presencia en todo el estado de Jalisco y con una tradi-ción bicentenaria.

El CUCS es parte de una universidad pública y autónoma en la que se forman y actualizan técnicos, bachilleres, técnicos profesionales, pro-fesionistas, graduados y demás recursos que requiere el desarrollo so-cioeconómico del estado de Jalisco. Una universidad pública y autónoma en la que se organizan, realizan, fomentan y difunden investigaciones científicas, humanísticas y tecnológicas de reconocida calidad y relevan-cia nacional e internacional.

Una universidad que contribuye al desarrollo del estado de Jalisco, México, a través de la generación, transmisión y aplicación de conoci-miento; guiada por los principios de solidaridad social, convivencia y participación plural, libertad de cátedra, de investigación y difusión de la cultura, examen de todas las corrientes del pensamiento y los procesos históricos y sociales sin restricción alguna, con rigor y objetividad, res-peto a la dignidad humana, cuidado del ambiente y corresponsabilidad ciudadana.

El CUCS forma parte de esta universidad pública y autónoma que bus-ca formar personas a través de generar ambientes de aprendizaje que favorezcan y desarrollen sus capacidades analíticas, críticas y reflexivas; sus competencias profesionales, su responsabilidad y compromiso social. El CUCS, siendo parte de la universidad pública de Jalisco, coadyuva a preservar y difundir los valores de nuestra cultura en todas sus expresio-nes y sostiene el compromiso de extender los beneficios del saber a todos los miembros de la sociedad.

El CUCS comparte con otras universidades del país, el objetivo de in-crementar la pertinencia social de sus programas y actividades tomando en cuenta las necesidades de la sociedad a la que pertenece y a la que se debe. Reconoce la complejidad de la sociedad actual y la necesidad de un pensamiento complejo (Morín, 2001), crítico, creativo, histórico, relacional, integrador, heurístico, capaz de reconocer problemas, opor-tunidades y desafíos.

El CUCS es una institución de educación superior con una estructu-ra de organización académico-administrativa matricial, constituida por

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tres divisiones y 19 departamentos en los que se integran las experiencias educativas en unidades académicas denominadas academias; unidades que organizan el conocimiento en torno al concepto de salud/enferme-dad, entendido como resultado, como estado y como proceso histórico social, desde abordajes tanto mutidisciplinares, interdisciplinares como transdisciplinares.

El programa educativo en el CUCS se desarrolla en el contexto de polí-ticas internacionales, nacionales e institucionales que contribuyen a con-figurar su identidad a través de un Programa de Desarrollo Curricular y sustenta su quehacer bajo los siguientes principios:

�� Calidad.�� Integralidad.�� Transversalidad.�� Interdisciplinariedad.�� Articulación.

Misión

Somos un Centro Universitario de la Red Universitaria del Estado de Ja lisco, pública y autónoma, que contribuye a la búsqueda de mejores condiciones de salud mediante la formación integral de profesionales competentes, capaces de atender las necesidades de salud de la pobla-ción, aplicar y generar conocimiento científico.

Realizamos vinculación con la sociedad para compartir planes, ac-ciones y programas desarrollados por los académicos, estudiantes, trabajado res y egresados, con compromiso social que debe manifestarse en la prosperidad de toda la comunidad, respetando la diversidad cultu-ral y contribuyendo a la justicia social y la convivencia democrática.

Visión

En el futuro inmediato nos vemos como un Centro Universitario de Cien cias de la Salud con procesos académicos y administrativos acredita-dos y certificados que corresponden a los estándares internacionales de ca lidad con apego a la normatividad universitaria. Un Centro de Cien-

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cias de la Salud con propuestas educativas innovadoras, flexibles, diná-micas y vanguardistas en la formación integral de profesionales de la más alta calidad y competitividad nacional e internacional para el campo de la sa lud, con académicos de prestigio en su campo disciplinar y profe-sional, trabajando en equipo, compartiendo conocimientos, programas y pro yectos educativos de docencia, investigación, extensión y vinculación, respondiendo con compromiso social a las necesidades de desarrollo en salud de nuestra región y país.

Valores y principios

Como institución de educación superior nos proponemos como docen-tes, alumnos, autoridades, administrativos y personal de servicio, encar-nar los siguientes valores:

�� Honestidad.�� Responsabilidad.�� Cordialidad.�� Respeto.�� Responsabilidad.�� Creatividad.�� Lealtad.�� Cooperación.�� Comunicación.�� Libertad.�� Tolerancia.�� Unidad.�� Reconocimiento del otro como persona.

En el CUCS se aspira a alcanzar lo siguientes objetivos:

1. Constituir un marco integrador de los campos profesionales y de las disciplinas científicas, cuyo objeto de trabajo y estudio son los pro-cesos de salud y enfermedad en cualquiera de sus manifesta ciones, niveles y complejidad.

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2. Formar profesionales capaces de abordar al objeto de la salud-enfer-medad como un proceso integral y multideterminado en los diferen-tes campos que integran las ciencias de la salud.

3. Producir, desarrollar y vincular el conocimiento científico y tec-nológico que demandan las necesidades de la población en los rubros de la prevención, la terapéutica, la rehabilitación y la reduc ción del riesgo, así como la investigación que exige el avance de las ciencias de la salud.

4. Conformar un espacio académico en el que la interacción mul-tidisciplinar e interdisciplinar sea el eje de un nuevo modelo de for-mación de profesionales, de producción de conocimiento científico y de vinculación con los sectores poblacionales y de salud.

En coherencia con lo anteriormente planteado, se organizan las acciones educativas implementadas desde la dimensión académica entre las ins-tancias académicas y las áreas administrativas que permiten un trabajo horizontal de docencia, investigación, tutoría, extensión y difusión desde una perspectiva integral.

El CUCS ofrece una educación intencionada, integral, interactiva, inno-vadora, flexible, crítica, reflexiva, significativa, relevante y socialmente com-prometida.

En el CUCS se entiende a la educación como un proceso intencionado e integral, de interacción entre sujetos y con el contexto histórico social.

Una educación que favorece la innovación y el trabajo colaborativo, y propicia un acompañamiento en la formación a través de la tutoría académica. Una educación en la que la comunicación es un elemento vital para la existencia de lo propiamente educativo. Un proceso abierto a diversas posibilidades de creación y recreación, flexible en el tiempo y la distancia, pero con acuerdos y consensos que permiten un mínimo de normas para lograr el éxito de un proceso educativo reflexivo, crítico y andragógico.

Una educación interactiva que se caracteriza por encuentros discon-tinuos de acuerdo con ciertas necesidades y deseos de quienes participan en ella, y las necesidades, problemáticas y desafíos que en la acción coti-diana plantea el contexto sociocultural. Una educación formal, flexible,

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abierta y sistemática llevada a cabo tanto dentro como fuera del ámbito de la escuela.

Una educación que tiene como principal encomienda la formación del ser humano como un profesional integral, competente, crítico, re-flexivo y comprometido con la transformación social en el marco de los principios filosóficos universitarios que le dan identidad; un profesional competente que aprende a través de múltiples relaciones en procesos innovadores, con calidad, con ética, con una postura científica, estética y humanística; una educación que se organiza en programas acreditados, orientada por profesionales de las ciencias de la salud en carreras que se cursan en ejercicio de su libertad y en currícula flexibles, ínter y mul-tidisciplinares, organizados en créditos académicos y administrados en departamentos y divisiones.

Fundamentos epistemológicos

Tres son los referentes epistemológicos en los que se sustenta el modelo educativo del CUCS: el constructivismo estructuralista de Pierre Bourdieu (1987), el pensamiento complejo de Edgar Morín, y el pensamiento crí-tico de la escuela de Francfort en su expresión en la pedagogía crítica.

Desde la perspectiva constructivista estructural se reconoce a la rea-lidad social como construcciones histórico-sociales y cotidianas de suje-tos individuales y colectivos que dan origen a determinadas estructuras; construcciones que a su vez se separan y apartan de la voluntad y control de esos mismos sujetos.

Por estructuralismo o estructuralista se comprende la afirmación de que existen —en el mundo social mismo, y no sólo en los sistemas simbólicos como el lenguaje, el mito, etc.— estructuras objetivas independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes y capaces de orientar o de restringir sus prácticas y sus representaciones (Bourdieu, 1987).

En cuanto al constructivismo, Bourdieu refiere:

Entiendo por constructivismo la afirmación de que existe una génesis social de los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción que son constitutivos de lo que llamo habitus, por una parte; y por otra de las estructuras sociales, particularmente

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de lo que llamo campos o grupos, así como también de lo que ordinariamente suelen llamarse clases sociales (ídem).

De acuerdo con Corcuff (1995: 17), es importante reconocer tres prin-cipios: a) el mundo social se construye a partir de lo ya construido en el pasado; b) las formas sociales del pasado son reproducidas, apropiadas, desplazadas y transformadas en las prácticas y las interacciones de la vida cotidiana de los sujetos; c) este trabajo cotidiano sobre la herencia del pasado abre un campo de posibilidades en el futuro.

Las construcciones sociales y sus estructuras son objetivadas (en re-glas, instituciones, organizaciones) externamente a los sujetos agentes y funcionan como condicionantes, limitantes y puntos de apoyo para la acción y a la vez son interiorizadas por esos mismos sujetos agentes, creando así mundos subjetivos constituidos principalmente por formas de sensibilidad, de percepción, de representación y de conocimiento. Así, los sujetos constituyen disposición o esquemas, habitus.3 El conocimiento responde tanto a factores estructurales sociales —económicos, políticos y culturales— como a concepciones y cosmovisiones sobre la naturaleza.

Lo anterior lleva a reconocer la relación dialéctica entre estructuras cognitivas del individuo y estructuras sociales que le han dado forma y contenido al conocimiento y que permiten la constitución de conciencia, reflejo producto de una realidad compleja, dinámica y procesual históri-co-social.

En síntesis, el conocimiento es reflejo activo y dinámico de la rea-lidad en la conciencia del hombre, es producto de la interacción suje-to-objeto en un contexto sociocultural históricamente determinado. El

3. El primer término es una herencia de la filosofía moral: “El término disposición parece parti-cularmente apropiado para expresar todo lo que recubre el concepto de habitus (definido como sistema de disposiciones): en efecto, expresa ante todo el resultado de una acción organizadora que reviste, por lo mismo, un sentido muy próximo al de términos como estructura; además designa una manera de ser, una propensión o una inclinación” (Bourdieu, 1972: 247, nota 28). El término esquema, más recientemente asociado con la noción de “competencia” de la gramá-tica generativa de Chomsky, tiene una connotación más cognotivista y deriva directamente del “esquema” o “sistema simbólico” de Lévi-Strauss. En efecto, desde sus primeras definiciones Bourdieu caracteriza al habitus como un “sistema de esquemas interiorizados que permiten engendrar todos los pensamientos, percepciones y acciones característicos de una cultura, y sólo a éstos” (Panofky, 1967: 152).

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conocimiento está mediado por la relación teoría-práctica. La relación teoría-práctica está dada por la relación investigación-acción. Solamente investigando se produce conocimiento científico.

El conocimiento es un proceso dialéctico, contradictorio, en conti-nuo cambio y reordenamiento, sustentado en la actividad práctica del sujeto sobre el objeto. Los hechos, objetos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento se hallan orgánicamente vinculados, for-man un todo coherente y articulado. No son entes aislados ni caóticos o desvinculados entre sí. Los fenómenos o hechos son estudiados en sus múltiples determinaciones, tanto por sus relaciones y mutuo condiciona-miento, como por su movimiento, desarrollo y cambio, por sus causas y efectos y por su contenido y esencia. Se reconoce que el desarrollo de los fenómenos es un proceso de cambios internos y externos, cuantitativos y cualitativos que se producen de manera gradual, repentina o súbita, siendo éstos de naturaleza causal.

El proceso de producción de conocimiento es un desarrollo de praxis transformadora del hombre y, con él, de la sociedad y la naturaleza. La justificación del conocimiento se basa en los resultados de la práctica guiada por la teoría. El conocimiento es una aproximación sucesiva y permanente de aprehensión y transformación de la realidad. El conoci-miento, incluso el científico, es un hecho social.

Lo anterior requiere de una nueva manera de enfrentar el aprendi-zaje y la enseñanza, una nueva manera de organizar el pensamiento. Por ello, en el enfoque por competencias profesionales integradas del CUCS se incorporan también nuevos elementos de la visión del “pensamiento complejo” formulados por Edgar Morín en su Introducción al pensamien-to complejo y en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, resumidos estos últimos por Tünnermann Bernheim (2003) de la siguien-te manera:

1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión.

2. Los principios de un conocimiento pertinente. La supremacía de un conocimiento fragmentado, según las disciplinas, impide a menudo operar el vínculo entre las

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partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. Es necesario enseñar los métodos que permitan aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.

3. Enseñar la condición humana. El ser humano es a la vez físico, biológico, psí-quico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza hu-mana la que está desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno, desde donde esté, tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos.

4. Enseñar la identidad terrenal. El conocimiento de los desarrollos de la era plane-taria, que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identi-dad terrenal, que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.

5. Enfrentar las incertidumbres. Las ciencias nos han hecho adquirir muchas cer-tezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termo-dinámica, cosmología) en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas.

6. Enseñar la comprensión. La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está au-sente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en to-dos los sentidos. La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños, es vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.

7. La ética del género humano. La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el ser humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los indivi-duos por medio de la democracia y concebir a la humanidad como comunidad planetaria.

La concepción compleja implica no la suma de partes para constituir un todo, sino una manera de construir una representación mental de la rea-lidad como totalidad. Implica representar, por ejemplo, la permanente interacción entre los sujetos (seres históricos y sociales) que con su accio-nar crean estructuras y dentro de ellas contradicciones que se concretan

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en diversos momentos instituyendo normas o acuerdos, planes, progra-mas, prácticas y discursos.

Siguiendo a Morín (2001), se asume en principio a la complejidad como un tejido constituido por elementos heterogéneos, pero insepa-rablemente asociados; eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, contradicciones que constituyen fenómenos, en este caso educativos y de formación de recursos humanos para el campo de la salud.

Sin embargo, lo complejo no se refiere a complicado o difícil, aun cuando el abordaje y la explicación de ello sí lo es, pues alude a rasgos caracterizados por lo enredado, inextricable, desordenado, ambiguo, y a la incertidumbre que como consecuencia contrasta con la búsqueda del orden, la certeza, la certidumbre, la jerarquización, la simplicidad. Se refiere a una manera de pensar la realidad.

Desde el pensamiento de la complejidad se pretende entonces supe-rar el pensamiento que separa, que fragmenta y que reduce los proble-mas y los unidimensionaliza. En el caso de lo educativo esta complejidad es mayor aún cuando se reconoce que en ella participan seres humanos cuyas acciones suponen elementos aleatorios, azar, iniciativa, decisión, conciencia en diferentes niveles de concreción, estrategias. Todas ellas llevándose a cabo cotidianamente en un contexto institucional, social, programático y de aula.

Lo anterior no significa que se renuncie a cierto orden y claridad en el conocimiento que se construye y en el que se transmite, sino por el contrario se apuesta por la autoorganización a partir del trabajo rea-lizado en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se apuesta por una estrategia para construir conocimiento desde el enfoque educativo de las competencias profesionales integradas.

El pensamiento complejo que se asume en este modelo es, en sínte-sis, una manera de pensamiento, un modo de representar mentalmente las relaciones de los sujetos participantes en el proceso educativo para la for mación de profesionales del campo de la salud en el marco del proyec-to educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud.

Se reconoce así que en el proceso educativo interactúan seres capa-ces de hablar y escuchar, de emprender acciones comunicativas, dialógi-cas, a través de las cuales se construyen y recuperan tradiciones, histo-

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rias y perspectivas teóricas diversas, donde cada uno de los participantes en esas acciones comunicativas se hace responsable de lo que dice y se compromete con su “mundo de la vida” (Habermas, 2002), desarrollan-do así un pensamiento complejo, analítico, crítico y emancipador de su propia realidad social. Por ello, esta propuesta de educación invita tanto a estudiantes como docentes a analizar las relaciones entre sus propias experiencias cotidianas (esquemas cognitivos), sus prácticas pedagógicas en los ámbitos áulicos, los conocimientos que construyen y los contextos económicos, políticos y culturales del orden social general (estructuras sociales).

Fundamentos sociológicos

La Universidad de Guadalajara tiene una historia que data de 1792, y una etapa moderna que se ubica en 1925. A principios de la última década del siglo XX surge el Centro Universitario de Ciencias de la Salud, lo que permite afirmar que tradición y cambio han acompañado la insti-tucionalidad de estas organizaciones sociales. El ser de la sociedad son las instituciones y las significaciones que los sujetos tengan de ellas, y sólo pueden existir si los individuos se comprometen a desarrollarlas en razón de principios, valores, intereses e ideología; lo que implica también, limi-tar su autonomía y libertad personal, para que éstas puedan sobrevivir en contextos globales complejos (Castoriadis, 1995: 23-32) como los que están dando existencia a las denominadas sociedad de la información y sociedad del conocimiento.

La Universidad de Guadalajara en su etapa moderna y su Centro Universitario de Ciencias de la Salud en su génesis a finales del siglo XX, han formado personal de salud para responder a las necesidades de la sociedad industrial y se encuentran en el tránsito a una sociedad global de la información.

En el CUCS se aspira, sin embargo, a contribuir con la formación de personal para el campo de las ciencias de la salud, a la construcción de una sociedad saludable, justa y feliz. Una sociedad en la que el conoci-miento sea un valor fundamental del desarrollo humano, donde el laicis-mo y la pluralidad del pensamiento tengan lugar.

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Este concepto sobre la educación y el desarrollo curricular por com-petencias profesionales integradas se inspira en la concepción del desarro-llo completo del Hombre, que es el punto de partida y fundamento de cualquier tipo de reflexión educativa. El Hombre como un ser en desa-rrollo permanente y en relación con los demás y con su entorno desde sus dimensiones biológica, psicológica, sociocultural e histórica. Por lo tanto esta propuesta aspira a contribuir a crear una sociedad cada vez más humana en la que la ética ayude a reconocer al Hombre como un ser inteligente, autónomo, crítico, creativo, capaz de vivir en paz, con salud, felicidad y de manera digna. Una sociedad en la que es posible convivir con lo diverso, en el respeto, el diálogo, la justicia, la solidaridad, la inter-culturalidad y el cuidado del medio ambiente.

La relación del CUCS con la sociedad, a la que se debe, presenta gran-des desafíos a inicios del siglo XXI: el tránsito de una sociedad industrial que deja enormes desigualdades, a una sociedad de la información don-de los retos de la tercera revolución científico-tecnológica, comunicacio-nal, social y humana tienen pocos y en ocasiones nulos precedentes en la historia. En este contexto el CUCS asume el reto de impulsar el enfoque de competencias profesionales integradas, centrado no sólo en la generación y transmisión de conocimiento sino también en el procesamiento de la información y en el desarrollo de competencias para la vida profesional y cotidiana.

Contribuimos así a la creación de la sociedad del conocimiento, es decir aquella en la que el conocimiento se reconoce como una produc-ción humana importante y por tanto fundamental para el desarrollo de los procesos tanto educativos como económicos, políticos y culturales generales de la sociedad. Lo anterior implica preparar a quienes estu-dian en el Centro Universitario para el mañana, es decir, para esa socie-dad que ya se gesta, la sociedad del conocimiento, preparar con nuevas metodologías y nuevas tecnologías para la enseñanza, el aprendizaje y la comunicación. Se reconoce que se forman para aprender a aprender, para ser, para vivir juntos, para hacer a lo largo de la vida y en esa nueva sociedad. Una sociedad en la que se hace necesario aprender a aprender y a desaprender, a gestionar la información y el conocimiento (UNESCO, 1996). Una sociedad con tendencia a la formación virtual y la flexibilidad.

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Por ello en el CUCS se busca formar profesionales del campo de las ciencias de la salud que tengan compromiso social, por ejemplo para contribuir a reducir la pobreza y la desigualdad, promover el desarrollo social y económico sostenible, la salud individual y colectiva y el bienes-tar social y ecológico.

Fundamentos pedagógico-didácticos

El CUCS presenta una aportación original a la acción educativa a través de la educación por competencias profesionales integradas que resulta inno-vador, diseñado para potenciar la formación de profesionales y mejorar los procesos de aprendizaje.

Los elementos pedagógico-didácticos que componen el modelo edu-cativo del CUCS parten de una visión integral, sustentada en valores éticos y de compromiso social. Tienen un enfoque teórico-metodológico ten-dente a lo ínter y transdisciplinar en sus contenidos curriculares y en sus estrategias de enseñanza-aprendizaje centradas en el aprendizaje signifi-cativo relevante, lo que contribuye al desarrollo de las competencias pro-fesionales integradas. Los currícula tienen una estructura semiflexible y una organización por créditos académicos, lo que favorece la movilidad en las trayectorias estudiantiles tanto intra como interinstitucionales, así como las modalidades tanto presencial como no presencial.

Los programas educativos de las carreras que se cursan en este Centro Universitario están diseñados bajo este enfoque adecuado a la normativi-dad y los principios institucionales de la Universidad de Guadalajara.

El modelo educativo del CUCS, desde lo pedagógico-didáctico, se su-stenta en el constructivismo estructural, en la teoría curricular de Alicia de Alba, y en la didáctica crítico-constructivista, principalmente; sin de-scartar otros aportes pertinentes a los fundamentos epistemológicos del modelo.

Enseñanza y aprendizaje se dan en contextos escolares y sociales de práctica profesional, en donde el diálogo, la reflexión y la acción son fuente principal para la construcción del conocimiento.

La enseñanza es concebida como una práctica social que se constru-ye como mediación entre el contenido, los materiales, las actividades, las interacciones curriculares y la persona que aprende; para ello se em-

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prenden acciones (estrategias) que permitan la construcción de signifi-cados y sentidos de los que se aprende, así como su interpretación en determinados contextos sociales e históricos; de esta forma se aprende y se interpreta.

El aprendizaje es un proceso a la vez individual y social que nunca se dará sólo en abstracto, sino a partir de lo real concreto para ascender a lo abstracto y volver, a manera de acción práctica, para construir sentido y significado nuevo a lo concreto real. El diálogo con los demás participan-tes en el proceso educativo, con los contenidos, con los textos como pre-textos, la reflexión sobre ellos y la interacción con las estructuras cogni-tivas personales y con las sociales, motivan principalmente este proceso.

Esta concepción del proceso enseñanza-aprendizaje se reconoce como una totalidad dialéctica en la que docente y alumno construyen, a través del diálogo, el trabajo y la reflexión, relaciones en las que con-juntamente y en relación con un proyecto de formación e investigación vayan concretizando, planeando, organizando, estableciendo objetivos, estrategias y metas para ir consolidando un plan y programas de estudios en cada ciclo escolar. Ambos dialogan, analizan, discuten, elaboran pro-puestas, se dedican tiempo, y de manera crítica y autocrítica se desarro-llan como científicos, profesionales y como seres humanos.

En función del proyecto de formación profesional e investigación, buscan, preparan, presentan, evalúan información, crean y buscan mate-rial didáctico. Se acompañan en el proceso con el fin de mejorar y pro-fundizar en el conocimiento, en el nivel académico, formándose criterios desde la práctica misma, siendo y haciéndose capaces juntos de reflexio-nar, abstraer, crear y convivir en el campo de las ciencias de la salud.

El alumno es entendido como un ser social, protagonista de múlti-ples y complejas interacciones sociales en las que se involucra a lo largo de su trayectoria por la Universidad. Es quien construye y reconstruye sus saberes entremezclando procesos de construcción permanente. La propuesta de competencias profesionales integradas exige que el alum-no sea activo y responsable de su propio aprendizaje, con capacidad de comprender y emprender en el mundo sociolaboral y profesional que lo rodea, capaz de comprometerse con los grupos y de participar coope-rativamente con sus compañeros, que se preocupa por ellos y los apoya para que juntos disfruten el aprendizaje. Es considerado el protagonista

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principal del proceso de formación, lo que hace que sea importante re-conocer en él desde su ingreso al programa sus características e intereses como estudiante, quien habrá de ser disciplinado, organizado y con capa-cidad para el autoaprendizaje.

El docente reconoce las diferencias culturales y facilita, en un con-texto de práctica y medios socioculturales, la apropiación de los cono-cimientos en los alumnos. Sabe hacia dónde conducir las competencias educativas y tiene claridad en sus acciones educativas. Intenta en el pro-ceso de aprendizaje la creación y construcción conjunta con sus alumnos, la estructuración de saberes que logren resolver problemas y tomar de-cisiones asertivas a través de aprendizajes teórico-prácticos. Se sabe un profesional de la educación, un intelectual crítico y un profesional del campo de las ciencias de la salud. Se espera que pase, de ser un transmi-sor del conocimiento, a un coordinador y organizador de experiencias y actividades de aprendizaje, capaz de reconocer y evaluar en sus alumnos las experiencias, intereses, necesidades y dinámicas en la aplicación del conocimiento construido a lo largo de su formación en el programa. Es también un tutor, es decir, quien orienta, hace recomendaciones, dirige el trabajo, participa tanto en la definición de las actividades complemen-tarias a realizar por el estudiante, como en la dirección de los proyectos de tesis. En cada ciclo apoya al alumno en la definición de su plan de estudios.

Este modelo se concretiza en el aula, en el laboratorio y en todos aquellos espacios sociales y laborales donde se entabla la relación maes-tro-alumno con el fin de formar profesionales competentes por medio de cursos, seminarios, prácticas, talleres, y de todo evento académico que se considere para tal fin con carácter de obligatorio u optativo.

Para facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje se acude a diversos recursos didácticos tanto tradicionales como los relativos al uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, ensayos virtuales, prácticas en labo-ratorio y en la realidad social y laboral, programas de discusión en línea, conferencias a distancia, entre otros.

La teoría curricular de Alicia de Alba aporta elementos para com-prender el currículum por competencias profesionales integradas como una propuesta política educativa en donde los sujetos sociales de esta institu-

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ción reproducen o resisten hegemonías socioculturales del contexto so-ciopolítico y económico; además aporta elementos para comprender su devenir sociohistórico, y se reconoce que para su operatividad requiere ser abordado desde la dimensión externa (dimensión social), la dimen-sión interna (dimensión pedagógico-didáctica) y una categoría de inter-mediación constituida por las políticas de las instituciones educativas (dimensión institucional).

Lo anterior implica concebir al currículum como proceso histórico-social y como posibilidad para avanzar en la comprensión de lo educati-vo. Se gún Alicia de Alba, el currículum es:

[…] la síntesis de elementos culturales (conocimientos, va lores, costumbres, creen-cias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tienden a ser dominantes y otros tienden a oponerse y resistir a tal do minación o hegemonía (De Alba, 1998a).

Síntesis a la cual se arriba por medio de diversos mecanismos de nego-ciación e imposición social. En una propuesta integrada por aspectos estructurales formales y procesuales prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula cuyo carácter es profundamente histórico, y no mecánico y lineal. Estruc-tura y devenir que se forman y expresan a través de distintos “niveles de significación”.

Respecto a la evaluación, se entiende como la valoración organizada, sistemática y continua que nos permite confrontar lo pretendido frente a los resultados con el fin de tomar decisiones argumentadas y hacer los reajustes, avances y/o diseños en el trabajo educativo.

La evaluación no es independiente, sino que está sujeta al modelo por CPI y dirigida a determinar los niveles de competencia en proceso y en contexto; de esta forma se plantea una evaluación dinámica como el análisis, comprensión, aplicación, registros, síntesis y resolución de pro-blemas, entre otros, desarrollándose entre el docente, el estudiante y la institución.

La evaluación debe pensarse en mayor medida en el proceso de reflexión-construcción acerca de lo aprendido, cómo, para qué y para quién se aprendió, y no tanto en la medición de lo aprendido. Se supera

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así la práctica de la estandarización a través de exámenes generacionales y de opción múltiple, los tests y las pruebas meramente memorísticas, por una concepción de la evaluación autocrítica y de evidencias del desem-peño de competencias, una evaluación holística, más que instrumental.

Por su parte, la evaluación del modelo educativo permite obtener información de manera participativa, sistematizada y permanente de las diversas instancias con las que cuenta el Centro Universitario, para ana-lizar la realidad interna y externa con el fin de identificar el grado de coherencia entre lo establecido en el modelo y las actividades que coti-dianamente se desarrollan.

Dimensión académica administrativa

Esta dimensión contiene la organización curricular y la estructura aca-démico-administrativa. Es una guía para el desarrollo de las funciones sustantivas de docencia, investigación, extensión y vinculación, así como una orientación para los aspectos de gestión académica.

La organización curricular se expresa en un currículo integrado, se-miflexible, por créditos, sustentado en el enfoque educativo basado en competencias profesionales integradas y desde la teoría del desarrollo curricular crítico-constructivista.

La estructura académico-administrativa es departamental y matri-cial, cuya base radica en la academia, espacio donde se concretan las funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión.

La gestión académica se sustenta en una perspectiva de gestión social de tipo participativa. La gestión académica alude a una serie de acciones de monitoreo, investigación y autoevaluación realizadas por académicos, alumnos y administradores; implica realizar la evaluación interna del de-sarrollo curricular y la aplicación de los resultados en la búsqueda de su mejora continua a través de la planificación, ejecución y retroalimenta-ción, mediante el análisis cuanti-cualitativo de las categorías y unidades de las dimensiones del currículum, de la calidad de su proceso, acciones y resultados respecto a los objetivos, principios y valores propios; así como de su coherencia con las demandas de evaluación externas a las institu-ciones (Crocker et al, 2008).

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Currículum integrado, semiflexible y por créditos

Desde 1996 la Universidad de Guadalajara —y en particular el CUCS— transformó sus planes de estudio del modelo académico rígido al semi-flexible y por créditos.

El currículo integrado se basa en la integración de competencias so-cioculturales, técnico-instrumentales y profesionales; privilegia el apren-dizaje significativo relevante, en el que se pretende superar la fragmen-tación del saber a partir de experiencias, temas organizadores o proble-mas de interés para la persona y la sociedad; que se definen de manera colaborativa por alumnos y profesores, de manera activa en interacción con el entorno, para producir cambios en la persona y en el contexto por medio de situaciones de trabajo que propicien una síntesis interdiscipli-naria, integrando a través de sucesivos niveles de complejidad, un saber anterior con la construcción de conocimiento nuevo que sirva para orga-nizar el actuar en la vida cotidiana y profesional.

Para su implementación requiere de una organización académica administrativa semiflexible, que reconoce niveles: general, específico y particular; áreas de formación: básica común, básica particular, especia-lizante y optativa abierta; líneas y ejes de formación. La flexibilidad se manifiesta en el tiempo de realización de los estudios universitarios y en la trayectoria escolar que tiene como base el mapa curricular, para lo que algunas unidades de aprendizaje tienen seriación obligatoria y requisitos previos, pero otras no, lo que facilita el reconocimiento y acreditación de los estudios, por ejemplo cuando el alumno cambia de carrera, la aban-dona temporalmente o cambia de institución.

El sistema de créditos es una forma de contabilizar el avance en la formación que reconoce el trabajo que realizan los estudiantes y señala la cantidad de saberes que requieren para obtener un título o grado.

Del enfoque de competencias laborales a las competencias profesionales integradas en el CUCS

En la segunda mitad del siglo XX surge un enfoque conductista para el aprendizaje organizacional, la competencia y la movilidad laboral en el ámbito del trabajo. Posteriormente, para resolver el problema de la

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formación de recursos para el campo laboral, este enfoque, que corres-ponde a la formación basada en competencias laborales, se mejoró y tras-ladó con un significado especial a las instituciones educativas.

La formación basada en competencias laborales se con solida en Eu-ropa en la década de los noventa como una alternativa para resolver: a) la desvinculación entre los procesos formativos y los siste mas producti-vos desarrollados en el “Estado de bienestar” que no respondían a las necesidades del mercado laboral y se basaban en la oferta artificial de servicios educativos, y b) el ajuste estructural hacia la economía neolibe-ral basada en las leyes de la oferta, la demanda edu cativa y sus vínculos con el mundo del trabajo. Esta visión, sustentada en la teoría del capital humano, en la epistemología neopositivista y en una sociología estructu-ral funcionalista, ha permeado las políticas educativas de los gobiernos y las prácticas de las instituciones en la mayoría de países.

En la década de los noventa, en México este enfoque se basó en el concepto de “competencia laboral”, definido por el Consejo Nacional de Certificación de Competencias (Conocer) (1997) como “[…] la capaci-dad productiva de un individuo que se define en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes”.

Por lo que toca a la Universidad de Guadalajara, en junio de 1997 el Comité Curricular de la Carrera de Nutrición del CUCS propuso una readecuación curricular para incorporar elementos del enfoque por com-petencias laborales, que constituyó el primer esfuerzo en la institución para implementar la formación por competencias (Crocker, Farfán y Quezada, 1997).

El año 1999, en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara, un grupo de investigadores educativos del campo del currículum propuso el “modelo de competencias profesiona-les integradas” (CPI) en el CUCS (Ramos et al., 1999), y su marco teórico metodológico para el Programa de Desarrollo Curricular (Zambrano et al., 1999) con fundamento en el construccionismo social de Berger y Luck-mann (1994), en lo pedagógico en los aportes de teoría curricular de Alicia de Alba (1998a) y la competencia integral u holística (Gonzci, 1997).

También se integraron tres conceptos que se discutían en el campo educativo en ese momento: el concepto de competencias profesionales

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formulado por Bunk (1994) en Alemania; el concepto de currículum inte-grado, formulado por Gonzci (1997) en Australia, y la educación basada en los cuatro pilares de la educación, formulados por la UNESCO (1996).

En síntesis, el concepto de CPI construido en el CUCS en 1999 se sus-tentó en un enfoque holístico y construccionista, y se concebía como la articulación entre conocimientos científicos disciplinares y las acciones profesionales. Se pensaba entonces que: “[…] estas acciones profesiona-les se articulan con la realidad objetiva, lo que permite articular atributos y tareas propias para la inserción de los egresados en el mercado laboral y su entorno social”. Se consideraba entonces también que éstas se desa-rrollaban en el modelo educativo por CPI (1999). Asimismo, también se consideraba que éstas se desarrollaban:

[…] a través de una compleja estructura de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeño de acciones profesionales, a través de las cuales se ponen en juego juicios de valor ante determinada situación específica; asimismo, la cultura y el contexto son predominantes para el desarrollo holístico de la práctica profesional.

El concepto se construyó a partir de las experiencias de algunos de sus autores, de la implementación del currículo por CPI en el CUCS y el desa-rrollo teórico de las ciencias de la educación en el campo de las compe-tencias.

Entre los nuevos desarrollos educativos, están las aportaciones re-lacionadas con los avances científicos y tecnológicos en la sociedad del conocimiento; el desarrollo y aplicación de nuevas tecnologías de la información y la comunicación; nuevas estrategias educativas como el aprendizaje en redes; modificaciones en la propiedad intelectual del co-nocimiento y en las maneras de producción y transmisión del mismo.

Otras aportaciones han sido impulsadas desde organismos interna-cionales como la OCDE a través de la definición y selección de competen-cias (Proyecto DeSeCo), el Banco Mundial, el Fondo Monetario Inter-nacional, la Organización Internacional del Trabajo, la Organización de Estados Iberoamericanos y la Unión Europea, entre otros.

El enfoque de CPI del CUCS se ha fortalecido con los aportes de es-tos organismos con el concepto de competencias para la vida (Rychen y

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Hersh, 2004), que incluye a las competencias socioculturales y técnico-instrumentales.

Las competencias socioculturales aportan elementos cognitivos, mo-tivacionales, éticos, sociales y de comportamiento. Éstas se estructuran en la interacción que tiene el sujeto con la complejidad del contexto.

Las competencias técnico-instrumentales aportan habilidades, des-trezas y aptitudes que permiten, como individuo o grupo, participar de manera efectiva en todos los campos sociales relevantes en la sociedad del conocimiento.

Las competencias profesionales aportan saberes teórico-prácticos y valores, sustentados en el desarrollo científico tecnológico de campos disciplinares que demanda el desempeño de una profesión determinada en los segmentos del mercado laboral.

La integración de las competencias socioculturales y las técnico-ins-trumentales al enfoque de CPI son fundamentales, atraviesan la forma-ción profesional y permiten el desempeño del sujeto en la vida cotidiana y en la profesional. Esta integración y su impacto se presentan en el si-guiente esquema.

Esquema I.1

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Competencias�profesionales�

Competencias�técnico�

instrumentales�

Competencias�socioculturales�

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�COMPETENCIAS�PROFESIONALES�INTEGRADAS�

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En conclusión, las Competencias Profesionales Integradas se con-ciben como un proceso complejo, tanto cognitivo como sociocultural e histórico, que permite al sujeto individual y social construir y poner en acción un conjunto de saberes teóricos prácticos y valores en interacción con contextos sociales complejos tanto de la vida cotidiana como profe-sional. Se concretan en saberes desarrollados por los alumnos y promo-vidos por los profesores, saberes que se integran en: las competencias socioculturales para el tránsito del sujeto en las distintas circunstancias de vida; las competencias técnico-instrumentales, que permiten que los individuos y los grupos participen de manera efectiva en todos los cam-pos sociales relevantes; y las competencias profesionales para el desem-peño crítico reflexivo de una profesión en contextos sociales complejos.

Las competencias socioculturales o para la vida se adquieren en el tránsito del sujeto por los espacios sociales e institucionales de los di-ferentes niveles educativos y constituyen la base para adquirir las com-petencias profesionales en el nivel de educación superior; estas tres di-mensiones de la competencia constituyen las competencias profesionales integradas y son las que garantizan el éxito de los egresados en el trabajo profesional y su realización como sujetos biopsicosociales en un contexto global y su entorno ecológico.

El desarrollo curricular por competencias profesionales integradas del CUCS

Para abordar el currículum se recupera la propuesta de Alicia de Alba, quien plantea considerar un abordaje en tres dimensiones: social, institu-cional y pedagógico-didáctica (De Alba, 2008).

La dimensión social es aquella que se refiere a los aspectos históricos y sociales del currículo y está constituida por el contexto económico y po-lítico, los avances científicos, tecnológicos y disciplinares, el perfil epide-miológico y demográfico, sus relaciones con el mercado laboral, la oferta educativa de recursos humanos en salud y los aspectos ético-normativos de la profesión, elementos que deben permear el perfil profesional de egreso de los programas educativos.

La dimensión institucional refiere a los aspectos establecidos y con-solidados de la UdeG y del CUCS que sirven de articulación entre la di-mensión social del currículo y su concreción en la práctica educativa y

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docente. Se expresa en los ejes estratégicos del programa de desarrollo institucional de la red y del CUCS y en la normatividad vigente, así como en el contexto de las políticas educativas nacionales e internacionales.

La dimensión pedagógico-didáctica refiere a los procesos de planea-ción educativa expresados en los planes y programas de estudio, en las prácticas docentes, profesionales, tutorales y de evaluación de aprendi-zajes de CPI, así como a los recursos materiales y humanos con que cuenta el CUCS para operacionalizar su propuesta curricular.

Desde estas dimensiones se identifican las necesidades y demandas de formación profesional, y son elementos para construir el perfil profe-sional del currículum por CPI de las carreras del CUCS. También permiten identificar los requerimientos organizacionales, materiales, humanos y financieros requeridos para su implementación.

Los elementos que caracterizan la propuesta curricular por compe-tencias profesionales integradas del CUCS son:

1. Una fundamentación en el enfoque complejo y constructivista es-tructural desde el que se reconocen las necesidades y demandas de competencias profesionales integradas para la construcción de los perfiles, considerando los conocimientos científico-disciplinares, los problemas de la realidad social, laboral, económica y política; ade-más, las visiones y significados simbólicos de los sujetos sociales de la institución educativa.

2. Un perfil profesional por competencias profesionales integradas, que se desarrolla a través de una estructura de saberes (prácticos, teórico-metodológicos y valores formativos) base de la competencia profesional, de competencias socioculturales (clave) y competencias técnico-instrumentales (transversales), necesarios para el desempe-ño profesional y social de alumnos y académicos en contextos com-plejos. Un profesional de ciencias de la salud que identifique, ana-lice, resuelva problemas e influya en su entorno social e histórico; capaz de aplicar teorías, métodos y técnicas que incidan en la trans-formación de la realidad por medio de un proceso de interpretación y relación interdisciplinar.

3. Una dimensión pedagógico-didáctica en la que se priorizan: a) la ca-pacidad para analizar y resolver problemas de la realidad y obtener

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resultados; b) la articulación de los conocimientos generales con los profesionales y con las experiencias en el trabajo; c) enseñar cómo aprender sobre la asimilación de conocimientos; d) cómo aprende el alumno; e) el aprendizaje significativo y relevante; f) aprender a discutir y trabajar en grupo; g) la evaluación del desempeño de alum-nos y profesores con juicio crítico y valores ante situaciones reales o simuladas; h) la eficiencia y calidad de alumnos, académicos y admi-nistrativos en el proceso educativo; i) la competitividad de las institu-ciones y de sus egresados.

4. Un profesor como intelectual reflexivo crítico (Giroux, 1990), media-dor, gestor del conocimiento, y tutor que integra las funciones acadé-micas de docencia, investigación y extensión.

5. Un alumno que construye el conocimiento en interacción con los ob-jetos del contexto social y natural, lo que obliga a la discusión sobre el tipo de sociedad y de ser humano de referencia, y a poner en acción las competencias profesionales integradas necesarias para la vida co-tidiana y profesional.

6. Una estructura y organización curricular basada en competencias profesionales integradas y las áreas de formación establecidas se-gún el Reglamento General de Planes de Estudio de la Universidad de Guadalajara: Básica Común, Básica Particular, Especializante y Optativa Abierta; integradas por Unidades de Aprendizaje, alrede-dor de ejes curriculares o líneas de formación.

Un elemento innovador para la organización curricular en este modelo es el de ejes transversales al plan de estudios. Los ejes curriculares trans-versales corresponden al conjunto de saberes que, de manera cruzada, estarán presentes desde el inicio hasta el final de la formación de todos los profesionales de la salud y con los cuales se identificará prioritaria-mente cada unidad de aprendizaje. Los ejes curriculares que se recono-cen en los planes de estudio para los profesionales de la salud, son:

a) Eje práctico (experimental, social y profesional).b) Científico (epistémico-metodológico).c) Educación y comunicación social e intercultural.d) Gestión de proyectos (profesional, laboral y de vida).

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Las unidades de aprendizaje deberán cuidar la coherencia entre las áreas de formación y los ejes curriculares en dos sentidos: horizontal y vertical, para permitir que los alumnos seleccionen su movilidad y trayec-toria académica en el currículum.

Unidades de aprendizaje construidas a partir de las competencias profesionales integradas definidas en el perfil de egreso de cada uno de los programas educativos, que propicien el aprendizaje significativo re-levante por medio de estrategias didácticas congruentes con el modelo pedagógico.

Una estrategia de evaluación y seguimiento permanente del currícu-lum que considere las dimensiones social, institucional y pedagógico-di-dáctica favorece su enriquecimiento con base en investigación educativa y prioriza la investigación-acción participante. Los Comités Consultivos de Carrera deben evaluar el perfil profesional de su plan de estudios y promover adecuaciones para cuidar su pertinencia con las necesidades y demandas de la dimensión social, institucional y pedagógico-didáctica y con las competencias profesionales integradas señaladas antes. Lo ante-rior orienta la construcción de los planes de estudio, que se ilustra de la siguiente manera.

Cuadro I.1

Ejes transversales Áreas de formaciónBásico Común

Disciplinar Especializante Optativa Abierta

Eje práctico (experimental, social y profesional)Científico (epistémico- metodológico)Educación y comunicación social e interculturalGestión de proyectos (profesional, laboral y de vida)

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Estructura académico administrativa y currículum

Para implementar el presente modelo educativo, el Centro Universitario de Ciencias de la Salud cuenta con la estructura académico-administra-tiva que se presenta más adelante en el organigrama del CUCS.

La autoridad máxima es el Consejo de Centro Universitario y, en línea directa, la Rectoría del Centro. Hacia los lados con línea de staff se encuentran la Junta Divisional, el Consejo Social de Centro Universita-rio, el Patronato de Centro Universitario y la Oficina de Comunicación Social. De Rectoría dependen la Secretaría Administrativa y la Secreta-ría Académica, además de las tres divisiones en las que se incorporan los 19 departamentos. Las instancias que dependen de las secretarías son las siguientes.

Secretaría Administrativa:�� Coordinación de Control Escolar.�� Coordinación de Personal.�� Coordinación de Servicios Generales.�� Coordinación de Finanzas.

Secretaría Académica:�� Coordinación de Planeación.�� Coordinación de Tecnologías del Aprendizaje.�� Coordinación de Investigación.�� Coordinación de Posgrado.�� Coordinación de Especialidades Médicas.�� Coordinación de Extensión.�� Coordinación de Servicios Académicos.�� Coordinaciones de Programas Educativos:

- Lic. en Nutrición.- Lic. en Medicina.- Lic. de Cirujano Dentista.- Lic. en Psicología.- Lic. en Cultura Física y Deportes.- Lic. en Enfermería Escolarizada.- Lic. en Enfermería semiescolarizada (Curso de nivelación).

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- TSU en Radiología e Imagen.- TSU en Prótesis Dental.- TSU en Emergencias, Seguridad Laboral y Rescates.- TMP en Enfermería.- TMP en Enfermería semiescolarizada.

Los departamentos que integran cada división son:

División de Disciplinas Básicas para la Salud:1. Morfología.2. Fisiología.3. Microbiología y Patología.4. Psicología Básica.5. Neurociencias.6. Ciencias Sociales.7. Disciplinas Filosófico-Metodológicas e Instrumentales.8. Biología Molecular y Genómica.

División de Disciplinas Clínicas para la Salud:9. Clínicas Médicas.10. Clínicas Quirúrgicas.11. Reproducción Humana, Crecimiento y Desarrollo Infantil.12. Clínicas de Salud Mental.13. Clínicas Odontológicas Integrales.14. Enfermería Clínica Integral Aplicada

División de Disciplinas para el Desarrollo, Promoción y Preservación de la Salud:15. Salud Pública.16. Odontología para la Preservación de la Salud.17. Ciencias del Movimiento Humano, Educación, Deportes, Recreación

y Danza.18. Psicología Aplicada.19. Enfermería para la Atención, Desarrollo y Preservación de la Salud

Comunitaria.

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Esta estructura académico-administrativa del CUCS, por divisiones y departamentos, propicia el trabajo interdisciplinario, la movilidad estu-diantil y docente, y la creación de nueva oferta educativa a partir de los recursos con los que cuenta.

Las divisiones son las entidades académico-administrativas que agru-pan un conjunto de departamentos, que son las unidades académicas bá-sicas donde se organizan y administran las funciones universitarias de do-cencia, investigación y difusión (Pérez García y Huerta Amezola, 1998).

En los departamentos se concentran académicos que realizan traba-jo colegiado en unidades departamentales, como las academias, institu-tos, centros y laboratorios. Cada departamento además puede organizar unidades de apoyo de acuerdo con sus necesidades para las funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión. Los programas de las unidades de aprendizaje se planifican, ejecutan y evalúan en las acade-mias y retroalimentan los planes de estudio de los programas educativos.

Los colegios departamentales son los órganos académicos de consul-ta y toma de decisiones relacionadas con actividades docentes, de inves-tigación y difusión de los departamentos, con capacidad para la revisión y evaluación de planes y programas académico-administrativos en su ámbito, de conformidad con las políticas institucionales de desarrollo y con los programas operativos del Centro Universitario (Universidad de Guadalajara, 2006: 7, 20 y 21).

En esta lógica de organización académico-administrativa no se debe perder de vista que el centro de atención de todas las instancias son los programas educativos de todos los niveles académicos, como se muestra en el siguiente esquema.

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2

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Esquema I.3Organización académico-administrativa

del Centro Universitario de Ciencias de la Salud

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

FUNCIONES SUSTANTIVAS

DOCENCIA INVESTIGACIÓN EXTENSIÓN VINCULACIÓN

TRABAJO INTER, MULTI Y TRANSDISCIPLINARIO

DEPARTAMENTOS

UNIDADES DEPARTAMENTALES:

ACADEMIAS INSTITUTOS

LABORATORIOS CENTROS

DIVISIONES

PROGRAMAS EDUCATIVOS

COORDINACIONES

PLANEACIÓN SERVICIOS ACADÉMICOS ESCOLAR PERSONAL FINANZAS

SERVICIOS GENERALES

TECNOLOGÍAS PARA EL APRENDIZAJE

INVESTIGACIÓN POSGRADO

COOPERACIÓN INTERNACIONAL

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La gestión del enfoque académico por competencias profesionales integradas

La gestión académica del currículo por competencias profesionales inte-gradas del CUCS responde a las políticas de gestión que buscan: a) una mayor eficiencia de los recursos; b) acreditar la calidad, y c) acreditar la competitividad de sus programas y egresados ante el mercado de servi-cios educativos y mercado laboral, respectivamente; y mantener la identi-dad sociohistórica que brinde respuesta a las demandas de equidad social con la participación democrática de sus miembros.

La teoría para la gestión académica del currículo por competencias profesionales integradas se sustenta en la epistemología estructural cons-tructivista formulada por Bourdieu y en el enfoque complejo de Morín, que se ha venido desarrollando anteriormente (Morín, 2001; UNESCO, 1996).

Desde la perspectiva del CUCS, la gestión académica es participativa; considera una dimensión pedagógico-didáctica, institucional y sociopolí-tica en la que participan alumnos, académicos y administradores, y toma en consideración al sujeto, a la institución y al contexto socioeconómico.

Esta perspectiva implica el compromiso de los alumnos y de los do-centes para desarrollar una gestión democrática del proceso educativo (evaluación, planeación, ejecución y mejora continua de tipo participati-vo) en sus propios espacios (aula, academia, espacios de práctica profe-sional, etc.) de acuerdo con los consensos políticos institucionales; pero también requiere del compromiso de los administradores y dirigentes universitarios, de respetar estos espacios y de realizar la gestión en razón de los intereses de la comunidad académica respecto a las políticas públi-cas locales, regionales e internacionales.

Con el impulso de las políticas de gestión de recursos humanos en el ámbito de las instituciones educativas a principios de este siglo, una he-rramienta de negociación colectiva que tiene importancia en las propues-tas democráticas de gestión social para el desarrollo del currículum es el diálogo social, definido como “una herramienta de negociación colectiva que busca reunir a diversos actores sociales con el objetivo de acordar, compartir o identificar acciones a seguir en una ámbito específico de in-terés común” (OPS y OMS, 2003).

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En las décadas de los ochenta y noventa en los Países Bajos se genera una mayor precisión del concepto de gestión de calidad de la educación superior. De acuerdo con Kells, Maassen y de Haan (1992), es el conjun-to de actividades que tiene por objeto reunir, analizar y usar información sobre el funcionamiento de la propia institución o partes de ella. Esta información puede ser usada para mantener o mejorar, hasta donde sea posible, el funcionamiento, o para responder a demandas externas de evaluación.

Retomando a los autores mencionados, los elementos que integran el proceso de gestión de la calidad educativa del currículum por competen-cias profesionales integradas del CUCS, son el monitoreo, la investigación institucional, el análisis y la autoevaluación.

Dimensión pedagógico/didáctica

La dimensión pedagógico/didáctica del CUCS, al igual que la educativa y la académica, es una representación de la realidad educativa, una cons-trucción teórica formal que, fundamentada científicamente, interpreta, diseña y ajusta la realidad educativa a una necesidad histórica concreta de la institución.

Aunque se reconoce una concepción orientadora y normativa de la dimensión pedagógico-didáctica, es provisional y transitoria y se enri-quece a partir de la experiencia de la práctica educativa en un momento histórico determinado. Esta dimensión orienta el funcionamiento de la institución educativa al proceso enseñanza-aprendizaje y a las relaciones entre los sujetos en los contextos de aprendizaje.

Para los fines conceptuales del CUCS, se retoman diferentes conceptos de lo pedagógico. Así, F. Reyes (s/f) lo define como:

[…] una forma de concebir la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje que consta de varios elementos distintivos, entre ellos señala una concepción de cuál es el fin de la educación, un presupuesto sobre lo que es el alumno, una forma de considerar al profesor, una concepción de lo que es el conocimiento y a su vez una forma de concretar la acción de enseñanza-aprendizaje.

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De acuerdo con M. Agüero, lo pedagógico se refiere a:

Las diferentes maneras de concebir el método de enseñanza, los contenidos, su or-ganización, las técnicas, los materiales, la evaluación y la relación entre los distintos actores que se desprende de las distintas concepciones de aprendizaje, así como de la concepción de ser humano y de sociedad que se desean formar a través de la escuela (Agüero, s/f).

En este sentido, para Tünnermann (2003) lo pedagógico es la concre-ción tanto de lo académico como de lo educativo. Si bien la dimensión pedagógica está estrechamente ligada a la dimensión educativa, se dis-tingue de ésta porque mientras en la dimensión educativa se abordan las generalidades relacionadas con el ideario filosófico, político y social de la institución, en la dimensión pedagógica se encuentran las cuestio-nes específicas que fundamentan las formas de relación entre docentes y alumnos en los distintos espacios y modalidades en las que se promueve el aprendizaje.

A su vez, se distingue de la dimensión académica porque mientras ésta se refiere a las condiciones generales de infraestructura y a las for-mas de organización académico-administrativa (escuelas, facultades, de-partamentos, divisiones), a las formas y fundamentos de la organización curricular y a la gestión de su proceso, la dimensión pedagógico-didácti-ca, en congruencia con la organización académica, orienta las actividades de enseñanza y aprendizaje que realizan docentes y alumnos, así como la planeación e instrumentación didáctica de estas actividades y la evalua-ción del aprendizaje.

En el contexto del CUCS, la dimensión pedagógica se comprende como una dimensión del modelo educativo relacionada con los conceptos, po-líticas y estrategias que guían las prácticas de planeación, instrumenta-ción didáctica y evaluación que realizan los sujetos sociales del proceso enseñanza-aprendizaje para propiciar aprendizajes significativos y rele-vantes en los espacios áulicos, laboratoriales, bibliotecas, redes y escena-rios sociolaborales que permitan a los alumnos adquirir las competencias profesionales integradas para la vida y para la empleabilidad profesional en un contexto complejo global.

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Los elementos anteriores son útiles para fundamentar y orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las competencias profesionales in-tegradas de los futuros profesionales de la salud en el CUCS.

En los siguientes apartados se presenta, en líneas generales, una vi-sión global y breve de los elementos centrales y las relaciones de la di-mensión pedagógico-didáctica en que se sustenta la formación por com-petencias profesionales integradas del CUCS; ellos son: proceso de ense-ñanza-aprendizaje, docente, estudiante, planeación e instrumentación didáctica, evaluación del aprendizaje, tutoría y prácticas profesionales.

Proceso de enseñanza-aprendizaje

En la actualidad la educación afronta dos grandes retos. Por un lado, tiene que propiciar una formación comprensiva que desarrolle al máximo las capacidades de cada persona. Por otro, formar sujetos prácticos, autó-nomos y críticos reflexivos, capaces de tomar decisiones en su vida social y profesional.

Atender estos dos retos, a decir de Pérez Gómez (2008), se dificulta no por falta de información y datos sino por la calidad de los mismos y la tarea para seleccionarlos. Dicho autor propone que para conocer y comprender la complejidad de la realidad contemporánea no es sufi-ciente con retener y almacenar información enciclopédica, sino buscarla y manejarla, organizarla en torno a modelos explicativos, reformularla, aplicarla y evaluarla con criterios y valores debatidos y consensuados.

Por tal motivo Pérez Gómez supone que las carencias de los estu-diantes no se deben, por lo general, a un déficit de información y da-tos sino a la organización significativa y relevante de las informaciones fragmentadas y sesgadas que reciben en sus contactos con los medios de comunicación y con los docentes.

A ello se agrega, desde la experiencia en el CUCS, que buena parte de las prácticas que se realizan son de tipo empírico, sin una reflexión que considere la teoría que se gestiona en diversos medios.

Así, el reto para formar a un individuo práctico, autónomo y crítico reflexivo tiene que ver con la dificultad para utilizar la gran cantidad de información en cuerpos organizados de proposiciones que ayuden a

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comprender los problemas con que se relaciona en los espacios sociales donde aprende, que le permitan actuar y transformar la realidad.

Ante la insatisfacción de los procedimientos para establecer la rela-ción entre la práctica, la búsqueda de información pertinente para for-mar estudiantes relativamente autónomos y crítico-reflexivos capaces de conocer, entender y transformar la realidad, se incorporan nuevas for-mas de enseñar y de aprender.

Existen diversas acepciones para cada uno de estos términos; en cuanto a la enseñanza, la variedad de apreciaciones se debe a la comple-jidad de funciones y de responsabilidades que cada día se le adjudican al docente. Desde un sentido etimológico, la enseñanza (del latín insignare) se concibe como: “[…] la acción de comunicar algún conocimiento, ha-bilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos, técnicas, en definitiva procedimientos, que se consideran apropiados” (Monereo, 2000).

Por su parte Stenhouse, desde una visión curricular, concibe a la en-señanza como:

[…] las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad. Enseñanza no equivale meramente a la instrucción, sino a la promoción sistemática del aprendizaje mediante diversos medios, y la estrategia de enseñanza constituye un importante aspecto del currículo (Stenhouse, 1987).

A su vez, en la perspectiva crítico-reflexiva se considera que la enseñanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades prácticas sino que, por el contrario, implica la educación de una clase de intelec-tuales para el desarrollo de una sociedad libre y democrática (Giroux, 1990).

De esta manera, el concepto de enseñanza se refiere, en un primer término, a un conjunto de métodos, estrategias y técnicas que se aplican intencionadamente para propiciar un aprendizaje; sin embargo, ello no es suficiente, dado que desde el contexto de la educación por compe-tencias profesionales integradas, no cualquier forma de enseñar es con-gruente para promover aprendizajes acordes con este enfoque educati-vo; se requiere de aquellos procedimientos que facilitan y estimulan el aprendizaje de las competencias profesionales y técnico-instrumentales

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y, junto con ellas, las competencias socioculturales, que fomentan las cualidades humanas consideradas valiosas para formar estudiantes como ciudadanos activos y críticos de sus múltiples contextos culturales.

Al establecer una propuesta educativa que toma como eje al estu-diante y al aprendizaje, la enseñanza no se minimiza, ni mucho menos desaparece; al contrario, ésta adquiere mayor importancia dado que se requiere diversificar los métodos, las estrategias y las técnicas para for-mar individuos que se ubiquen en los problemas de la realidad sociolabo-ral, en el contexto de la saturación de información y datos de la sociedad del conocimiento y un mundo global cambiante.

Para formar estudiantes autónomos y crítico-reflexivos, que sean res-ponsables de su desarrollo y de su proyecto de vida, se plantea promover un aprendizaje significativo y relevante. Significativo porque se reconoce que los seres humanos, desde su origen, aprenden y construyen de mane-ra espontánea significados de su vida cotidiana; significados relacionados con sus intereses en contextos concretos históricamente condicionados. Pérez Gómez comenta que:

Los significados, como representaciones subjetivas de la realidad, son siempre poli-sémicos, en parte reflejan la realidad y en parte reflejan el modo de ver del sujeto, representan la realidad desde la perspectiva de quien elabora la representación, y cada sujeto va construyendo sus plataformas subjetivas de representación con la represen-taciones ajenas que respira en su contexto familiar y cultural (Pérez Gómez, 2008).

El aprendizaje es relevante porque le permite al ser humano adquirir significados que se consideran útiles para sus propósitos vitales, y porque prepara al individuo para ver la realidad desde diferentes puntos de vista, mirada que depende de la capacidad para discernir ciertos aspectos críti-cos para su uso simultáneo.

Lo relevante es útil porque aporta un sentido necesario para clarificar y afrontar los problemas básicos de la vida personal y profesional, para ampliar sus horizontes de conocimientos, sus sensibilidades y afectos.

Así, la cuestión clave se encuentra en promover aprendizajes signifi-cativos relevantes. Para que el aprendizaje sea significativo y relevante, debe cumplir dos condiciones.

En primer lugar, el contenido (saber) debe ser potencialmente sig-nificativo, tanto desde el punto de vista de la estructura interna (signifi-

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catividad lógica: no debe ser arbitraria ni confusa), como desde el punto de vista de su posible asimilación (significatividad cognitiva: en relación con la estructura cognoscitiva y afectiva del estudiante, elementos perti-nentes y relacionables), y además debe ser técnico, práctico y crítico, en donde se reconoce que ni la teoría ni la práctica están al margen de los procesos políticos, económicos y culturales dominantes (Giroux, 1990).

En segundo lugar, el estudiante debe tener una actitud favorable (querer hacer) para aprender significativamente con los problemas de la realidad sociolaboral, es decir, debe estar motivado para relacionar lo que aprende en la realidad con lo que sabe, por lo que asume un papel activo en los escenarios de aprendizaje (aula, laboratorios, biblioheme-rotecas, redes, escenarios sociales y laborales) con actitud crítica, que le da la oportunidad de reflexionar significativamente.

Los procesos de significación y relevancia del aprendizaje están muy relacionados con su utilidad. Que los conocimientos aprendidos sean aplicados en los procesos de interacción sociolaboral, es decir, que pue-dan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que se encuentra el estudiante así lo exijan, debe ser una preocupación constan-te de la educación.

El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo relevante requiere una intensa actividad por parte del estudiante, que incluye:

a) Tener claridad de su proyecto de vida, construido a partir de sus inte-reses e historia sociofamiliar.

b) El contacto con los problemas prácticos de la realidad social, profe-sional y laboral tempranamente y no sólo al final de su formación.

c) La adquisición del nuevo conocimiento y producción de significado, los cuales deben establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva, juzgar o deci-dir la mayor o menor pertinencia de éstos; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de lo aprendido.

d) La utilización del nuevo conocimiento para interpretar y buscar solu-ciones a los problemas de la realidad con juicio crítico-reflexivo.

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Aprender a aprender es uno de los propósitos más ambiciosos de la edu-cación, implica realizar aprendizajes significativos relevantes, lo cual conlleva ejercer una reflexión crítica de las propias creencias y juicios, en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Con este propósito, se recuerda la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje a la adqui-sición de estrategias cognitivas de descubrimiento y transformación, así como de planeación y regulación de la propia actividad.

Así, la mayoría de los elementos antes mencionados parten de con-cepciones psicosociales sobre el aprendizaje, que en todo momento bus-can orientar a los estudiantes a cuestionar la formación de sus subje-tividades en el contexto de las avanzadas formaciones sociales, con la intención de generar prácticas pedagógicas que sean flexibles, abiertas y que acepten la diversidad.

No es casualidad centrar el diálogo grupal alrededor de los aprendi-zajes significativos relevantes y ubicar al currículum como consecuencia de los procesos cognitivo-reflexivos y autorregulados. No se deja de lado el contenido, sólo que debe observarse a la luz de los aprendizajes sig-nificativos relevantes. Importa lo que el alumno aprende, pues implica elaborar un conocimiento nuevo para el individuo o para la colectividad.

Además, se presenta la exigencia de que los conocimientos que se enseñan y aprenden sean aplicativos. Debe existir una estrecha relación entre la teoría y la práctica, por lo que los contenidos de enseñanza-aprendizaje no deben presentarse simplemente porque son necesarios; éstos aparecen porque, a la vez que tienen una justificación social y cien-tífica, pueden ser aplicados por los estudiantes en una situación de la vida social y profesional.

Al ser el estudiante el eje central de la nueva relación educativa, no es casualidad que las nuevas propuestas metodológicas para la adquisi-ción de aprendizajes significativos relevantes consideren la participación de los estudiantes. Así sean metodologías dirigidas a los sujetos en lo in-dividual o en lo colectivo (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje significativo, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje colaborati-vo, aprendizaje situado), en todo momento aparece el alumno como el actor principal del acto educativo.

Por todo lo anterior, la dimensión pedagógico-didáctica del CUCS está centrada en el aprendizaje, más que en la enseñanza. Para propiciar el

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conocimiento se proponen los principios de Delors, como el aprender a aprender, con lo que se ofrece una cultura de aprendizaje para toda la vida (aprender a conocer); adaptar el saber a nuevas situaciones, con una actitud constante de transformación e innovación del conocimiento, así como aplicación (saber hacer); propiciar el conocimiento de sí mismo y de los otros con el fin de lograr una mayor tolerancia en la diversidad (vivir juntos) y forjar la propia naturaleza humana mediante una respon-sabilidad consigo mismo, con los demás y con el entorno (aprender a ser) (Delors et al., 1996). A ello agregamos la necesidad de que el alumno aprenda a analizar problemas de la realidad con juicio crítico-científico y a buscar soluciones a los problemas de su realidad personal y sociolabo-ral (saber analizar y transformar la realidad).

Ello sin desconocer que todos estos elementos también están enmar-cados en una concepción de sociedad y de hombre, desde la cual se pro-pone buscar un aprendizaje significativo relevante, e implica reconocer el potencial de los estudiantes para utilizar las posibilidades de creación y recreación para tratar de incidir en la transformación del medio en el que participen y que estén dirigidos por el interés de una mayor equidad étnica, de género y económica.

El docente

En este apartado se aborda al docente en el proceso enseñanza-aprendi-zaje en su función pedagógico-didáctica. Otros aspectos de su quehacer en la profesión académica se abordan en la dimensión académica.

Todo docente, independientemente del nivel educativo en el que par-ticipa, desempeña un papel importante. Lo que hace, cómo lo hace o dice, o deja de hacer, influye en la formación de los alumnos, los profe-sionistas, los trabajadores y los ciudadanos en general. Así, la responsa-bilidad de los docentes universitarios no es menos importante que la de los otros niveles; su participación se sucede en un momento especial en la vida de los estudiantes, quienes al formarse como profesionistas, conso-lidan sus valores para incorporarse con plenitud en la sociedad (Huerta et al., 2008).

En las últimas décadas la función del docente se ha transformado. De ser transmisor de información, en donde la exposición magistral era la

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estrategia por excelencia, pasó a ser guía y orientador, con un interés en propiciar ambientes adecuados para el aprendizaje grupal, acercándolos a los problemas de la realidad social y laboral; además se le reconoce como un intelectual comprometido con la situación social de los alum-nos, interesado por cuestionar las teorías y las prácticas consideradas como represivas.

En la actualidad ya no es suficiente con sólo dominar el contenido o preocuparse por el proceso grupal, ahora el docente también asume de manera decisiva la responsabilidad frente al aprendizaje de los estudian-tes y, junto con ello, también debe entenderlos como sujetos histórico-so-ciales. Para lograr lo anterior requiere, además de comprender los proce-sos cognitivos del aprendizaje de los estudiantes, ser consciente del papel social y transformador que cumplen tanto alumnos como profesores.

En esta nueva situación, la función del docente tiende a ser plural. Puede asumir al mismo tiempo el papel de acompañamiento, mediador, gestor de conocimientos y critico. Así, el docente en su papel de gestor y promotor del aprendizaje, establece condiciones y situaciones que lo propician, requiere conocer y dominar la variedad de perspectivas peda-gógicas que le aporten una pluralidad de herramientas didácticas para enfrentar las diferentes circunstancias por las que pasan los grupos. Los docentes son considerados como intelectuales transformadores.

Desde el papel de mediador, el docente se ubica entre la propuesta curricular y el alumno, entre el alumno y su relación con el conocimiento, y entre el alumno y la propia realidad histórico-social. Con sus interven-ciones, de manera planificada posibilita que las acciones de aprendizaje ofrezcan un mayor o menor margen a la actividad autoestructurante del alumno (Coll, 2000). A la vez, el alumno y el docente son mediados por el contexto institucional y social.

El profesor es el mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo […] (Díaz Barriga, 1999).

El docente es una persona con conocimientos, experiencias, aptitudes, actitudes y valores que pone en juego en el mismo proceso de enseñanza-

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aprendizaje; ello es reconocido por Hernández Rojas, quien señala que el profesor:

Es la persona que ayuda al aprendiz a reconocer todos los rasgos significativos del objeto que se aprende. El docente elimina todo lo azaroso que un aprendizaje pu-diera tener y es un experto en el reconocimiento de la cognición del aprendiz, reco-noce cualquier momento cognoscitivo y de esa manera puede ayudarlo a clarificar y desmenuzar los factores y los mecanismos que convergen en el hecho social […] (Hernández Rojas, 1997).

Desde la perspectiva critico-reflexiva, el papel del docente es guiar a los estudiantes a cuestionar las teorías y las prácticas consideradas como represivas (incluyendo aquellas que se dan en la propia escuela), ani-mando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de vida.

Es un cuestionador social, con una concepción del mundo transfor-mador pero con un conocimiento de toda la ciencia, cultura y tecnología moderna que eleve aún más la concepción del mundo; ayuda a los estu-diantes a cuestionar la formación de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones hegemónicas con la intención de generar prácticas pedagógicas que sean no racistas, no sexistas y no homofóbicas (Giroux, 1990).

Conviene precisar que los objetos de aprendizaje son complejos y, ante ellos, el docente primero los trata y prepara de forma que al pre-sentarlos a los alumnos éstos puedan entenderlos mejor; para ello usa una variedad de apoyos para la enseñanza como: ejemplos, analogías o metáforas, problemas, etc. Estas formas novedosas de enseñanza preten-den motivar y enlazar los nuevos conocimientos con aquellos elementos cognitivos o situaciones que los estudiantes saben, conocen o han vivido y que les permiten encontrar el sentido de aplicación.

De esta manera, el docente requiere convertirse en un conocedor de los procesos de aprendizaje; se debe apoyar en las ciencias cognitivas, implementar acciones que involucren tanto la heterogeneidad de estos procesos como la diversidad de capacidades presentes en sus alumnos, y las condiciones ecológicas, económicas y sociales (Panitz, s/f; Tinzman et

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al., s/f); pero a la vez también requiere ser teórico y práctico, que combi-ne teoría e imaginación y técnica.

Así, la función docente no es rígida: es abierta, flexible y cambiante. Le implica asumir papeles más dinámicos y sensibles ante los problemas sociales. Puede ser permisivo pero firme en sus actitudes, o más directivo pero abierto a los cambios; ello dependiendo del grado de participación, responsabilidad y compromiso de los alumnos. Es decir, a la vez que ges-tiona el aprendizaje también puede dar libertad para que el alumno tome decisiones; puede aceptar una mayor participación y responsabilidad de los alumnos para que asuman la posibilidad de transformar la sociedad, pero también es capaz de compartir la autoridad.

La función del docente como mediador tampoco es nueva. Algunos de sus rasgos se desarrollan en las actividades regulares que desempeña día con día. Esta mediación puede ser individual, con breves exposicio-nes, o mediante la coordinación y retroalimentación en grupos reduci-dos, medianos o numerosos.

Lo puede hacer también, cuando reparte tareas entre equipos y vigila la realización de las mismas de manera flotante al acercarse y retroali-mentar el avance en el trabajo realizado en pequeños grupos, como si fuera un profesor tutor, o en grupos medianos o numerosos. Preocupado por formar a los alumnos en un ambiente de permisividad y responsabi-lidad, el docente asume la flexibilidad en el proceso en la medida en la que los grupos están preparados para asumirla (Aalborg, s/f; Grunefeld y Silén, s/f).

El trabajo docente se torna más complejo cuando se realiza desde el enfoque educativo de las competencias profesionales integradas; este tipo de educación le presenta nuevas demandas y exigencias a los do-centes. Una educación por competencias le requiere asumir su queha-cer profesionalmente, manejar a plenitud su disciplina y estar preparado pedagógica y didácticamente para elaborar, interpretar e implementar programas de estudio por competencias profesionales integradas; le de-manda reforzar una actitud abierta, flexible y sensible para responder a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, y sobre todo de la competencia para analizar y resolver problemas complejos de la realidad sociolaboral.

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Las cualidades de un docente competente pueden relacionarse con los saberes propuestos por la UNESCO en 1996:

Saber, que implica una se rie de conocimientos para comprender si-tuaciones y problemas relativos a la práctica docente, por lo que se re-quiere formación para la enseñanza y la gestión de aprendizajes con sen-tido y significado en la vida cotidiana y la práctica profesional de sus alumnos y del propio docente.

Saber hacer, que implica un conjunto de conocimientos para ac-tuar con habilidad y propiciar respuestas concretas ante los problemas genera dos en la práctica; para ello se requiere de una formación y edu-cación continua para los dominios del campo disciplinar en el cual ejerce la do cencia.

Saber ser, que contiene actitudes y valores que se establecen en las actividades educativas, por lo que requiere formación humana y ética profesional.

Saber convivir, entendido como creencias vinculadas al modo de de-sarrollar la actividad docente, en donde se requiere una formación para comprender su realidad social e interactuar como sujeto en su gremio (http://www.unimaas.nl/uniscene/frames/workgroup_staffdev.htm).

En conclusión, la función del docente se puede resumir en los si-guientes términos: es quien planifica y domina su disciplina vinculándola con los problemas de la realidad social, laboral y profesional; con forma-ción y experiencia para orientar, ampliar, enriquecer y clarificar los cono-cimientos de los estudiantes por medio de las acciones que él construye mediante la gestión de los procesos de aprendizaje; capaz de incorporar el uso de herramientas tecnológicas y dar cuenta argumentada de sus acciones emprendidas en el ámbito educativo; con actividades de investi-gación que posibilitan un apoyo real y explícito a su ejercicio docente en el área del conocimiento en el cual está incorporado como profesor, así como en su interés por gestionar el aprendizaje con pasión y fe para crear un mundo mejor; que hace prevalecer los principios del bien común, del esfuerzo humano y la equidad social con tendencias de promover a todos los grupos sociales, sin excepción.

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El estudiante

Por su parte, el estudiante es quien le da vida a la Universidad y define las formas de convivencia social de las nuevas generaciones. A diferencia de los docentes, que tienden a permanecer en ella gran parte de su vida laboral, los estudiantes están de paso; sin embargo, su presencia, aunque fugaz, se percibe como permanente, pues la escuela se compone de una sucesión indeterminada de generaciones de estudiantes.

Es el estudiante quien, en último término, construye, enriquece, modifica, diversifica y coordina sus esquemas de vida tanto social como profesional; él es el verdadero artífice del proceso de aprendizaje; de él depende, en definitiva, la construcción de su propio conocimiento. Por lo que asume el papel activo dentro del aula, es crítico reflexivo y es un constructor de su realidad social.

El docente lo puede orientar, asesorar, inducir, impulsar, apoyar, vi-gilar, controlar y hasta reprender, pero es el alumno quien determina qué, cuándo y cuánto aprender. Después de alcanzar un punto de descu-brimiento, reconoce a la sociedad como algo profundamente imperfecto, por lo que se le alienta a compartir este conocimiento en un intento de cambiar la naturaleza dominante de la sociedad.

Así, los nuevos enfoques educativos se centran en los estudiantes y en el aprendizaje, ya sean propuestas liberales o libertarias como el cons-tructivismo, la enseñanza colaborativa, la educación por competencias profesionales o las propuestas crítico-reflexivas.

Desde esta última perspectiva se entiende al estudiante como un su-jeto que no está aislado, sino como participante en “grupos en sus múl-tiples contextos culturales, de clase social, raciales, históricos y sexuales, junto con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sue-ños” (Giroux, 1990).

El papel del estudiante se puede resumir con los siguientes aspectos: es un sujeto activo, crítico y reflexivo, el principal protagonista del apren-dizaje, que analiza y soluciona problemas que se presentan mediante si-tuaciones reales y complejas de su realidad social y profesional en un contexto global; crea y recrea el nuevo conocimiento y su realidad social; mantiene una reflexión crítica sobre el proceso seguido para la construc-ción del nuevo conocimiento; desarrolla, con base en su participación

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activa, una conciencia crítica frente a los procesos histórico sociales en los que participa.

Siendo el estudiante el principal actor del proceso enseñanza-apren-dizaje en un modelo pedagógico de competencias profesionales integra-das, es necesario, para adquirir las competencias propias de su profesión que le permitan éxito en el empleo y en la sociedad, contar con compe-tencias socioculturales (convivir en grupos heterogéneos y culturas dife-rentes, desarrollar su capital sociocultural y simbólico personal y fami-liar) y técnico-instrumentales (lectoescritura, pensamiento matemático, comunicación oral y escrita en su propio idioma y en uno de circulación universal, gestión del conocimiento y de proyectos productivos, entre otros), las que debe desarrollar a lo largo de su vida.

Planeación e instrumentación didáctica

Para cumplir con su función, el docente requiere de planear sus activida-des. Esta planeación debe considerar una serie de momentos organiza-dos o pasos necesarios para cumplir con los propósitos de la enseñanza. Por medio de estos pasos buscará relacionar los problemas de la reali-dad social y laboral con el conocimiento teórico práctico disciplinar de la unidad de aprendizaje y con el desempeño cognoscitivo de los alumnos, tomando en cuenta sus competencias socioculturales y técnico-profesio-nales, lo que permitirá a los docentes no sólo tener claridad sobre qué enseñar, sino también determinar las estrategias sobre el cómo enseñar.

La definición de un plan y el desarrollo de estrategias de aprendizaje no constituyen una tarea que se resuelva fácilmente:

Las nuevas estrategias docentes son extremadamente difíciles de aprender e inclu-so de esclarecerlas ante uno mismo, en especial cuando rompen viejos hábitos y creencias y anulan destrezas duramente adquiridas. No basta con admitir que los profesores se hallan en una excelente posición para desarrollar nuevas estrategias, independientemente, sobre la base de capacidades comunes. Es preciso un esfuerzo común y bien organizado, y los profesores que trabajan juntos, en cooperación, tie-nen el mismo derecho e idéntica necesidad que otros profesionales, como médicos e ingenieros, de informarse e investigar […] (Monereo, 2000).

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Centrar el proceso educativo del aprendizaje de competencias profesio-nales integradas en el estudiante, pone en el eje de la reflexión lo relativo a los saberes que el maestro debe tener. Y que en muchas ocasiones le requieren desaprender lo aprendido para dar entrada a nuevas formas de docencia, de relación con el alumno y con el contenido que enseña.

Con su participación mediadora y crítica determina el tipo de activi-dades a implementar.

Por su parte, las estrategias de aprendizaje se definen como proce-sos de toma de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera, de manera consciente e intencional, los saberes prácticos, conocimientos y valores que necesita para alcanzar un determinado objetivo, y en donde la complejidad de la estrategia depende de las características de la situa-ción educativa en que se produce la acción. En otras palabras, las estra-tegias de aprendizaje son aquellas actividades conscientes que el alumno lleva a cabo durante la adquisición de habilidades, conocimientos y valo-res (Hernández, 2001).

Stenhouse prefiere el concepto de estrategia que el de método, y aclara:

Yo prefiero el término de “estrategia de enseñanza”, que incluye tradicionalmente un significado de entrenar al profesor en ciertas destrezas. “Estrategias de enseñan-za” parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del profesor (Stenhouse, 1987).

En resumen, las estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje significativo y relevante son concebidas como procedimientos didácticos globales con cierto grado de integración. Toman en cuenta el cómo y el para qué, hacen hincapié en los resultados y en los procesos.

En sí mismas encierran una serie de actividades cuya pretensión es encaminar al estudiante a una situación de aprendizaje permanente.

Para implementar estrategias de enseñanza centradas en el aprendi-zaje, se requiere considerar tanto los elementos de la experiencia perso-nal y académica previa de los estudiantes (competencias socioculturales y técnico-profesionales) como la experiencia personal y profesional de los docentes; además es necesario reconocer en ambos, la ética y los valores que se manifiestan alrededor de la práctica reflexiva y los conocimientos

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en los escenarios sociales donde se aprende, en el contexto de la sociedad del conocimiento y el mundo global.

Por sus características de unidad y globalidad, estas estrategias ofre-cen referentes para promover aprendizajes más significativos y relevan-tes. Algunas estrategias de enseñanza para un aprendizaje permanente de competencias profesionales integradas, son: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje basado en ca-sos, aprendizaje situado, aprendizaje basado en evidencias, aprendizaje basado en la práctica reflexiva, aprendizaje basado en la gestión del co-nocimiento en redes, etcétera.

Se resaltan estas propuestas, no porque sean las únicas con estas cua-lidades sino por considerar que encierran procesos de aprendizaje que integran teoría y práctica reflexiva, con una perspectiva de globalidad, y que de manera más clara impulsan un aprendizaje permanente.

Aunque cada una de las estrategias de enseñanza-aprendizaje re-feridas tiene su particularidad, comparten características que también pueden concebirse como principios o criterios generales orientados a un aprendizaje permanente, que se resumen a continuación:

1. Partir de la experiencia práctica de los problemas de la realidad y de su reflexión con juicio crítico.

2. Propiciar la relación de los saberes profesionales (teóricos, prácti-cos y formativos) con los intereses, competencias socioculturales y técnico-instrumentales de los alumnos.

3. Reconocer que las experiencias particulares de los estudiantes cum-plen un papel importante en el aprendizaje.

4. Formar para el trabajo de equipo como una necesidad para desarro-llar actividades que promuevan aprendizajes colectivos.

5. Actuar con cierta flexibilidad al implementar las estrategias. No que-rer llevar al pie de la letra las actividades, sino adecuarlas a los grupos de aprendizaje de acuerdo con los contextos institucionales.

6. Identificar el grado de complejidad de los saberes, habilidades, ac-titudes o valores que se pretende enseñar, para establecer las estra-tegias de enseñanza-aprendizaje más idóneas de acuerdo con el mo-mento de la formación.

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7. Establecer propuestas de enseñanza-aprendizaje de manera global. No descartar el uso de actividades específicas para concretarlas. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje son secuencias didácticas que pretenden alcanzar una finalidad, pero que requieren una serie de actividades y técnicas.

8. Desarrollar la competencia de los alumnos no sólo para analizar pro-blemas con juicio crítico científico, sino para construir y comprome-terse con la solución de problemas con base en evidencias.

9. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje sugeridas no son las úni-cas opciones. Se pueden encontrar otras que posibiliten aprendizajes permanentes.

10. No es suficiente con mencionar términos de estrategias de enseñan-za-aprendizaje. Es necesario especificar cada uno de los pasos didác-ticos que encierran.

Estos principios son coincidentes con la propuesta de enseñanza-apren-dizaje significativo relevante, y en ella se prioriza la elección de estrate-gias didácticas más integradas sobre las aisladas y fragmentadas.

Así, las estrategias que propicien el desarrollo de un proceso de en-señanza-aprendizaje de manera homogénea, con ambientes de trabajo creativos; que permitan a los estudiantes identificar situaciones en donde la relación con el maestro, con los compañeros y con el objeto de cono-cimiento les sean significativas, así como las estrategias de aprendizaje ligadas a la experiencia de la práctica reflexiva (Huerta, Pérez y Carrillo, 2004).

La planeación de las unidades de aprendizaje debe realizarse en las academias y actualizarse periódicamente, con base en la información que se recabe mediante procesos sistemáticos de investigación educativa, y en relación con las competencias profesionales integradas que se pro-mueven desde las unidades de aprendizaje. Los programas de estudio de las unidades de aprendizaje deben tener la siguiente información:

1. Información general: Centro Universitario, Departamento, Academia, nombre de la Unidad de Aprendizaje, clave, horas de teoría, horas de práctica, total de horas, valor en créditos, tipo de curso, nivel educativo donde se ubica, programa educativo en donde

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se imparte, prerrequisitos, área de formación, nombre de los acadé-micos participantes, fechas de realización y de actualización, cuando corresponda.

2. Especificar el problema de la realidad sociolaboral, disciplinar o pro-fesional que el estudiante debe analizar y resolver con juicio crítico y valores profesionales, cívicos y sociales (presentación).

3. Identificar la competencia profesional integrada desde el perfil de egreso, que justifica principalmente la unidad de aprendizaje, así como especificar el tipo de competencia: sociocultural, técnico-ins-trumental o profesional.

4. Delimitar la unidad de competencia.5. Definir los saberes prácticos, teóricos y valores formativos que se

requieren para solucionar el problema de la realidad sociolaboral, disciplinar o profesional.

6. Delimitar contenidos teórico-disciplinares, prácticas laboratoriales, prácticas profesionales, proceso de integración teórico-práctica re-flexiva, interdisciplinar y transdisciplinar.

7. Metodología del proceso enseñanza-aprendizaje por competencias profesionales integradas. Establecer las actividades que realizan es-tudiantes y docentes desde una perspectiva integradora, para anali-zar y solucionar el problema de la realidad sociolaboral, disciplinar o profesional planteado.

8. Evaluación de los saberes prácticos, teóricos y valores formativos a través de las evidencias de aprendizaje competente; los criterios para analizar el desempeño sociolaboral, profesional y los aspectos cogni-tivos; los criterios de acreditación y calificación; así como la evalua-ción del proceso enseñanza-aprendizaje por estudiantes, docentes y academias.

9. Referencias bibliohemerográficas y vínculos digitales de consulta.

Evaluación del aprendizaje

La evaluación del aprendizaje es un aspecto fundamental en la educación por competencias profesionales integradas. Para ello se requiere consi-derar una variedad de procedimientos e instrumentos que den cuenta

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de la complejidad de elementos involucrados en las actuaciones que los estudiantes realizan en el aprendizaje.

Como las competencias profesionales integradas se concretan en los desempeños específicos en contextos complejos, la evaluación está dirigi-da a dar cuenta del conjunto de actuaciones que involucran los distintos tipos de saberes en una determinada competencia contextualizada en la realidad sociolaboral.

Para la evaluación del aprendizaje es importante considerar diversos elementos y valoraciones cualitativas y cuantitativas, que van de menor a mayor complejidad, de forma interrelacionada (integral) conforme a los criterios previamente definidos, el contexto donde se aplican las compe-tencias, el programa educativo que las desarrolla, habilidades cognitivas involucradas, entre otros.

La evaluación debe ser congruente con el planteamiento de los sabe-res establecidos para alcanzar el desarrollo de las competencias profesio-nales integradas. Por tal motivo se utilizan como estrategias la evaluación continua y formativa, y cuando se requiera, la evaluación diagnóstica. Para ser congruente con ello, “La evaluación debe centrarse en las ideas, en los modelos, en los patrones que utiliza el sujeto para comprender y proponer formas de actuación, y no sobre la repetición memorística de datos e informaciones” (Pérez Gómez, 2008).

Así, evaluar el aprendizaje consiste en analizar y valorar las caracte-rísticas y condiciones en la adquisición de nuevos conocimientos, habili-dades y valores en función de criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación.

La evaluación del aprendizaje desde la perspectiva de lo pedagógico-didáctico por competencias profesionales integradas, posee las siguientes características:

1. La evaluación ha de concebirse como una herramienta y una ocasión para promover el aprendizaje significativo y relevante.

2. Promueve la generación y aplicación de conocimientos basados en las necesidades y demandas de formación, para el análisis y solución de los problemas definidos en términos de competencias profesiona-les integradas.

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3. Toma en cuenta explicaciones integradas y globales, con lo que pre-tende dar cuenta de la variedad de actuaciones de los estudiantes para la adquisición de los conocimientos individuales y colectivos.

4. Promueve los comentarios reflexivos de los docentes sobre los apren-dizajes de los estudiantes.

5. La autoevaluación ocupa un lugar central, con lo que se pretende que los estudiantes asuman la responsabilidad de conocer y autorre-gular los procesos de aprendizaje y actuación competente.

6. Se evalúa no sólo los aprendizajes de los estudiantes, sino también la actuación de los docentes y sus estrategias didácticas. La evaluación incide en los procesos didácticos, pues valora los diferentes aconteci-mientos alrededor de los aprendizajes.

Existen diferentes formas e instrumentos para evaluar. Estas formas no son excluyentes, y se espera que el docente combine los diversos tipos de evaluación o fuentes de información para emitir un juicio de valor.

Por la importancia que reviste la evaluación del aprendizaje de las competencias, la evaluación del aprendizaje deberá ser cuidadosamente atendida, de tal manera que sea en la práctica en donde se exprese la congruencia de cada uno de los elementos pedagógico-didácticos consi-derados.

Tutoría

La tutoría es un elemento fundamental del proyecto educativo del CUCS. Es una acción de acompañamiento académico realizada por los docentes en función de los estudiantes de ciencias de la salud, con la que se con-tribuye al desarrollo de habilidades y actitudes, al fomento de valores, a la apropiación y construcción de su conocimiento (López Ortega, Farfán, et al., 2008).

La acción tutoral es un conjunto de actividades que contribuyen a desarrollar y potenciar las capacidades básicas de los alumnos. Con esta acción se les orienta para que alcancen su maduración y autonomía, y se les ayuda a tomar decisiones de acuerdo con las opciones académicas que se les presente como profesionales en formación.

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Con la tutoría se promueve la formación integral de los estudiantes del CUCS. Se les apoya a lo largo de su trayectoria académica mediante atención individual y grupal, con el propósito de detectar de manera cla-ra y oportuna los factores de riesgo que puedan afectar su desempeño. Con ello se pretende contribuir al abatimiento de los índices de repro-bación, de la deserción estudiantil, e incrementar la eficiencia terminal.

La tutoría se concreta mediante la atención personalizada a un estu-diante o a un grupo reducido de estudiantes, por parte de los académicos competentes y formados para esta función, apoyándose conceptualmen-te en las teorías del aprendizaje, más que en las de enseñanza.

A través de la tutoría se orienta y se apoya al estudiante en nuevas metodologías de trabajo y estudio. Se informa sobre aspectos académi-co-administrativos que deben tener en cuenta en las decisiones sobre la trayectoria escolar; asimismo, al crear un clima de confianza entre el tu-tor y el estudiante se pueden conocer aspectos importantes en su vida personal que de alguna forma afectan su desempeño, pudiendo sugerir actividades extracurriculares para potenciar su desarrollo integral, per-sonal y profesional.

Cabe señalar que la tutoría no pretende suplantar a la docencia, sino que más bien la viene a complementar y enriquecer como una forma de atención centrada en el estudiante. Para cumplir con dichos fines, es ne-cesario desarrollar nuevos enfoques de lo educativo que permitan formar al estudiante de una manera integral, dotándolo de herramientas necesa-rias que le faciliten adaptarse continuamente a las cambiantes demandas del medio donde llevará a cabo su práctica profesional.

La tutoría no es una acción que se desarrolla en forma aislada. Es una actividad educativa que ha de realizarse de manera colectiva y co-ordinada, que involucra a la mayoría de los docentes y a las instancias colegiadas, por lo que se debe comprender como una tarea compleja y necesariamente cooperativa que revitaliza la práctica docente, y de esta manera establece una línea de comunicación entre el alumno y los do-centes. Por ello la tutoría debe estar sujeta a una adecuada planificación y organización que contribuya al logro de los propósitos educativos del estudiante y de la institución.

En los currícula semiflexibles con enfoques basados en competencias profesionales integradas, en donde es un elemento de la dimensión pe-

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dagógica, se plantea que una función del tutor es apoyar a los alumnos atendiendo con prioridad a las unidades de aprendizaje transitar a través del plan de estudios, construyendo una trayectoria escolar en la que se dé prioridad a acreditar unidades de aprendizaje con prerrequisitos, para evitar retrasos que le dificulten seleccionar sin problemas su demanda académica.

Uno de los aspectos centrales que debe atender la tutoría en un en-foque de competencias profesionales integradas, es reforzar el aprendizaje de competencias para la vida (socioculturales y técnico-instrumentales), ya que éstas son causa frecuente de dificultades en el aprendizaje de competencias profesionales.

Prácticas profesionales

La práctica profesional se refiere al conjunto de actividades específicas de aprendizaje práctico-reflexivo propias de cada carrera, que se realizan en vinculación con las personas, comunidades, organizaciones, institu-ciones o empresas que conforman la realidad sociolaboral y profesional a la que se integran alumnos y docentes para adquirir habilidades, cono-cimientos y valores para el análisis y solución de los problemas sociales como parte de un proceso de integración de la docencia, el servicio social permanente y la investigación (Tobón, 2005; Crocker et al., 2007).

Es la forma que tiene el profesional de influir prácticamente en la vida social y productiva de la sociedad, al incursionar en el campo pro-fesional con la autoridad suficiente para sugerir, analizar, criticar, trans-formar y proyectar nuevas formas de realización y respuestas a las nece-sidades sociales.

En este sentido, se plantea la formación profesional y su práctica como una educación para la vida que genera actitudes, habilidades y disposiciones orientadas al desarrollo humano. Por ello, la práctica pro-fesional requiere espacios propios de ejercitación dentro de la misma formación a través de la investigación, la docencia, el trabajo en equipo, el servicio, de acuerdo con la estructura académico-administrativa de la institución.

Diversificar posibilidades para la práctica profesional de los estu-diantes durante su formación y al final de ella, les permite aplicar el

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aprendizaje adquirido. Esta actividad es parte de la formación integral del estudiante y un espacio de formación que concreta un principio fun-damental de la educación por competencias profesionales integradas: la relación entre la teoría y la práctica, y entre la formación profesional con el campo profesional y laboral.

Por otra parte, la práctica profesional es una de las vías a través de las cuales la universidad se vincula con la sociedad. En lo académico es importante porque curricularmente un egresado que ha tenido un acer-camiento con la realidad a la que pretende transformar, es más apto para el ejercicio pleno de la profesión y está mejor preparado para el mundo del trabajo.

También es otra opción desde la que se retroalimenta y se valora la per tinencia del conocimiento promovido en los futuros profesionales, de acuerdo con el avance en el campo del saber. Los resultados en este ám-bito pueden plantear la pregunta de si la institución cumple sus objetivos o debe for mular un cambio.

La práctica profesional requiere de la supervisión de una persona competente. La práctica profesional debe entenderse como una cadena de acciones en las que el estudiante demuestra sus cualidades como ser humano, capacitado para resolver problemas de otros seres humanos, para aprender con otros, para colaborar; para probarse en la seriedad y compromiso en el trabajo o en la flexibilidad de pensamiento, entre otros.

Como un elemento de las dimensiones académica y pedagógica, las prácticas profesionales constituyen uno de los ejes curriculares alrededor del cual se debe organizar no sólo el aprendizaje de los estudiantes en esta etapa de su formación profesional, sino institucionalmente contri-buir desde los espacios de la práctica profesional, al análisis, atención y solución de las necesidades y problemas de la sociedad en el ámbito de la salud.

Esto último demanda el desarrollo de una organización fuerte de las unidades de vinculación, de las coordinaciones de programas educativos y de las diversas unidades académico-administrativas, en quienes recae la responsabilidad de contar con suficientes espacios para realizar una práctica profesional supervisada a lo largo de la formación del alumno.

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Para terminar este apartado, se reconocen tres requisitos básicos para las prácticas profesionales (Forlán, 1998):

�� Ser riguroso y crítico en cuanto al tratamiento de los problemas pro-fesionales que le son propios, lo que requiere de reelaboración de saberes procedentes de diferentes fuentes.

�� Reconocer, valorar y mejorar las pautas profesionales de actuación en contextos cotidianos y concretos.

�� Abordar los aspectos éticos que toda intervención social plantea.