2-Hacia Una Didactica Formativaanagloriarios

7/26/2019 2-Hacia Una Didactica Formativaanagloriarios

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Hacia una didctica formativa

Autores. Germn Guarn Jurado. Ana Gloria Ros P.

Hacia una didctica formativa .

Autores: Germn Guarn Jurado 1

Ana Gloria Ros P.2

Resumen Queremos presentar en este evento el resultado de la investigacin endidcticas no parametrales realizada en la Universidad de Manizales, entre2007 y 2008 a partir de consideraciones como la de ampliar el campo didcticoms all de las industrias curriculares y de acreditacin, como la de educar laeducacin y presentar en el educar una opcin pacfica revolucionante.

La categora central de la presente investigacin es la de campo didctico, unacategora incluyente que se expande a todos los rdenes del discurso y laargumentacin, la reflexin, la creacin, la accin docente y la investigacin,para permitir una lectura crtica y de conjunto de la realidad educativa, de losprocesos pedaggicos de enseanza-aprendizaje. Esta categora puede

relacionarse con la de campo social, con la teora del campo en psicologa,con la de campo esttico, y ser abordada disciplinar e interdisciplinarmente enla investigacin educativa y pedaggica.

La opcin de indagar en didctica formativa se abre a la constitucin complejadel campo didctico, por lo que inaugura en didctica la posibilidad de un saberpedaggico alternativo en la amplitud de mirada y resignificacin deexperiencia de mundo que ello implica. Volver sobre la formacin convoca elespritu formativo mismo, la formacin en el espritu cientfico, no desde unaperspectiva metafsica, sino de un modo social, una prctica personal y

1 Docente e investigador de la Universidad de Manizales-Colombia. Filsofo de la Universidad de Caldas.Magister en Educacin. Candidato a Doctor del IPECAL-Mxico en Didctica. Ha publicado varios libros,se destaca Razones para la racionalidad en horizonte de complejidad. Correo electrnico:[email protected]

Docente e investigadora de la Universidad de Manizales. Actualmente Vicerrectora AcadmicaLicenciada en Ciencias Sociales. Magster en Orientacin y Consejera. Doctora en Ciencias Pedaggicas.Correo electrnico: [email protected]


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colectiva, para inteligir el mundo educativo desde una cientificidad yracionalidad alternas.

La investigacin en didctica formativa tiene como objetivo, formar en sujetos

de conciencia histrica e indagar en las condiciones de posibilidad que hay enla biografa personal y colectiva de configurar una conciencia del presentehistrico de los acontecimientos humanos y educativos. Este objetivo, seconstituye en el eje de la formacin de los participantes de la Maestra enEducacin, Docencia de la Universidad de Manizales, escenario desde el cualel proyecto de investigacin se inserta en los procesos de construccin deconocimiento en el marco del programa de investigacin: Desafos Formativos

Contemporneos en la Educacin para Amrica Latina y el Caribe y en orden ala investigacin que se viene realizando bajo la orientacin del Dr. HugoZemelman Merino y la Dra. Estela Beatriz Quintar del Instituto de Pensamientoy Cultura de Amrica Latina (IPECAL), en convenio con el Instituto Pedaggicode la Universidad de Manizales.

El mtodo de investigacin adoptado es el hermenutico. Es una ruta quepersigue la aclaracin del sentido de vida docente en el curso de una vida

profesional con voluntad de significar, de connotar ms all de rolesadministrativos y sociales, de parmetros y paradigmas normales. Se propone,por tanto, un mtodo hermenutico de inters histrico-prctico para interpretarla conciencia histrica, la conciencia social y cultural docente a partir de lossiguientes dispositivos didcticos:

La Didactobiografia. Una impronta de la didctica no parametral, de ladidctica formativa de la conciencia histrica es que no se sustenta slo en unabibliografa, pletrica de ilustracin, erudicin, enciclopedia sobre el sentido dela historia humana, sino que adems sin ser anecdtica- proviene y sesustenta de una intensa biografia sensible, profunda, inteligente de los sujetosindividuales y sociales. La biografa, la auto-biografa, ayudan a reconocer loque en la obra del profesor Habermas se denomina el contexto de prod uccinde las teoras, de los conocimientos nuestros, no slo en relacin del

acumulado terico, del pensar teortico, sino incluso en razn de lavisibilizacin de los sujetos que las producen y a quienes van dirigidas dentro


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de una realidad histrico-social y socio-cultural concreta, dentro de una realidadacontecimental especfica.

Las obras de pensamiento y conocimiento son tambin obras de vida dentro deun proyecto de vida intelectual, teortica. Ellas son el testimonio de humanidaden los territorios del cuerpo, en la experiencia de la conciencia histrica,reflexiva y crtica de los sujetos concretos. En las nervaduras de laconversacin espontnea y de la escritura auto-biografiada, se percata elsujeto de su trayecto de vida reflexiva y terica. La didactobiografa, como elcrculo de reflexin, no es una tcnica, es un estilo, no es un instrumento sinouna prctica social relacional, no es slo la explicitacin de contenidosexistenciales sino la construccin de una aventura de pensamiento.

Los crculos de reflexin. El crculo de reflexin es lo que se puededenominar, segn Quintar (2006) ncleo de buen sentido dentro del cual el

maestro, el pensador, se constituye orgnicamente en razn de una dinmica

constitutiva de conflicto respec to de las situaciones-problema que forman partede su historicidad, sta interpretada no slo como su devenir menor, no slocomo acontecimiento sino adems, y sobre todo, como espacio deconstruccin social de opciones, de posibilidades, de potencialidades ypotenciaciones dentro del marco de relaciones de vnculo y comunicacin quel propicia entre sujetos histricos y concretos, descentrados en sentidoprctico.

Desde este punto de vista, el crculo de reflexin es una prctica histrica,

social y cultural de ciudadana del pensamiento que invita a los sujetos vivos,concretos e histricos a auto-referenciarse en los modos de colocarse entreotros con sus posturas de pensamiento crtico y de sentido, con susconstrucciones tericas, y de acuerdo a un dilogo epistmico y didctico, auna conversacin en comunidad divergente y abierta. La lgica del crculo dereflexin es la de la configuracin del conflicto de interpretaciones de mundo,la lgica de las expectativas del conflicto en las opciones-posibilidades, en los

horizontes de sentido de los sujetos actuantes en el crculo en su presentehistrico.


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En un equilibrio que permite hablar, an que se expliciten reglas, el crculo de

reflexin es una polifona de voces que desterritorializa, que d escentra

posturas , y nos convoca a reconocernos en nuestras propias potencialidadesde sujetos, en nuestras propias fuerzas interpretativas de mundo, en nuestras

propias fuerzas epistmicas de humanidad. De algn modo, el crculo dereflexin es un lugar histrico de la palabra, del lenguaje en su

complejizacin, en su dialctica de conflicto no excluyente, es un lugar

histrico para pensar el mundo , es un lugar permanente de lo constituyente e

instituyente desde le aqu, desde el ahora, tambin en una lgica de

articulacin de significados y sentidos que crea, igual, una apertura lingsticade mundo.

A continuacin presentamos las categoras que emergieron del trabajopermanente con los docentes de la Maestra en educacin Docencia:

1. Educar la educacin.

Es indispensable educar la educacin; esta es la conclusin resonante, eco dela investigacin en didctica formativa. Es una conclusin congruente con la deWilliam Ospina en el libro La escuela de la noche (editorial Norma, 2008), enmucho l nos la inspira luego de conducirnos durante dos aos por diferentesreflexiones educativas.

En un escenario mundial y nacional de guerra y devastacin, de crisis

econmica y de mercados, de optimismo tecnolgico y pobreza intelectual y deotros gneros, la educacin siempre ser una opcin pacfica y revolucionantepara afrontar los grandes males de la sociedad humana, de la civilizacinhumana, exange, deprimida, desgastada por sus propias fuerzas extraas yaniquilantes. No obstante, cierta educacin es tambin parte de los problemas,a pesar de su buena conciencia, de sus loables intenciones y fines, siempreideales.


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Todo es educacin: educacin para la paz, educacin para la democracia,educacin para los valores, educacin para el conocimiento y la tcnica, para laciencia, en fin, el listado es largo. Pero tambin ha existido educacin para laguerra. Es lo que nos advierte William Ospina. Lo que se relaciona con unamanera de educar, dogmtica, ilustrada, excluyente, doctrinaria, brbaraaunque sapiente. En esto coinciden muchos maestros y pensadores enColombia y el mundo, en Amrica latina.

La educacin, recordemos a Zuleta (Educacin y democracia, 2000) siguesiendo transmisionista, nos intoxica con caudales de informacin, slo incentivala memorizacin, el tecnicismo, a la luz de una alfabetizacin erudita, letrada

(Sbato, Apologas y Rechazos, 2001).Son Los grandes profesores los queimparten con su dogma y autoridad intelectual esta sapiencia ilustrada ydesptica, que no admite otro saber que el que proviene de una academiaformalizada, elitizada.

El tribunal de la razn doctrinaria se forma desde las aulas; nos cabe anosotros maestros, escritores, intelectuales una responsabilidad ontolgica conesta advertencia, casi siempre hecha por diferentes voces desde la poca de

grandes holocaustos. La crueldad metafsica de nuestras verdades nos hacehoy meditar en el fracaso de nuestras utopas civilizatorias, nos hace hoypensar en la necesidad de una escuela distinta, no tirnica, por doquierilustrada.

Para esta educacin ilustrada, clsica, el nio, el joven, el aprendiz, no tienennada que decir, son una especie de infancia, adolescencia terrible en proyectode maduracin, de adultez (Ospina, 2008). Esta educacin no reconoce elpresente apasionante que los sujetos son, les ve en cierta precocidadinquietante, maltrecha. La sabidura en este sentido est ligada a la informacinespecializada que reduce a la mnima expresin el saber extra-acadmico quepuede provenir de la experiencia vital, de la cotidianidad, de la prctica socialde sujetos no escolarizados, altamente adiestrados. La sabidura es la potestadde autoridades profesorales con alma dogmtica, arbitraria, monodiscursiva.

La falta de democracia en la educacin, la falta de democracia en los procesosde construccin de conocimiento, de produccin de teora, el aristocratismo de


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las comunidades acadmicas obliga a educar la educacin. Este es unproblema poltico. La poltica educativa est orientada a la fetichizacin de lasautoridades, de los programas, de los contenidos, de los planes de estudio quefavorecen slo la experticidad disciplinar profesional, una precaria formacintica de responsabilidad, de compromiso social y ciudadano.

Se puede hablar en tal sentido de una escuela del miedo, la amenaza, ladoctrina, el castigo. Como si los escenarios de la guerra fuesen fabricados enlas mentes desde las aulas y las lecciones, las magistrales exposiciones ydemostraciones de una verdad pura de doctos y eruditos. Habra que pensaren esto para comprender porque la educacin sigue siendo nuestra esperanza,

el vehculo de nuestra esperanza, para no llamarnos a ingenuidades niengaos.

2. Lugar diferencial de la didctica formativa.

An nos mantenemos en el teoreticismo, en el int ernacionalismo abstracto dela razn pura (Sbato ,2001), no abandonamos la importacin de teoras

producidas en contextos distintos a los nuestros, hacemos un culto a losautores y grandes libros eurocntricos, depreciamos los autores nuestros,nuestra cultura en Amrica latina. Una pregunta que nos hacemos desdemucho tiempo atrs ronda nuestras cabezas Cmo y quines producenconocimiento en Amrica latina? Pregunta a la que se integran otras, a saber,Desde cules referentes construimos nuestra realidad? En qu consistenuestra identidad cultural? Cmo se constituyen nuestra memoria y nuestraconciencia histrica?

Estas preguntas y otras que Hugo Zemelman, Estela Quintar, nos han hechodesde 2005 que venimos visitando Mxico, que ellos visitan Colombia,reclaman de nosotros un modo distinto de relacionarnos con las teorasenseadas, aprendidas, para hacer as un uso crtico de las teoras, constituirun pensar historizado, situado en nuestras ms concretas y acuciantesrealidades. De igual modo nos exigen otras didcticas, no parametrales,crticas, inspiradas ms all del instrumentalismo, de las industrias curriculares,

de los procesos de acreditacin.


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Al pensar en didctica formativa quisimos dar respuesta a este reclamo, a estaexigencia. Entonces, la didctica formativa se presenta desde un lugardiferencial de la epistemologa de la conciencia histrica, del presente potencial(propuesta por Hugo Zemelman), pensando en presente histrico la barbariecivilizatoria de occidente. Igual , se presenta desde un lugar diferencial de ladidctica no-parametral ( propuesta de Estela Quintar) pensando desde elcamp didctico, categora usada por Quintar, el carcter de las relacionespedaggicas, en primer lugar como constitucin de auto-referencias sistmicasdel sentido de otredad, luego como constitucin de significados de mundo ysentidos de vida desde la experiencia vital de los sujetos relacionales, ennucleamientos de lo colectivo, categora creada por Zemelman( Subjetividad:umbrales del pensamiento social,1997). Tambin en razn de pensar lasnarrativas propias latinoamericanas, desde la literatura en principio, desde elvalor de grandes testimonios de humanidad sobre el holocausto (Melich, 2001),sobre la existencia y la vida, y pensar la historicidad contenida en ellos, hastaavanzar a una reflexin sobre los crculos latinoamericanos de reflexin,propuesta de Ipecal para Amrica latina, sobre el dilogo crtico en losreferentes del platonismo, de los dilogos socrticos.

3. La relacin pedaggica una categora fundacional.

Para educar la educacin, para democratizar la educacin, para revisar elpensar terico, para instalar didcticas crticas, para favorecer unadescolonizacin del pensamiento (Quintar, Didctica no-parametral: senderohacia la descolonizacin, 2008), en el lugar diferencial de la investigacintitulada Hacia una didctica formativa, la relacin pedaggica devino

lentamente una categora fundante. Desde la prctica social del reconocimientode la otredad, segn Quintar, desde la prctica social de nucleamientos de locolectivo segn Zemelman, el campo didctico como lugar sistmico, comoespacio de reflexin, no slo potencia al sujeto, sino que configura lo colectivo,produce la comunidad, dando voz al otro callado, silente, olvidado, inclusoasesinado por las autodestrucciones humanas.

Joan Carles Mlich (2001), en su libro La ausencia de testimonio: tica ypedagoga del holocausto, nos seala la importancia de este camino. No


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obstante que Zemelman nos ha insistido en la necesidad de superar elholocausto, bien sabemos desde su obra misma, que su pensamiento seinspira en la dignidad humana herida por grandes conflictos devastadores en Amrica latina y el mundo. Esto impresiona, tanto como cuando Quintar (2007)dice que se interes por la didctica dada su sensibilidad ante la situacinargentina, ante los desparecidos en Argentina, como en Chile, lo que en lo mshondo es la inspiracin de Zemelman, de tantos pensadores latinoamericanos.

La didctica formativa contextualiza el problema en la situacin colombiana. Surasgo caracterstico es pensar el holocausto a la colombiana, a lolatinoamericano, dentro de una histrica barbarie civilizatoria, en mucho

sustentada desde los despotismos ilustrados, desde el autoritarismo intelectual,genocida. Se dio significado y sentido a testimonios de vida citados por Mlichdesde los campos de concentracin de la segunda guerra mundial, tambin atestimonios de vida, quiz no tan dramtica pero no menos importante, deestudiantes universitarios de pregrado y postgrado, respecto de sus vivenciasde presente.

Hay que resaltar que la didctica formativa toma forma en la reflexin sobre la

barbarie civilizatoria; en ello consiste su acercamiento al pensamiento crtico. Autores nacionales como Andrs Caicedo, Gabriel Garca Mrquez, WilliamOspina, Hctor Abad Faciolince, desde la literatura, nos sirven demasiado aeste propsito. Grandes ensayistas latinoamericanos como Ernesto Sbato,son tambin de gran inters. Es as que la literatura, que la filosofa crtica, quelas ciencias del presente y la cultura, va configurando el espectro epistmico dela didctica formativa. Es un hallazgo novedoso.

4. Literaturizacion de la vida cotidiana.

La literaturizacin de la vida cotidiana en la didctica formativa es lo quedesencadena para ella el gran valor de las narrativas; esto es indispensablepara un educador, para un formador. La ciencia social, cierta ciencia social,cierta filosofa, pueden desdear el valor de las narrativas, de los testimonios,de las historias de vida, privilegiar una ensaystica lgica altamente formal,

argumental, silogstica en sentido puro, abstracta y demostrativa, comoascenso a una verdad. Un educador, un formador no puede tener este desdn,


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no puede decir no a la narrativa, sera decir no a la literatura latinoamericana,en general a la literatura como forma de conocimiento de la realidad, comoconstruccin simblica de lo real, y eso es un exabrupto.

Cuando en las aulas universitarias se incorpora la narrativa, los grandesdoctos, los ilustrados, empiezan a hablar de empirismo ingenuo, vuelven ahacer peticiones de autoridad, convocan los grandes sistemas tericos, llamana venir la verdad instituida, enseada, se parapetan en los metarrelatos, en lasgrandes teoras, prestigiosas de por s, as vencen no tanto su desdn mismocomo el miedo a otras pticas de realidad, que nos confrontan msvivencialmente, con una ms viva historicidad. El gran ensayo latinoamericano

no pudo ser sin esta literaturizacin, sin la rica historicidad de los relatosliterarios.

Fue muy llamativa durante la investigacin la resistencia de los epistemlogos,de los metodlogos, de los didctologos, empeados en la enseanza de lasciencias, de los conceptos de la ciencia, en el constructivismo pedaggico, enla leccin tradicional; la resistencia, incluso, de quienes pregonan la formacindel sujeto en la conciencia histrica, quienes recurren slo a una ciencia social

latinoamericana que ha perdido la memoria y se enruta slo por el racionalismocrtico, la teora crtica, el argumentalismo formal, retrico, estilstico, lametacognicin.

En aquello que ms crtica recibe est la fuerza epistmica de la didcticaformativa que se remonta hasta el problema de la historia , del tratamiento de lahistoria, porque , nos lo dice Bertrand Russell( 1972) en su libro Ensayosfilosficos , no es la historia aislada de un solo sujeto la que se narra, annimode pronto, es la biografa misma del hombre en el relato de sujetos singulares,existenciales, que adquieren el valor de ser sujetos representacionales,testimonio de una poca (Agnes Heller. Historia y futuro, 2002). Por eso seescribi el captulo titulado La Biografa del Hombre.

A travs de tramas vitales, de personajes conceptuales y representacionales, laliteratura narra la historia del hombre, de su barbarie civilizatoria, de su

condicin humana autodestructiva, y le seala a la ciencia social, a la filosofacrtica, caminos no recorridos, algo olvidados, condenados al ostracismo de la


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historia. Pero, contrario a lo que se piensa, la didctica formativa no es unapropuesta para la enseanza de la historia, de los conceptos de la historia. Noes una propuesta para la enseanza de ninguna ciencia en sentido estricto.Esto es difcil de comprender, ya que siempre se estn reclamando didcticascientficas, didcticas disciplinares.

5. Didctica formativa no es didctica de las ciencias.

En consecuencia hay que insistir en el concepto de didctica formativa; no es laenseanza, no es el aprendizaje de conceptos cientficos lo que se propone. Sepropone una educacin formativa, tica y poltica, esttica, una educacincrtica, una educacin filosfica, que forme en el pensar crtico, epistmico,desde una relacin pedaggica abierta y espontnea, historizada. Lo que esindispensable para toda ciencia, para toda disciplina en un esfuerzointerdisciplinar y transdisciplinar. Ms si dicha formacin se atiene a una lecturadel presente histrico, de la poca de sentido que vivimos, del espritu depoca alcanzado, a un anlisis social del presente que nos afecta en nuestracalidad de sujetos, expertos y profesionales.

Los objetos de estudio de las ciencias, los conceptos cientficos hay quecomprenderlos dentro de coyunturas humanas, dentro de proyectos dehumanidad (Zemelman,1992,Horizont de la razn) ,dentro de acontecimientosde poca, lo que no es potestad de la enseanza de la historia, ella mismaaislada en un compartimento disciplinar. Esto exige leernos en tiempos axiales,en tiempos en los que ocurren y convergen a nuestra existencia sucesosextraordinarios que afectan el estatuto del saber filosfico, cientfico, mtico(Jaspers, 1993, La Filosofa), ya que nos ponen en situaciones lmite, defrontera, donde nuestra naturaleza humana, nuestra condicin humana y desujetos son cuestionadas por nuestra propia barbarie.

Qu hacer ante nuestra barbarie civilizatoria, no obstante nuestra ilustracin,nuestro progreso, nuestro optimismo racional y tecnocientfico, no obstante lareligin, la filosofa y la ciencia, la cultura que nos enorgullecen?

6. Necesidad de educacin filosfica.


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Se insiste hoy en la necesidad de una educacin filosfica, en el derecho a laeducacin filosfica. Que no es enseanza de la filosofa como doctrina, comosistema terico especializado, sino educacin en la capacidad de filosofar, depensar, de tener juicio crtico, postura, de crear conceptos y elaborar preguntasque siten lo dicho en dificultades. En Colombia, en Amrica latina y el mundoesto se viene proponiendo como la necesidad de promover la autonoma depensamiento y accin de los sujetos, como una necesidad de concienciahistrica, social, poltica frente a los grandes problemas humanos como elpeligro de la homogenizacin, de la colonialidad, del adoctrinamiento, delterrorismo, de la heterofobia, de la devastacin ecolgica, de la guerra, elmercado, las presiones sobreadaptativas de la tcnica y el mercado, elcapitalismo global.

La educacin filosfica forma la postura crtica de los sujetos, de lascolectividades. Se adentra con base en el dilogo crtico en las lgicas derazonamiento, en las tramas motivacionales, en los supuestos ideolgicos quedan forma al pensamiento terico y epistmico. Eso son los crculoslatinoamericanos de reflexin segn la lectura que de ellos se hace en esta

investigacin. Por ello es fundamental recurrir a los dilogos platnicos, fuentegnoseolgica, histrica de la educacin filosfica, como quiera que sostienen elarte de la pregunta que deja en entre dicho los fundamentos del pensamientoformal y social, los argumentos convencionales de la filosofa y la cienciapoltica.

El Dr. Alfonso Tamayo (evaluador Nacional del proyecto) se preocup por ladidctica formativa en trminos de una Tecnologa del yo, de una dialctica, de

una mayutica. Entonces remiti el estudio a los dilogos platnicos. En otraocasin (Quintar, 2005) haba presentado en Colombia las didcticas noparametrales, las didcticas crticas como una mayutica amorosa, as que elquid problmico empezaba a tener forma all.

En consecuencia la investigacin fue remitida al estudio de teoras crticascomo las de Michel Foucault en Tecnologas del yo, en Hermenutica delsujeto, las de Franois Chatelet en Historia de la Filosofa Occidental. Tomo I.Son teoras que abordan el problema de la formacin en trminos del cuidado


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de s y se remontan hasta dilogos como El Alcibades, El Laques, La apologa

de Scrates, lo cual es pertinente para elaborar la crtica de la ideologa de laguerra presente en nuestra civilizacin, en nuestra intelectualidad filosfica ycientfica, religiosa. Tambin para elaborar la crtica del mtodo crtico que seconstituye desde la dialctica entendida como antagonismo , la cual sustenta lapoltica, la filosofa poltica, la ciencia poltica en una lucha de significados , enuna guerra de sentidos que al decir de Heller configura una sociabilidad

asocial (2000) .

En Hermenutica del sujeto(2005), Michel Foucault, como tambin lo hace enTecnologas del yo (1990), invita a pensar la formacin de los sujetos en

trminos del cuidado de s dentro de las relaciones sociales y de gobierno , nodentro de la frmula psquica, algo introspeccionista y trascendental deConcete a ti mismo. Foucault remite el principio socrtico a una preocupacinpor el otro cuando en la vida pblica aspiro a conducirle, a guiarle, agobernarle. Siempre al respecto tendremos que preguntarnos, no que riquezamaterial, no que poder econmico, militar, eclesial se tiene para tal aspiracin,sino qu formacin. Los grandes problemas de la vida humana nos exigen esta

pregunta: qu formacin se tiene para afrontar este problema? Por lo generalla mera formacin tcnica y disciplinar, experta no nos es suficiente. Tampocola formacin enciclopdica.

El cuidado de s es uno de los afortunados hallazgos en la investigacin, unode esos principios con los que nos topamos con grata sorpresa. En lasrelaciones sociales, en las relaciones pedaggicas, debilita la fuerza excluyentey genocida del dogma, del autoritarismo intelectual y poltico, pone lmites al

espontaneismo de la verdad, al rigorismo del pensamiento objetivo, otorgagenerosidad moral a la discusin de la verdad, como dice Mlich en Ausenciade testimonio (2001), conduce de algn modo por la bsqueda de la felicidaden la vida social.

Sin que se pretendiese una presentacin doctrinaria y sistemtica, el lugar dela filosofa en la didctica formativa es fundante, esta vez para comunicardistinto, para comunicar preguntando, narrando, no tanto argumentando, notanto elaborando argumento contra argumento. La ideologa de la guerra est


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inscrita en la metafsica del argumento contra el argumento, en el idealmetafsico del consenso universal que piensa la poltica como el poder de laverdad ilustrada en los grandes tribunales de la razn. Ejemplo histrico deello es el Caso Scrates, que como lo dice Chatelet (1976) hace pensar aPlatn en las miserias de su poca, en el fracaso de la civilizacin.

Poco a poco la didctica formativa se pens en trminos de crtica de labarbarie civilizatoria, crtica de la metafsica y la ideologa de la guerra, en laque somos formados altisonantemente, para elaborar una conversinaxiolgica que nos distancie de los tribunales de la razn y la verdadmonolgica, de las formas jurdicas convencionales de la verdad, de los modos

agrestes de presentacin pedaggica de las verdades de escuela, de loscanones establecidos.

Esto es educacin filosfica: penetrar crticamente en las razonesfundamentales, fundantes de nuestro despotismo ilustrado, sirvindonos de lapregunta, del relato, de la argumentacin de ngulo que Zemelman propone enLa voluntad de conocer (2005), en El ngel de la Historia (2007). Es unaeducacin antidogmtica, inquieta por los derechos del sujeto, por los derechos

humanos, por el humanismo, que muchas veces violenta desde sus utopasguerreras, desde sus tribunales de razn, desde sus prdicas de verdad, justicia y paz, desde su dilogo de sordos.

Encontramos hace poco un ensayo interesante del pensador francs JacquesPoulain titulado Reconocer el derecho a la educacin filosfica. Aparece en ellibro Los derechos humanos en el siglo XXI, 1998, de la Ctedra Unesco. Eltexto discurre por el problema de la formacin del juicio crtico, de laconstruccin pblica de la verdad, de la aceptacin razonable de una verdaddistinta, lo que hay que situar fuera del alcance de las obligaciones que otro

podra estar tentado de imponerle. El corto ensayo nos alegr porque supimos

que nuestros esfuerzos de dos aos con esta investigacin estabmosencaminados, no estabbamos tan perdidos.

Lo que Zuleta nos inst desde los aos 70 en Colombia, lo que hoy recogemos

tmidamente algunos, ya que no para todos existe la necesidad de filosofa,Zemelman nos lo ha sealado claramente, hoy se presenta como uno de los


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derechos humanos fundamentales. Alfonso Reyes en Mxico, nos lo dice;Zemelman en Horizontes de la Razn, nos recomendaba este viaje por la

filosofa. La didctica formativa as lo recoge como opcin para ampliar el

campo didctico.

7. La amplitud del campo didctico.

Este ha sido el objetivo primordial de la investigacin. Es incluso el punto departida, ya que se acusa una restriccin del campo a las pedagogasindustriales, a las mecnicas curriculares, a los procesos de acreditacin, a lasdidcticas instrumentales, cientifistas. Hoy, dentro de una lgica formativa queslo piensa el mercado, las competencias. Hoy, dentro de una lgica formativaque slo piensa la tcnica, la tecnologa, la ciencia.

Ampliar el campo didctico, propuesta de Estela Quintar y Hugo Zemelmanpara Amrica latina desde el Instituto de pensamiento y cultura en Amricalatina es algo que no termina, es algo que seguiremos buscando sin cesar.Esta indagacin rebasa los umbrales, las fronteras, los lmites, incluso denuestras propias determinantes, nos remonta al horizonte de nuestras opcionesy posibilidades, nos da felicidad y sentido de vida. Queremos agradecer a ellossu iniciativa, como a tantos otros su apoyo y confianza en la Universidad deManizales; a cada uno de los estudiantes que me brindaron su testimonio devida.


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Bibliografa

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