¿Qué hay que enseñar en la escuela? Al debate sobre la selección de los

contenidos más relevantes y lasllamadas “competencias básicas” se

añade otro: ¿con qué lenguajes seenseña y se aprende? O, para ser más precisos,

¿hasta qué punto y de qué modo se incorporan alcurrículo escolar los nuevos códigos y lenguajes

especialmente arraigados en la infancia y la adolescencia?

Para dar respuesta a estos interrogantes, se ofrecenreflexiones, análisis, datos entresacados de

investigaciones, propuestas y pautas de intervencióneducativa. Se trata de que los distintos saberes y

lenguajes adquieran un mayor protagonismo en elproceso de enseñanza y aprendizaje: desde la

imagen de la televisión y la publicidad hasta la telefonía móvil e Internet. Uno de losgrandes retos para acercar e integrar la

cultura escolar a la del entorno social.

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NÚRIA G

IRALT

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CARLOS LOMAS

Profesor de Educación Secundaria y asesor de formación

en el Centro del Profesorado de Gijón.

Correo-e: clomas@almez.pntic.mec.es

A mediados del siglo XX, el auge de la cultura de masas (cine,cómic, televisión, publicidad...) transformó tanto el paisaje cotidia-no de las sociedades industriales como los itinerarios de acceso delas personas a la información y al conocimiento del mundo. La inva-sión sin tregua de las formas y de los contenidos elaborados por las

“industrias culturales” de la comunicación de masas originó unaserie de estudios e investigaciones de orientación sociológica, psi-coanalítica, antropológica, filosófica y semiológica que coincidíanen el afán de analizar la influencia de los lenguajes y de los mensa-jes de la cultura de masas en la vida cotidiana de los seres huma-nos, en sus hábitos culturales, en sus actos de consumo, en sus cre-encias y en sus maneras de entender e interpretar las cosas.

Los ensayos e indagaciones de autores como Roland Barthes,Umberto Eco, Jean Baudrillard, Gillo Dorfles, Walter Benjamin, Her-bert Marcuse, Theodor W. Adorno, Marshall McLuhan o GeorgesPeninou, entre otros, nos ayudaron a entender la doble funciónde los textos de la cultura de masas en nuestras sociedades: poruna parte, de naturaleza cognitiva, ya que contribuyen a la ad-quisición de un conocimiento compartido del mundo y, en con-secuencia, a la construcción de la identidad personal y culturalde los grupos humanos; por otra, de naturaleza ideológica, alconstituirse en eficaces herramientas al servicio del consumo, nosólo de objetos, sino también de las formas de vida y de las ideo-logías asociadas a las sociedades de libre mercado.

Cultura de masas, identidades culturales y conocimientodel mundo

En este contexto, el semiólogo italiano Umberto Eco (1965), enun texto ya clásico (Apocalípticos e integrados), tras constatar que“el universo de las comunicaciones de masa es nuestro universo”(Eco, 1965 [1988:15]), analizó con especial agudeza e ingenio lasactitudes que el mundo de la cultura (y el mundo de la educación)adoptaba entonces –y aún adopta– ante el influjo indiscriminadoe inevitable de la cultura de masas en nuestras sociedades. En laspáginas iniciales de su obra, Eco aludía tanto a quienes (apoca-lípticos) consideran “anticultura” todos y cada uno de los mensa-jes insertados en los canales de la comunicación de masas comoa quienes (integrados) aceptan sin ninguna objeción y en nombrede una cierta “cultura popular” la bondad natural de esos mensa-jes y el efecto benéfico de sus contenidos.

Umberto Eco adoptó entonces una actitud ecléctica ante unosy otros. En su opinión, “el error de los apocalípticos-aristocráticosconsiste en pensar que la cultura de masas es radicalmente malaprecisamente porque es un hecho industrial” mientras que “elerror de los apologistas [o integrados] estriba en creer que la mul-

tiplicación de los productos industriales es de por sí buena, segúnuna bondad tomada del mercado libre, y no debe ser sometida acrítica” pese a que, como señala Eco (1965 [1988:53 y 54]), “lacultura de masas en su mayor parte es producida por grupos depoder económico con el fin de obtener beneficios [...] y por gru-pos de poder político con finalidad de persuasión y de dominio”.

La ubicuidad comunicativa de los textos de la cultura de masas(y, en especial, el espectáculo televisivo y la iconosfera publicita-ria) en nuestras sociedades ha traído consigo una serie de cam-bios de una magnitud indudable en la medida en que, desdeentonces, nuestras ideas acerca del mundo cada vez tienen másque ver con la forma en que, en el seno de esa cultura de masas,se seleccionan y se exhiben unas u otras informaciones a la vezque se ocultan e ignoran otras. Por ello, en educación es esencialconocer cómo contribuyen la televisión y la publicidad a “hacermundos”, cómo afectan el envoltorio espectacular y la selecciónde sus mensajes a las maneras en que la gente interpreta la reali-dad y, por tanto, actúa en el seno de las sociedades, cómo estas“industrias de la realidad” construyen sus visiones (y sus versio-nes) del mundo a la vez que estimulan la aceptación de las formasde vida y de las ideologías (Lomas, 1996) que favorecen el con-senso ideológico en las sociedades actuales.

¿Cogito interruptus? Cultura escolar y cultura de masas

En las aulas, esta divergencia entre apocalípticos e integradosha tenido su reflejo en las diversas actitudes pedagógicas ante laincorporación de contenidos escolares y de tareas de aprendiza-je referidos a la prensa, al cómic, al cine, a la televisión y a la publi-cidad. En unas ocasiones nos encontramos con la oposición dequienes consideran estos contenidos ajenos al currículo escolar y,en consecuencia, a los saberes y a las competencias que lasescuelas y los institutos deben enseñar y fomentar; en otras, elenvoltorio espectacular de estos mensajes ha seducido a sectoresdel profesorado que incorporan estos contenidos de una maneradevota y un tanto inocente.

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t e m a d e l m e s

Otros lenguajes, otros saberes...¿otra educación?

ción y educación

Afortunadamente, el consejo de Umberto Eco ha sido tenido encuenta por un sector del profesorado que, consciente de la ubi-cuidad comunicativa, de los efectos culturales y de la influencia(ética y estética) entre el alumnado de los mensajes de la culturade masas, ha venido trabajando desde hace tiempo en las aulas entorno a estos mensajes con el fin de contribuir a la adquisición delos saberes y de las competencias que favorecen una lectura críticade algunos usos y abusos de la cultura de masas, y especialmentede la televisión y de la publicidad. Frente a la actitud apocalípticade quienes evitaban y evitan en las aulas –en nombre de la “altacultura” y de la excelencia escolar– cualquier alusión a cuanto ocu-rre fuera de ellas, y además, no está en los libros de texto, encon-tramos a quienes, a lo largo de las últimas décadas, están empe-ñados en convertir sus aulas en “aulas sin muros” y en favorecer elconocimiento de los lenguajes de los textos de la comunicación demasas y el análisis crítico de aquellos contenidos que denoten apo-logía de la violencia y discriminación por razón de sexo, gruposocial, edad, raza, etnia, creencia, orientación sexual...

De la sociedad industrial a la sociedad en red

Sin embargo, en los últimos años, la complejidad de los len-guajes y de los canales de la cultura de masas se ha multiplicadocasi hasta el infinito. Al influjo tradicional del cine, del cómic, dela prensa, de la televisión y de la publicidad se une ahora el augede las nuevas tecnologías de la información y de los soportesmultimedia. Ordenadores, Internet, videojuegos, cds y dvds, co-nexiones con redes, telefonía móvil, televisión digital, portalesde información y tiendas virtuales invaden los hogares, ocupan elocio de las personas y construyen otras vías de acceso al apren-dizaje y al conocimiento, a la vez que abren las puertas a otrasformas de comunicación y de intercambio entre las personas(mensajes SMS, “conversaciones” en chats, correo electrónico,videoconferencias...). De esta manera, la Galaxia Gutenberg (elcontexto de la cultura escrita) convive no sólo con la iconosfera

de los textos audiovisuales (el contexto de la cultura analógica),sino también con otros lenguajes multimedia (el contexto de lacultura digital). El tránsito desde la aldea local de la comunica-ción impresa a la aldea global de la cultura audiovisual concluyeahora en la emergencia de una aldea digital cuyos vínculos seestablecen casi siempre a través de la red que teje Internet.

Todo ello es posible gracias a tecnologías capaces de codificarcualquier información en forma de números. La digitalización dela información y la capacidad de transmitir inmediatamente esainformación (sea texto, sonido, imagen...) a escala planetaria hatraído consigo no sólo efectos tecnológicos en el mundo del tra-bajo y en el hogar, sino también efectos cognitivos y culturalesen la vida cotidiana de las personas. No sólo estamos ante inno-vaciones en los canales tradicionales de transmisión de la infor-mación, sino también ante un cambio radical en las formas deacceso al conocimiento, en el aprendizaje escolar y social, en elalmacenamiento y transmisión de la información, en la comuni-cación y, en definitiva, en los hábitos cotidianos de los sereshumanos en las sociedades actuales.

Hoy, gracias a las casi ilimitadas posibilidades de almacenar yde transmitir la información, en las sociedades con un desarrollotecnológico adecuado ésta ya no es un bien escaso. Por el con-trario, ahora lo que sobra es información. Como señala PierreLévy en El segundo diluvio, si como relata el texto bíblico en elprimer diluvio, la inmensa mayoría de las especies animales y delos seres humanos se ahogaron en agua, en el diluvio actual nosahogamos en un océano de información. Este segundo diluvio–conviene no olvidarlo– no es sólo una consecuencia de las inno-vaciones tecnológicas surgidas en el mundo de las telecomuni-caciones y de la informática, sino también un efecto de las estra-tegias económicas y productivas de la era de la globalización y,por tanto, un reflejo de la conversión de las economías industria-les en economías de intercambio de información y de servicios.

De la información al conocimiento

El efecto de este diluvio de información en la educación esobvio. Hoy no podemos ya afirmar que la falta de conocimien-

tos tenga su origen en la ausencia de información. Antes alcontrario, y por paradójico que parezca, la ausencia deconocimientos tiene que ver a menudo con ese diluvio deinformación que está ahí, en la ventana electrónica del

televisor y en la ventana digital del ordenador, y que noes casi nunca objeto de selección, lectura y evalua-

ción. Por ello, en educación ya no sólo es necesariosaber cosas, es también esencial saber dónde

están esas cosas, saber cómo obtenerlas, saberentenderlas de una manera significativa y fun-

cional, y saber aprenderlas cuando sea nece-sario. En el mundo laboral hoy ya no inte-resa tanto lo que una persona sabe comolo que esa persona es capaz de aprender.De ahí la necesidad de educar no sólo enla adquisición de las destrezas y de lossaberes asociados convencionalmente alámbito escolar, sino también en competen-cias comunicativas que favorezcan tantouna selección adecuada de la informa-ción que se exhibe en nuestras socieda-des sin límite alguno, como el análisis yla evaluación de la intención, del conte-nido y del contexto de esa información.

La tarea no es fácil, porque –no lo ol-videmos– la transmisión de la informaciónha sido, hasta hace apenas unos años, una

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transmisión oral y escrita a cargo de las instituciones escolares,por lo que el acceso al aprendizaje formal y al conocimiento cul-tural eran posibles con una adecuada alfabetización verbal y conun acceso fluido a los libros y a otras fuentes impresas. Hoy, sinembargo, en el entorno audiovisual y digital en que habitamos,esa información se transmite también a través de los canales dela cultura de masas y de soportes multimedia que integran lapalabra, la imagen y el sonido. Esto hace urgente una alfabetiza-ción global en la que la lectura de la imagen y la competenciatextual en torno a los hipertextos de la cultura audiovisual y mul-timedia tengan un papel esencial. En este contexto, la labor delprofesorado no es ya sólo transmitir información sino también, ysobre todo, facilitar el aprendizaje cultural. Dicho de otra mane-ra, ayudar al alumnado a seleccionar y a evaluar la información ya transformarla en conocimiento.

La convivencia en el tiempo y en el espacio entre una culturaimpresa, una cultura audiovisual y una “sociedad en red” (Cas-tells, 1997) sitúa a la escuela en un contexto de incertidumbres yde desasosiegos. En los últimos años, el mundo de la educaciónse ha visto inmerso en un entorno audiovisual y digital al que amenudo ha cerrado sus puertas o, si las ha abierto, lo ha hechocon el objetivo de favorecer un aprendizaje estrictamente instru-mental de las tecnologías de la información y, en menor medida,una conciencia crítica en torno a sus contenidos y a sus efectos.Escuelas e institutos han oscilado a menudo entre la aceptaciónincondicional e integrada del discurso de la modernidad tecno-lógica y el desasosiego apocalíptico ante el entorno audiovisualy digital en el que vivimos. Las administraciones educativas, porsu parte, sometidas a la fascinación tecnológica de la informáti-ca, han caído con frecuencia en la falacia de pensar que el envíode ordenadores al centro escolar era –aparte de útil desde elpunto de vista electoral– el único camino posible en el avancehacia la calidad de la educación. Quizá por ello, en los últimosaños, casi la mitad de las actividades de formación continua delprofesorado han tenido como objeto el aprendizaje técnico de

las diferentes herramientas informáticas y, en menor medida, eluso educativo de las nuevas tecnologías y la indagación críticasobre sus implicaciones educativas y sociales. Como si, en España,en la encrucijada educativa actual lo más urgente fuera entrete-nerse navegando sin rumbo a través de la red, aprender a hacerpáginas web y ser un artista en el arte del PowerPoint. Cabe aña-dir que, a menudo, este aprendizaje ha sido, como el carné deidentidad, personal e intransferible, o sea, un aprendizaje que co-mienza y concluye en el profesorado y casi nunca entra en lasaulas. Quienes tenemos hijos en edad escolar sabemos del abis-mo que se abre entre el esfuerzo económico e institucional en laformación del profesorado en torno a las nuevas tecnologías y laausencia de tareas en las aulas en las que se utilicen esas tecno-logías audiovisuales e informáticas al servicio del aprendizajeescolar.

Aprendizaje escolar y competencias comunicativas en lasociedad de la información y del conocimiento

El tránsito entre la escuela tradicional de la aldea local y laescuela de la aldea global y digital no es fácil. El objetivo esen-cial de la educación ha sido hasta hoy la alfabetización de laspersonas y de las sociedades. En el contexto de una culturaconstruida sobre los cimientos del intercambio verbal, la alfabe-tización escolar de las personas consistía en el conocimiento delcódigo de la lengua y en el aprendizaje de la lectura y de la escri-tura. Sin embargo, como señala Pérez Tornero (2000:46), aunquela escuela ha sido “la institución más eficaz para la enseñanza dela lectoescritura, está quedándose atrás en la promoción de lanueva alfabetización de la sociedad de la información”. En efec-to, en el entorno audiovisual de la cultura de masas y en el entor-no digital de la sociedad en red, la competencia comunicativa delas personas tendría que incluir, junto a las destrezas y a los sabe-res de naturaleza lingüística, otras destrezas y otros saberes que

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nos permitan, por ejemplo, entender cuáles son las estrategiaséticas y estéticas de la seducción publicitaria, cómo se construyeel espectáculo televisivo y al servicio de qué intenciones, cómose lee una imagen, cómo se construye el significado en la nuevaescritura icónica y cómo se accede y se selecciona la informaciónen el hipertexto de la sociedad digital. Dicho de otra manera, laalfabetización escolar de las personas en el siglo XXI exige la en-señanza de saberes, destrezas y actitudes que nos permitan nosólo el intercambio oral y escrito con las personas, sino tambiénuna interpretación crítica de los usos y formas de los textos de lacomunicación de masas y de los hipertextos de la cultura digital.

Urge otra educación. Una educación que fomente, entre otrascosas, la apertura de las escuelas a otras fuentes de conocimien-to, la transformación de los escenarios escolares en espacios deexploración, investigación e invención, la renovación tecnológicade las herramientas de aprendizaje, el cambio del papel del pro-fesorado y del Estado, el fin del modelo fabril de la escuela queestandariza el espacio, el tiempo y las edades del aprendizajeescolar y que avance hacia la idea de una educación a lo largode la vida. La enseñanza del tipo de alfabetización que exige laactual sociedad de la información y un mayor vínculo de laescuela con el entorno audiovisual y digital en el que se inserta(Pérez Tornero, 2000:52-55) con el fin de favorecer una compren-sión dialéctica y crítica del mundo que nos ha tocado vivir. Unatarea nada fácil, en efecto, pero, como señala Emilio Lledó (1998),“¿qué más podría desear un sistema educativo como el nuestro,por ejemplo, que en lugar de ese aprendizaje cerrado, libresco ymomificado se ofreciese un leve aire emancipatorio [...] en unpaís como el nuestro, donde el cerril autoritarismo pedagógicoestá todavía presente en planes de estudio, en concepcionesasignaturescas del saber que, implícita o explícitamente, defiendenel carácter antiemancipatorio, obnubilador, irracional y ciego delconocimiento?”

De la red al tejido ético de la educación

Volvamos a Umberto Eco. Evitemos en educación tanto las acti-tudes apocalípticas como las integradas ante el entorno audiovi-sual y digital en el que vivimos. Evitemos mirar hacia otro lado oesconder la cabeza bajo la tierra como el avestruz mientras la tele-visión y la publicidad siguen dictando a la infancia, a la adoles-cencia y a la juventud actuales los modos de entender y de inter-pretar el mundo. Evitemos tanto el absurdo de ignorar que eseentorno dispone de dispositivos de almacenamiento, clasificacióny difusión de la información que deben ser objeto de estudio y deanálisis crítico en las aulas como la adoración de esas deidadestecnológicas que –no lo olvidemos– actúan a menudo en una di-rección opuesta a los rumbos por los que transita una educacióndemocrática, igualitaria y solidaria. Educar en el contexto de unacultura del espectáculo (Ferrés, 2000) y de la era digital no es fácil,pero ¿cuándo ha sido fácil el oficio de educar?

El flujo continuo e indiscriminado de mensajes a través del en-torno audiovisual y digital, con su estética espectacular y tremen-dista, su énfasis en las emociones y en lo banal, su tendencia alestereotipo, su naturaleza aleatoria y fragmentaria, su intencióncomercial y sus simulacros comunicativos, nos obliga en educa-ción a fomentar una conciencia crítica sobre los efectos cultura-les de esos mensajes multimedia en la construcción del imagina-rio social de la infancia y de la adolescencia. Los últimos estudios(véase, por ejemplo, García Matilla y otros, 2003; Consell de l´Audio-visual de Catalunya, 2003) aluden al alto índice de consumo deestos mensajes: entre los 4 y los 12 años, el consumo anual detelevisión de un niño o un adolescente es de 990 horas, al quehay que añadir el tiempo que dedican a navegar por Internet, a“conversar” a través del ordenador y a jugar con la consola de

videojuegos. No es sin embargo un asunto tan sólo estadístico:la inmensa mayoría de los estudios sobre televisión, infancia yadolescencia señalan una contradicción absoluta entre los valo-res que fomenta una educación democrática y los valores que seexhiben a gran escala en el entorno audiovisual y digital. Comosubraya el Consell de l´Audiovisual de Catalunya (2003:60), “ladistancia existente entre el entorno audiovisual, por un lado, y elmundo educativo, por otro, son prueba –causa y consecuencia ala vez– de un divorcio cultural y de una especie de abismo socialque puede llegar a convertirse en una esquizofrenia colectiva”.Ese divorcio entre lo que enseña la escuela y lo que “enseñan”la televisión y otros soportes digitales (videojuegos, Internet...)se agudiza por la ausencia de un adecuado control familiar y so-cial en el acceso a los contenidos de riesgo, así como por la esca-sez de programas de televisión elaborados con fines educativosy emitidos en un horario adecuado.

Urge una educación en comunicación que, con carácter obliga-torio y como un área específica de conocimientos, enseñe a lainfancia, a la adolescencia y a la juventud a leer y a entender los len-guajes de la comunicación audiovisual y de la cultura multimedia,y a interpretar el significado –a menudo oculto– de sus mensajes.Urge una educación en comunicación que favorezca entre el alum-nado la adquisición de los conocimientos y de las estrategias delectura que le permitan una interpretación crítica de los mensajesque fomentan, en el entorno audiovisual y digital, los estereotipossexuales y sociales, estimulan la violencia y ofrecen, en fin, una vi-sión distorsionada y nada inocente de la realidad. No es una tareafácil: ante este reto, “a menudo el profesorado se siente descon-certado y abandonado, enfrentado a una labor propia de Penélope:generar un tejido ético y conceptual durante las horas escolaresque una buena parte de la televisión que ven sus alumnos a dia-rio se encarga de deshacer en horas vespertinas y nocturnas”(Consell de l´Audiovisual de Catalunya, 2003:53). Sin embargo, sideseamos contribuir a la formación de personas críticas y autónomasque ejerzan su derecho a la libertad de expresión y de información,no hay otro camino: estimular un diálogo (y en su caso la divergen-cia) con el entorno audiovisual y digital que nos infunda la espe-ranza –quizá utópica– de que se produzca un cambio cultural, enese entorno tecnológico, que favorezca una mayor equidad y liber-tad entre las personas y entre los pueblos y no contribuya, comohasta hoy, a aumentar las desigualdades socioculturales y el controlpolítico y económico del mundo en el que nos ha tocado vivir.

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