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7/22/2019 2 Evaluaci n Del Aprendizaje Una Gu a Pr Ctica Para Profesores2
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EvaluacindelAprendizaje:Unaguaprcticaparaprofesores
Dra.YolandaEdithLeyvaBarajas
Marzo,2010
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7/22/2019 2 Evaluaci n Del Aprendizaje Una Gu a Pr Ctica Para Profesores2
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Uno de los obstculos que con mayor frecuencia tienen lasinstituciones educativas para realizar un trabajo sistemtico deevaluacin del aprendizaje, consiste en la falta de una cultura dela evaluacin entre los actores del proceso educativo -alumnos,
profesores y directivos-, lo que conduce a prcticas evaluativasque nos son congruentes con los contenidos, enfoques y propsitosdel modelo educativo, o bien son insuficientes o superficiales.Tales prcticas suceden en gran medida por la carencia de basestericas y tcnicas en algunas de las fases del proceso evaluativo:la planeacin, el diseo y desarrollo de instrumentos deevaluacin; el anlisis de la informacin, o la interpretacin y usode los resultados. Estas carencias se reflejan en la emisin dejuicios de valor subjetivos, superficiales o sesgados que impactande manera negativa en los estudiantes. Generalmente estasprcticas no resultan tiles para la toma de decisiones que tienenque llevar a cabo los diferentes actores en los distintos momentosdel proceso educativo.
En este documento se presenta informacin pertinente para que losgrupos acadmicos de las instituciones educativas encuentren unagua prctica que coadyuve al desarrollo de las competenciasnecesarias para llevar a cabo una evaluacin del aprendizajecongruente con los enfoques actuales de la educacin basada encompetencias, y til para reorientar su intervencin. Inicia con unbreve marco terico acerca del concepto de evaluacin, as comolas dimensiones con base en las cuales se ha desarrollado unaclasificacin o tipologa de la evaluacin, aspectos que sern deutilidad como sustento a una prctica educativa ms congruente yeficaz. Tambin se abordan aspectos metodolgicos necesarios
para la planeacin colegiada de la evaluacin del aprendizaje, eldiseo y elaboracin de los instrumentos y tcnicas para larecogida de informacin y algunas reflexiones acerca del anlisise interpretacin de la informacin para garantizar que la emisinde juicios de valor sea vlida y por lo tanto til para la mejora delproceso educativo.
Esta informacin constituye tambin un apoyo para orientar laprctica educativa del personal docente y a nivel institucionalcontribuye en la mejora de los sistemas de planeacin yactualizacin de los planes de estudio, ya que la evaluacinobjetiva del aprendizaje es una fuente de informacin importantepara evaluar la eficacia e impacto no solo de la intervencin
didctica del docente, sino de la eficacia y funcionalidad del plan yprogramas de estudio.
Yolanda E. L eyva Barajas
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1.IntroduccinalaEvaluacindelAprendizaje
Para
iniciar
haremos
una
breve
reflexin
acerca
del
concepto
de
evaluacin
educativa. Muchos son los autores que han ido definiendo elconcepto a lo largode lahistoria, laevolucindel concepto hapermitido suconstruccin, integrando losnuevosenfoquesodefinicionesqueasuvezsehanidoconstruyendoapartirdelasdiferencias,carencias y perspectivas paradigmticas en ocasiones contrapuestas, conduciendo a laelaboracin de concepciones evaluativas diferentes a lo largo de la historia. No es elobjetivo del presente hacer una revisin exhaustiva de este proceso, para ello sugierorevisarlaresearealizadaporRamos,PeralesyPrez(2009).
En este trabajo nos limitaremos a sealar que la concepcin ha sufrido una
evolucin
hasta
llegar
a
la
que
actualmente
es
reconocida
por
la
comunidad
deinvestigadoresyacadmicosdedicadosa laevaluacineducativaanivel internacional,y
que tal evolucin lgicamente a enriquecido de manera progresiva la teora, lametodologaydesdeluegolosprincipiosticosnecesariosparagarantizareldesarrollodeprocesosevaluativostilesycrebles. Tambin revisaremosalgunaspropuestaspara laclasificacin o tipologa que nos permitan ubicar a la evaluacin del aprendizaje comoprocesosistemticoligadoalaintervencineducativa.
Una sntesis actualizada acerca de las diferentes tendencias y definiciones de loque actualmente representa la evaluacin educativa es la referida por el grupo deevaluacin y medicin (GEM) de la Universidad de Valencia: Se entiende por
Evaluacinunproceso
sistemtico
de
indagacin
ycomprensin
de
la
realidad
educativa
quepretende la emisin de unjuicio de valor sobre lamisma, orientado a la toma de
decisionesylamejora(Jornet,2009).
Ofreceademsunanlisisdeestadefinicin,destacandolossiguientesaspectos:
Se trata de unproceso sistemtico; es decir, la evaluacin debe ser un procesoracionalmenteplanificadocomopartedeldesarrollodelaenseanza,deformaquenodebeentendersecomoalgoaislado,niimprovisado,nidesconectadodeldiseoydesarrollodeladocencia.
de
indagacin
y
comprensin
de
la
realidad
educativa;
en
este
sentido,
el
elemento fundamental radica en el acercamiento a la realidad para conocerlaadecuadamenteycomprenderla,de formaquenopuededarseunaevaluacindecalidadsinosesustentasobreungradodecomprensinsuficientede lasituacineducativadeloevaluado.
quepretende la emisin de unjuicio de valor sobre la misma; finalmente serequiere emitir unjuicio de valor, basado en criterios objetivos u objetivables, seentiende que un elemento de objetivacin imprescindible en el contexto de la
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evaluacineducativaeselconsensointersubjetivoquepuedenmanifestarexpertoseneducacinacercadelacalidaddelosfenmenoseducativosevaluados.
orientado a la toma de decisiones; es la base necesaria para poder tomardecisionesdecualquiertipo,seandemejora(evaluacinformativa)oderendicindecuentas(evaluacinsumativa).
ylamejora;slopuedeentendersequeunaevaluacinesdecalidad,sipermiteidentificarnoslo loselementosque requierenmejora,sinoelcmodinamizarelprocesodemejorao innovacin,esdecir,elcarcter formativose identificacomouncomponentefundamentalparacualquierevaluacin.
En cuanto a las dimensiones con base en las cuales se clasifica a la evaluacineducativa,retomamoslareferidaporJornet,Snchez yLeyva(2009)lacualsesitaenelanlisis de las cuestiones clave que guan cualquier plan de evaluacin, y que por ello,orientan los procesos de la planificacin y diseo. Esta clasificacin, aunqueoriginalmente fue realizada con objeto de identificar una tipologa de planes de
evaluacinde
docencia
de
educacin
superior,
ha
sido
aplicada
yadaptada
adiferentes
situaciones,esgeneralizableyseadaptaalesquemaconceptualanteriormenteexpuesto.
Lapropuestaincluyeotrasdimensionesquehemosdenominadotransversaleslascualesseconsiderancomplementariasporquerefierena lasposiblesespecificacionesdelosescenariosysituacioneseducativasenlosquesedesarrollalaintervencineducativa.Deestaclasificacinretomaremosporahora,ladimensinquehacereferenciaalaunidaddeanlisisalacualsedirigeelprocesoevaluativo.Quseevalaopretendeevaluar?Lasunidadesidentificablescomoreferenciadelosdiversosprocesosson:
Laspersonas.Enesteepgrafesepuedendiferenciarevaluacionesreferidasaalumnoso estudiantesde cualquier nivel educativo, profesorado y figuras o agentes de laeducacin (directoresescolares,coordinadoresacadmicos,orientadoreseducativos,supervisores).
Las organizaciones educativas. Las cuales se pueden clasificar como formales(sistemaseducativos,nivelesy/omodalidadeseducativas, institucionesescolaresdeeducacinbsica,media superioro superior);no formales (programassociopolticosde actuacin formativa laboral, social, econmica, empresarial), instituciones deformacinparalaempresa,entreotras.
Los elementos materiales de la intervencin educativa. Se incluyen aqu todos loselementosenquesematerializa laorganizacineducativa, talescomo losproyectoseducativos, loscurriculaoplanesdeestudio,programasde intervencineducativaacualquier nivel tanto del mbito educativo como empresarial o social; y materialeseducativos(librosdetexto,fichasdidcticas,materialmultimedia).
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Paraelpropsitodeestetrabajo,nosubicamosen laevaluacindepersonas,demanera especfica en la evaluacin del aprendizaje de alumnos o estudiantes, estaprimeradefinicinnosbrindaunprimerpasoparaestablecer laplaneacindelproceso
evaluativoya
que
orienta
en
gran
medida
la
metodologa
de
trabajo.
Ahora
bien
se
requiere contestar otras preguntas tales como qu evaluar?, es decir qu aspectos orasgosdelaprendizajevamosevaluar;elparaqu?,esdecir,lafinalidadyconelloelusoquesehardelosresultadosdelaevaluacin.Ladefinicindelobjetivodelaevaluacinguiar otras fases de la planeacin y desarrollo del proceso, tales como el diseo ydesarrollodetcnicaseinstrumentosdeobtencinyanlisisdelainformacin,ascomoel establecimiento de un marco que permita interpretar esta informacin, para darsustentoalaemisindejuiciosyporlotantoalatomadedecisionesmsadecuadas.
Laeleccindeuntipodeterminadodeevaluacindependede losobjetivosde lamisma,loscualesasuvezsonsubsidiariosdeunaperspectivapsicoeducativa,envirtudde
la
cual
la
evaluacin
adquiere
un
sentido
especfico
(Miras
y
Sol,
1991).
El
marco
psicoeducativo que se toma como referencia para interpretar la enseanza y elaprendizaje, determina engran medida tanto la informacin que esnecesarioobtener,comoeltipodejuiciosqueseemitanylanaturalezadelasdecisionesqueseadopten.
El enfoque actual que hemos revisado del concepto de evaluacin, en el casoespecficodelaevaluacindelaprendizaje,implicaquenodebemoslimitarnosalmbitode losobjetivosmsfcilmentecontrastables,porqueseperderadevista la importanteinfluencia de estrategias intelectuales y de procesos de pensamiento subyacentes a lastareasespecficas, factoresquenospermitenexplicarcausalmenteelorigendelxitoo
fracasodel
alumno
orientando
la
intervencin
apropiada
acada
causa
detectada;
slo
as
laevaluacincumplesufuncindeperfeccionamientoymejoradelprocesoeducativo.
Para determinar la finalidad de un proceso de evaluacin de aprendizaje,revisaremos ahora algunos conceptos que han dado origen a una tipologa de laevaluacindelaprendizaje,loscualesnosservirnparaorientarlaseleccindetcnicasylaconstruccindeinstrumentosquerecuperenlainformacinnecesariaysuficienteparasustentarelprocesoevaluativo.
En el esquema presentado en la figura 1, Casanova (1998, 2007) representa laclasificacin de la evaluacin del aprendizaje en funcin de dimensiones tales como lafuncionalidad
uobjetivo
de
la
misma,
la
temporalidad
en
la
cual
se
sita
el
proceso,
el
normotipootiposdereferenciasparalainterpretacindelosresultadosdelaevaluacin;yfinalmenteladimensindelosagentes,esdecirquinesvanaemitirlosjuiciosdevalor.
Elnormotiposerefierealaclasificacindelostiposdereferenciasocriteriosquesubyacen a las interpretaciones, en trminos de si tales referencias o criterios sonexternos o internos al propio estudiante o persona sujeta a evaluacin. La evaluacin
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nomottica,cuyoreferenteesexterno,puedeserreferidaaunanorma lacualdependede la poblacin o grupo del cual forma parte el sujeto evaluado, o bien a un criterioestablecidoenalgnprogramaeducativoformal.Cuandolareferenciaesnormativa,nospermite lacomparacindel rendimientodecadaalumnoconrespectoal logradoporelgrupo, entonces es comn escuchar que tal alumno tiene un rendimiento superior al
rendimientopromedio
de
su
grupo;
obien
que
un
grupo
especfico
est
una
desviacin
estndar por debajo del promedio nacional o estatal, ya que generalmente la normarepresenta la media de la poblacin evaluada y los puntajes de cada persona o grupoevaluado pueden distribuirse en torno a esta media en una distribucin normal. Si lareferenciaempleadaescriterial,lainterpretacinesindependientedelnivellogradoporelgrupoopoblacina lacualperteneceelalumnoopersonaevaluada,enestecasoelinterssecentraendeterminarelniveldecompetenciadelalumnoconrespectoaunoomsestndarespreviamentefijados.
Nomottica NormativaPorsunormotipo Criterial
Ideogrfica
DiagnsticaPorsufuncionalidad Formativa
Sumativa
InicialPorsutemporalidad Procesual
Final
AutoevaluacinPorsusagentes Coevaluacin
Heteroevaluacin
Figura1.Tipologadelaevaluacindelaprendizaje
Porotrapartesi loqueserequiereesconocer laevolucindecadaalumnoa lolargodesuprocesoeducativo,elcriteriocontraelcualcompararsuejecucinesinternoyes lo que se denomina evaluacin ideogrfica; la cual nos permite determinar losprogresos que ha realizado cada alumno con respecto a su propia ejecucin, en otros
cursosomomentos
de
un
curso
ycomparar
con
ellos
las
nuevas
adquisiciones.
Esta
historia personal o individualizada resulta esclarecedora respecto a las causas de cadasituacin,enunmomentodadoypermiteproyectarsuposibleevolucinenelfuturo,ascomodisearunprocesodeintervencinadaptadoycongarantasdeefectividad.
Los ejemplos de su utilidad son especialmente evidentes en programas deeducacin especial, o de preescolar; tambin en programas de educacin fsica enescuelas en donde cada alumno presenta diferencias muy significativas en cuanto a
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nivelesmnimosdecondicinfsicapresentadosparapoder iniciarelprograma.Encadacasosernecesarioestablecerunprocesofinodeevaluacindiagnsticaparadeterminarlosnivelesactualesderendimientoyconbaseenellosestablecerunplandeintervencinacorde a las capacidades de cada alumno para despus en un proceso de evaluacincontinuacompararelrendimientodelalumnolongitudinalmenteverificandosusavances
sincomparar
su
desempeo
contra
criterios
externos
al
mismo.
La dimensin de funcionalidad se refiere a la funcin que cumplir elprocesoevaluativorespectoalalumno,determinaelusoquesehardelosresultadosdelmismo, generalmente en la bibliografa se encuentra ligada a la dimensin detemporalidad.Deacuerdocon lanaturalezade laevaluacincomoactividadproyectadasobre todos los componentes del proceso didctico, las decisiones tanto iniciales odiagnsticas,comocontinuoformativasyfinales,seproyectarnsobre lamismafuncindocente,lametodologa,losrecursosylascircunstanciascontextuales.Sloatravsdelaevaluacin sistemticamente utilizada y aprovechada es factible transitar con ciertaseguridadtantoenlosprocesosdeplaneacincomodedesarrollodelprocesoeducativo.La evaluacin se relaciona con la planeacin y la ejecucin como parte de un todoabsolutamenteintegrado.
La evaluacin inicial o diagnstica proporciona informacin acerca de losconocimientos y las habilidades previas del sujeto. Debe considerarse siempre entrminos de su utilidad para facilitar adaptaciones constructivas de los programaseducativosalosindividuos.Enestesentidocumpleconlafuncinreguladoraqueasegurequelascaractersticasdelsistemaseajustenalasdelaspersonasaquienessedirige;esdecir que va a servir de base para adoptar decisiones relativas a la realizacin deactividades de apoyo, especficamente orientadas a la superacin de problemas que
presenteel
alumno,
obien
dar
lugar
amodificaciones
especficas
en
otros
componentes
delaenseanzaenfuncindelosproblemasdetectados.
La evaluacin formativa o procesual cumple una funcin reguladora de losprocesos de enseanza y de aprendizaje lo cual nos permite llevar a cabo ajustes yadaptaciones de manera progresiva durante el curso porque se centra ms que en losresultadosdelaprendizajeen losprocesosqueseponenenjuegoparael logrode talesresultados. Slo centrados en los procesos podremos identificar reas de oportunidadpara poder ofrecer una retroalimentacin apropiada a los estudiantes, de manera queellos sepan qu es aquello que deben hacer o ajustar de su proceso para alcanzar los
resultados
esperados.
Una
estrategia
de
evaluacin
formativa
requiere
un
marco
conceptualquepreciseyjustifiquelos:
Losprocesosimplicadosenlasolucindediversastareas(anlisisdetareas) Lasdificultadespresentadasporlamayoradelosalumnosenelaprendizaje Mtodosytcnicasparaobtenerinformacindelosprocesosimplicados(mtodos
cualitativosderecogidadeinformacin)
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Principios de interpretacin de esta informacin mediante marcos tericosapropiados
Estrategiasderetroalimentacinoportunaalosalumnos Pasosaseguirenlaadaptacindeestosprocesosdeaprendizaje
Laevaluacin
finalosumativaconstituyeunbalancegeneraldelosconocimientos
adquiridos o de las competencias desarrolladas despus de que se ha operado unprogramadeintervencineducativa,secentraenlosresultadosdelaprendizaje;esdecirque se orienta a verificar el cumplimiento de los objetivos y estndares previamentedeterminadosenelprograma,yporlotantonospermiteemitirunjuiciodeacreditacinacadmica. Tal funcin de control, obliga a que el tipo de evaluacin sea criterial encuantoasunormotipo.Adicionalmenteposibilitalacomparacindegruposylaconexinentre niveles secuenciados, por lo que exige un espectro amplio de conductasrepresentativas y significativas del aprendizaje alcanzado. La informacin cuantitativaproporcionada por la evaluacin sumativa, permite adems cumplir con la funcin decontrolyacreditacindelaprendizaje,imprescindibleparalaplaneacinysistematizacindelaprcticaeducativa.
Unareflexinrelativaaladimensindefuncionalidadeslarelativaalosprocesosmixtos;esdecir,enlosquesecombinanconsecuenciasdeambostiposenlaevaluacinse identifican recomendaciones de mejora,al tiempoque seutiliza la informacinparaapoyarunadecisindecarctersumativa.Cualquieradelasfinalidadesimplicatomadedecisiones en cuanto a la intervencin educativa. Desde la diferenciacin realizada porScriven (1967), los extremos de esta dimensin sumativo vs. formativo, se han tomadocomoelementosexcluyentes.DesdelaposicindeJornet,SnchezyLeyva(2008),nosepuedenentendertotalmenteas.Siasumimosalaeducacincomounprocesoquesedaa
lolargo
de
toda
la
vida
de
la
persona
yen
diferentes
escenarios
ysituaciones
educativas,
esciertoque la intervencineducativaestaracompaadaporprocesosevaluativosenlosqueseproducentantoactosorientadosalarendicindecuentascomootrosdirigidosalamejora.
Enrelacinconlatipologaenfuncindelosagentes,Casanova(2007)refierequelaautoevaluacinseproducecuandoelsujetoevalasuspropiasactuaciones,esuntipodeevaluacinquetodapersonarealizaalolargodesuvida;enelcasoquenosocupa,esdesuma importanciaqueelalumnorealicedemaneracontinuaejerciciosdevaloracindesuaprendizaje,demaneraqueleseaposibleidentificaraspectosquedebemejorar.Enlamedidaenqueunalumnologrecontrastarsusavancescontraestndaresdeactuacinestablecidos, podr identificar reas de mejora, con lo cual estar en condiciones deregular su aprendizaje hacia el logro de competencias tiles para su desarrollo social yprofesional.
Lacoevaluacin,ladescribecomolaevaluacinmutua,conjuntadeunaactividado trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, lo recomendable es que
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despusdeunaseriedeactividadesdidcticas, losparticipantes tantoalumnoscomoelprofesorevalenciertosaspectosqueconsiderenimportantesdetalactuacinconjunta.Generalmentetrasuntrabajoenequipos,demaneranatural,cadaunovaloraloquelehaparecido ms interesante de los otros, por ejemplo se puede valorar si las actividadesresultaron atractivas, si el contenido del trabajo realizado es pertinente, si el nivel de
colaboracinfacilit
el
logro
de
los
objetivos,
etc.;
es
muy
importante
en
la
conduccin
de
estosprocesosdecoevaluacinpediralosalumnosquesecentrenenlavaloracintantode los aspectos positivos o que ellos consideren como los ms destacados, como enaquellosqueesnecesariotrabajarmsparamejorarlacalidaddeltrabajodesarrolladoenconjunto.
La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una personasobreeltrabajo,actuacinorendimientodeotrapersona.Esaquellaquehabitualmentehaceelprofesordesusalumnos.Dadoqueesunprocesoimportanteeimprescindibledecontrolenlosesquemasymodeloseducativosvigentes,ricoporlosdatosyposibilidades
queofrece,
delicado
por
el
impacto
que
tiene
en
las
personas
evaluadas,
ycomplejo
por
lasdificultadestcnicasquesupone laemisindejuiciosdevalorvlidosyobjetivos;esqueestamosproponiendoestaguaprcticaparaprofesores.
Comonotacomplementariaaestapropuestade tipologadeCasanova (2007)esimportante sealar que los elementos sistmicos y holistas que se integran en laconcepcin de la educacin, apuntan a que la finalidad de los procesos puede serdiferentesegnseanalicedesdeunauotraunidaddeanlisis. Porponerunejemplo;unapruebadeseleccinoadmisinconstituyesindudaalgunaunaevaluacinsumativaparalapersonaquedebesuperarla,perodesdedeterminadosmodelosdegestineducativa
puedeentenderse
como
un
acto
orientado
ala
seleccin
de
estudiantes
con
el
fin
de
asegurarunosnivelesmnimosdecompetenciaenaquellosquesonadmitidos,demaneraque puede formar parte de una orientacin dirigida a la mejora de la gestin de lainstitucin. Este ejemplo ilustra que la finalidad depende del plano de la intervencindesdeelqueseanalice,enrelacinalaunidadaqueseimpute(estudianteoinstitucin),ydelmodelodegestinque lautilice.Porello, lacatalogacinen losextremosdeestecontinuo siempre se debe entender referida a la unidad objeto de anlisis y como unindicadordelatendenciadominanteenlafinalidaddelprocesoevaluativo.
Unarecomendacinespecialmentetilpara laplaneacindelprocesoevaluativo,es el reconocimiento de lo que Jornet y Leyva (2008) definen como las dimensionestransversales, ya que son las que identifican caractersticas del escenario y situacineducativaenquesedesarrolla la intervencin, talesdimensionesse refierenalgradooniveleducativo, laedadde losestudiantes(adultos,adolescentesonios); lamodalidadde entrega presencial o en lnea; entre otros. La multidisciplinariedad, junto a lavariabilidadydiversidaddelobjetodeestudioencienciasdelaeducacin,ylaevidenciapuestademanifiestoporlasnecesidadessocialesacercadelautilidaddelaintervencin,
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han ido abriendo los marcos de referencia en que sustentar el anlisis de las diversasunidadesobjetodeevaluacin.
La comprensin de la realidad con el fin de intervenir sobre ella, requiere deaproximacionesmuydiferenciadasencuantoalgradodeformalizacindelconocimiento.En el caso de la evaluacin del aprendizaje, a un nivel macroanaltico, existe un mayordesarrollo terico que en el de las organizaciones educativas. Asimismo, hay zonasdisciplinaresde laevaluacinde laeducacin,encadaunade lasunidadesobjeto,quetienen mayor tradicin y desarrollo que otras. Por ejemplo, el desarrollo terico en elmbito de las aptitudes es mayor que en el de las habilidades sociales o que en elrendimiento.Estedesarrollotericometodolgicodesigualenunmomentoenelquehasidomuy importante lapenetracinde losmovimientosdecalidadendiversasreasdelasCienciasSociales,ascomounplanteamientoepistemolgicomsflexible,hatenidocomo consecuencia que los referentes acerca de la calidad de los procesos deintervencinseincluyancomoelementosqueorientanlaidentificacindeloscriteriosde
interpretacinde
los
procesos
evaluativos
(Jornet,
Snchez
yLeyva,
2008).
A manera de resumen de este muy breve marco terico, evaluar el procesoeducativoqueimplicaalaenseanzayalaprendizaje,significainterpretarlosresultadosobtenidosde laactividadqueconjuntaaprofesoresyalumnosencuantoal logrode losobjetivos de la educacin, sean stos referidos a conocimientos o al desarrollo decompetencias, adems de que la evaluacin del aprendizaje como proceso sistemticomediante el cual se recoge informacin acerca del aprendizaje del alumno, permite noslomejorareseaprendizajeydetectarelementosparaformularunjuicioacercadelnivelalcanzado,sinoquetambininformaacercadelacalidaddelaprendizajelogradoydelo
queel
alumno
es
capaz
de
hacer
con
ese
aprendizaje,
aspecto
especialmente
til
para
el
enfoqueorientadoaldesarrollodecompetencias.
Comoprocesosistemticopodemosconsideraralaevaluacincomounaseriedeactividades planeadas con suficiente anticipacin que responden a intenciones claras yexplcitasyqueguardanunarelacinestrechayespecficaconelprogramaescolar,conlasactividadesdeenseanzaydeaprendizajeyconlascircunstanciasenquesedanesasactividades. Las caractersticas del aprendizaje, las posibilidades del profesor y lascircunstanciasenquehadedesarrollarse laevaluacin,determinancuales laestrategiams adecuada, o simplemente posible, y a que nivel de rigor o complejidad puede
llegarse.
Lo
que
es
realmente
indispensable,
es
que
el
juicio
de
evaluacin
no
se
base
en
impresiones subjetivas, situaciones excepcionales o aisladas, ni en informacininsuficiente,irrelevanteoaccesoria.
Adems de la estrategia de recogida y anlisis de la informacin, los cuerposcolegiados o academias deben establecer los estndares de ejecucin esperados comoresultado del anlisis y discusin de lo que persiguen los programas de intervencin,facilitandoconellounainterpretacinadecuadadelnivellogradoporlosestudiantes.Los
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estndares deben ser difundidos entre los estudiantes, de manera que el proceso deevaluacinseatransparente,justoyequitativo,sloaspodrsertilparaapoyarlatomadedecisionesdetodoslosusuarios:lospropiosestudiantes,losprofesoresyacadmicostanto a nivel individual como colegiado, y para aquellos que asumen actividades dedireccinenloscentrosescolares,locualensumarepresentalacreacindeunacultura
dela
evaluacin.
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2.PlaneacindelaEvaluacindelAprendizaje
Resulta evidente bajo la perspectiva anteriormente sealada, que un proceso
evaluativo
requiere
de
una
fase
de
planeacin
la
cual
de
acuerdo
con
estndares
de
calidad en la elaboracin de pruebas educativas y psicolgicas (APA, 1999) debe serrealizadaporacademiasogruposcolegiadosdeprofesoresdeunainstitucineducativayaseaqueestosgruposseorganicenpormateria,semestreoporreacurricularespecficadel plan de estudios. Un proceso de planeacin de la evaluacin requiere que talesacademias o grupos colegiados conozcan el perfil de egreso y el plan de estudios oestructura curricular que gua y organiza las diversas materias o asignaturas, ya quedebern realizar un anlisis de cmo contribuyen los programas de tales materias oasignaturasallogrodelascompetenciasexpresadasenelperfildeegreso.
Este ejercicio de discusin y anlisis colegiado servir para llegar a acuerdos
respectoaqu
evaluar,
es
decir
que
debern
decidir
cual
es
la
informacin
de
desempeo
de losestudiantesquesirvadesustentoparahacer inferenciasacercade losprocesosyresultados de aprendizaje esperados, as como los niveles mnimos de desempeo ocompetencia que se exigirn de los alumnos. Para una revisin de lo que implica laevaluacin de competencias revisarelapuntedeEvaluacindeCompetenciasdeLeyva(2009).Unavezdefinidoelquevaluar,deberndecidirelparaquevaluar,esdecir lafinalidad de la evaluacin y el uso que se har de los resultados del proceso, tambindebern llegar a acuerdos acerca de cules son las tcnicas e instrumentos msapropiadosde recogida yanlisisde la informacin y de cmoconviene interpretar losresultados.
Antes de iniciar cualquier accin, es indispensable hacer las especificacionespertinentes,paradespusseleccionar losmaterialesquetengancongruenciaconelplanpreconcebido. El desarrollo del esquema requiere una detallada consideracin de losobjetivos, enfoques y contenidos de las unidades de instruccin que contienen losprogramas de estudio. Un procedimiento recomendado por Gronlund (1982) es el dedesarrollaruna tabladeespecificaciones,seguidadeampliascategorasquepuedensersubdivididas de acuerdo con la naturaleza de la instruccin y la complejidad de susfinalidades,paraasegurarnosqueelcampohasidoadecuadamenteconsideradotantoenloscontenidoscomoeneltipodeconductaquesedebermanifestaroutilizar,dadoquede esta fase del proceso depende la validez de constructo y contenido del proceso
evaluativo.
La tabla de especificaciones rene informacin que nos permite verificar lacongruenciainternadelprocesoevaluativo;yaquecomoresultadodelanlisisydiscusincolegiadadelosprofesores,seredactarnindicadoresdeaprendizajequeensuconjuntorenan la evidencia suficiente del desarrollo de competencias y del grado decumplimientodelosobjetivosopropsitosexpresadosenlosprogramasdeestudiodelas
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asignaturas. Una expresin adecuada del enunciado de cada indicador de aprendizaje,debecomprendertreselementos:a)laconductaoejecucinespecficaquedebeexhibirelestudiante,lacualserelacionadirectamenteconelprocesooresultadodeaprendizajea inferir;b) lascondicionesenquedebermanifestarsetalconductaoejecucin,yc)elestndaronormadeejecucinaceptable.
Laeducacinformal,seguaporprocesosclaramenteorganizadosporuncurrculooplandeestudiosyprogramasdeestudiodelasasignaturasomateriasqueintegranlasdiferenteslneascurricularesdelplan;porloquepodemospartirdelosobjetivosydeloscontenidosdecadaunadelasunidadesdeinstruccindesglosadasportemasysubtemasenelcasodeplanesdiseadosporobjetivos;obien lascompetenciasalograrjuntoconsuscomponentesdeclarativos,procedimentalesyactitudinales.Cuandoestosnoexistenono estn actualizados, se debe iniciar desde un perfil referencial de validez, con elsubsecuente desglose de objetivos y contenidos necesarios para especificar lo que sedeseaevaluar.
Una forma apropiada de hacer un plan detallado de evaluacin o tabla deespecificaciones consiste en redactar, por cada unidad temtica del programa, ocompetencia, una serie de indicadoresespecficos que seaceptarncomoevidenciadequesehan logrado losresultadosdeaprendizajepropuestos,enelniveldeprofundidaddeseado. Para elaborar esta tabla de especificaciones es conveniente el uso de algnsistemadeclasificacinde tales indicadoresdeaprendizajedeacuerdoconelgradodeprofundidadyalcancequeseesperalograrencadaprograma,cuidandoqueelenfoqueypropsito general de la materia o asignatura en cuestin, quede adecuadamenterepresentado,paralocualserecomiendaelusodeunataxonoma.
Paraesta
parte
del
diseo
se
recomienda
una
taxonoma
de
objetivos
educativos
acordecon los descubrimientosms recientes en materiadeprocesos implicadosenelaprendizaje.Paratalpropsitoserealizunarevisinyanlisisdediversastaxonomasenla literatura especializada. Entre las ms conocidas se encuentran las publicadas porBloom (1956), Gagn (1972), Tuckman (1979), Merril (1994), Haladyna (1997), Marzano(2000, 2006); aunque existen otros enfoques diferentes o complementarios. Comoresultado de tal revisin, para esta gua prctica propongo utilizar la taxonoma deMarzano (2000, 2006) la cual ha resultado ser til y congruente con los modeloseducativos actuales basados en competencias tanto de nivel medio superior como endiversascarrerasdeeducacinsuperior.
Marzanodesarrollasupropuesta,apartirdeunanlisisdelataxonomadeBloom,principalmente de sus debilidades. Para su integracin, rescata aquellos aspectos anvigentesde lataxonomapublicadaporBloomen1956, incorporando losavancesde losmsde40aosposterioresasupublicacin.CabehacerunparntesisysealarculessonlascrticasmscomunesalataxonomadeBloom,yenqueconsisten;unadeellasesquesesustentaenunaconcepcindelaprendizajeaunnivelunidimensional,asumiendoelconstructodecomplejidadcomonicoelementoparaseparar losnivelesdeldominio
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cognoscitivo, otra crtica relacionada con este constructo, es acerca de la estructurajerrquica que presuponeque aquellos niveles subordinados involucranmenor niveldecomplejidad de los procesos cognoscitivos inherentes. Ambas caractersticas de lataxonoma no se pueden sostener desde los descubrimientos actuales de investigacinbsicadelosprocesoscognoscitivosenelhombre(Furst,1994).
Estascrticassesustentanenelprincipiobsicodequeladificultaddeunprocesomentalesunafuncindealmenosdosfactores: lacomplejidad inherentealprocesoentrminosde lospasosinvolucradosenelprocesamientodelainformacin yenelgradode familiaridad con el proceso. La complejidad de un proceso mental es invariante, esdecirqueelnmerodepasosysusrelacionesnocambian,noobstantelafamiliaridadconelprocesopuedecambiara lo largodeltiempo.Amayorfamiliaridadconunprocesoseasociaunmenortiempodeejecucinyunamayorfacilidadenlamisma.Enconsecuenciano es conveniente ordenarjerrquicamente los procesos mentales en funcin de sucomplejidad,resultamsefectivoordenarlosentrminosdecontrol,yaqueactualmentesabemosquealgunosprocesosejercenuncontrolsobrelaoperacindeotrosprocesos.
Elmodelotericoenquesesustentalataxonoma,espropiamenteunateoradelpensamientohumano,ynounaestructuracomoenelcasodelsustentodelataxonomade Bloom. Tcnicamente los modelos y las teoras son sistemas que permiten predecirfenmenos,mientrasqueunaestructurarepresentaconjuntosorganizadosdeprincipiosquedescribencaractersticasdeunfenmenodadoperononecesariamentepermitenlaprediccindelfenmeno.LapropuestadeMarzano(2000,2006)constadetressistemasdeconocimiento interrelacionados:selfsystemosistemadeautoconciencia,que integraautoeficaciaymotivacin;elsistemametacognitivoyelsistemacognoscitivo.
a) Elsistema
denominado
self
system
consiste
en
una
red
de
creencias
ymetas
interconectadas que permiten emitir juicios acerca de la conveniencia deinvolucrarseenunanuevatarea.Estesistemaestambinunprimerdeterminantede la motivacin que uno desarrolla frente a la tarea.Si una tarea seconsideracomorelevanteoimportante,silaprobabilidaddexitopararesolverlaesaltaysiexiste algn efecto positivo asociado a ella, el individuo estar motivado acomprometerseconlatarea.
b) El sistema metacognitivo acta una vez que la tarea se ha seleccionado, esresponsable de establecer metas relacionadas con la nueva informacin y dedisear estrategias para alcanzar las metas. Una vez activado el sistema
metacognitivo
interacta
de
manera
continua
con
el
sistema
cognoscitivo.
c) El sistema cognoscitivo cuya funcin es propiamente el procesamiento deinformacin fundamental para el logro de la tarea, es el responsable de lasoperaciones analticas tales como hacer inferencias, comparar y clasificarinformacinentreotras.
Esta teora de aprendizaje, permite el diseo de un sistema jerrquico delpensamientohumanodesde laperspectivadedoscriterios:el flujode informacinyel
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nivel de control de los procesos involucrados. En trminos del flujo de informacin, elprocesamientode la informacinsiempre iniciaconelsistemadeautoeficacia,prosigueconelsistemametacognitivoy finalizaconelsistemacognoscitivo,esdecirque lostressistemasrepresentanunaorganizacinjerrquicaentrminosdelflujodelainformacin.Ademsdequeelestatusdelosdiversosfactoresdentrodeunsistemacontrolaelestatus
delos
diferentes
factores
dentro
de
los
dems
sistemas.
Por ejemplo si dentro del sistema de autoeficacia no existen creencias queconcedanimportanciaalatarea,osepiensaquetienepocasprobabilidadesdelograrunaejecucinaceptable,el individuonose involucraren latareaosuniveldecompromisosermnimoodebajamotivacin.Adems,ansilatareasepercibecomoimportanteyelsujetopiensaquepuederealizarla,peroelsistemametacognitivonoestablecemetasclarasonoexisteunmonitoreoefectivo,laejecucindelatareapuedefallar.Finalmenteancuando funcionenbien todas lasoperacionesde losdosprimerossistemas,peroelprocesamientodelainformacindentrodelsistemacognoscitivonooperaefectivamente,latareanosecompletar.
Adicionalmenteestos tressistemas tambin tienenunajerarquarelativaalnivelde conciencia requerida o recursos de procesamiento conciente para controlar laejecucin. Es decir que en el sistema de autoeficacia los procesos para establecer larelevancia,eficaciaymotivacinhacialaejecucindeunatarea,representanunniveldeintrospeccin y pensamiento conciente mayor que aquel involucrado en los procesosmetacognitivos de establecimiento de metas y monitoreo conciente. Finalmente en elsistemacognoscitivo, losprocesosdeutilizacinde la informacinson losquerequierenmayor grado de pensamiento conciente en su ejecucin, seguidos de los de anlisis,comprensinyporltimolosderecuperacinquepuedendarsedemaneraautomtica.
Enelcasodelaelaboracindepruebaseducativasrealizadasapartirdereactivosdeopcinmltiple,paraevaluacinsumativa,unavezqueseredactenlosindicadoresdeaprendizaje acordes a los objetivos o competencias que se desea evaluar, se debenrealizar ponderaciones por rea, ya que la tabla de especificaciones cumple una doblefuncin: a) sirve de gua a los redactores de reactivos acerca de la naturaleza de laevidencia que se desea recuperar para verificar si el sujeto evaluado tiene el nivelrequeridodeconocimientosocompetenciasyb)permiteobtenervalidezdecontenidoyconstructoalverificar lacongruenciaentre losreactivoselaboradosy los indicadoresdeaprendizaje planteados. Adicionalmente la ponderacin nos indica el esquema demuestreo
ms
apropiado
para
evaluar
el
universo
de
conocimientos
yhabilidades
con
baseenunanlisisderelevancia,garantizandoquetalmuestreosearepresentativoparapoderemitirjuiciosvlidosapartirdelosresultadosdelaaplicacindelaspruebas.
En la tabla1, sepresentaun resumende la taxonomaqueMarzanopublicen2000 lacualmantieneen lasegundaedicinpublicadaen2006,conunadescripcindecadaunodelostressistemasyporcadaniveldeestossistemas.
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Tabla1.TaxonomadeObjetivosEducativosLostressistemasdepensamiento
Descripcindelosobjetivos
Nivel6:SelfSystem
Examinandorelevancia Identificalaimportanciadelconocimientoyelrazonamientoquesubyaceasupercepcin
Examinandoeficacia
Identifica
las
creencias
acerca
de
su
habilidad
para
mejorar
su
competencia
o
comprensindelconocimientoyelrazonamientoquesubyaceaestapercepcin
Examinandorespuestaemocional
Identificarespuestasemocionalesalconocimientoylasrazonesdeestasrespuestas
Examinandomotivacin Identificasuniveldemotivacinparamejorarsucompetenciaocomprensinrelativaalconocimientoylasrazonesdeesteniveldemotivacin
Nivel5:SistemadeMetacognicin
Especificacindemetas Estableceunplandemetasrelativasalconocimiento
Monitoreodeprocesos Monitorealaejecucindelconocimiento
MonitoreodeClaridad Determinaelgradoenelcualtieneclaridadacercadelconocimiento
Monitoreodeexactitud Determinaelgradodeexactituddelconocimiento
SistemaCognoscitivo
Nivel4:Utilizacindelconocimiento
Tomadedecisiones Usasuconocimientoparatomardecisionesopuedetomardecisionesacercadelusodesuconocimiento
Solucindeproblemas Usasuconocimientopararesolverproblemasopuederesolverproblemasacercadesuconocimiento
Cuestionamientoexperimental
Usasuconocimientoparageneraryprobarhiptesisogeneraypruebahiptesisacercadesuconocimiento
Investigacin Usasuconocimientoparaconducirinvestigacionesopuedeconducirinvestigacionesacercadelconocimiento
Nivel3:Anlisis
Empate Identificaimportantessimilitudesydiferenciasentreelconocimiento
Clasificacin
Identificacategoras
superordinadas
ysubordinadas
relacionadas
con
el
conocimiento
Erroresdeanlisis Identificaerroresenlapresentacinousodelainformacin
Generalizacin Construyenuevasgeneralizacionesoprincipiosbasadosenelconocimiento
Especificacin Identificaaplicacionesespecficasoconsecuenciaslgicasdelconocimiento
Nivel2:Comprensin
Sntesis Identificalaestructurabasedelconocimientoylascaractersticasocomponentescrticosdelosquenoloson.Extraelaesenciadelainformacingenerandounamacroestructura.
Representacin Reconocecaractersticasdeinformacinycreaunanlogosimblicodelainformacincontenidaenunamacroestructura.Lainformacinpuedeserprocesada
endos
modos
primarios:
lingstico
ode
imgenes.
Nivel1:Recuperacin
Recuerdo Reconocecaractersticasdeinformacin,aunquenonecesariamenteentiendelaestructuradelconocimientoopuedediferenciarcomponentescrticos.
Ejecucin Ejecutaunprocedimientosinerroressignificativosperononecesariamenteentiendecmoyporqufunciona.
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Enestapropuestataxonmica,adiferenciade lapropuestapublicadaporBloom,Marzanodividedemaneraclaraeldominiodelconocimientoylasoperacionesmentales,alpostulartressistemasdepensamientoqueoperancontresdominiosdeconocimiento.En la tabla 2, se presenta una sntesis de tales dominios del conocimiento con suscomponentes, una descripcin para cada componente y un ejemplo. Es importante
destacarque
dentro
de
cada
dominio,
existe
un
orden
jerrquico
que
tiene
que
ver
con
la
complejidaddecadacomponente.
Tabla2.ComponentesdelostresdominiosdeconocimientoDominiodeInformacin
Componentes Descripcin Ejemplos
Vocabulario Significadodetrminosaunnivelgeneralymuchasvecessuperficial.
Elsignificadodeltrminodemocraciasinlosdetallesdesusimplicacionesendiversoscontextos.
Hechos Contieneninformacinespecficaacercadepersonas,lugares,cosas
yeventos.
Lascaractersticasdeunlugar:ChetumaleslacapitaldeQuintana
Roo.
Secuenciasdetiempo
Eventosimportantesqueocurrenentredospuntoseneltiempo.
Loseventosqueocurrenentreeliniciodeunacampaapolticaylaseleccionespresidencialesenunpas.
Secuenciascausaefecto
Involucraneventosqueproducenunproductoounefecto.Comnmentelosefectostienenredescomplejasdecausas.
Organizacindesecuenciascausalesdealgneventohistrico.Secuenciadelosprocesosdedivisincelular.
Detalles
Episodios Eventosespecficosqueocurrenenundeterminadotiempoylugar,entrepersonasespecficasycon
secuenciasde
tiempo
ycausales
particulares.
Undebatepolticoentrecandidatosdelospartidospolticos,previoalaseleccionespresidencialesdeun
pas.
Ideasorganizadas
Generalizaciones Sondeclaracionesdecarctergeneral,representanabstraccionesqueidentificanclasesocategorasdepersonas,lugaresosituaciones.
Elamoresunadelasemocioneshumanasmspoderosas.
Principios Tiposespecficosdegeneralizacionesqueserefierenarelacionescausalesocorrelacionales.
Causal:LatuberculosisesproducidaporunabacteriadenominadatuberclebacillusCorrelacional:Lasciudadesconmayordensidaddepoblacin
presentan
ndices
de
criminalidad
elevados.
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Dominiodeprocedimientosmentales
Componentes Descripcin Ejemplos
Reglassimples Eseltipomssimple,consistedeunaproduccinsi(unasituacinX)entonces
ejecuta
la
accin
Y)
y
se
empleanenlospasosdealgnprocedimiento
Elprocedimientopararealizarunarestaentredosnmeros
naturales.
Algoritmos Procedimientosmentalesquenormalmentenopresentanvariantesensuaplicacin,tienenresultadosespecficosyunnmeroespecficodepasos.
Obtenerlamediaaritmticaolavarianzadeungrupodedatos.
Habilidades
Tcticas Consistenenlaproduccindeunpatrngeneralenelcualseincorporanreglasgenerales,nohayunordenonmerodepasosrgido.
Interpretacindeungrficoquepresentaunafuncinentrevariables.
Procesos Procedimientos
macro
Tcnicamenteserefierena
procedimientosms
complejos
con
variossubcomponentesyquerequierenalgunaformadeadministracinycontrol.
Elaborarunplande
mercadotecniade
algn
producto
oservicio.
Dominiodeprocedimientospsicomotores
Componentes Descripcin Ejemplos
Procedimientosbsicosofundamentales
Estosprocedimientossedesarrollangeneralmentesinunainstruccinformal,noobstantepuedenmejorarse,porloquepuedenclasificarsecomotiposde
conocimiento
en
la
medida
en
que
sonhabilidadesaprendidas.
FuerzaestticaEquilibriocorporalVelocidaddemovimientosVelocidaddedigitacinDestrezadigital
Destreza
manual
Estabilidad,uniformidadyconsistenciabrazomanoControl,precisin
Habilidades
Combinacionessimplesdeprocedimientos
Involucrapasosdeunprocedimientoenelcualactanprocedimientosbsicosenparalelo.
Lanzaruntirolibreenbasquetbol
Procesos Combinacionescomplejasdeprocedimientos
Conjuntoorganizadodeprocedimientoscomplejosparaellogrodeunametaespecfica.
Extraerunapiezadental.Conducirunaeroplanoendiversascondicionesclimticasydevisibilidad.
Aslosprocesosmentalesquesubyacenalossistemasdepensamientointeractande
diversas
maneras
con
los
tres
dominios
de
conocimientos,
los
cuales
pueden
clasificarseentrescategorasgenerales:a)eldominiodelainformacinqueserefierealconocimientodeclarativo;yaquelqueseconocecomoconocimientoprocedimental:b)eldominiodeprocedimientosmentalesyc)eldelosprocedimientospsicomotores.Dadoqueestostrestiposdeconocimientosonmuydiferentes,resultaconvenientepensarenelloscomodominiossobrelosqueactanlostressistemasdelpensamiento.
Ejemplos:
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Ejemplo1.TabladeespecificacionesparaevaluarhabilidadeslectorasCompetenciaparalacomunicacinescrita.
Evidencia necesaria para verificar que sedesarroll la competencia a evaluar. Se debenenunciar tantos indicadores como el grupocolegiadodeterminequeessuficiente.
Nivelesdecomplejidad
sugeridos
1.Recuperacin2.Comprensin3.Anlisis4.Utilizacindel
conocimiento
5.Metacognicin6.Autoeficacia
Bloquesorasgosdecompetencias
Indicadoresdeaprendizaje 1
2 3 4 5 6 Dominio Ponderacin
Identificalasideascentralesdediversostiposdetextos
X S.Causaefecto
50%
Identificaelpropsitodediversostiposdetextos
X Episodio
Diferencialospropsitosdediversostiposdetexto.
X Generaliz.
Relacionaciertasideascontenidaseneltexto
paraobtener
informacin
que
le
permite
comprobarhiptesis.
X Proced.
macro
Elaborainferenciasapartirdelacomparacindedistintasfuentes.
X Proced.macro
Reconocesusaciertosysusfallasenlacomprensindediversostiposdetexto.
X Proced.macro
Comprensinlectoradetextosinformativos,cientficosyliterariostantocontinuoscomodiscontinuos.
Reconocesusinteresesygustosentrelosdiversostiposdetextos.
X Proced.macro
Seleccionalaspalabrasadecuadasdeacuerdoalcontexto
X Tcticas 30%
Identificaelsignificadodepalabrasyexpresionesapartirdelcontexto
X S.Causaefecto
Aplica
las
metforas
de
manera
adecuada
y
acordealcontextoendiversassituaciones. X
Proced.
macro
Aplicaadecuadamentelasreglasdeconcordanciaentreadjetivoysustantivoyentreverboysustantivo
X Algoritm.
Aplicalostiemposverbalescorrectamentedeacuerdoconelmensajeacomunicar
X Algoritm.
Precisinenelusodelvocabularioyenelusodelasestructuras
lingsticas
en
la
comunicacinescrita.
Detectasuserroresgramaticalesysemnticosensusescritos.
X Proced.macro
Completaoracionesqueemitenunmensajeclaroyespecfico.
X S.Causaefecto
20%
Diferenciaoracionesprimariasysecundariasdeunprrafoapartirdelaintencincomunicativa.
X S.Causaefecto
Establecenexosentrelosprrafosdeuntextoconunaintencincomunicativaclarayexplcita.
X S.detiempo
Jerarquizaenunordenlgicoloselementosacomunicar(planderedaccin)
X Proced.macro
Redaccindetextosinformativosycientficos.
Reconoceycorrigefallasdetectadasensusescritos.
X Proced.macro
100%
Ejemplo2.Tabladeespecificacionesparaevaluaruncursodematemticas
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CompetenciasenlasolucindeproblemasmedianteelusodelasMatemticas
Evidencianecesariaparaverificarquesedesarrolllacompetenciaaevaluar.Sedebenenunciartantosindicadorescomoelgrupocolegiadodeterminequeessuficiente.
Nivelesdecomplejidadsugeridos
1.Recuperacin2.Comprensin3.Anlisis4.Utilizacindel
conocimiento5.Metacognicin
6.Autoeficacia
Bloquesorasgosdecompetencias
Indicadoresdeaprendizaje 1 2 3 4 5 6 Dominio Ponderacin
Aplicalosalgoritmosdelasoperacionesbsicasenlasolucindeejerciciosconnmerosenterosyfraccionarios.
X Algoritmo
Aplicalajerarquadelasoperacionesbsicasconenterosyfracciones.
X Algoritmo
Encuentraelmnimocomnmltiployelmximocomndivisor.
X Reglassimples
Usodelasoperacionesnumricasbsicas.
Identificasustiposdeerroresenlasolucindeoperacionesconnmerosenterosy
fracciones.
X Proced.macro
20%
Aplicalasleyesdelosexponentesenoperacionesaritmticas.
X Algoritmo
Conviertedelanotacinderadicalalanotacindepotencia
X Algoritmo
Aplicalasleyesdelosradicales X Reglassimples
Identificaycorrigesuserroresenlaaplicacindelasleyesdelosexponentes.
X Algoritmo
Usodelasoperacionesconpotenciasyraces.
Reconocesuscapacidadesparaelusodeoperacionesconpotenciasyraces.
X Proced.macro
20%
Traducelospolinomiosdellenguajecomnalalgebraicoyviceversa.
X Tcticas
Estableceenformaalgebraicalasrelacionesentredatosatravsdepolinomios.
X Tcticas
Identificatrminossemejantesenlospolinomios
X Reglassimples
Traduccinyoperacionesconpolinomios
Identificaeltipodeerroresquecometeenlatraduccinyestablecimientoderelacionesentrelospolinomios.
X Tcticas
20%
Planteamedianteellenguajealgebraico unproblemaparasusolucin.
X Tcticas
Establecerelacionesentrevariablesdeunproblemamedianteellenguajematemtico.
X Proced.macro
Seleccionaalternativasviablesdesolucina
problemasplanteados.
X Proced.
macro
Solucionaproblemasmedianteelusodelasmatemticas.
X Proced.macro
Corrigelassolucionesdadasadiversosproblemasplanteadosmediantelaidentificacindeltipodeerrorquecometi.
X Proced.macro
Solucindeproblemasmedianteelusodelasmatemticas.
Identificasusinteresesygustosporlasmatemticasylasolucindeproblemas.
X Proced.macro
40%
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3.Tcnicaseinstrumentosderecogidadedatosparalaevaluacinformativa
Para la evaluacin formativa, se recomienda obtener toda la informacinnecesaria
para
regular
el
proceso
educativo
en
el
aula,
por
lo
que
se
sugiere
seleccionar
entre las diversas tcnicas disponibles para recabar la informacin necesariaacerca delprogresoydificultadesquelosalumnosenfrentanenelprocesodeaprendizaje,ascomodesarrollar los instrumentosqueresultenmsapropiadospararegistraryanalizardichainformacin.
Casanova (1998, 2007) presenta un paradigma evaluador para la evaluacinformativa centrado en tcnicas cualitativas de recogida de informacin, el cual serepresentaenelesquemapresentadoenlafigura2.
Figura 2. Paradigma de evaluacin formativa
Enelprocesodeplaneacinde laevaluacinunavezdefinidoelpropsitode lamisma y los indicadores de aprendizaje a evaluar, se requiere decidir cules son lastcnicase instrumentosms apropiados a estos propsitos y al usoque se harde losresultados
del
proceso
evaluativo,
si
el
propsito
es
formativo,
se
recomienda
como
lo
sealaCasanova(1998;2007)unparadigmacualitativoquepermitarecogerinformacinde losprocesos,por loque se requiere integrar diversas tcnicase instrumentos comopartedeunaestrategiaqueademspermita la triangulacinde fuentesde informacinparalainterpretacinylainferenciadeprocesosdealtoordenasociadosalaprendizaje.
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Nosetrataslodereunirmuchainformacin,serequieretenerunaestrategiaquepermita integrar la informacinenun todocoherentequeapoye la tomadedecisionescontinua y oportuna para ir ajustando la intervencin educativa hacia el logro de lospropsitos o desarrollo de las competencias. Para plasmar la informacin obtenidamediante las tcnicas que se apliquen, es muy importante contar con instrumentos o
registrosadecuados
acada
tcnica
para
dar
garanta
de
rigurosidad
ysistematicidad.
Figura3.Instrumentosderegistrodeinformacin
Conviene tambin una revisin a la propuesta de Tenbrink (1997) relativa atcnicase instrumentospara laevaluacindeaspectosdeldesempeoquerequieren la
observacinde
procedimientos
psicomotores
en
tiempo
real,
obien
la
evaluacin
de
los
productosderivadosdeldesempeodealgunaactividadyparalaevaluacindeactitudesy otros rasgos sociopersonales; aspectos implicados en el concepto de competencia(Leyva,2009).
Losinstrumentosmscomunesquesirvenparaobservardemanerasistemticaelrendimiento y la ejecucin de los estudiantes, as como aspectos o rasgos sociopersonalesydeactitudes,sonlaslistasdecontrol,tambinllamadaslistasdecotejoylasescalasdeevaluacin.
Para
la
construccin
de
listas
de
control
vlidas,
fiables
y
fciles
de
usar
se
requiere:
1. Especificarunaejecucinoproductoadecuado2. Enumerar las conductas o caractersticas ms importantes para verificar si se
producen3. Aadircualquiererrorcomn4. Ordenarlalistadeconductasocaractersticasenelordenenqueseproducen5. Ofrecerunmododeutilizarlalista
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Lasescalasdeevaluacin,sonvariantesdelaslistasdecontrolenelsentidodesufinalidad y construccin; no obstante tienen la ventaja de que nos permiten formularjuicios sistemticos acerca del grado en el que se presenta algn comportamiento ocaracterstica relacionado con el desempeo a observar. Consisten en un conjunto de
caractersticasajuzgar
yalgn
tipo
de
jerarqua,
yel
observador
usa
la
escala
para
indicar
lacualidad,cantidadonivelderendimientoobservado.
Ambostiposde instrumentossontilesporqueayudanalobservadoracentrarseenaspectosespecficos,observablesdelelementoquesejuzga,demaneraquecuandoseusa con un grupo de estudiantes, todos sernjuzgados desde un marco de referenciacomn,loqueofreceobjetividadyconfiabilidad;siempreycuandosepongacuidadoenlaenumeracindelascaractersticasoelementos;yenelcasodelasescalasdeevaluacin,laescalaestbiendiseada.Tenbrink(1997)ofrecealgunasrecomendacionestilesparasuconstruccinentrminosdeaquelloquesepretendeevaluar:
Enelcasodelaevaluacindeprocedimientoscomocantar,tocaruninstrumento,dibujar,dirigirunadiscusin,debatir,usarunasierra,jugar tenis,sacarunamuela,etc.;para enunciar los pasos del procedimiento es comn preguntarnos Qucomportamientos importantesmuestran laspersonasquepuedenejecutarloconxito?Si lo que est sujeto a evaluacin es un producto; como una pintura, un proyecto, unguin,unplano,unamaqueta,unaescultura,unplandeclase,etc.;paralaenumeracinde elementos a juzgar, conviene dar respuesta a la pregunta Qu aspectos soncaractersticosdelaaltacalidaddeproductosdeestetipo?Finalmentesiloqueesobjetode estudio es algn rasgo sociopersonal o actitud como extroversin, veracidad,paciencia,cooperacin,educacin,generosidad,etc.;enestecasolapreguntapertinente
esQu
aspectos
oacciones
importantes
se
asocian
comnmente
aesta
actitud
orasgo
sociopersonal?
Una vez enumeradas las caractersticas o elementos ajuzgar, en el caso de lasescalasdeevaluacin,esmuyimportanteladefinicindelaescalademedicinparacadaelementoocaractersticaenunciada.Aunqueunaescaladefineuncontinuodefondo,enrealidad marcamos ciertos hitos que no necesariamente representan unidadessignificativas;esdecirquenopodemosasumirquetodastenganelmismovaloryqueladistanciaentrecadaunadeellassea igual,comosucedeconescalasparamediralgunamagnitud fsica. No obstante, en el momento de construir una escala podemos
representar
grficamente
distancias
iguales
entre
los
valores
adoptados.
Una
recomendacintilparadefinirestosvaloresconsisteenprimerodefinirlosextremosdelcontinuoyenseguidalospuntosintermedios,normalmenteseusanescalasimpares(3a5niveles),siemprequesepuedadetectarunpuntoneutroounpuntomedioclaroentrelosdosextremos.
Lostrestiposmscomunesdeescalassonlanumrica, lagrficayladescriptiva;aunque a veces se usan combinaciones de ellas. La escala descriptiva implica una
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descripcin verbal ms completa de los puntos a lo largo del continuo. Presentamos acontinuacin algunos ejemplos de escalas; las de la figura 4 son ejemplos de escalasnumricasyrepresentangradosofrecuencias;mientrasqueen lafigura5,presentamosunaescalagrficayunadescriptiva.
Figura4.Escalasdeevaluacinnumricas
Laescala
descriptiva
ha
probado
ser
de
gran
utilidad
para
procesos
de
evaluacin
formativayaquepermitecomunicarconmayorclaridadalapersonaevaluadaacercadesusituacinrespectoacadaelementodesuejecucinodesempeo.
Figura5.Escalasdeevaluacingrficaydescriptiva
Para ser congruentes con los aspectos tericos acerca de lo que significa laevaluacin del aprendizaje, los procedimientos de evaluacin deben contribuir al
aprendizaje
del
estudiante
y
no
slo
medirlo,
adicionalmente
el
aprendizaje
que
se
requiere para el desarrollo de competencias profesionales tanto genricas comoespecficas a algun campo profesional de la educacin superior es complejo ymultidimensional por lo que requiere valorarse a travs de mltiples formas (Murphy,2006)aspectoqueademsrequieredeestrategiasdetriangulacinparaelanlisisde lainformacin como se advierte en el paradigma propuesto por Casanova (2007)representadoenlafigura2.
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Laevaluacindecompetencias
Hemoscomentadoya,quelasociedadmodernadelegaenlaeducacinsuperiorlafuncindedesarrollarenlosestudiantesaquellascompetenciasquelepermitanactuardemaneraeficazyresponsableendichasociedad(YnizyVillardn,2006).Lanecesidadde
ajustar
losresultados
pretendidos
con
lo
evaluado
requiere
reflexionar
acerca
de
la
concepcin de competencia como resultado de aprendizaje, para ms informacin esconveniente revisar la concepcin ms actualizada de competencia en el marco de laeducacinsuperiorquepresentoen (Leyva,2009). Enesteespacioslocomentaremosque:
En primer lugar la competencia supone la adquisicin de conocimientos, habilidadesyactitudes,porloqueesnecesariorecuperarevidenciasdelostrestiposdeadquisiciones.
En segundo lugar la competencia supone la movilizacin estratgica de estoselementos como recursos disponibles y necesarios para dar respuesta a una situacindeterminadaenuncontextoespecfico,porlocualserequiereconstatarlacapacidaddemovilizarlosrecursosdeformaeficazyticaparaatenderaunademanda.
En tercer lugar la competencia se demuestra haciendo, por lo que requerimosrecogerevidenciasdedesempeoapartirdeactividadesplaneadasqueponganenjuegotalescompetencias.
Encuartolugareldesarrollodecompetenciasesunprocesodeaprendizaje,locualpermite aprovechar las potencialidades de la evaluacin para favorecer el logro de los
objetivosformativos.
DeacuerdoconYnizyVillardn(2006)laevaluacinenlaformacinuniversitariacumple dos funciones fundamentales: la funcin sumativa de certificacin de unosaprendizajes exigidos y la funcin formativa para favorecer el logro de dichosaprendizajes.Esdecirquerefierealaevaluacinensufuncinsumativacomoevaluacinde competencias y en su funcin formativa como evaluacin para el desarrollo decompetencias.
Esta concepcin enlaza adems con el concepto de evaluacin autntica,perspectiva
que
enfatiza
el
hecho
de
que
una
evaluacin
debe
reflejar
los
desafos,
el
trabajoylosestndaresvigentesenelejercicioprofesionaldemaneraquecomprometaalalumno en forma interactiva con oportunidades para explicar, dialogar e investigar(Wiggins,1989).Talenfoquedeevaluacinrequierequeelalumnoacteeficazmenteconelconocimientoadquirido,enunampliorangodetareassignificativasparaeldesarrollodecompetenciasquepermitanensayarlarealidadcomplejadelavidasocialyprofesional.
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La competencia no puede ser observada directamente en toda su complejidadpero puede ser inferida a partir del desempeo, lo que lleva a pensar en los tipos deactuacionesquepermitanreunirevidenciasuficienteparahacerjuiciosrazonablesacercadeloslogrosdecadaestudianteenrelacinconlosresultadosdeaprendizajepretendidosyclaramenteespecificados,locualayudaalospropiosestudiantesalacomprensindelo
quese
espera
de
ellos,
ala
vez
que
sirve
para
informar
aotras
personas
interesadas
sobre
elsignificadodeunacalificacindeterminada(YnizyVillardn,2006).
Elportafoliosdeevaluacin
Una de las herramientas en el contexto educativo que est experimentando unnotable aumento en su utilizacin como sistema de evaluacin ligado a la intervencineducativa,eslaprcticadelportafoliosdeevaluacin,locualrepresentaunindicadordelabsquedademejorasenelcontextoeducativoyrespondealanecesidaddesubsanaralgunasdelasdeficienciascrucialesderivadasdeunmodelodeenseanzamsestticoyenciclopdico,queunconocimientoflexibledetipocondicional(Barber,2005).
Elconceptodelportafoliosdeevaluacinexistedesdehacetiempoennumerososmbitos;artistas,arquitectos,fotgrafos,diseadoresgrficoslosusanparapresentarsustrabajosaclientespotenciales.Eneducacinsonun fenmenorelativamenterecienteyhasta ahora es que se empieza a explorar su potencial. A principios de los noventa sehablabadesuusoprincipalmenteenreferenciaalaevaluacin(Polin,1991).
Unportafolioesunregistrodelaprendizajequeseconcentraeneltrabajodelalumnoyensureflexinsobrelastareasoactividadesimplicadasparasudesarrollo;medianteunesfuerzo cooperativo entre el alumno y el docente, se rene material indicativo del
progreso
hacia
los
resultados
esenciales
esperados
(NationalEducation
Association,
1993).Usadosenelmarcode laevaluacin, losportafoliossoncoleccionessistemticasrealizadas por alumnos y docentes que sirven como base para examinar los logros, losprogresos,losprocesos,lasactitudesyelesfuerzoademsdesatisfacerlasexigenciasderesponsabilidad habitualmente alcanzadas por procedimientos de prueba ms formales(Johns,1992)locualloshacepertinentesparaenfoquesmixtos.
Aunqueexistendiferenciasdenfasisenlasdefinicionesdeportafolios,lamayoracompartenciertascaractersticasesenciales:
1. Consisten
en
colecciones
de
la
tarea
de
los
alumnos,
una
serie
de
trabajos
producidos
porcadaunodeellos.2. Lascoleccionessondeliberadasynoazarosas3. Esunamuestradelostrabajosreunidosconunpropsitodeterminado.4. Incluyen laoportunidadquetienenlosalumnosdecomentarsutrabajooreflexionar
acercadel.
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Lo cierto es que el uso del portafolios de evaluacin ha probado ser unaherramientamuyvaliosadeevaluacintantosumativacomoformativa,siempreycuandoseincorporedeformaplanificadaenelprocesodeenseanzayaprendizaje;suusotienemuchas implicacionespsicopedaggicasyaquecoadyuva tantoal fortalecimientode lascapacidades cognoscitivas de los alumnos, como a las metacognitivas, es decir de
autorregulacin
de
su
proceso
de
aprendizaje.
Esto
es
debido
a
que
el
portafoliospromuevequeelestudiante,medianteladocumentacindeevidenciasdesuaprendizaje,
haga un seguimiento y reflexin de su propio desempeo, y con ello la evaluacincontinua a lo largo del tiempo, brindando informacin til para la identificacin de suslogrosy fallas,con locualse facilitaelajusteprogresivodesusestrategiasyhbitosdeestudio.
Deacuerdoconalgunosinvestigadoresydocentes(Agra,GewercyMontero,2003;SedaSantana,2002; Barber,2005; Barragn, 2005;ArraizySabirn,2005),laestrategiadeportafoliopuedeservirprincipalmenteparainvolucraralosalumnosconelcontenidodelaprendizaje,promoverlashabilidadesdelareflexinylaautoevaluacin,documentarsu aprendizaje en reas que no se prestan a la evaluacin tradicional y facilitar lacomunicacin de los logros de los alumnos ante diferentes audiencias.Consecuentemente,elnfasisrealizadoenlaprcticahabitualdelportafoliosproporcionaunosbuenoshbitoscognitivosysocialesenlosalumnos.Enestamayorparticipacinensupropioprocesodeaprendizaje,elalumno tambinaprendea responsabilizarsede ladireccinquetomasueducacin,delniveldeprofundizacinconelquedecidetratarloscontenidosydeloslogrosconseguidos.
Atendiendoalanecesidadquesetienedecontarconenfoquesmixtosqueporunladofavorezcanelvalorestratgicodelaevaluacinformativaalavezqueseapoyenlos
juiciosde
acreditacin
acadmica
que
todo
sistema
educativo
formal
demanda
como
parte de su normativa, losportafolios hanmostrado serherramientasapropiadasenelcumplimientodeambas funciones;ademsdequeresulta idneopara laevaluacindecompetencias, ya que permite integrar una gran variedad de tareas y actividades queponganenjuego losconocimientos,habilidadesyactitudesde losestudiantes tantoentrabajoindividualcomodeequipo.
Resulta especialmente til para estos propsitos la propuesta documentada porDanielsonyLeslie(1999),lacualconsisteentresetapasoportafolios:eldetrabajo,eldeevaluacinyeldepresentacin.Laprimerafaseoetapadenominaportafoliosdetrabajo
contiene
tanto
trabajos
en
curso
como
muestras
terminadas
orientadas
por
competencias
uobjetivosdeaprendizaje.Comosu propsitoeseldediagnosticarlasnecesidadesdelosestudiantes mediante evidencias de los procesos implicados en el desarrollo de lascompetencias u objetivos y en el nivel de logro alcanzado por cada alumno, permitecumplirlafuncinformativadelaevaluacin.Encuantoalproceso,seestructuraentornodeunreadecontenidoespecficaodeunacompetenciaysedocumentaelprogresodelalumno en el logro de las competencias u objetivos, mediante diversas evidencias dedesempeodetectandolagunasoerroresconceptualesodeprocedimiento.Elportafolio
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de trabajoserevisaensu totalidadparaevaluarsuselementosdemaneracontinua.Enestaparte,paracumpliradecuadamente lafuncinformativa,resultamuyimportantelaretroalimentacin del profesor para ayudar al alumno a detectar sus reas deoportunidad.
Esposible
trasladar
algunos
de
los
elementos
del
portafolios
de
trabajo
ala
siguientefaseoetapalacualconsistepropiamenteenelportafoliodeevaluacin,elcualtiene la finalidaddedocumentarelcumplimientodecompetenciasuobjetivos,enestafasesecumpleunafuncindecarctersumativo,esdecirquesecentraenresultadosypermitelaemisindeunjuiciodeacreditacinacadmica.
Tambin algunos de los elementos pueden trasladarse a un portafolios depresentacin el cual tiene como propsito demostrar el nivel ms alto de realizacinalcanzadoporelalumno.Puedemantenerseatravsdetodouncicloagregandonuevoselementoscadaao.Elusomsgratificanteparaelalumnoeseldepresentarsusmejorestrabajoseinterpretarsusignificado,locualfortalecesumotivacinorientadaalatareaysirvecomounrefuerzodelaautoeficacia.
Esta propuesta en fases, resalta la importancia de que sean los propios estudiantesquienesseleccionenloquevanaincorporartantoalportafoliosdeevaluacincomoaldepresentacin,conlocualilustranloqueelloscreenqueesimportantedesuaprendizaje,qu es lo que valoran y qu quieren mostrar a los dems. Estrategia que promueve eldesarrollodehabilidadesmetacognitivas,esdecirhabilidadesparalareflexinacercadedel propio pensamiento o conocimiento sobre nuestro aprendizaje, as como, sobrenosotrosmismosencuantoaprendices,locualsefacilitasiparaellotenemosevidenciastangiblesde losavancesy logrosquesevandocumentandocomopartedelejerciciode
integrarlos
portafolios.
Esta
ventaja
adems
de
que
resulta
especialmente
relevante
ya
queelestudiantesesensibilizaacercade la importanciaque tiene ladocumentacindetodaslasevidenciasdesudesempeo,esunafuentedemotivacinydeafirmacindelaautoestima, aspectos que favorecen el logro de las competencias y desde luego laverificacindequesealcanzaronlosestndaresestablecidos.
Hoy en da la autoevaluacin y autogestin del conocimiento son caractersticasfundamentales que deben estar presentes en todo estudiante que pretenda iniciarestudiosdeeducacinsuperioroincorporarsealmundodeltrabajo.Laprimeraserefierea los pensamientos personales de los alumnos en cuanto a sus conocimientos y
habilidades,
a
sus
estados
afectivos
en
relacin
a
su
conocimiento,
sus
habilidades,
motivacin y caractersticas. La autogestin se refiere a su vez a la reflexin sobre elpensamientoenaccinqueayudaalindividuoaorganizarlosaspectosenlaresolucindeproblemas(Klenowski,2005).
En sntesis, la propuesta especfica de esta gua prctica para la evaluacin delaprendizaje,esquelaestrategiadelportafoliosdeevaluacinseconviertaenpartedelametodologadelaenseazaqueseinsertaenlosprocesosdelaevaluacinformativade
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losaprendizajes,detalformaqueseaposiblelaevaluacindetrayectoriasacadmicasypor lo tanto del desarrollo de competencias obtenidas por los alumnos en dichastrayectorias, lo que permite que existan ms posibilidades de que los alumnos recibanretroalimentacindemaneraoportunaparaapoyarsu tomadedecisionesacercadesupropioaprendizajeyqueparalosdocentesconstituyatambinunafuentedeinformacin
tilpara
reorientar
su
prctica,
logrando
que
su
intervencin
sea
acorde
yoportuna
para
atenderlasnecesidadesyreasdeoportunidaddetectadasporlosalumnos.
Hemos hecho nfasis en la importancia que tiene asegurar la utilidad de laevaluacin, lo cual se logra cuando se cumple la funcin formativa respecto a laretroalimentacincomoelemento fundamentalquecoadyuvaa lamejora.Sinembargoestoslosucedesiesefectivayoportuna.Paraelloesnecesariotenerclaridadrespectoalosestndarescontra loscualessevaacontrastareldesempeodelosestudiantesparasaberelgradoenquecadaunodeellosehaacercadoa losestndaresesperadosensuejecucinodesempeoen lasdiversasactividadesy tareas locualrequierecomoyasecomentdeltrabajocolegiadoenlafasedeplaneacinparadeterminarlosresultadosdeaprendizajeesperados.Apartirdeestos resultadosesperados,seprocedealanlisisdelastareasoactividadesqueponganenjuegotalesresultados;yenparalelosetrabajaenelestablecimientodelosestndaresdeejecucinydesempeoquereflejenaquelloqueseesperaqueelestudiantedemuestredurantelaejecucindelastareasyactividades.
Lamejor formade lograr tanto laorientacindelalumnohaciael logrode talesestndares,ascomo ladeproporcionarunaretroalimentacinefectivayoportunaes laincorporacin de rbricas basadas en el establecimiento de estndares de ejecucin yniveles de desempeo esperados en las diversas actividades y tareas. Las rbricas serealizan una vez que se ha determinado la actividad o tarea a realizar para poner de
manifiesto
el
desempeo
del
estudiante,
lo
que
a
su
vez
constituye
una
forma
de
garantizar que los profesores han logrado comunicar eficaz y oportunamente a losalumnosloqueseesperadeellosparacadaactividadotareaprogramada(Stevens&Levi,2005). Tambin servirn como referente para la deteccin oportuna de profesores yalumnos de aspectos logrados, as como de aspectos que requieren ms trabajo paracerrarlasbrechasentreelestndaryloquecadaalumnoescapazdedesarrollarencadadimensinocriterioevaluado.
Los 4 componentes de las rbricas de evaluacin, organizados en trminos delprocesoparaconstruirlasson:
1. Descripcindeunatareaoactividad2. Dimensiones:Soneltipodehabilidadesqueseponenenjuegopararealizarlatarea,
representanloscriteriossobreloscualesvamosacentrarnuestraatencin.3. Escaladevaloracin:sonlosnivelesdelogroenlaejecucinodesempeo4. Descripcindelniveldeejecucindecadaniveldelaescala(retroalimentacin)
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Debemosconsiderarestoscomponentesen laconstruccinde rbricas,comosepuedeobservar lasrbricasrepresentanunaescaladeevaluacindescriptivapor loquepodemos seguir losmismospasos en suconstruccin. De manera similara las listasdecotejoy lasescalasdeevaluacin,se requierendos insumosparaque tenga sentidosuconstruccin:Haber realizado laplaneacin en donde seespecifiquen los resultadosde
desempeoesperados
yhaber
elegido
aquellas
actividades
otareas
que
pongan
en
juego
algunoovariosdeestosresultados.Sloaspodremosdefinirlasdimensionesocriteriosimplicados. Ahora bien, para definir una escala que sea apropiada, necesitamos antesdeterminarsielpropsitodelaevaluacinesformativo,sumativoomixto,generalmenteseusanentre3y5nivelesdeejecucinodesempeosiesquevamosutilizarlatcnicadeobservacindealgunaejecucinoconductaentiemporeal;odecalidadenelcasoenelqueloqueestemosevaluandoseaunproducto.
Finalmente para poder describir cada uno del niveles de ejecucin por cadadimensinocriterio,serequieredeterminarelestndaroniveldeejecucinsatisfactorioodecompetenciamximaa lograrporcadadimensin.Apartirdehaberdefinidostenivel se procede a describir, segn sea el nmero de niveles de ejecucin lo querepresentacadaunodeellos.Facilitalatarea,pensarinicialmenteenlosextremos,porloquedespusdelnivelcompetente,sepuededescribirelnivelqueimplicaraquenosehacubiertoelestndar;esdecirquelaejecucindelapersonanoessatisfactoria,ydespuspensar en l o los niveles intermedios y describir de manera cualitativa cada tipo dedesempeo o ejecucin. Es muy importante que las diferencias entre los niveles estnclaramentedelimitadas.
En trminos de las principales ventajas que se han documentado del uso de lasrbricaspodemosdestacarlassiguientes:
1. Proporcionanretroalimentacinoportuna2. La retroalimentacin informa sobre el rendimiento en cada dimensin o
componentedeunatarea3. Promuevenelpensamientocrticoylareflexin4. Facilitanlacomunicacincondiversasaudiencias5. Nospermitenrefinarlosmtodosdeenseanza
Como se puede deducir de estas ventajas las rbricas son un aproximacinadecuadacuandolafuncindelaevaluacinesformativa;noobstante,hanprobadoser
una
herramienta
muy
poderosa
para
la
evaluacin
sumativa
en
el
contexto
de
la
educacin basada en competencias, sobre todo en aspectos del aprendizaje que nopuedenevaluarseatravsdepruebasobjetivas,porquerequierenalgntipodeevidenciade desempeo. En todo caso para ambas funciones se requiere teneruna metodologaclara para la determinacin de estndares de ejecucin contra los cuales contrastar eldesempeodecadapersonaevaluada.
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4.Elaboracindereactivosydiseodepruebasobjetivasparaevaluacinsumativa
La construccin de pruebas objetivas con reactivos de opcin mltiple se
recomiendaprincipalmente
para
la
evaluacin
sumativa,
ya
que
nos
permiten
hacer
un
muestreomsrepresentativode loscontenidosyprocesosquesedeseaevaluaralfinaldeuncursoodeunperododeterminado.
Los estmulos de una prueba objetiva pueden ser de diferentes formas, sinembargo diversas investigaciones y la propia evidencia emprica resultante de lasaplicaciones,demuestranquelosreactivosdeopcinmltiplesonlosmsestablesynossirvennosoloparamedir losresultadosdeconocimiento,sinodeunagranvariedaddehabilidadesycapacidadesintelectuales,porloqueresultanserlosdeusomscomn.Lasinvestigacionestambinhandemostradoquelosestmulosdeopcinmltipleconcuatroopciones son losmejores, siempreque se inicie con cincoopcionesy seelimine laqueconsistentementetengamenorfrecuenciaderespuestas.
Algunasventajasde laspruebasobjetivasconformadasporreactivosdeopcinmltipleson:
1. Sepuedenadaptarfcilmentealosresultadosdeaprendizajeespecficos.2. Permitenunmuestreomsadecuadodeldominioaevaluar.3. Sepuedencalificarmsrpidoyobjetivamente.4. Sonmssencillasdeaplicar.5. Poseenunasolarespuestacorrecta
Los reactivos de opcin mltiple se conforman por una base y cuatro o cincoopciones de respuesta. La base es el enunciado que presenta la situacin problemaplanteada explcita o implcitamente en una pregunta, afirmacin o enunciadoincompleto.Lasopcionesseentiendencomolasposiblesrespuestas,entrelascualesunarespondecorrectamentealenunciadoopreguntay lasotrasson respuestas incorrectasllamadasdistractores.
Sugerenciasgeneralesparaelaborarunreactivo
Encuantoasuescritura:
El lenguajeusadoen laredaccindeunproblemadebeserapropiadopara lamateriaquecubre,particularmenteenloqueserefierealvocabulariotcnico.
Deberedactarseconsencillezycorreccin.Elproblemanodebemedirhabilidadparacomprenderestructurasgramaticalescomplejas,exceptocuandoseestmidiendoestahabilidadenparticular.
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Eviteerroresgramaticales:depuntuacinydeortografa,ascomoabreviaturas. Eviteelusocomplicadodegerundios,participios,artculosypreposiciones. Empleeconceptosconocidosenlugardesinnimosovocabulariorebuscado. Silosartculosopreposicionesqueacompaanalossustantivossonigualesparatodas
lasopciones,debenformarpartedelabase.
Tomeen
cuenta
el
tiempo
de
lectura
por
reactivo,
utilice
la
informacin
necesaria
perosuficiente,paraoptimizareltiempo. Eviteelaborarreactivosqueevalensloelsentidocomndelsustentante. Tomeencuentaelnivelescolaryeldemaduracindelosexaminados.
Encuantoalcontenido:
Tomecomoreferencialatabladeespecificaciones. Elaborereactivosconbaseenlosindicadoresoresultadosdeaprendizajedelatabla. Eviteaumentarladificultadeligiendoaspectospocosignificativosdelconocimiento. Incluyaunasolaideaalelaborarelreactivo. Eviteevaluarconceptosdemaneratextual. Eviteevaluarcontenidosintrascendentesotriviales. Noelaborepreguntascapciosas. Los reactivos que evalan comprensin siempre deben ser originales para evitar
respuestasaprendidasdememoria. En la mayora de los casos el problema debe contener slo material relevante a su
solucin.
Indicacionesparaelaborarlabase
Cadareactivo
debe
presentar,
por
s
mismo,
un
problema
que
al
ser
resuelto
permita
demostrarquesehaalcanzadounresultadodeaprendizajedeterminado. Incluya todos los elementos estrictamente necesarios para comprender el sentido
correctodelapregunta,detalmaneraquesinleerlasopcionestengasentidopropio. Los reactivos deben ser independientes unos de otros, sin que la informacin
contenidaenunosugieralasolucindeotro. Elaboreunesquemadeindagacinynoslounapalabraofrase. Cuidequelaredaccinseaprecisayadecuada. No sobrecargue el enunciado con material no pertinente por el deseo de seguir
enseando. Evite
trminos
que
confundan
o
den
claves
de
la
respuesta
correcta.
Evitequeunapreguntaayudearesponderotra. Redacteelenunciadoenformaafirmativasiemprequeseaposible.
Indicacionesparaelaborarlasopciones
Delasopciones(4)slounasercorrecta.
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Larespuestacorrectadeberesolverelproblemasatisfactoriamente. La respuesta correcta debe ser incuestionable (Por lo menos dos personas debern
revisarelreactivoparadeterminarsilasolucincorrectaestclara) Incluyadistractoresplausibles. Debentenerconcordanciagramaticalconlabase.
Debenguardar
entre
s
un
equilibrio
coherente
en
su
aspecto
gramatical:
sintaxis,
gnero,nmero,tiempoverbal,etc. Debensercongruentesconelcamposemnticodelabase. Eviterepetirelmaterialencadaopcin eincluyaelcontenidocomnenlabase. Nodeberepetirseningunaopcinniconsinnimos. Debenpresentarlamismaextensin. Evite que una opcin ayude a elegir la opcin correcta, por indicios gramaticales o
plausibilidad. Presntelasalazar,amenosqueserequieraunordencronolgicoonumrico. Incluyaenlosdistractoresloserroresmscomunesdelosestudiantes. Noutiliceenlasopciones:todaslaanteriores,ningunadelasanteriores,nos,
etc. Evite las formas negativas (no, excepto) o las absolutas (nunca, siempre,
completamente, totalmente). Utiliceenunciadosverosmilesperoincorrectos.Evitelasfrasesinadecuadas,ridculas
ohumorsticas. Norepitapalabrasdelenunciadoentrelasopciones.
Variantesconformatodeopcinmltiple:
En cuanto a variantes de reactivos de opcin mltiple, podemos identificar al menos 5tipos
los
cuales
son
ms
adecuados
a
cierto
tipo
de
indicadores
o
resultados
de
aprendizajeaevaluar:
1. Simple2. Jerarquizacinuordenamiento3. Seleccindeelementosdeunlistado4. RelacindeColumnas5. Multireactivos(decabeceraogrupodereactivosdependientesdelcontexto)
En el siguiente apartado brindamos una breve descripcin de cada tipo, el formato
generalque
presentan,
as
como
ejemplos
para
facilitar
la
elaboracin
de
reactivos
que
sean ms acordes al tipo de indicador de aprendizaje a evaluar, sea este para evaluarconocimientos del dominio declarativo o procedimental. Generalmente para recabarevidencia de competencias, los multirreactivos presentan la posibilidad de utilizar unagranvariedaddecontextosyfactoresquepermitanevaluarpensamientodealtoorden,necesariosparasolucindecasosyproblemasyparalatomadedecisionessustentada.
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1.FormatoSimple:
Es el planteamiento de un problema en forma sencilla, sin embargo existendiversasformasdeformularlabase,porejemploconformainterrogativa,imperativa,decompletamientoydemaneraexcepcionalnegativa.
Formato:
BASE:Textoy/grficas.Sielreactivocontieneesquemas,grficasoimgenes,esimportantequeincluyatambinlasinstruccionesparaqueseentiendaconclaridadloquesetienequehacer.
OPCIONES:(Textosy/grficas)A)B)C)D)
Ejemplos:
Enqupalabraestsubrayadalaslabatnica? Interrogativa
A) AvenidaB) ConsecuenciaC) RevisteroD) Consulado
Elijalaopcinquepresentaunapalabragrave. Imperativa
A) Paz
B) ClulaC) FotografaD) Situacin
Laopcinquepresentaunapreposicines: Completamiento
A) elB) enC) haD) su
Lassiguientes
palabras
son
agudas
EXCEPTO:
CompletamientoNegativa
A) situacinB) potenciarC) consuladoD) adems
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2.Jerarquizacinuordenamiento
Este tipodepregunta requiereelegir laopcinquecontieneelordenamientoosecuenciacorrectadediversoselementos.Labasedelreactivoindicaquelasituacinporresolver es ordenar, con base en algn criterio, una serie de elementos presentados al
azar
en
una
lista.
Las
opciones
se
forman
a
partir
de
la
combinacin
de
variosordenamientosyslounacombinacinescorrecta.
Estetipodereactivoestilparaevaluarentreotrosaspectos:Identificacindeprocesos,procedimientosyeventoshistricos.Elnmerodeelementosaordenarnodebersermuygrandeyseasignarunpuntoporelordenamientocorrectoyningunoporlosdems.
Formato:
ENUNCIADO: .
1. 2. 3. Aquseescribelalistadeelementosendesorden4. 5.
OPCIONES:
A) 3,2,4,1,5B) 2,4,3,5,1C) 5,1,2,4,3
D) 4,3,
1,
2,
5E) 2,3,4,5,1
Ejemplo:
IndicalasecuenciaenlaqueseordenancronolgicamentelosacontecimientosdelavidapolticadeBenitoJurez.
1. DerrocaSantaAnna2. SeconvirtiengobernadordeOaxaca3. FuedesterradoaCubayNuevaOrleans4. ContribuyalacadadeMaximilianoI
A) 2,3,1,4B) 1,2,4,3C) 2,4,3,1D) 4,1,3,2
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3.Seleccindeelementosdeunlistado:
Eselformatodereactivomedianteelcualselesolicitaalsustentantequeelijadeentredistintoselementos,unaseriedeellosmenoralaenunciada.Estetipodeformato
permite
evaluar
la
capacidad
de
discriminacin
de
caractersticas,
datos,
elementos,circunstancias, eventos y reglas, entre otros aspectos; de un proceso, fenmeno o
procedimientodeterminado.
Formato:
ENUNCIADO: .
1. 2. Aquseescribelalistadeelementosmayorala3. solicitadaenlabase.4. 5.
OPCIONES:
A) 1,2,5B) 2,3,5C) 1,2,4 SeeligeunnmerodeelementosrelacionadosconunaspectoespecficoD) 2,4,5
Ejemplo:
Delossiguientestiposdetejidopresentadosenlalista,eligeloscincotiposdetejidoconectivo.
1. Muscularestriado2. seo3. Cartilaginoso4. Conjuntivodenso5. Nervioso6. Adiposo7. Sanguneo
A) 1,3,4,5,7B) 2,3,4,6,7C) 1,2,3,6,7
D) 2,3,
4,
5,
6
4.Formatoderelacindecolumnas:
Esunaformamodificadadelestmulodeopcinmltipledondeseenlistanenunacolumnaunaseriedepremisasyenlaotracolumnalasrespuestasposibles.Noobstante,amenosquetodaslasrespuestassirvancomoopcionesrazonablesparacadapremisa,elformatoserinadecuado.Haydoserrorescomunesalelaborarestetipodereactivos:
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Tendenciaamantenerlamismacantidaddepremisasyrespuestas; Incluirdemasiadoselementosenambaslistas.
Reglasparasuelaboracina. Incluyaslomaterialhomogneoencadaestmulo,
b.Utilice
listas
de
tamao
razonable
yubique
las
respuestas
ala
derecha;
esto
permite
