150.185.9.18150.185.9.18/fondo_editorial/images/PDF/RVCS/RVCS V13 N2... · 2016. 5. 26. · Revista...

ISSN: 1316-4090 Dep. legal: pp 199702ZU58

Julio-Diciembre

Vol. 13 N° 2

Revista Venezolana de Ciencias Sociales

Universidad Nacional Experimetal “Rafalel María Baralt” Vicerrectorado AcadémicoPrograma Invetigación CDCHT Venezuela

2009

Revista Venezolana deCiencias Sociales

Universidad Nacional Experimental

Rafael María BaraltVicerrectorado Académico

ISSN: 1316-4090 Vol. 13 N° 2Dep. legal: pp 199702ZU58 Julio-Diciembre, 2009

Revista arbitrada por sistema doble ciego. Periodicidad semestral.Indizada en:

REVENCYT (http://revencyt.ula.veThe Library of Congress U.S.A.(Washington, EE.UU.)LATINDEX (México D.F.)CLASE (México D.F.)RedALyC (México D.F.)Ulrich´s International PeriodicalsDirectory (EE.UU.)Incluida en el Registro de Publicaciones Científicasdel FONACIT (Caracas, Venezuela)

Personal de apoyo de este número:Br. Neil Carrasquero (Asistente de Informática)

El contenido de los artículos es de exclusiva responsabilidad de los autores. Se permite la reproducción parcial y/o total de los ar-tículos siempre que se señale la fuente, se reconozcan los créditos de la Revista y de la autoría.

Fondo Editorial UNERMBCoordinador: MSc. Jorge Luis Barboza© 2009 Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”

Vicerrectorado AcadémicoISSN: 1316-4090Dep. legal: pp 199702ZU58

Diseño de la portada: Liliana Cuba

Revista Venezolana de Ciencias Sociales UNERMB, Vol. 13, N° 2, 2009


Vol. 13 N° 2Julio-Diciembre, 2009

Contenido

07 Editorial

Artículos11 IRIS EMILIANA ARGÜELLO CONTRERAS, YALITZA THERLY RAMOS

GIL (Universidad Bolivariana de Venezuela)Desarrollo endógeno y economía social en Venezuela: Pensamien-to crítico como alternativa para la transformación socialEndogenous development and social economy in Venezuela: Critical Thinking as an alternative for social transformation

29 ZULAY C. DÍAZ MONTIEL, ÁLVARO B. MÁRQUEZ-FERNÁNDEZ (Uni-versidad del Zulia)Racionalidad intersubjetiva y justicia social de las instituciones políticasIntersubjective rationality and social justice of political institutions

41 DEYANIRA HENRÍQUEZ, ELIZABETH BOSCÁN, YORBERTH MONTES DE OCA (Inzit, Universidad del Zulia)Organizaciones sociales y procesos de contraloría social. El caso de la gobernación del estado ZuliaSocial organizations and social control processes. The case of the governor of Zulia state

63 ÁNGEL DELGADO, DONALDO GARCÍA, ANA MIREYA UZCÁTEGUI (Universidad Católica Cecilio Acosta)Análisis de las estrategias de legitimación y deslegitimación en cartas seleccionadas de “la Guerra de Casta de Yucatán” (1847-1901) Analysis of the strategies of legitimation and delegitimation selected letters in the “Caste War of Yucatán” (1847-1901)

105 JUDITH HERNÁNDEZ DE VELAZCO (Universidad Nacional Experimen-tal Rafael María Baralt)Perspectiva conceptual y organizacional del Centro de Estudios e Investigaciones Socioeconómicas y Políticas (CEISEP-UNERMB)

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Conceptual perspective and organizational of the Investigations Socioeconómics and Politics Studies Center . (CEISEP-UNERMB)

80 SULEIMA BUSTAMANTE, LESBIA COLINA COLINA, RAFAEL MEZA CE-PEDA (Universidad Pedagógica Experimental Libertador)Aproximaciones a las formas del saber: Clave del pensamiento y vida del mundo contemporáneoApproximations to the forms of knowledge: a key to the thought and life of the contemporary world

109 ROOSEVELT NARVÁEZ, CRISTINA NAVARRO (Universidad Nacional Ex-perimental “Rafael María Baralt)La conducta simbólica en el establecimiento de competencias para la Detección de Necesidades de Adiestramiento (DNA)Symbolic behavior in the establishment of competencies for Training Needs As-sessment (DNA)

114 MARHILDE SÁNCHEZ DE GALLARDO, LIGIA PIRELA DE FARÍA (Uni-versidad del Zulia)Inteligencia en estudiantes de la mención Orientación de la Uni-versidad del ZuliaIntelligence in education mention orientation students of the University of Zulia

139 LUIS ENRIQUE MELÉNDEZ-FERRER (Universidad del Zulia)Condiciones organizacionales en el entorno cultural e institucio-nal del profesorado universitarioOrganizational conditions into cultural and institutional surroundings of the uni-versity professor

163 ELIZABETH R. PADRÓN AÑEZ, PEDRO R. PALENCIA MATTNY (Univer-sidad del Zulia)Consideraciones teóricas sobre estrategias de aprendizaje y de-sarrollo de destrezas lectoras en inglésTheoretical considerations about learning strategies and English reading skills development

187 HENRY BRICEÑO, ROSARIO ROMERO, BETHANIA ROMERO (Universi-dad Nacional Experimental “Rafael María Baralt)Lineamientos pedagógicos en educación ambiental para la con-servación del ecosistema de la ciénaga “Los Olivitos”

Contenido

5


Contenido

Pedagogic limits in environmental education for the conservation of the ecosystem Olivitos Swamps

211 Índice acumulado

219 Reseña de libros, revistas y eventos

6 Iris Emiliana Argüello Contreras, Yalitza Therly Ramos Gil


Editorial______________________________________________________________

Investigación y postgrado en el contexto de una Universi-dad Socialista: Reflexiones construidas desde las deman-das populares

En el marco del socialismo, la Universidad requiere avanzar en su compromiso con la práctica revolucionaria; pensamos que la investigación y el postgrado juegan un papel importante en este tránsito. Los referentes filosóficos, teóricos e ideológicos para dar el salto a la nueva manera de ver la investigación y los estudios avanzados los encontramos en el pensamiento del Marx que conocimos en su Critica del Programa de Gotha, en Gramsci y más allá, trascendiendo el socialismo europeo, esos referen-tes también cuentan con las reflexiones educativas de Simón Rodríguez, Paulo Freire, Orlando Fals-Borda, Rodrigues Brandao, entre otros pensadores que han impactado el quehacer de nuestras Universidades Latinoamericanas…Pensamientos éstos, para la acción transformadora y emancipadora.

Desde este referente, la investigación y el postgrado constituyen un espacio para impulsar la crítica y las transformaciones necesarias para la cosecha de la Uni-versidad Socialista que aspiramos. Además, consideramos que es vital la promoción e incorporación del pensamiento alternativo al currículo, como herramienta para la comprensión y explicación de las lógicas y acciones emancipatorias vs. las lógicas y acciones reproductoras del pensamiento capitalista/hegemónico. En la práctica, esto se expresará a través de talleres, diplomados, cursos de libre participación de las comunidades, seminarios, especializaciones, maestrías, por medio de las cuales esta-ríamos conformando los colectivos de investigación consustanciales con las deman-das del proceso transformador, con la nueva Universidad y con el nuevo Estado que construimos en Venezuela. En este sentido, proponemos tres áreas de acción para su materialización:

1. Educación popular y planificación local-comunal: desde el quehacer del per-sonal de las escuelas y liceos bolivarianos, misiones y de las Universidades refundadas, estaríamos desarrollando los estudios de postgrados y la investigación.

2. Comunicación popular de la investigación a través de medios alternativos y comités de comunicación popular en los barrios, caseríos, consejos comunales-


Editorial8

comunas.3. Equipos de investigación-acción participativa para el desarrollo endógeno so-

ciocultural, sociopolítico y productivo socialista en el marco del Plan Nacional Simon Bolívar; destinados a la conformación de organizaciones societarias donde el trabajo someta al capital (control obrero, consejos obrero(a) o de trabajadores y trabajado-ras, comunas).

Estas acciones requieren articulación entre las funciones básicas de la Univer-sidad (formación, creación intelectual, producción y vinculación social) y los procesos de desaprender, aprender a aprender y aprender haciendo. Aspiramos que los colecti-vos de investigación y sobre todo, las comunidades; promuevan la idea – fuerza de una nueva ciencia y una nueva investigación que contribuya con:

• Un cuerpo de conocimientos organizados en las diversas prácticas científi-cas de las ciencias de lo humano y social.

• La valoración de la diversidad de prácticas de la intervención y acción social y popular.

• La producción de los saberes populares, artes y oficios, las prácticas y lógi-cas de constitución, producción-reproducción del patrimonio

• Los movimientos de organización y/o liberación popular desde lo local a lo internacional, el tránsito de la producción del pensamiento reproduc-tor (conservador) al pensamiento emancipatorio latinoamericano, desde la perspectiva popular en el marco de la multiculturalidad y la intercultu-ralidad.

• La diversidad metodológica de las prácticas, reflexiones y sistematizaciones de los diagnósticos para formular políticas Estatales sobre lo social, que correspondan a las demandas populares y a la diversidad de luchas en el marco de la construcción de un nuevo orden socialista.

• La diversidad del pensamiento occidental emancipador y el latinoamericano en sus visiones de socialismo en los siglos XIX, XX y XXI.

Son éstas reflexiones y aspiraciones orientadas a encarar el pensamiento con-servador, capitalista y reproductor que transversa la investigación y el postgrado de nuestras universidades. Con ellas buscamos transitar hacia y unos estudios avanzados y una investigación favorecedora de las mayorías.

Prof. Edgar GoviaUNERMB

Artículos


Desarrollo endógeno y economía social en Venezuela: Pen-samiento crítico como alternativa para la transformación social

Iris Emiliana Argüello Contreras*Yalitza Therly Ramos Gil**

RESUMEN_____________________________________________________

Con base en el fundamento teórico del desarrollo y los modelos asumidos por diferentes países, es necesario replantearse su debate en el contexto de la sociedad venezolana actual. Con esta premisa, el objetivo central del trabajo se enfoca hacia el análisis del modelo de desarrollo endógeno en Venezuela y la economía social desde una postura crítica. La metodología utilizada se basó en el análisis documental. Algunos resultados preliminares apuntan hacia: 1) Avances en la concepción del desarrollo que impulsa el pensamiento crítico, aún cuando existen diferentes postulados y posturas teóricas, 2) Se han generado propuestas formales concretas en la política, desde lo lo-cal, que promueven el cambio hacia un nuevo modelo productivo socialista, con énfasis en la economía social, centrado en el hombre y alejado de las visón economicista del mercado, 3) Se han logrado adelantos en materia institucional para el impulso del de-sarrollo endógeno y una economía social en Venezuela. Se concluye que el modelo de desarrollo endógeno trasciende la visión economicista y hegemónica de las corrientes del pensamiento único y sus constructos teóricos bases de la economía capitalista, para la construcción de un modelo productivo socialista en Venezuela.

Palabras Clave: Desarrollo endógeno, economía social, pensamiento crítico.

_______________________________________________Recibido: 12-01-09/Aceptado: 19-05-09 * Socióloga. Magíster Sc. en Gerencia Pública. Participante del doctorado en Ciencias Sociales:

mención Gerencia. Docente del Programa de Formación de Grado en Estudios Políticos y Gobierno de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Coordinadora de la Unidad de Investigación de la CIEA. Candidata del Programa de Promoción al Investigador (PPI). Correo electrónico: [email protected], [email protected].

* Licenciada en Comunicación Social. Magíster Sc. en Desarrollo Regional. Participante del Doctorado en Desarrollo Sustentable de la Universidad Bolivariana de Chile y el Centro Latinoamericano en Desarrollo Sustentable CLADES. Docente de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Candidata del Programa de Promoción al Investigador (PPI). Correo electrónico: [email protected] y [email protected]

Revista Venezolana de Ciencias SocialesUNERMB, Vol. 13, N° 2, 2009, 11-28

ISSN: 1316-4090

Iris Emiliana Argüello Contreras, Yalitza Therly Ramos Gil12


1. Introducción

Las corrientes de pensamiento político se constituyen en las nociones y referentes de conocimiento que permi-ten realizar constructos teóricos sobre los que se refuerza y legitima el modelo de desarrollo a asumir. Estás corrientes adquieren significados según la época y el contexto en el que se ubica el siste-ma o modelo propuesto. Por lo tanto, el tema del desarrollo ha sido objeto de múltiples definiciones por los diversos países del mundo, conllevando a carac-terizar modelos disímiles en Latinoa-

mérica que fundamenten las políticas y estrategias de los diferentes Estados. Es así como es común encontrar diversas lecturas sobre el desarrollo económico, social, humano, sustentable, sostenible, local y hasta endógeno, bajo los cuales se construyen diferentes modelos de desarrollo que pueden estar basados en la economía de mercado liberal o neoliberal y en concepciones de corte socialista.

No obstante, este trabajo se pro-pone como objetivo de estudio el análi-sis del modelo de desarrollo endógeno en Venezuela y la economía social en la

Endogenous development and social economy in Venezuela: Critical Thinking as an alternative for social transformation

ABSTRACT___________________________________________________

Based on theoretical models of development and made by different countries need to reconsider the debate on an actual context in Venezuelan society. With this premise, the central objective of the work focuses on analyzing the endogenous devel-opment model in Venezuela and the social economy from a critical stance. The meth-odology used was based on documentary analysis. Preliminary results: 1) Progress in the development concept that drives critical thinking, although there are different theories and theoretical positions, 2) formal proposals have generated specific policy, from local, to promote change toward a new socialist production model, with empha-sis on the social economy, human-centered and away from market economist mink, 3) There has been progress in institutional impetus for endogenous development and social economy in Venezuela. We conclude that the Endogenous development model goes beyond economics and hegemonic vision of the currents of thought and theo-retical constructs only bases of the capitalist economy, for the construction of socialist production model in Venezuela.

Keywords: Critical thinking, social economy and endogenous development.

Desarrollo endógeno y economía social en Venezuela: Pensamiento crítico como alternativa para la transformación social

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cual se basa, desde una postura crítica, ya que es necesario retomar el deba-te sobre el desarrollo a fin de conocer los cambios que se han presentado en la acción política y que se encuentran fundamentados en corrientes de pensa-miento crítico, alejándose de los postu-lados del pensamiento único y universal.

Es por ello que es necesario re-visar las definiciones para analizar en qué postura teórica se circunscriben y desde una posición crítica, construir co-nocimientos orientados hacia políticas y estrategias del desarrollo que permitan un salto adelante con respecto a la vi-sión economicista del desarrollo, donde realmente el ser humano, lo social, lo ambiental y lo endógeno formen parte del rompimiento del sistema explota-dor-dominador excluyente.

Iniciamos el trabajo con una re-flexión sobre el papel de la coloniali-dad del poder y el eurocentrismo en la construcción del conocimiento para el desarrollo, para continuar con algu-nas ideas preliminares en torno al de-sarrollo y como éste ha sido entendido desde diversos paradigmas y posturas teóricas; para luego reflexionar en un segundo punto, sobre las características de algunas teorías del desarrollo (mo-dernidad, dependencia, sistemas mun-diales y globalización); posteriormente se inicia el debate sobre el desarrollo endógeno en Venezuela y la búsqueda de cambios del sistema capitalista he-gemónico de dominación; finalmente analizamos el nuevo modelo producti-vo socialista en Venezuela, en el que se asume lo endógeno como base para la economía social.

2. Colonialidad del poder y eurocen-trismo en la construcción del cono-cimiento para el desarrollo: Racio-nalidad, modernidad y legitimación del sistema capitalista mundial

Comenzamos la discusión con la importancia que adquiere la racionali-dad científico técnica, en la cual se vin-cula la ciencia y conocimiento y el papel que estos juegan en favor del proyecto civilizador de la modernidad y la conso-lidación del sistema capitalista mundial como centro hegemónico de poder, a través del proceso socio histórico en el que se genera.

Si la ciencia genera y construye conocimientos que dan explicación a lo que nos rodea y aún más, no se encuen-tra aislada de la sociedad y su proceso histórico, asumiendo características a lo largo de los llamados períodos moder-nos y potsmodernos, es fundamental la relación existente entre ciencia, socie-dad (orden socialmente establecido) y el proceso histórico en tiempo y espa-cio.

La razón o racionalidad consti-tuida como principio en el que se en-cuentra basada la ciencia en la llamada modernidad, sirvió para justificar o legi-timar el orden socialmente establecido del sistema capitalista mundial, enfren-tándose al principio teológico de orden feudal al cual se opuso, (Mendéz, 2003).

Es así como la explicación de la realidad se hace a través de un conjunto de paradigmas, teorías y conceptos que dejan de lado a los saberes o conoci-mientos no científicos y se socializa a través de centros educativos y medios de comunicación, como único saber,



científico y verdadero, otorgándole un lugar hegemónico y universal, no solo a la ciencia misma, sino al sistema social establecido, (Mendez, 2003). La raciona-lidad se impone a través de la ciencia, para así mantener el poder y el pensa-miento o saber hegemónico de la época, es decir racionalidad en la que se funda-menta la ciencia y el conocimiento cien-tífico que a través de ella se genera para dar explicación del mundo moderno, reproduciendo los constructos teóricos de un pensamiento único y verdadero.

Por tanto, el orden socialmente establecido es fundamental para las re-laciones existentes, y guarda una estre-cha relación con la ciencia y el conoci-miento reproducido, con sus construc-tos teóricos, para lograr justificar dicho orden, a través del pensamiento único y verdadero. Según Lander, (2000: 11,12), el pensamiento científico moderno pue-de ser descrito de forma literal como la “naturalización de las relaciones socia-les”, según el cual las características de la sociedad moderna son expresión de tendencias espontáneas y naturales del desarrollo histórico de la sociedad, bajo supuestos y valores de la sociedad libe-ral que se constituye en el único orden social posible y deseable, en una socie-dad sin ideología, universal y en la cual se hace innecesaria la política, bajo un proyecto civilizatorio hegemónico, uni-versal y globalizado.

Con este único orden social en el que se consolidan las relaciones de pro-ducción del sistema capitalista, se gene-ra un pensamiento liberal a través de su narrativa histórica, en donde el conoci-miento es también objetivo, científico y

universal, con una visión de la sociedad moderna como la forma más avanzada de la sociedad humana, estableciéndo-se unas relaciones de poder en donde se derrotan las principales oposiciones políticas, (Lander, 2000). Es por ello que con el proyecto civilizador se genera un pensamiento y un saber también hege-mónico.

Finalmente, dicha naturalización se da por la separación del mundo de lo real1, y la articulación de las relaciones imperiales del poder con los saberes sociales modernos. Con la modernidad y las relaciones coloniales del poder, se da la colonización de los saberes a través de la organización de la totali-dad del espacio y del tiempo: todas las culturas, pueblos y territorios en una gran narrativa universalidad (Europa es el centro geográfico y culminación del movimiento temporal); y la articulación de las diferentes culturas en jerarquías cronológicas (negación de la simultanei-dad), (Lander, 2000).

Ya Augusto Comte había referido a la ciencia como el último estadio de la historia2, este planteamiento es cri-

1 De origen religioso: separación judeo cristiana entre Dios (lo sagrado), el hombre (lo humano) y la naturaleza.; ruptura ontológica: cuerpo y men-te, entre la razón y el mundo, conocimiento des-corporiezado y descontextualizado, conocimiento des-subjetivizado (es objetivo y universal); esci-sión entre la población general y el mundo de los especialistas y los expertos. La conquista ibérica del continente americano, es momento fundan-te de los dos procesos que conforman la historia posterior (modernidad y la organización colonial), se dan separaciones (que se articulan con las que fundamentan la conformación colonial del mun-do) entre lo Occidental o Europeo (moderno y avanzado) y los otros, (Lander, 2000). 2 En su discurso sobre el espíritu positivo, en el


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ticado por Lander, (2000), para quienes plantearon la sociedad moderna como la más avanzada; y es que la ciencia y su auge en el período de la modernidad se constituyó a través de la razón en la jus-tificación del capitalismo y el proyecto hegemónico del poder, con predominio del pensamiento occidental o eurocen-trado, teniendo a Europa como centro referencia de dicho pensamiento.

Esto hace comprensible, como en los países latinoamericanos o que son producto de un proceso de coloniza-ción, el pensamiento y saber dominante responde a una relación de poder en la que el reconocimiento social se da a partir de unas leyes universales, únicas, homogéneas y lineales impuestas por los centros de poder.

Ahora bien, si tomamos los plan-teamientos de Quijano, (2000) en cuan-to al carácter eurocéntrico del debate del desarrollo y la reconfiguración del poder capitalista mundial luego de la II Guerra Mundial, la reflexión se orienta hacia si en realidad ¿lo que se desarrolla es un país? O ¿un patrón de poder de dominación, explotación, conflicto?

Partiendo de los planteamien-tos de Wallerstein citado por Quijano, (2000:12), quien defiende la tesis que “lo que se desarrolla no es un país – una definida jurisdicción estatal sobre un territorio y sus habitantes – sino un patrón de poder, en otros términos una sociedad”; Quijano, (2000), refiere a la sociedad capitalista como patrón de modelo vigente, como una estructura mundial de poder, en la que el capitalis-mo se constituye en el patrón de domi-

año de 1980. Méndez, (2003).

nación-explotación y sus componentes (capital-capitalismo), la ubicación parti-cular de los países, regiones, o espacios-tiempos en la historia del capitalismo mundial, no pueden ser entendidos por separado.

El citado autor plantea, que el pensamiento que fue configurando el desarrollo, ha estado relacionado con países y regiones y no con un patrón de poder dado, esto es parte del carácter eurocéntrico del debate del desarrollo, que se constituye en instrumento prin-cipal del patrón mundial del modelo ca-pitalista.

En otras palabras un patrón de dominación, explotación, exclusión, conflicto, de poder capitalista, donde el carácter eurocéntrico del conocimiento es instrumento de ese patrón de poder es reforzado por la idea de raza3 que se implanta con el colonialismo.

Por tanto el proyecto civilizato-rio de la modernidad está basado en el pensamiento único y eurocéntrico de la época, para justificar el orden capitalista mundial establecido y el patrón domi-nante y hegemónico.

Para contribuir con el debate, es

3 Colonialismo como instrumento de domina-ción basado en la idea de raza, como estructura biológica que diferencia a la población humana en inferiores y superiores (naturalizadas la ideas de superioridad e inferioridad). El colonialismo fue escenario que permitió esta configuración de la idea de raza. De países coloniales a dependien-tes. La colonialidad del poder determinante en el eurocentramiento del poder capitalista mundial. Una nueva racionalidad al nuevo orden mundial y su hegemonía mundial. Patrón de poder: capita-lismo mundial, eurocentrado y colonial/moderno, Quijano, (2000).



necesario conocer algunas ideas preli-minares sobre el desarrollo y los cons-tructos teóricos, que desde sus princi-pios, categorías o fundamentos explican el desarrollo, que puede ser entendido desde las corrientes del pensamiento único o del pensamiento crítico, razón por la cual, revisamos las principales características de las teorías de la mo-dernización, de la dependencia, de los sistemas mundiales y de la globalización.

3. Ideas preliminares sobre el desa-rrollo

El término del desarrollo está re-lacionado con aspectos de la vida misma y de nuestra cotidianidad, en su gran ma-yoría, las definiciones del desarrollo que en cierta medida se han aprendido en la escuela y en los libros, no se distancian en nada de la vasta literatura que nos enseñaron sobre una visión del mundo y del desarrollo: la visión eurocéntrica del colonialismo y la racionalidad mo-derna. Entre otras tantas definiciones que coinciden con una visión específica del desarrollo: el desarrollo como cre-cimiento bajo una postura economicista al servicio del sistema capitalista mun-dial.

Ahora bien, partiendo de algunas ideas preliminares, es necesario replan-tearse dos conceptos fundamentales del pensamiento económico actual, la primera noción versa sobre el entendi-do de ¿qué es un modelo? y la segun-da referida al desarrollo; de modo, que podamos concebir claramente modelo de desarrollo. Expertos del tema con-sideran que un modelo de desarrollo constituye un sistema coherente de de-

cisiones políticas, económicas, sociales y ambientales articuladas en una estrate-gia encaminada a generar un proceso de cambio en una realidad social determi-nada.

Los modelos se diseñan a partir de dos grandes inspiraciones. La prime-ra, a través del diagnóstico que explica las razones por las cuales la sociedad no puede responder a las expectativas de su población. La segunda, la provee la visión, utopía o doctrina de quienes elaboran su diseño.

El logro de los objetivos perse-guidos legitima y refuerza las energías sociales, políticas y económicas que lo impulsan. Aunque es verdad que los mo-delos son caracterizados por sus metas y procesos estratégicos, es necesario considerar que cada uno de ellos supo-ne una red de sub-estrategias que son las que van determinando el curso de las transformaciones.

En los modelos priman las con-sideraciones económicas y políticas, porque los cambios en estas dos dimen-siones producen transformaciones en el conjunto de la sociedad, incluyendo la distribución espacial de población, la cultura, el medio ambiente y la estruc-tura social.

Por lo tanto, estas concepciones de modelos de desarrollo han permitido que el desarrollo adquiera diversas de-finiciones por sí sola. Páez, (1999), quien rescata las ideas de Murray Bookchin, trata de dar una definición al desarrollo como nuevo paradigma, explicando que el supuesto básico de este concepto descansa sobre la alta valoración de la idea de progreso y modernidad que da


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prioridad a la producción material y el consumo como sinónimo de calidad de vida. Hablar de desarrollo es hablar de capitalismo. Mientras más integrada esté una sociedad a la dinámica capitalista más desarrollada es ésta. El desarrollo está más vivo que nunca, tan vivo está que ha adoptado una nueva identidad: ahora es “humano y sostenible”.

Sin embargo, al hablar del desa-rrollo es fácil relacionarlo con los tér-minos de riqueza, evolución, progreso, crecimiento o industrialización, concep-tos que reflejan en realidad una corrien-te de pensamiento4, que según Sunkel y

4 Sunkel y Paz, (1976), realizando un análisis so-bre el desarrollo, su concepción, la realidad histó-rica concreta y el pensamiento de la época, tanto económico como social, plantean que el pensa-miento del desarrollo ha estado influenciado por esquemas heredados del pasado. A ello se puede agregar que responden a un proyecto político y a una ideología que le da sustento. Conceptos de riqueza, evolución y progreso son propios de la gran expansión de la economía europea durante los siglos XVIII y XIX bajo el signo del liberalis-mo. Definen algunas corrientes del pensamiento referido al desarrollo: 1) Desarrollo como riqueza fundamentado en el pensamiento clásico, se refiere a una situación potencial óptima que podría alcan-zarse si la sociedad se organiza de acuerdo con el orden individualista natural y a la instauración de un orden económico, social y político utópico o final que daría como resultado por la mecánica na-tural de su funcionamiento, la idea del desarrollo es que debe ser un proceso permanente; 2) El desa-rrollo como evolución del pensamiento neoclásico iniciado en 1870 (biologicista), derivada de las teo-rías evolucionistas, coincidente con las expansión de la economía capitalista del siglo XIX, lo demás permanece inmutable cuando se altera una de las variables, el proceso de evolución económico se concibe como mutación gradual, espontánea y continua; 3) El desarrollo como progreso de la misma escuela anterior, desarrollada en la segunda mitad del siglo XVIII, está ligado a la aplicación de la ciencia a las actividades productivas, incorpora-

Paz, (1976), aunque contengan catego-rías explicativas diferentes, se constitu-yen en corrientes donde el elemento fundamental es el económico que pri-va por encima de factores sociales. Son parte de los constructos teóricos de la economía capitalista y de la moder-nización como proyecto de civilización que tiene a la ciencia como instrumento fundamental de la estructura de poder establecida, (Quijano, 2000).

También es muy común referir a términos como países pocos desarrolla-dos, en vía de desarrollo, países pobres, países no industrializados, de produc-ción primaria, atrasados y dependientes, Sunkel y Paz, (1976), entre muchos más y es parte de la herencia que la colonia-lidad ha dejado a los países de América Latina en el proyecto de modernización.

Adicionalmente, se han elabora-do definiciones5 del desarrollo como

ción de nueva técnicas y métodos y a la moderni-zación de las instituciones; 4) El desarrollo como crecimiento surge de las dificultades del capitalis-mo maduro en 1920 y 1930. Comparte el elemento técnico con el progreso y la mutación, lo gradual y espontáneo del evolucionismo. Preocupación por crisis y desempleo. Corriente que tiene como obje-tivo del desarrollo, llegar a tener el mismo sistema económico, social y político que existe en los paí-ses con alto grado de desarrollo; 5) El desarrollo como industrialización antecedente más inmedia-to al desarrollo económico. La revolución indus-trial comienza en Inglaterra entre 1750 y 1850. El desarrollo económico no redujo dependencia ex-terna ni crecimiento autosostenido, por el atraso relativo de desigualdad e industrialización. 5 Respecto al desarrollo humano ver Klisberg, (2000), con la postura de la economía con rostro humano y Amartya Sen, (1998), con las posicio-nes BLAST y GALA en sus trabajo sobre Teorías del desarrollo a principios del siglo XXI. Arocena, (1995), es referente para lecturas sobre desarro-llo local y Sunkel, (1995), es un trabajo necesario para la postura Latinoamericana del desarrollo endógeno desde adentro y la posición neoestruc-



renombres específicos dependiendo del modelo a seguir, tales como: crecimien-to económico, desarrollo social, huma-no, sustentable o sostenible, local, y en-dógeno. Son las contradicciones mismas del sistema capitalista las que generan resistencias y cambios que reorientan la reproducción del capital, mistificando su esencia como sistema de explotación-dominación, bajo nuevas elaboraciones teóricas que en muchos casos respon-den a considerar elementos sociales, humanos, ambientales o ecológicos, de carácter local y hasta endógenos para mantener los centros de poder de los países hegemónicos de dominación, más no para impulsar un rompimiento de los mismos.

Ahora bien estás definiciones adquieren significados como parte de las posturas teóricas a las que se cir-cunscriben y comprende la racionalidad

turalista. Finalmente para el desarrollo sustentable puede revisarse a Gabaldón, (2006), quien plantea que esté se originó con el Informe de la Comisión Brundtland: “Nuestro futuro común” publicado en 1987 (presentado ante la Asamblea de las Nacio-nes Unidas), como el “desarrollo que satisficiera las necesidades de la generación actual previendo también cumplir con las exigencias de las gene-raciones futuras”, García en Gabaldón, (2006); y refiere a dos líneas de pensamiento: 1)Teoría del crecimiento económico y del desarrollo y 2) Pen-samiento de la ecología, la conservación de los recursos naturales y el ambientalismo. Luego nos indica que no sólo se considera el medio ambien-te, sino el desarrollo económico y social, desde un perspectiva ecológica de estás tres dimensio-nes para aclarar que la definición de la Comisión Brundtland no fue aceptada en su totalidad en la Cumbre de la Tierra o declaración de Rió sino con aproximaciones realizadas después de la cumbre; los seres humanos aparecen como razón de ser del desarrollo, las generaciones presentes y futuras, crecimiento económico y la protección ambiental, entre otros (equidad, desarrollo tecnológico, na-ciones pobres).

moderna que reproduce el sistema ca-pitalista, o el resquebrajamiento de esa estructura de poder, pasa por conocer algunas teorías que han servido de sus-tento al desarrollo desde las corrien-tes del pensamiento único y del mismo pensamiento crítico, caracterizadas a continuación.

4. Algunas teorías sobre el desarro-llo: Pensamiento único Vs. pensa-miento crítico

El término desarrollo se origina después de la segunda guerra mundial marcado por el pensamiento económi-co de la sociedad liberal, como modelo de civilización hegemónico de la mo-dernidad, constituyéndose la teoría de la modernización6 en su principal expo-nente.

Ésta se encuentra asociada al es-tructural funcionalismo (Parson: como proceso sistemático, transformativo y de cambios en el sistema social, impor-tancia de variables estructurales en el ámbito cultural y el proceso de cam-bio), a la teoría del crecimiento de corte economicista y a la teoría evolucionista (como proceso largo, donde el cambio está basado más en la evolución que el salto revolucionario, es progresivo, in-evitable y deseable).

6 Se origina en el contexto de los Estados Unidos como potencia, II Guerra Mundial, Plan Marshall para reconstrucción de la Europa, Taiwán, Corea del Sur y Japón como economías emergentes; los movimientos comunistas (Europa Oriental, Chi-na, Corea); la caída de los Imperios coloniales (África, Asia, América Latina) y la Alianza para el Progreso.


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Max Weber y la racionalización del comportamiento social, es núcleo de la modernización, aún cuando esta teoría se limitó a consideraciones eco-nómicas sin tomar en cuenta la cultura de Weber, Thiel, Reinold, (2001).

Algunos de sus rasgos definito-rios son su sentido universal, división de la experiencia de la humanidad en ciertas áreas como economía, sociedad, cultura y política; la cultura como expli-cación a las diferencias entre los grupos humanos; sociedad capitalista moderna, racionales, protestantes; marco econó-mico como rasgo fundamental (merca-do, ganancia, consumo, universalismo). Su visión está basada en una concepción eurocéntrica, (Quijano, 2000), de un proceso homogeneizador, europeizador, americanizador, irreversiblae, donde las sociedades tradicionales deben buscar parecerse a la sociedades modernas, (Reyes, 2002).

Bajo estás categorías la moder-nización se constituye en una de las fundamentales teorías de concepción Eurocentrica. Su punto de encuentro con la teoría de la independencia es que ambas tienen como unidad de análisis el Estado-Nación y con visión estructural polarizante de sociedades tradicionales y modernas y centro periferia en el caso de la teoría de la dependencia, (Reyes, 2002).

La teoría de la modernización ha sido fuertemente criticada (sobre todo en los 60 y 70) por dividir a los países modernos como occidentales y tradi-cionales como tercer mundo, por consi-derar el desarrollo como unidireccional

(etnocentricidad de Rostow7), tener un solo patrón o modelo (EEUU); conside-rar la supresión de valores tradicionales a favor de los modernos, (Reyes, 2000).

En contraposición a la teoría de la modernización surge la teoría de la dependencia8, asociada al materialismo histórico. Del imperialismo de Hobson, Lenin y Luxemburgo. Parte de la idea de desigualdad estructural entre las metró-polis y los países de las periferias que dependen política y económicamente de ellas, (Thiel, 2001). Algunos de sus rasgos son los siguientes: países de la pe-riferia considerados por países del cen-tro como tradicionales, de racionalidad pre-moderna y no protestantes; refiere al imperialismo capitalista, dependencia externa y dependencia estructural cau-sas del desarrollo y subdesarrollo, (Qui-jano, 2000).

Se plantean dos corrientes: 1) Una coyuntural bajo los estudios y propuestas de la CEPAL, considerado como un enfoque, y que según sus plan-teamientos puede ser superada en el marco del capitalismo, considerada por Martins y Sotelo en Sotelo (2005) como weberianismo dependentista en la que el problema teórico fundamental está constituido por la determinación de los modos que adoptan las estructuras de dominación, dando prioridad al elemen-to político; 2) Una de visión marxista de

7 Entendido como un proceso que se realiza a tra-vés de etapas: 1) Sociedad Tradicional, 2) Precon-diciones despegue, 3) Despegue, 4) Madurez, 5) Alto Consumo Masivo. Reyes, (2002). 8 Surge a mediado de la década de los 60 estudian-do raíces del desarrollo y el subdesarrollo. Combi-na el neomarxismo con el Keynesianismo.



la dependencia9, considerada una teo-ría de naturaleza estructural, que sólo se puede superar con la desaparición del capitalismo y bajo la lucha antiim-perialista, que considera los elementos económicos e histórico estructurales, Sotelo, (2005).

Según Reyes, (2002), la teoría de la dependencia combina el neomarxis-mo-Keynisianismo (ideas económicas neoliberales surgida en Europa y EEUU como respuesta a la depresión de los años 20: demanda interna, mercado na-cional, sector industrial, incremento del ingreso del trabajador, papel efectivo gubernamental); plantea categorías en el marxismo clásico (Monopolios a es-cala mundial-Revolución burguesa, Pro-letariado industrial) y el neomarxismo (periferias, revolución social, campesi-nos); refiere a los países del centro vs. países de la periferia; señala los vínculos a los países del centro en situación de dependencia.

Ya en la fase del capitalismo en su fase avanzada globalizada y mundial, surge la teoría de los sistemas mundia-les10, como expresión del pensamiento

9 La teoría de la dependencia en su visión marxista (TMD) surge a partir de 1964 con el golpe militar a Joao Goulart en Brasil, luego se sistematiza en Chi-le con el gobierno de la Unidad Popular en 1973, su objetivo fundamental es estudiar la formación económica social en Latinoamérica partiendo de su subordinación a la economía capitalista mun-dial y ver como se pasa de una economía exporta-dora a una economía industrial capitalista depen-diente. Parte de la circulación mundial del capital para entender abordar la producción interna de los países dependientes, Sotelo, (2005).10 Contexto: Asia Oriental (Japon Taiwán, Corea del Sur, Hon Kong, Singapur, Imperialismo, ma-nufacturero); crisis socialista (Chino-soviética); crisis capitalista; guerra de Vietnam; alza petro-

crítico contemporáneo, caracterizada por las condiciones mundiales que ope-ran con fuerzas determinantes en países pequeños y subdesarrollados; nuevas características del sistema capitalista; distingue entre la inversión productiva y especulativa (ganancias rápidas en los mercados bursátiles); distingue entre transacciones directas comerciales indi-rectas; reconstruye la historia mundial del capitalismo y la modernidad desde el siglo XVI hasta la actualidad; se en-marca en la historia económica y social más que en la perspectiva económica o cultural, (Reyes, 2002); el sistema social: considera: 1) las economías de susbsis-tencia y 2) los sistemas mundiales (im-perios mundo y economías de subsis-tencia), y con la existencia de una sola economía mundo (la capitalista); econo-mía mundo con tres divisiones: centro, semiperiferia y periferia (Sotelo, 2005); difiere de la teoría de la dependencia en su visión trimodal, que plantea el cam-bio en la jerarquía que se ocupa en el sistema económico mundial; de la teoría de la modernización se diferencia en el uso de la categoría de sistemas mundia-les en lugar de la categoría Estado Na-ción, (Reyes, 2002).

En contraposición a la teoría de los sistemas mundiales se caracteriza la teoría de la globalización11 con los si-lera (1973-1979); proteccionismo; déficit fiscal. Se origina en el Centro de estudios de economía, sistemas históricos y civilización de la universidad estadal de Nueva York en Bringhamton, Reyes, (2002). 11 Contexto en el que surge: Cambios económi-cos en la estructura y las relaciones mundiales; mecanismos de tipo de cambio flexible (acelera tasa de movimiento de capitales en los centros financieros, bancos internacionales y mercado de valores); transacciones comerciales basadas en es-


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guientes rasgos: se fundamenta en as-pectos culturales, económicos y comu-nicacionales (tecnologías); los sistemas de comunicación implican cambios es-tructurales en lo social, económico, cul-tural y político; escuela social exhaus-tiva o de la sociología comprensiva de Max Weber (sistema de valores, creen-cias, y el patrón de identidad de los gru-pos de índole dominante hegemónico) y de alternativo subordinado) lo más importante para explicar características de un país en términos económicos y sociales; los elementos culturales son determinantes de las sociedades (dic-tarán la forma de las estructuras socia-les y económicas en cada país); al igual que la teoría de la modernización son visiones que siguen un solo patrón del poder, con basamentos en el estructural funcionalismo y en las relaciones mun-diales, (Reyes, 2002).

Es necesario destacar la simili-tud de la teoría de la modernización y la teoría de la globalización, ya que esta última es el sustento del sistema capita-lista a nivel mundial, teniendo como eje principal el elemento cultural y comu-nicacional, razón por la cual se ubica en la búsqueda de la homogeneización de los países y teniendo como referencia el patrón de poder hegemónico de domi-nación: Estados Unidos y Europa.

De manera contraria la teoría de la dependencia y de los sistemas mun-diales, guardan una posición más de resistencia a los centros de poder he-gemónicos del capitalismo, aún cuando

peculaciones, en el valor futuro de los productos, transacciones más rápidas facilitado con el uso de las computadoras y el internet, relacionadas con el tipo de cambio y de las inversiones, Reyes, (2002).

existen algunas fusiones y ambigüedades desde la teoría neoestructuralista lati-noamericana, planteada por la CEPAL, que se distancia de las posiciones mar-xista que buscan romper con el sistema de dominación/explotación.

Ahora bien, considerando las posturas teóricas caracterizadas; tan-to las que reproducen el pensamiento único bajo el cual se concibe el desa-rrollo desde una visión Eurocéntrista y como modelo a alcanzar por los países latinoamericanos que tienen como refe-rente de desarrollo los Estados Unidos o Europa; o las que se ubican bajo los postulados de la lectura crítica del desa-rrollo, de la estructura de poder domi-nante y del modo de producción capi-talista; cabría preguntarnos lo siguiente: ¿Cuáles han sido los postulados teóri-cos que orientan el modelo de desarro-llo en Venezuela? ¿Cómo ha sido defini-do o caracterizado por algunos autores, el modelo de desarrollo? Y ¿Cómo los principios, políticas o estrategias del Estado se alejan del pensamiento único sobre el desarrollo para sustentarse en el pensamiento crítico y en la búsqueda de una transformación socialista y revo-lucionaria?

5. Debates sobre el desarrollo en-dógeno en Venezuela: Transforma-ción del sistema capitalista mundial hegemónico y de dominación

El desarrollo en Venezuela se nu-tre de diferentes postulados teóricos que en cierta medida sustentan algunos de los avances en materia de las orien-taciones políticas del Estado. Desde el año 2003, se comienza el debate sobre



el desarrollo endógeno12, a partir de una discusión del Programa Agrolimen-tario “Todas las Manos a la Siembra”, que surge como respuesta al desabas-tecimiento agroalimentario ocasionado por sectores opuestos al proyecto del gobierno durante el paro petrolero que se inicio en el 2002 y se extendió hasta principios del año 2003.

Desde entonces, se ha construido con el debate de propuestas neoestruc-turalistas, sistémicas y humanistas, en las cuales es necesario detenerse para analizar los avances del pensamiento que guía los cambios necesarios para un modelo de transformación calificado como socialista y revolucionario.

La discusión se inicia con la tesis neoestruturalista planteada por Sunkel, (1995), que ha sido muy difundida y aceptada en los países latinoamericanos, siendo promovida desde la corriente cepalina (coyuntural) de la teoría de la dependencia. El autor refiere a una no-ción renovada de la postura estructu-ralista del desarrollo en el modelo de sustitución de importaciones de creci-miento hacia dentro, bajo la estrategia desarrollista; centrándose en una posi-ción neoestructiuralista del desarrollo desde adentro13.

12 Según Argüello, (2005), la noción del desarrollo apunto hacia lo local y sustentable y a partir del año 2003 comienza a discutirse sobre el desarrollo endógeno, con la tesis de Sunkel.13 Para ello hace una distinción entre el desarro-llo endógeno hacia dentro y desde adentro, (este último como propuesta neoestructuralista del de-sarrollo) caracterizando el desarrollo hacia den-tro por: 1) El énfasis en la demanda, expansión del mercado interno y el reemplazo de los bienes importados por la producción local; 2) Ser una

Lanz, (2004), quien difiere de la postura de Sunkel14, se ubica en una po-sición más antropocéntrica y humanista del desarrollo, considerando el cambio en las relaciones de producción y de propiedad15.

Adicionalmente, Pacheco en Ar-güello, (2005:632) distanciado del plan-teamiento neoestructuralista de Sunkel, basado en la visión sistémica de la Teoría de los Sistemas Mundiales, y fundamen-

estrategia basada en ampliar el consumo interno y en reproducir localmente los patrones de con-sumo, producción industrial y tecnología de los centros, a través de la sustitución de importacio-nes, configurada con una distribución desigual de ingreso interno y con sin colocar acento en la acumulación, el progreso técnico y la productivi-dad; y diferenciándolo de la noción del desarrollo desde adentro, que más allá de satisfacer la deman-da final del consumo de los sectores de ingresos medios y altos, debe orientarse hacia determina-dos mercados internos y externos permitiendo la inserción en la economía mundial, aprovechando los recursos naturales y adoptando estilos de vida acordes al medio natural y humano, para el logro de un verdadero desarrollo nacional y regional. Ver Sunkel en Argüello, (2005).

14 Proponiendo superar la tesis de Oswaldo Sunkel, para reivindicar por un lado, la subjetivi-dad del actor político, la internalidad, afirmando que el desarrollo endógeno nace desde adentro y por dentro; y por otro lado, la dimensión cultural de lo endógeno, lo propio, la herencia y raíces del país. Se trata pues de un desarrollo más humano e integral de lo endógeno, que más allá del creci-miento como fundamento del desarrollo, da reco-nocimiento a los recursos naturales, al hombre, al sujeto y a la cultura, Lanz en Argüello, (2005).

15 Según Lanz en Argüello, (2005) hay cuatro for-mas de propiedad: 1) La estatal, sobre industrias básicas y recursos naturales, y sobre bienes y servi-cios; 2) La mixta, que es una mezcla de propiedad privada y estatal; 3) La privada, dividida en propie-dad monopolista o capital no monopolista con la pequeña y mediana producción muchas veces no monopolizado; y 4) la economía solidaria, social o popular.


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tado en lo territorial, define el desarro-llo sustentable y básicamente endógeno como “los procesos que incrementan la producción social integral corrigiendo los desequilibrios (polarización y exclu-sión) en una relación ambientalmente sustentable”. Caracteriza el desarrollo endógeno como: 1) Desarrollo auto-centrado, como un modo de cambiar en la estructura jerárquica de polarización bajo la aplicación de modelos de creci-miento autocentrado, esto enfatiza una de las características de la teoría de los sistemas mundiales que destaca la posi-bilidad de cambiar de posición en la es-tructura de poder (centro, semiperifera y periferia); 2) Utilización de recursos y soluciones competitivas por las comu-nidades, bajo la relación entre regiones tanto nacionales como con el entorno continental cercano, permitiendo crear economías de escala que puedan gene-rar externalidades a las empresas para que se sedentaricen en sus localidades, colocando acento en la acumulación de capital en las localidades territoria-les concretas, no desestima el sistema mundial y considera las alianzas conti-nentales cercanas y el mercado exter-no importantes para el desarrollo; 3) Finalmente, destaca el desarrollo como soberano, reinvirtiendo los exceden-tes generados en el proceso de repro-ducción social, dentro del país, para provocar la acumulación de capitales y crear riqueza interna en lugar de ser so-portes de los países desarrollados, a fin de cambiar los procesos de exclusión y decisiones menos dependientes de los países del centro (op cit).

Cabe destacar que Lanz, (2004)

comparte dos rasgos del desarrollo en-dógeno propuesto por Pacheco, el rasgo territorial y el sustentable: 1) En el ras-go territorial refiere que es necesario la creación de nuevos ejes de desarro-llo, ya que la concentración en algunas poblaciones del territorio, ha originado enclaves económicos que dejan sin de-sarrollo otros lugares, que no tienen posibilidad de acceder a servicios; 2) El elemento sustentable (en términos am-bientales, económicos, culturales y po-líticos) y la importancia de mantenerse los proyectos en el tiempo.

Con los distintos planteamientos de los autores citados, notamos como se plasma el desarrollo desde una pers-pectiva neoestructuralista de Sunkel, que aunque es una propuesta que se en-marca en la teoría de la dependencia en su visión no marxista (es decir de carác-ter coyuntural y que no busca el rom-pimiento con el sistema capitalista de dominación) arroja algunos elementos que sirven como punto de partida para cambiar las relaciones de dependencia entre países; la posición de Pacheco que fusiona la posición del desarrollo hacia dentro y desde adentro, el desarrollo autocentrado (polarización) basado en la relaciones de poder y la soberanía, desde una visión sistémica del desa-rrollo refuerza la idea de cambio en la polarización presente en orden mundial establecido y la dominación que se ejer-ce de unos países hacia otros por con-diciones estructurales desiguales; y los elementos de la subjetividad, la cultura, la sustentabilidad (política, económica, social y cultural) y el desarrollo huma-no integral de la concepción antropo-



céntrica y humanista de Lanz donde el hombre y su cultura son el centro del desarrollo.

Todos estos elementos han carac-terizado el debate sobre el desarrollo endógeno en Venezuela alejándose del pensamiento único del desarrollo esta-blecido con la teoría de la modernidad y la globalización (principalmente), para abrir paso a constructos teóricos desde la teoría crítica, considerando elemen-tos de la teoría de la dependencia y de los sistemas mundiales y el resquebraja-miento del la configuración del modelo capitalista mundial hegemónico y la po-larización que este origina. Se constitu-yen en las orientaciones de las políticas y cambios institucionales a seguir en el modelo endógeno productivo socialista de desarrollo que se pretende impulsar, que pone énfasis en la economía social, se centra en el hombre y se aleja de la visión economicista de mercado.

6. Nuevo modelo productivo socia-lista en Venezuela: Desarrollo endó-geno y economía social

Los cambios que identifican los avances sobre el modelo de desarrollo, producto en cierta medida de los deba-tes teóricos, se materializan en el marco constitucional, legal y las orientaciones de las políticas del Estado Venezolano (que tienen su punto de partida en el Plan Nacional 2001-2007, lo 10 objeti-vos del mapa estratégico y en el Plan Simón Bolívar).

Destacamos los siguientes: 1) Modelo basado en una mayor

justicia social alejado del modelo neoli-beral, y cambios en el modelo producti-

vo del sistema capitalista mundial hege-mónico de dominación.

2) Una nueva concepción del de-sarrollo en la búsqueda de un modelo productivo alternativo, orientado hacia la integración de lo económico y lo so-cial, presente tanto en el Plan de la Na-ción (2001-2007) como en un documen-to presentado en la Cumbre Mundial de Desarrollo Social en Ginebra Suiza, con el apoyo a formas de la economía social que adquieren rango constitucional a partir de 1999, Argüello, (2005).

3) Construcción de un modelo productivo y creación de un nuevo sis-tema económico, con desarrollo de la economía popular base del desarrollo endógeno, presente en los diez obje-tivos estratégicos y en el Primer Plan Socialista Simón Bolívar (ya que ni en el anterior plan nacional del 2001-2007, ni en la constitución se expresa sobre el desarrollo endógeno). Presidencia de la República, (2005) y Presidencia de la Re-pública, (2007). Sentido prioritario para avanzar hacia el nuevo modelo econó-mico centrado en la economía popular y que en todo caso ha estado nutrido por los debates iniciados en el 2003.

4) Los últimos cambios formales que se introducen en la consolidación del modelo de desarrollo productivo, calificado como endógeno y socialis-ta van acompañados de la Ley para el Fomento y Desarrollo de la Economía Popular (LFDEP) y el Plan Simón Bolívar (PSB), dirigido más hacia las necesidades humanas y menos subordinado al capi-tal. Presidencia de la República Boliva-riana de Venezuela, (2007).

5) El modelo productivo socialis-


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ta endógeno se traza como objetivo, el impulso de nuevas formas de propiedad social, y expansión de la economía social cambiando el modelo de apropiación y distribución de excedentes. Presidencia de la República Bolivariana de Venezue-la, (2007). Paralelamente se apuntalan cambios profundos de transformación en el sistema capitalista, con la creación del nuevo sistema alternativo de Inter-cambio Solidario; dos rasgos importan-tes a señalar: 1) La reinversión social del excedente, está dirigida a satisfacer las necesidades sociales de las comunida-des y 2) Se diversifican las formas de propiedad dando apoyo legal a las mo-dalidades colectivas, Presidencia de la República, (2008). Ya los postulados de Lanz, (2004), han venido advirtiendo so-bre la necesidad de los cambios en las relaciones de producción y de propie-dad; más allá del sector privado y hacia formas de propiedad colectivas, mixtas, solidarias y de economía social o popu-lar; planteándose una alianza estratégi-ca entre la propiedad estatal y la forma asociativa de producción.

6) La creación de nuevas moda-lidades y formas asociativas, son bases del modelo socio-productivo que está orientado hacia la búsqueda del desa-rrollo humano integral y sustentable. Aquí también está presente la concep-ción antropocéntrica y humanista plan-teada por Lanz, (2004) y el elemento de sustentabilidad, compartido por este autor y Pacheco, (2004), y que es parte de la concepción del desarrollo asumida por el Estado Venezolano desde 1999 tanto en su constitución como en el Plan Nacional 2001-2007 y el PSB.

Los avances integran el pensa-miento económico actual, la estructura social, con un enfoque más incluyente, es decir, que revista no sólo la noción que se consagra en el Proyecto Nacio-nal Simón Bolívar como el Primer Plan Socialista -PPS- 2007- 2013, mediante la posibilidad de la “Suprema Felicidad” sino que en materia de desarrollo, des-pierte en el ciudadano actual una volun-tad por adquirir el derecho a optar por la valoración de su vida.

En este sentido, debe existir en la actualidad una armonía real mediante la participación activa, coherente y siste-mática respecto al cambio o transfor-mación del mercado económico liberal por la sustitución en parte de la econo-mía popular y comunal.

Reafirmando que es una visión que integra la comprensión de valores y percepciones que contribuye a la con-ciencia individual, social y política, así como a la comprensión de los procesos creativos y a la integración de la activi-dad humana en la formación del mundo. Es por ello que, a partir de la conciencia, la concienciación como proceso dentro del camino del desarrollo, intenta inte-grar a los ciudadanos en una nueva rea-lidad.

Las políticas del Estado ponen acento en las localidades, es decir, que corresponde al Estado el apoyo acerta-do, planificado y oportuno para garan-tizar a los ciudadanos una contribución real dentro del camino del pensamiento más actual.

El paso que existe de la doctrina neoliberal como terror que subsume a la pobreza es lo que Dos Santos, (2006),



explica hacia la esperanza de los pue-blos en un desarrollo latinoamericano, mediante la esperanza a través de un pensamiento humano que se cristaliza más allá de la superación de la pobre-za. La superación de la pobreza se inicia desde luego en la mentalidad de cambio, de orden y transformación. Este orden social tiene sus raíces en el reconoci-miento individual que se conecta de manera coherente con el de la organi-zación colectiva de la producción.

7. Conclusiones

Teniendo como punto de partida las reflexiones sobre el replanteamiento del desarrollo y el pensamiento crítico alternativo que se pretende impulsar, en el modelo venezolano, se han realizado propuestas concretas que impulsen el cambio hacia un nuevo modelo produc-tivo socialista, centrado en el hombre y alejado de la visión economicista del mercado.

Las propuestas se han ejecutado desde los ámbitos institucionales, loca-les y comunitarios, con el fortalecimien-to del marco constitucional, legal y de las orientaciones políticas. Dando im-pulso a un cambio del sistema capitalista a través de la creación del sistema alter-nativo de intercambio solidario, y con el impulso formal (desde la ley y plan de la nación) de un modelo productivo sociocomunitario.

Paralelamente se da cambio legal para fomentar nuevas formas de pro-ducción social, que apoyan formas de propiedad colectiva y formalmente se plantea cambios del modelo de apropia-ción y distribución de excedentes, que

debe ser desde el espacio local comu-nitario

Algunos resultados preliminares: 1) Avances en la concepción del

desarrollo que impulsa el pensamiento crítico, aún cuando existen diferentes postulados y posturas teóricas. Los de-bates que han sustentado el desarrollo en Venezuela están fundamentalmente centrados en posiciones neoestructura-listas (posición que viene de la teoría de la dependencia, de rasgos neomar-xistas), de los sistemas mundiales (que busca el avance en la estructura de po-der mundialmente establecida: centro, periferia, semiperiferia) y antropocén-tricas o humanistas, donde la visión del desarrollo se centra en el ser humano.

2) Se han generado propuestas formales concretas en la política,

3) El nuevo modelo de desarrollo productivo, endógeno y socialista, re-fuerza el trabajo y la organización local, desde las potencialidades de las comu-nidades.

4) Se han logrado adelantos en materia institucional para el impulso del desarrollo endógeno y una economía social en Venezuela, esto se evidencia en el rango constitucional que adquieren las formas de la economía social; en la creación de leyes para el impulso y pro-moción de la economía social y popular (Ley de Microfinanzas, Ley de Coopera-tivas, Ley para la economía popular).

Se concluye que los avances en cuanto al desarrollo endógeno des-de una perspectiva crítica del conoci-miento, permiten romper con la visión economicista y hegemónica de las co-rrientes del pensamiento único y sus


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constructos teóricos bases de la eco-nomía capitalista, promoviendo políticas y adelantos institucionales con énfasis

en la economía social y construcción de un modelo productivo socialista en Venezuela.

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Racionalidad intersubjetiva y justicia social de las institu-ciones políticas

Zulay C. Díaz Montiel*Álvaro B. Márquez-Fernández**

RESUMEN_____________________________________________________

Para Habermas la “racionalidad comunicativa” se logra en una sociedad que cuente con un espacio público donde se puedan problematizar, disentir y discernir, a través del diálogo, cuestiones relevantes acerca de las que es imprescindible lo-grar consensos generalizables. Una sociedad que se define dialógica, es una sociedad donde la fuerza del argumento más razonable es el que orienta las acciones prácti-cas, es decir, morales de la ciudadanía. La norma comunicativa de validez, honestidad, pertinencia y veracidad, tienen su cumplimiento siempre y cuando las instituciones políticas garanticen la libertad de expresión del colectivo social. La justicia social no es un desideratum abstracto, sino un principio fáctico de la realidad política que debe responder a los intereses y expectativas que construye la ciudadanía a través de sus libertades y derechos públicos. Todo el tejido de las acciones sociales está referido y constituido por las praxis significantes del discurso, razón por la cual la Política se ha convertido en el espacio del encuentro pragmático-lingüístico para dotar de sentido a las acciones sociales.

Palabras clave: Racionalidad, intersubjetividad, justicia social, instituciones po-líticas.


ISSN: 1316-4090

_______________________________________________Recibido: 16-03-09/ Aceptado: 25-05-09

* Centro de Estudios Sociológicos y Antropológicos (CESA). Universidad del Zulia.

** Dr. en Filosofía. Profesor jubilado de la Universidad del Zulia. Coordinador de la Maestría en Filosofía, Mención Pensamiento Latinoamericano, de la Universidad Católica Cecilio Acosta en Maracaibo. Director de la revista Utopía y Praxis Latinoamericana.

30 Zulay C. Díaz Montiel, Álvaro B. Márquez-Fernández


1. Introducción

El diálogo intersubjetivo del ha-blante social: el marco categorial donde se sitúa Habermas, para plantear una teoría de la sociedad en términos co-municativos, toma en consideración la pragmática hermenéutica como un con-cepto generativo que le permite expli-car los plexos de sentidos que se hacen intersubjetivamente vinculantes en la trama social. Explica que en las formas intersubjetivas del entendimiento posi-ble, las reglas vistas como abstracciones deberán constituir y transformar prag-máticamente la comunidad del sentido

intersubjetivamente compartido.1

1 HABERMAS, J (2001): Teoría de la acción comu-nicativa: complementos y estudios previos. España. Cátedra. pp. 19-32. “Por “sentido” entiendo para-digmáticamente el significado de una palabra o una oración (…) el sentido tiene o encuentra siem-pre una expresión simbólica; las intenciones, para cobrar claridad, tienen que poder adoptar siempre una forma simbólica y poder ser expresadas o ma-nifestadas”. (…). “Como la generación lingüística en sentido estricto de las oraciones que empleamos en los actos de habla tanto con fines cognitivos como con fines relativos a la acción. (…) entre las estructuras dotadas de sentido que una teoría ge-nerativa de la sociedad ha de explicar figuran tanto las estructuras de la personalidad como las formas de intersubjetividad dentro de las cuales los suje-tos se expresan mediante el habla y la acción. (…)

Intersubjective rationality and social justice of political institutions

ABSTRACT___________________________________________________

For Habermas’s “communicative rationality “ is achieved in a society that has a public space where they can problematize, dissent and discern, through dialogue, on the relevant issues is essential to achieve widespread consensus. A society that defines dialogic, is a society where the power of the more reasonable argument is really what practical actions, ie, moral citizenship. The standard communicative validity, honesty, relevance and accuracy, have their fulfillment as long as political institutions to guar-antee freedom of expression of the social collective. Social justice is not an abstract desideratum, but a factual principle of political reality to respond to the interests and expectations that builds citizenship through their freedoms and public rights. The whole fabric of social action is referred to and constituted by the signifying practice of discourse, which is why the policy has become the meeting space pragmatic language to make sense of social action.

Key words: Rationality, intersubjectivity, social justice, political institutions.

31Racionalidad intersubjetiva y justicia social de las instituciones políticas


Ante lo expuesto, la posibilidad de resignificación del sentido social está dada en el diálogo intersubjetivo que vale como un proceso racional inheren-te a la práctica cotidiana de sujetos ca-paces de habla y acción, en cuanto que el sentido social compartido comuni-cativamente puede poseer significados convencionalmente idénticos a la vez que diferentes. En una teoría de la co-municación lingüística, el sentido como categoría de constitución social guarda una relación inmanente con la verdad, -mas allá del concepto husserliano de verdad como evidencia-2 como un he-cho de saber fundado en los procesos de influjo recíprocos que para el indivi-duo significan el hecho de estar socia-lizado.3

El entendimiento del sentido com-partido de lo social, puede por medio del diálogo intersubjetivo constituir una sociedad que tenga conciencia de for-mar una unidad con el otro. Ese proce-so de creación de conciencia colectiva, podría operacionalizarse desde un pro-yecto político que contemple el diálogo intersubjetivo como proceso racional que subyace en la propia práctica co-tidiana de relaciones simétricas entre sujetos, haciéndose posible constituir sociedades más humanas y justas. Así, en el plano trascendental que es la in-

el uso comunicativo del lenguaje presupone el uso cognitivo mediante el cual disponemos de conte-nidos proposicionales y, a la inversa.”2 Cfr. HUSSERL, E (1989): La idea de la fenome-nología. F.C.E, México.3 HABERMAS, J (2001): Op. cit., p. 47. “La inma-nente referencia que un mundo de la vida estruc-turado en términos de sentido hace a la verdad (…) exige un planteamiento en términos de teoría del lenguaje”.

tersubjetividad, ha de haber un sentido comunicado y compartido por el otro que reconstruya la perspectiva de un mundo social común, donde “yo” y los “otros,” salimos al encuentro y consti-tuimos “nuestro” mundo social.

En este contexto, la intersubjeti-vidad de la validez de la regla para llegar al consenso, presupone la capacidad de participar en una práctica pública sus-ceptible de enjuiciar críticamente el comportamiento en cuanto a su veraci-dad y rectitud, a través de los actos de habla que tienen por meta el estableci-miento de relaciones recíprocas, donde los participantes en el diálogo reflejan los hechos. Así, en las pretensiones de validez que un hablante entabla al ejecu-tar actos de habla, se fundan relaciones intersubjetivas, es decir, tienen la factici-dad de hechos sociales.

En las sociedades contemporá-neas, donde la negociación de intere-ses generalizables como constituyentes para enfrentar el proceso de raciona-lización moderna es una constante, se podría insertar y desarrollar el diálogo intersubjetivo en los procesos de orga-nización de la acción comunicativa con el propósito de favorecer el intercam-bio de opiniones. A través del diálogo, se pueden tematizar pretensiones de validez que han sido problematizadas; es decir, alegando razones se llega a un acuerdo que encuentra su validez me-diante la acción que justifica y da ex-plicaciones pertinentes para disipar las dudas acerca de la pretensión de verdad de tales opiniones. Esa pretensión de verdad convalida a su vez la legitimidad que los sujetos presuponen para justifi-



car las normas que creen poder soste-ner en un discurso libre de coacción.4

La problemática de las pretensio-nes de validez y reglas de acción, debe remitir al cosmos social a una funda-mentación con acceso al enjuiciamiento objetivo que sólo con la validez inter-subjetiva puede obtener el sentido de un consenso fundado. Se trata entonces, de que el diálogo posibilite la autonomía del proceso de socialización orientan-do la acción hacia el entendimiento sin coacción en la formación discursiva de la voluntad. Para ello, el sistema socio-cultural debe generar la estructura de comunicación de la acción, así como la efectiva igualdad de oportunidades en la realización de roles dialógicos.

El diálogo intersubjetivo como proceso racional, puede hacer posible la construcción de nuevos mecanismos sociales que configuren los fines más justos, a través de medios colectivamen-te consensuados por medio del ejerci-cio de la argumentación, para un nuevo proyecto de vida social. Los preceptos moral-discursivos que funden dicho proceso, estarán dados por la propia fuerza del sentido intersubjetivo que da la capacidad de abrirse a la considera-ción de los fines de otros, para lograr la integración social construida desde la voluntad general.5

En este sentido, una forma de vida

4 HABERMAS, J (1998): Facticidad y validez. So-bre el derecho y el estado democrático de derecho en términos de teoría del discurso p.9.5 GIMBERNAT, JA (1997): La filosofía moral y política de Jürgen Habermas. España, Biblioteca Nueva, p. 67.

comunicativa puede perfilar relaciones relevantes para la fundamentación de la moral, sustentada desde la igualdad de derechos a la hora de emitir conviccio-nes y necesidades. Eso incluye un reper-torio público de reglas de comprensión presupuestas en común, que en forma de reglas operativas, conlleve a los prin-cipios morales de respeto y solidaridad para coadyuvar a la integración social. La formación del juicio moral en el dis-curso, debe hacer valer principios de respeto e igualdad, que bajo crítica, pue-dan ser revisados dirimiendo cualquier sesgo que imposibilite la validez de rec-titud que fundamente un consenso fun-dado.6

Habermas considera que los conflictos de acción pueden resolver-se a través de juicios morales que le den sentido a la validez de las normas y como consecuencia, estén por enci-ma de los intereses individuales. Explica que en el reconocimiento intersubjetivo logrado a través de un diálogo pueden construirse propuestas de acción que desde la racionalidad práctica del argu-mento depuren ese juicio, con la idea de lograr como resultado el acuerdo que por consenso haga posible la integra-ción social.

Así pues, es menester de la ac-ción política, -como acción institucio-nalizadora- reconstruir un orden social

6 Ibid., p, 129. “forma de vida comunicativa” en-tendida como el conjunto de interacciones signi-ficativa e interpretativamente mediadas que los participantes tienen que seguir por cuenta propia y, de este modo, también con ayuda de fundamen-taciones”.



que interprete el significado de una nueva politización del ciudadano como forma de estar en sociedad. La misma, es constituyente de un principio básico para lograr la transformación desde la integración. Una convivencia pública y comunicativa, puede constituir y rede-finir maneras correlativas del conteni-do de sentido que una sociedad le da a su existencia, siendo la pluralidad el espacio intersubjetivo que la comunica-ción establece, lo que sienta las bases del discurso dialógico para confrontar la discusión de cómo lograr la integración social a partir del sentido compartido.

Para Habermas, cuando las fuer-zas ilocucionarias de los actos de habla asumen un papel coordinador de la ac-ción, es el lenguaje mismo el que apare-ce como fuente primaria de integración social. Explica que cuando esto ocurre puede hablarse de acción comunicativa, porque los actores de la comunicación –hablantes y oyentes- trataran de ne-gociar interpretaciones comunes de la situación y de sintonizar sus respectivos planes de acción a través de procesos de entendimiento. Por lo que la razo-nabilidad de las acciones políticas pre-supone el empleo de un lenguaje orien-tado al entendimiento, siendo la propia comprensión hermenéutica del sentido, la que da paso al conocimiento inter-subjetivo de lo que ha de hacerse para remediar situaciones de conflicto.7

7 HABERMAS, J (1998): Op. cit., pp. 79-80. “El empleo del lenguaje orientado al entendimiento, del que depende la acción comunicativa, funciona del siguiente modo: los participantes, a través de la validez que pretenden para sus actos de habla,

Sólo por la vía de un acuerdo comunicativo consensuado, podremos reconstruir un concepto de sociedad emancipadora de los supuestos que la teoría positivista ha instaurado en so-ciedades hoy en día desvastadas por la injusticia. La verdadera autonomía social se hace posible con la interacción co-municativa y recíproca entre todos los involucrados en el contexto de la rea-lidad social, que cada vez más, reduce las condiciones del propio sistema a la incapacidad de autogobernarse.

2. Intersubjetividad y racionalidad política

En la sociedad moderna, los mun-dos de vida se caracterizan por la emer-gencia de individuos que reclaman su verdadera autonomía, esclavizada a una racionalidad medio fin, que hoy, como consecuencia del avanzado desarrollo tecno-cientista, se reduce a una raciona-lidad técnica que aniquila lo constitutivo del ser humano, desde la perspectiva de acciones comunicativas con preten-siones de entendimiento. Ejemplo de esto es Latinoamérica, donde se hace imperativo de la comunidad política constituida por el Estado y la sociedad civil, organizarse para destruir tanto la ficción de la soberanía del ciudadano como la alienada existencia de seres humanos sumidos bajo el dominio de relaciones inhumanas.

o bien se ponen de acuerdo, o bien constatan di-sentimientos que en el curso posterior de la inte-racción los participantes tienen en cuenta de co-mún acuerdo. Con todo acto de habla se entablan pretensiones de validez susceptibles de crítica, que se enderezan a un reconocimiento intersubjetivo”.



Para lograrlo, es indispensable, entonces, la relegitimación de los sis-temas políticos institucionalizados y el sentido político y social del que éstos han sido dotados por la ciudadanía; que todos debemos rescatar para construir una verdadera acción social que nos in-tegre, siendo lo irreductible de la inte-racción lingüística la praxis humana que podría acercarnos a un modelo de for-mación socio-político no coactivo de la voluntad común y convertirnos en una comunidad de comunicación sujeta a las necesidades de cooperación y so-lidaridad humana.8 A través del diálogo reflexivo podremos reconstruir la insti-tucionalidad política como representa-ción simbólica de interacciones sociales manejadas con niveles de justicia prác-tica que enfrenten la sumisión que ha sufrido la esfera política por parte de la racionalidad técnica.

Habermas afirma que a medida que somos más reflexivos, desatamos un potencial racional de entendimien-to lingüístico, porque a mayor reflexión, mayor será la necesidad que tenemos de entendernos con el otro. Por su-puesto, la necesidad de entendernos au-menta también la posibilidad de disen-tir y lo que el dinero y el poder hacen como medios sistémicos, es sustituir al lenguaje como medio de entendimien-to; sobre todo, como un mecanismo de coordinación entre contextos sociales que se presentan limitados por la he-gemonía del poder.9 Ellos están, para re-

8 HABERMAS, J (1999): Teoría de la acción comu-nicativa, II. España. Taurus. p, 352.9 Ibidem: “Medios como el dinero y el poder pue-

ducir los riesgos a disentir ante nuevas exigencias que proclama la ciudadanía frente al Estado, intentando suturar los quiebres que se generan en el desarro-llo político y público de la interacción societal.

Se requiere que la praxis públi-ca del colectivo ciudadano genere un orden de acciones comunes, donde la interpretación intersubjetiva de la ac-ción traduzca en el reconocimiento de la capacidad de participación ciudadana en la construcción del espacio público. Luego, las instituciones políticas se con-ciben a partir de un discurso pragmáti-co no coactivo de la voluntad común, para llegar a formar una comunidad de comunicación sujeta a la necesidad de cooperar en solidaridad. Para esto, el poder político institucional debe velar por la legitimidad de las leyes. Entretan-to, la justicia como dimensión de la vali-dez, puede dar prioridad a lo justo ante lo bueno a manera de proteger la liber-tad, solidaridad e integridad ciudadana. Cuidar responsablemente de un discurso práctico como sentido individualista de la igualdad, es tarea de toda sociedad que rescata lo fundamental de buscar la inte-gración social. Los intereses y derechos en conflicto, deben ser tratados desde la perspectiva de todos, sin exclusión.

Hay que aprender a distinguir entre intereses generalizables y parti-culares; y la justicia como praxis eman-

den ahorrar en buena parte los costos que entraña el disentimiento, porque desligan la coordinación de la acción de la formación lingüística de un con-senso, neutralizándolo frente a la alternativa acuer-do/falta de entendimiento. El acuerdo alcanzado comunicativamente y el disentimiento dependen del reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez susceptibles de crítica”.



cipadora puede ayudar a enfrentar los problemas de autocomprensión de los sujetos. Asimismo, los juicios morales deben coadyuvar a los procesos de so-cialización que forman a los miembros del sistema social como sujetos capaces de lenguaje y acción desde el requeri-miento de justificación de las normas. No obstante, partir de la intersubjeti-vidad de la praxis, sólo será posible a través de la autorreflexión que emanci-pa al sujeto. No se puede sentir lo que otro siente, sin antes haber compren-dido por medio de la reflexión, que el otro, es otro, desde la perspectiva del YO fundante, que todo lo crea, lo ex-cluye y lo incluye, haciendo posible su socialización a través del otro.

Sólo como participantes en un diálogo inclusivo y orientado hacia el consenso, se requiere de nosotros que ejerzamos la virtud cognitiva de la em-patía hacia las diferencias con los otros en la percepción de una situación co-mún. Es decir, el paso de una reflexión monológica al diálogo, deberá fundar una nueva racionalidad que no depen-da ya directamente del sujeto, sino más bien, de las relaciones interpersonales que ese sujeto establece para formar un “nosotros”. En este sentido, el mun-do moral que nosotros como personas morales debemos hacer realidad con-juntamente, sólo es factible desde un significado constructivo.10

10 HABERMAS, J (2003): La ética del discurso y la cuestión de la verdad. Coloquio con Jürgen Ha-bermas. (Paris IV, Sorbona, 1º de febrero de 2001), España, Paidós, pp. 23,29, 87,34. “La voluntad de una persona se ve afectada por razones que deben

Las condiciones de comprensión intersubjetiva deben fundarse en un concepto de autonomía que trascien-da lo subjetivo y se inserte en lo inter-subjetivo y desde allí, afirmarnos como seres libres e iguales. Sin embargo, las convicciones morales de acuerdo con Habermas sólo moverán la voluntad si están insertas en una autocomprensión ética que enganche la preocupación por el propio bien al interés por la justicia.11

Bajo este punto de vista las ra-zones morales son las únicas que nos pueden emancipar de la cosificación en la que estamos sumergidos. Es cuestión

contar igualmente para todas las demás personas (en la medida en que sean vistas como miembros de una comunidad moral). Esta interpenetración de la voluntad libre y la razón práctica permite concebir la comunidad moral como una comu-nidad inclusiva y autolegisladora de individuos libres e iguales, que se sienten obligados a tratarse unos a otros como fines en sí mismos”. (…) “Lo que obliga a los participantes en el debate práctico es la fuerza vinculante de un tipo de razones que se supone deben convencer igualmente a todos los demás (no sólo razones que reflejan preferencias mías o de otras personas, sino razones a la luz de las cuales todos los participantes podrían descu-brir conjuntamente, frente a cualquier cuestión que necesitara regulación, qué tipo de práctica responde igualmente a los intereses de todos” (…) “Esto explica por qué la proyección de un mundo social inclusivo caracterizado por unas relaciones interpersonales bien ordenadas entre miembros li-bres e iguales de una sociedad que se autodetermi-na sirve como sustituto para la referencia ontológi-ca a un mundo objetivo”. (…) Habermas entiende por razones morales a “aquellas que pueden contar racionalmente con ser aceptadas en una sociedad cosmovisivamente pluralista”. 11 HABERMAS, J (2002): El Futuro de la Naturale-za Humana. Hacia una eugenesia liberal? España, Paidós, p. 14. “Puede que haya teorías deontoló-gicas sucesoras de Kant que expliquen cómo fun-damentar y aplicar las normas morales, pero aún nos adeudan la respuesta a la pregunta de por qué debemos en definitiva ser morales”.



de poder comprender que en este mo-mento de las sociedades modernas, las consideraciones normativas que afectan a la formación democrática de la volun-tad dependen de la autocomprensión que tengamos nosotros mismos de los nuevos espacios de decisión que autó-nomamente construyamos desde una praxis multicultural donde nos conside-remos como seres normativos, además de poner en práctica la responsabilidad y respeto mutuo que nos debemos los unos a los otros.

La praxis objetivadora que ha quebrado la tradición de nuestros mun-dos de vida, nos ha puesto de espaldas de las regulaciones morales que deben regir nuestras conductas y enfrentar el racionalismo técnico como única posi-bilidad de ser racionales. Las reflexiones normativas que en el espacio público se discutan deben coadyuvar al desarrollo de una noción de ciudadanía multicultu-ral que desde la pluralidad de la razón dialógica defina los derechos civiles, to-mando en cuenta, los contextos cultu-rales de cada uno de nuestros pueblos y haciendo referencia a la justicia desde el punto de vista moral para calificar el in-terés individual con respecto al interés de todos. Reconociéndonos por encima de las propias barreras subculturales a través de una cultura política a la que todos tengamos acceso y derechos de participación, podremos construir la nueva sociedad.

La razón práctica de la dimensión comunicativa al desplegarse a través del lenguaje como medio intersubjeti-vo, dará significados a la concepción de un mundo inspirado desde la formación

democrática de la voluntad política para crear una moral autónoma que atienda a nuestra comprensión antropológica. Los juicios morales a los que haya lu-gar, tendrán que comportar acciones morales que nos hagan crear esa visión de mundo que se arraiga en una cultura política en donde las decisiones tomen en cuenta los valores creados para sos-tenerlas.

Hay que inventar el lenguaje mul-ticultural que haga posible que esa cul-tura política resulte de nuestro propio discurso teórico-práctico. Para ello, las cosas que es justo hacer deben estar facultadas por una razón práctica inter-subjetiva que desate la autonomía des-de la tradición para hacernos sensibles a nuestra propia inmanencia moral. Es decir, los fundamentos normativos de la integración social deberán constituir-se desde las transparentes estructuras comunicativas de nuestros mundos de vida. Debemos aspirar a mejores condi-ciones de vida, debemos salirle al paso al analfabetismo, al desempleo, a la po-breza material y también a la pobreza espiritual que coarta nuestra voluntad política y la fragmenta.

Hay que aspirar a una formación democrática radical de la voluntad, que no intente separar la política de la mo-ral. Más que tener buenas razones para ello, de lo que se trata es de tener una relación existencial fundamental de querer ser nosotros mismos.12 Hay que

12 NINO, C (1997): La constitución de la demo-cracia deliberativa. España. Gedisa. p. 154. “Desde mi punto de vista, el valor de la democracia resi-de en su naturaleza epistémica con respecto a la



ubicar el valor de la democracia en la moralización de las preferencias de las personas y como única forma de alcan-zar conocimiento moral, que nos de ca-pacidad integradora.

Es indiscutible que en la Moderni-dad la política se redujo a mero poder de coacción, más que a adhesión y/o ac-ción común. Esto, propició la separación entre lo político y lo social desvirtuán-dose el carácter de la política como un saber orgánico acerca de fines prácticos; es decir, como racionalidad del propio sujeto como agente. Y esta separación al mismo tiempo, abrió el tratamiento de lo político desde dos perspectivas: la sociológica y la norma-jurídico.

En este sentido, Prados refiere que desde la perspectiva sociológica lo político es considerado como un fenó-meno social más: el fenómeno del poder; mientras que desde una perspectiva ju-rídico-normativista, el saber político es entendido como un conocimiento acer-ca de la construcción de una estructura legal, de un organigrama normativo, que somete a una medida racional ese fenó-meno social que es el poder. Así, a lo so-ciológico se le impone una racionalidad jurídico-formal independientemente de su condición ético-político.13

moralidad social. Sostengo que, una vez hechos ciertos reparos, se podría decir que la democracia es el procedimiento más confiable para poder ac-ceder al conocimiento de los principios morales. Por ello, esta posición no constituye una visión perfeccionista, pues presupone una diferenciación entre los estándares morales, limitando el valor epistémico de la democracia a aquellos que son de naturaleza intersubjetiva.”13 CRUZ, PRADOS. A (1999): Ethos y polis. Ba-ses para una reconstrucción de la filosofía política. España. EUENSA. pp. 89, 90, 94. El autor refirién-

En la Modernidad lo político como naturaleza práctica del ser hu-mano, lejos de constituir el sentido de la acción social integradora, se convierte en artífice de una racionalización social objetivada desde la propia realidad de la acción. La racionalidad práctica de la política, queda escindida así, de la vida política y de todo razonamiento moral en la política para generar un colectivo desde la acción común.

Asimismo, Prados explica que la realidad política que los clásicos enten-dieron como forma de vida y que ex-presaron con el concepto de politeia, en la Modernidad ha sido escindida en dos entidades independientes (lo sociológi-co y lo jurídico), sometiendo, e incluso invalidando, la relevancia de lo socioló-gico a una medida racional fija, como lo es, el orden normativo abstracto que se basa a sí mismo para justificarse y con-

dose al saber político plantea que: “en definitiva, se procede como sino se estuviera considerando una realidad de la que nosotros mismos somos su principio, una realidad práctica. (…) Afirma que un enfoque no invalida al otro, “sino que lo supo-ne; y únicamente postula un cambio en el tipo de racionalidad que ha de prevalecer. Sobre la racio-nalidad sociológica ha de imponerse la racionali-dad legal-formal; sobre lo fáctico y dinámico ha de actuar, como sujeción, lo estructural y normativo. Se trata, por tanto, de someter lo político –que si-gue siendo concebido como facticidad, como puro hecho volitivo- a una racionalización extrínseca, que es obra de la racionalidad jurídica. Lo políti-co es domesticado por una razón separada de ello, que actúa desde fuera, es decir, por una razón que actúa como razón técnica.” En este sentido el autor plantea que: “El saber político queda así entendido como saber sobre la polis: sobre una realidad que recibe pasivamente el influjo de ese saber. Pero no es entendido como saber de la polis: el saber que la polis, como comunidad activa, posee y con el que orienta su propia actividad; en otros términos: un saber que consiste en saber obrar.”



figurarse.14 Es importante advertir, que una

racionalidad impuesta desde una acción ordenadora, como lo es la acción jurídi-ca, no puede pretender dar cuenta de la racionalidad de la acción política como racionalidad práctica, ya que es al pro-pio sujeto de la acción al que se le in-valida sobreponiendo ante él, una razón que nada tiene que ver con sus razones como sujeto de acción política. Es decir, las razones de lo político no median en la validez de las exigencias y propósitos de los ciudadanos en un contexto es-pecífico.15

Ahora bien, si antes lo descrito afirmamos que la vida política de un pueblo es su vida institucional como forma concreta y práctica desde donde se puede transformar su esfera socio-cultural y viceversa, nos situamos en un contexto de posibilidades donde los ciudadanos como sujetos de la acción política se hacen capaces de articular desde la propia institucionalidad insti-

14 Ibid., p. 91. “El saber político, la racionalidad política, nada tiene que ver, por tanto, con la me-jora del hombre, con la formación del carácter. Su cometido es la construcción de una estructura de reglas, articuladas por una lógica propia. Pero un orden político que no necesita de la moralidad de sus ciudadanos, tampoco promueve esa morali-dad. Política y ética quedan separadas: la primera se desvincula de los fines personales; la segunda se independiza de las exigencias colectivas.”15 Ibid., p. 97. La modernidad “(…) lleva a en-tender la racionalización de lo político como so-metimiento de lo político a la racionalidad de lo no político. Racionalizar lo político significa, por tanto, despolitizarlo. Y esta despolitización tiene dos aspectos: la eliminación del carácter práctico de lo político, trivialización de la acción política; y la eliminación de su índole arquitectónica.”

tuida, la transformación de ésta. Así, la acción política como acción que institu-ye la sociedad, es por tanto acción ins-titucionalizadora que define su propia naturaleza política.

En la medida en que se democra-tice el orden institucional desde la pro-pia racionalidad política de los ciudada-nos que la instituyen, en esa misma me-dida se hace de suyo la transformación institucional necesaria como principio activo de las acciones políticas de sus ciudadanos. De esta manera, la sociedad crea su propio contenido de vida en la polis y nos hacemos capaces de crear una sociedad política como realidad hu-mana. Sólo la autonomía de las acciones política nos hará libres, realizando los valores que nos hacen ser humanos.

En este acontecer, la sociedad ci-vil nacerá para mediar entre lo público y lo privado, deliberando abiertamente asuntos en defensa de intereses genera-lizables. Cohen y Arato explican que una sociedad civil autorreflexiva de su pro-pia acción política, modifica el modelo de sociedad política, porque su tarea se convierte en puente móvil para contra-rrestar la anomia societal. Y en este sen-tido, aunque existen serias deficiencias, no por ello, se puede dejar de afirmar que en la sociedad actual comienzan a instituirse la figura del ciudadano, y éste por su propia naturaleza dialógica e intersubjetiva, comienza a sentir la ne-cesidad de una práctica política demo-crática, más allá, de lo que hasta ahora eso ha significado en la praxis política de nuestros pueblos.

Deliberar acerca de lo que nos podría conducir a la construcción de



principios de moralidad social como presupuestos democráticos, exige la justicia social como mecanismo de ac-ción política concretada desde la insti-tucionalidad como racionalidad política. Para ello, la autocomprensión hermenéu-tica de nuestro proceso sociocultural, será indispensable, aunque no suficien-te, para afianzar la autonomía que como pueblos soberanos debemos usar para generar un proceso de formación ciu-dadana enmarcado en un contexto de tradiciones. La argumentación moral desde donde sostengamos políticamen-te nuestra autonomía hay que desarro-llarla desde un esfuerzo cooperativo y respeto mutuo, que nos invite al diálogo intersubjetivo.

Las interacciones comunicativas por medio de las cuales se coordina en el espacio público la argumentación cuya finalidad es el consenso, requiere el acuerdo.16 El discurso práctico moral debe institucionalizar aspectos de lo que es justo y solidario para efecto de transformar la racionalidad práctica que dirija las acciones a seguir. Obrar políti-camente desde la autonomía de los jui-cios morales es lo que puede coadyuvar a la integración social a través del acuer-do de todos los involucrados. Adoptan-do el punto de vista moral, se pueden obtener soluciones a través del diálogo referidas a intereses generalizables que las cuestiones de justicia poseen en su

16 HABERMAS, J (1993): “Los usos pragmáticos, éticos y morales de la razón práctica” en: HERRE-RA, María (1993): Jürgen Habermas: moralidad, ética y política. Propuestas y críticas. México, Alianza, p. 68.

estructura, permitiendo atender de ma-nera ponderada e igualitaria el interés de todos.

En Latinoamérica, por ejemplo, constituir una ciudadanía deliberante implica entonces, obtener autonomía moral concretada en juicios morales que nos lleven a establecer reglas de coope-ración, constitutivas de lo intersubjetivo como forma de establecer normas que han de concebirse en el espacio públi-co desde el diálogo. A través de la coo-peración y el respeto entre iguales, se puede desarrollar una noción de justicia que por su propio fundamento solida-rio, induzca a crear una responsabilidad colectiva que busque como fin último, la integración social desde la equidad y la justicia que debe prevalecer en las instituciones sociales como produc-to irreductible de acciones ciudadanas coordinadas desde la institucionalidad entendida desde la racionalidad políti-ca. Sólo una racionalidad política basada en juicios morales podrá fortalecer un proceso de institución ciudadana como proyecto de transformación e integra-ción social.

La autorreflexión como evolu-ción moral, un orden institucional con niveles de inequidad e injusticia alar-mantes, nos permite cuestionar el status quo, con miras a crear un marco nor-mativo que regule la interacción social desde el respeto a las diferencias y a la dignidad, como derechos humanos fun-damentales. La importancia de esto, está en el interés emancipatorio de la socie-dad en superar la razón instrumental en la que están inmersas sus instituciones políticas del Estado neoliberal, que rige




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enfrentando los problemas sociales en el espacio público, y formando así, un cri-terio de democratización radical como único camino hacia la integración social.


Organizaciones sociales y procesos de contraloría social. El caso de la gobernación del estado Zulia*

Deyanira Henríquez**Elizabeth Boscán***Yorberth Montes de Oca****

RESUMEN_____________________________________________________

Con la promulgación de un nuevo marco institucional en Venezuela, que hace énfasis en el deber y derecho que tienen los ciudadanos de realizar control a la ges-tión pública, las organizaciones sociales (OS) están llamadas a cumplir un papel fun-damental en el avance de este mandato constitucional. El propósito de este trabajo es estudiar el papel OS del Estado Zulia, en el ejercicio de la Contraloría social a la Gobernación de este estado. La metodología se basa en el análisis de documentos teóricos y jurídicos, así como entrevistas a actores clave de este proceso. Los resul-tados demuestran que en el contexto de débiles condiciones en la gobernación para promover y permitir la contraloría social: 1) Las OS tradicionales están alineadas con el gobierno regional en su escaso interés por la contraloría social, mientras que las nuevas organizaciones sociales muestran interés en el tema, 2) Existen organizaciones defensoras del ambiente, con una práctica sistemática de control social, 3) A pesar de no haber recibido capacitación, existe interés de las OS en la contraloría social, 4) Las OS manejan una concepción de la contraloría social reducida al control de obras, 5) La Contraloría del Estado Zulia, es poco lo que ha hecho para cumplir sus responsabilidades de promoción de la contraloría social y 6) Las posibilidades de las


ISSN: 1316-4090

_______________________________________________Recibido: 26-02-09/Aceptado: 19-06-09

* Este trabajo forma parte de los resultados del proyecto titulado “Control social a las gobernaciones: Realidad y Necesidad”, financiado por el Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONACIT) y desarrollado por el Centro de Estudios de la Empresa (CEE) de la Universidad del Zulia (LUZ). Agradecemos a la Profesora Haydée Ochoa su participación como asesora en este trabajo, aun cuando el contenido es de nuestra exclusiva responsabilidad.

** Licenciada en Comunicación Social. Acreditada en el Programa de Promoción al Investigador (PPI). Consultora del Proyecto. E-mail: [email protected].

*** Maestrante de Gerencia Pública. Acreditada en el PPI. Consultora del Proyecto. E-mail: [email protected].

**** Magíster en Gerencia Pública. Investigadora del CEE. Acreditada en el PPI. Coordinadora del Proyecto. E-mail: [email protected].

Deyanira Henríquez, Elizabeth Boscán, Yorberth Montes de Oca42


OS de usar los medios de comunicación social para el ejercicio de la contraloría social son escasas. Se concluye que las condiciones de las OS del Estado Zulia para ejercer contraloría social a la gobernación de este estado son muy débiles, a pesar de una importante experiencia en el ejercicio de control social por parte de organizaciones ambientalistas.

Palabras claves: Contraloría Social, organizaciones sociales, gobernaciones,

Estado Zulia.

Social organizations and social control processes. The case of the governor of Zulia state

ABSTRACT___________________________________________________

With the enactment of a new institutional framework in Venezuela, which em-phasizes the duty and right of citizens to make public management control, social organizations (OS) are called to play a central role in the advancement of this man-date constitutional. The purpose of this paper is to study the role OS Zulia State in the exercise of social Comptroller for governor of this state. The methodology is based on theoretical analysis and legal documents, and interviews with key players in this process. The results show that in the context of weak governance conditions to promote and enable social control: 1) The traditional OS are aligned with the regional government in its lack of interest in social auditing, while new social organizations are interested in the subject, 2) There are environmental advocacy organizations, with a pattern of social control, 3) Despite not being trained, there is interest in the OS in social control, 4) The OS handle a conception of social control reduced to control works, 5) The Comptroller of the State of Zulia, is what he has done little to fulfill its responsibilities to promote social control and 6) The potential of the OS to use social media for the exercise of social control are scarce. We conclude that the conditions of the Zulia State OS to exercise social control for governor of this state are very weak, despite significant experience in the exercise of social control by environmental organizations.

Key words: social control, social organizations, governments, Zulia State.

Organizaciones sociales y procesos de contraloría social. El caso de la gobernación del estado Zulia

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1. Introducción

La contraloría social constituye un mandato para todos los niveles po-lítico-territoriales de la administración pública, entre éstos las gobernaciones, responsables de la dirección de los es-tados, nivel intermedio entre el nacional y el municipal.

Las gobernaciones, son instancias del aparato público a las cuales se les incrementaron sus responsabilidades de modo considerable desde que se inició el proceso de descentralización político-territorial a fines de los ochen-ta, ya que asumen en condiciones de exclusividad, competencias en materia económica, que antes no tenían y am-plían considerablemente sus funciones en materia social, a lo cual es necesario agregar que a raíz del proceso de des-centralización se espera de ellas, apor-tes a la democratización a través de la participación.

El tema de la participación ciuda-dana en las gobernaciones se ha puesto en duda; a lo largo de los noventa, es poco lo que estas instituciones realiza-ron (Ochoa et al, 2000). Con el nuevo marco institucional, donde la participa-ción ciudadana en las decisiones ocupa un lugar relevante, las gobernaciones continúan formalmente relegadas en esta materia y son pocas las iniciativas de estas instituciones al respecto, igual-mente son escasas las experiencias de control social a las gobernaciones. A pesar de existir mandatos constitucio-nales y legales nacionales y estadales en esta materia.

El propósito de este trabajo es estudiar las condiciones para el ejerci-

cio de la Contraloría Social a la Gober-nación del Estado Zulia, por parte de las organizaciones sociales a raíz de la pro-mulgación del nuevo marco institucional venezolano.

Entendemos por Contraloría So-cial a la gestión pública, el proceso rea-lizado por los ciudadanos en defensa de intereses colectivos, proceso que pasa por dos etapas: 1) Evaluación de los pro-cesos y resultados de la gestión pública y 2) Exigencia bajo diversas estrategias del cumplimiento de la solución de los problemas detectados en la evaluación.

La metodología que utilizamos se basó en, el análisis de documentos teóricos, jurídicos y oficiales; así como de entrevistas semi-estructuradas a las organizaciones ambientalistas y a fun-cionarios de la Contraloría General del Estado Zulia y entrevistas estructuras a dirigentes de 62 organizaciones de la comunidad de diversos tipos: Comités de Tierra, Comités de Salud, Mesas téc-nicas de agua, Asociaciones de Vecinos y Consejos Comunales entre otras, cuya función primordial es la defensa de los intereses colectivos, distanciándonos así de las ONGs, que, como dice James Petras (Citado por Servicio Bíblico La-tinoamericano, s/f), han desviado sus objetivos iniciales, para dedicarse a la prestación de servicios de diverso tipo. Igualmente se entrevistaron a funciona-rios en cada uno del 50% de los entes y órganos de la Gobernación.

2. Caracterización Socio-económi-ca y política del Estado Zulia

El Zulia es uno de los 23 estados, además del Distrito Capital, en los cua-



les se divide el territorio nacional, está ubicado al norte y occidente del país, se extiende sobre la depresión del Lago de Maracaibo, tiene como frontera por el norte el Golfo de Venezuela y la pe-nínsula Guajira (Colombia), por el sur, la república de Colombia y el Estado Tá-chira, por el sur-este el Estado Mérida, por el este los Estados Trujillo, Lara y Falcón, por el oeste la república de Co-lombia. Esta ubicación da cuenta de un estado fronterizo y además da cuenta de una excelente ubicación por las po-sibilidades de comunicación marítima a través del Golfo de Venezuela, con el resto del mundo. La extensión del Esta-do Zulia es de 63100 Km2, el 12% del territorio nacional.

La población del Estado Zulia, según el último censo (2001) es de 3.224.204 (INE, 2005), el 13,02% de la nacional. Parte de la población del Es-tado Zulia la constituyen indígenas, concretamente: wayuu, añú, yukpa y bari. Ésta, según el censo de 2001 es de 333.058, de un total de 534.816 indíge-nas que existen en el país (Allais, 2004), ubicados en 9 de las 24 entidades fede-rales, equivalente al 62,27% de la pobla-ción indígena del país y al 10, 33% de la población del Estado Zulia.

El lago de Maracaibo, “es el más grande depósito natural de aguas de la América del Sur, ocupa el lugar número 23 entre los grandes lagos”, es la vía la-custre más importante del país, con un área de 13.000 Km2, es vía fundamen-tal para las comunicaciones del Zulia con otros estados y el resto del mundo (Gómez, 1981: 20).

El Estado Zulia, se asienta sobre un territorio de gran diversidad en re-cursos naturales explotables económi-camente. Es una región petrolera, prin-cipal fuente de ingresos fiscal, posee el 65% de los yacimientos petrolíferos del país, cuya explotación comenzó en 1922, ubicados en su mayoría en el Lago de Maracaibo; su participación en este sector es del 78% de la producción na-cional (Gobierno Bolivariano de Vene-zuela, 2006), posee además el 25% de las reservas de gas y el 80% de las reservas de carbón. En el Estado Zulia se ubica el complejo petroquímico “El Tablazo”, el segundo en el país.

También el Estado Zulia, tiene un gran potencial para el desarrollo agrí-cola animal, vegetal, pesquero y fores-tal y en consecuencia para el desarrollo agroindustrial. Posee el 40% de las tie-rras cultivables de Venezuela, es el prin-cipal productor de leche, carne bovina, plátanos, uvas, mango, guayaba, limón y además de palma aceitera.

El Zulia, posee una importante infraestructura de comunicación: Siete puertos1, de un total de 27 del país, es decir, el 25,92% de los puertos se en-cuentran ubicados en el Estado Zulia. Tiene además varios aeropuertos, en-tre ellos el Aeropuerto Internacional de Maracaibo y una amplia vialidad, además del Puente sobre el Lago que comunica la costa occidental con la costa oriental del lago y desde esta última, con el resto

1 Los Puertos son: Bajo Grande, El Tablazo, La Salina, Maracaibo, Palmarejo de Mara, Puerto Mi-randa y Baroid.


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del país.En lo político, el Estado Zulia está

integrado 21 municipios2, de los 338 del país, es decir el 6,2%, siendo el Munici-pio Maracaibo donde se asienta la ciu-dad de Maracaibo, capital del Municipio y del Estado Zulia. En el Estado Zulia se ubica la ciudad de San Francisco, capital del Municipio San Francisco, considera-da la tercera ciudad más contaminante de América, en ella se ubica un puerto de transporte de carbón. Para adminis-trar cada municipio, desde 1989 se crea la figura de Alcalde y se establece su elección por votación popular.

Según el mapa de la pobreza, en 2001 (INE, 2006), el 16,45 de los hoga-res del Estado Zulia, se encontraban en extrema pobreza, por encima del 11,36 por ciento, que representa el porcentaje nacional. Para el 2002, el Zulia tenía un porcentaje elevado de pobreza extrema, el cual era de 21,5 por ciento, siendo el índice nacional de 21 por ciento (INE, 2006)3.

2 Los municipios del Estado Zulia son: Almirante Padilla, Catatumbo, Jesús María Semprún, Machi-ques de Perijá, Baralt, Cabimas, Colón, Francisco Javier Pulgar, Jesús Enrique Losada, La Cañada de Urdaneta, Lagunillas, Mara, Maracaibo, Miranda, Páez, Rosario de Perijá, San Francisco, Santa Rita, Simón Bolívar, Sucre y Valmore Rodríguez.3 Según el Mapa de la Pobreza, (INE, 2006), la pobreza extrema en las entidades federales para 2002, fue la siguiente: Barinas: 43,3%, Apure: 37,2%, Amazonas: 35,4%, Sucre: 33,3%, Yaracuy: 30,3%, Lara: 30,1%, Guárico: 29,0%, Portuguesa: 28,8%, Cojedes: 28,5%, Táchira: 2 5,1%, Falcón: 24,5%, Bolívar: 23,2%, Trujillo: 23,0%, Monagas: 21,7%, Zulia: 21,5%, Delta Amacuro: 20,1%, Méri-da: 19,7%, Carabobo: 19,3%, Aragua: 15,9%, Nue-va Esparta: 15,3%, Anzoátegui: 14,0%, Miranda: 12,3%, Vargas: 11,7%, Distrito capital 8,3%.

3. Sobre la Gobernación del Estado Zulia y sus condiciones para el ejer-cicio de la contraloría social

La descentralización político-te-rritorial iniciada en Venezuela en 1989 condujo a cambios importantes en las gobernaciones, uno es la participación de la población, a través del voto po-pular, en la elección directa de los go-bernadores, sustituyendo el mecanismo de designación por el Presidente de la República y otro es que las gobernacio-nes pasaron a ser receptoras de compe-tencias que nunca habían tenido. En este proceso la gobernación del Zulia asume, casi de inmediato y en condiciones de exclusividad, competencias vinculadas a la economía, entre ellas los puertos, ae-ropuertos, el puente sobre el Lago y la vialidad de la región, proceso que tuvo lugar a través de convenios de transfe-rencia que previeron la posibilidad de privatización de los servicios que ante-riormente prestaba directamente el Es-tado, reduciéndose la tarea de las gober-naciones (Ochoa, 2001). “Esta vía para administrar los servicios vinculados a la economía pasó por un breve período de re-estatización durante el gobierno de izquierda de Lolita Aniyar, lo que tuvo lugar en el marco de un proceso de evaluación en el cual se detectaron irre-gularidades cometidas por las empresas privadas beneficiarias de los servicios del puerto, aeropuerto y Puente sobre el Lago. Junto con la revocatoria de las concesiones se crearon Servicios Autó-nomos para la administración de estas competencias. El regreso de un gobier-no con tendencia neoliberal trajo de nuevo la privatización de la prestación



de estos servicios” (Ochoa, 2001).En materia social, hasta finales de

los ochenta las gobernaciones y como parte de ellas, la del Zulia, “se dedica-ron a atender algunas actividades rela-cionadas con educación, salud, nutrición, cultura, recreación, policía y algunas pe-ticiones directas al gobernador relacio-nadas con las llamadas ayudas económi-cas o dádivas propias de la política so-cial asistencialista” (Argüello y Ochoa, 2002). Con el proceso de descentrali-zación la gobernación del Zulia asume, en condiciones concurrentes, compe-tencias en materia de salud y crea una diversidad de programas sociales4, en general vinculados a los programas compensatorios creados por el gobier-no nacional para mitigar los efectos del paquete económico neoliberal.

A partir del proceso de descen-tralización, la Gobernación del Estado Zulia maneja ingentes recursos eco-nómicos producto de: a) Recaudacio-nes fiscales por la administración en condiciones exclusivas, de servicios vinculados a la economía, referidos anteriormente, b) Asignaciones presu-puestarias ordinarias provenientes del situado constitucional y c) Asignaciones extraordinarias, derivadas de la Ley de Asignaciones Económicas Especiales y del Fondo Intergubernamental para la Descentralización.

Desde que se inició el proceso de descentralización, han sido electos en el

4 Detalles de los programas compensatorios crea-dos en la Gobernación del Zulia pueden verse en Argüello y Ochoa (2002).

Estado Zulia, en 7 procesos electorales, cuatro Gobernadores, en su mayoría con tendencia política de derecha. El primer Gobernador electo fue el so-cialcristiano, Oswaldo Álvarez Paz, en 1989, a quien le correspondió impulsar las políticas privatistas de las competen-cias exclusivas y los programas compen-satorios en el plano social. Álvarez Paz es reelecto en 1992 y renuncia en 1993 para dedicarse a su campaña electoral por la Presidencia de la República sien-do electa Lolita Aniyar por el tiempo que queda (1994-1995). Aniyar triunfó apoyada por el Movimiento al Socialis-mo (MAS) y varios partidos y grupos pequeños de izquierda. Durante su mandato Aniyar, intenta un proceso de reforma alternativo, cuya base la consti-tuye la justicia social. Según Fuenmayor y Ochoa, (2003: 198) “al gobierno de Aniyar lo caracteriza, desde el punto de vista de la reforma del aparato estatal, la promoción de la participación ciuda-dana y la ampliación de dicho aparato al revertir las privatizaciones, lo cual se opone a las tendencias modernizadoras promovidas por los organismos interna-cionales”.

La orientación neoliberal se re-toma con el triunfo de Francisco Arias Cárdenas, uno de los dirigentes del in-tento de golpe de Estado de 1992, li-derado por Hugo Chávez. Arias triunfa apoyado por la Causa Radical (LCR) y VOZ, proceso en el cual participó Lolita Aniyar y es reelecto en 1998 con el res-paldo de numerosos partidos: Comité de Organización Política Electoral In-dependiente (COPEI), La Causa Radical (LCR), Movimiento al Socialismo (MAS),


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GE, Partido Comunista de Venezuela (PCV), IRENE, MBPZ, OFI, Movimien-to V República (MVR), VU, AA, MANA, PRIZ y ONDA (CNE, 2006). Arias Cár-denas dejó atrás el proyecto alternativo impulsado por Lolita Aniyar; promovió un proceso de reforma orientado en dos sentidos: uno, hacia la reforma de las prácticas administrativas y la estruc-tura organizativa y otro, a la reducción del aparato estatal, en este sentido fue una vuelta al pasado, debido a su interés por la privatización, pero además incor-poró con fuerza otros aspectos dirigi-dos a coincidir con las propuestas de las denominadas reformas de la segunda generación, retomando planteamientos diversos y de origen distinto: 1) La pla-nificación estratégica promovida por la gobernación desde los orígenes de la descentralización y 2) Planteamientos del sector privado favorecidos con la incorporación, como funcionarios, de personas provenientes de este sector, para lo cual solicita recursos del BID (Fuenmayor y Ochoa,2003), cuestión que articula mayormente la orientación de la gobernación con las tendencias neoliberales.

Manuel Rosales, actual goberna-dor del Estado Zulia, triunfa por pri-mera vez en la gobernación en el año 2000, después de dos gestiones como Alcalde de Maracaibo, apoyado por di-versas organizaciones de derecha UNT, OFI, IPCN, Movimiento 20 (MOV20), CONSTRUYENSO y APD (CNE, 2004), pero a la cabeza de Un Nuevo Tiempo (UNT), partido que creó desde que fue Alcalde de Maracaibo y que agrupa a mi-litantes de Acción Democrática, de don-

de proviene Manuel Rosales, pero que abandona, como estrategia para distan-ciarse de un partido muy cuestionado. Rosales mantiene y profundiza la línea neoliberal, hasta el punto de violar la constitución cuando promueve la priva-tización de la salud (Ochoa y Rodríguez, 2001), pero además se destaca por su distanciamiento frontal con el gobierno nacional de Hugo Chávez.

Al ser reelecto en 2004 como Gobernador del Estado Zulia, es uno de los dos gobernadores de tendencia opositora al Gobierno que triunfó en el proceso de elecciones de los goberna-dores en ese año. El resto de los manda-tarios estadales, es decir, 22, respaldan al gobierno nacional. Los resultados de las elecciones de los gobernadores desde que se inició el proceso de descentrali-zación político-territorial pueden verse en el cuadro 1.

Las condiciones de la Goberna-ción del Estado Zulia para facilitar el ejercicio de la contraloría social, la he-mos expuesto en un trabajo anterior (Henríquez et al, 2007), en el cual nos centramos en las condiciones legales, políticas y organizativas. Las resumimos en este momento en vista de su inci-dencia para el avance en esta materia para parte de las comunidades.

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRVB), (ANC, 1999) incorpora el tema de la contra-loría social legalmente por primera vez, cuando establece en el artículo 62 que los ciudadanos tienen el deber y el de-recho de realizar control social a toda la gestión pública y por ende a las gober-naciones. Adicionalmente encontramos



en numerosas leyes el deber del Estado de crear condiciones para la contraloría social a la gestión pública y el derecho de los ciudadanos de ejercerla, lo cual igualmente involucra a las gobernacio-nes.

A nivel estadal, el Consejo Legis-lativo del Estado Zulia, ha establecido en la constitución de este estado, así como en la ley de Administración Pública del Estado Zulia y en la ley de Participación ciudadana del Estado Zulia, deberes de la gobernación y derechos de los ciuda-danos respecto a participación ciudada-na y concretamente sobre contraloría social.

“Las bases constitucionales y le-gales para el ejercicio de la contraloría social a la gobernación del Estado Zulia, constituyen una fortaleza para avanzar” (Henríquez, et al, 2007: 109), sin embar-go conociendo la distancia entre política formal y realidad, en el referido trabajo hemos explorado las condiciones polí-ticas y organizativas para hacer realidad el cuerpo normativo a través de tres elementos: 1) Compromiso político de

la gobernación, 2) Posibilidades de ob-tención de información y 3) Capacita-ción de los Funcionarios. Los resultados revelan que la gobernación del Estado Zulia no ha creado las condiciones polí-ticas y organizativas para el ejercicio de la contraloría social. El tema del Con-trol Social está ausente en el discurso y en las políticas de la Gobernación, existen considerables limitaciones para la obtención de información sobre la gestión de la gobernación por parte de los ciudadanos y los funcionarios des-conocen el tema, sobre el cual no han recibido capacitación (Henríquez et al, 2007: 109).

Estudiamos en las próximas sec-ciones, las condiciones de las organiza-ciones sociales del Estado Zulia, para el ejercicio de la contraloría social.

4. Sobre la organización social en el Estado Zulia

Los esfuerzos de organización de la sociedad para reclamar derechos frente al Estado y la misma sociedad se

Cuadro 1Gobernadores del Estado Zulia 1990-2004

Elecciones Gobernador electo % de votos1989 Oswaldo Álvarez Paz 38,441992 Oswaldo Álvarez Paz 66,031993 Lolita Aniyar de Castro 40,741995 Francisco Arias Cárdenas 30,451998 Francisco Arias Cárdenas 54,492000 Manuel Rosales 42,832004 Manuel Rosales 54,02

Fuente: CNE (2001) y CNE (2006)


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hacen presentes desde el mismo mo-mento que éstos existen, su desarrollo ha pasado por varias etapas en nuestro país, vinculadas algunas a políticas del Estado que promueven esta organiza-ción, al lado de otras que surgen por iniciativas de la propia sociedad, esta-mos así, como dice Fadda (1990), en dos tipos de participación: una promovida por el Estado y otra por la sociedad.

El origen de las organizaciones sociales formalizadas en Venezuela data de los años veinte, se identifica el Ho-gar de Ancianos San José de la Montaña, creado en 1927 (Rodríguez et al, 2002), como la primera organización de la so-ciedad formalizada, con fines públicos, al tiempo que se creaban otras organiza-ciones similares en otras ciudades del país, sin embargo según Ortiz (2005) no hubo ni reconocimiento ni crecimiento de este tipo de organizaciones.

La promoción sistemática de la organización de la sociedad se produ-ce en los inicios de la democracia, con el propósito, según Guerra (1989: 69) de penetrar los movimientos vecina-les. Se crea, según la referida autora, el Programa Nacional de Desarrollo de la Comunidad y a través del partido de gobierno se produce una abierta acción en las organizaciones sociales, que ha de mantenerse hasta fines de los ochenta, cuando se debilita este esquema a favor de la reorientación hacia la producción de bienes y servicios en sustitución del Estado.

A lo largo de los 90, se produjo en Venezuela, un crecimiento de orga-nizaciones sociales, especialmente de ONGs, lo cual es producto de la pro-

moción de este tipo de organizaciones como estrategia para minimizar el apa-rato estatal; en palabras de Rodríguez et al (2002), “En Venezuela a partir de 1989, se ha incrementado el número de organizaciones del tercer sector. Diver-sos factores han incidido en su multipli-cación: la crisis de los principales parti-dos políticos, el aumento de la pobreza; adjudicación de recursos financieros na-cional e internacionalmente para la la-bor de las organizaciones; el proceso de reforma del Estado y por ende, la des-centralización; la incorporación de estas organizaciones en la gestión de progra-mas sociales públicos y las provenientes de la sociedad civil para satisfacer sus necesidades, que no están garantizadas por el Estado y el mercado, en este sen-tido, los ciudadanos organizados reser-van para si un espacio intermedio, entre los negocios y el gobierno, con el obje-tivo de gestionar el bien público”. Por su parte Ortiz (2005) considera que “el auge de las ONG’s ha sido producto y expresión del agotamiento de los me-canismos de representatividad política del modelo rentista petrolero –caracte-rizado por el predominio de relaciones clientelares- que obstaculizaron las ten-dencias asociativas de la sociedad”.

Esta tendencia de crecimiento de las ONGs, debilitó otro tipo de orga-nizaciones sociales, las cuales se invo-lucraron en la prestación de servicios, abandonando o debilitando el papel de defensa de los derechos e intereses so-ciales, tal como ha señalado Petras (Ser-vicio público Latinoamericano, s/f).

Con el advenimiento del proyec-to alternativo, plasmado en la CRBV, el



Estado venezolano promueve diversas alternativas de participación ciudadana en las decisiones del aparato público y además promueve organizaciones po-pulares con potencial para la realización de la contraloría social, lo cual se regis-tra en las leyes creadas en el contexto de la nueva constitución, promoviendo su participación social y ciudadana, para la defensa de los intereses sociales y la promoción de una democracia partici-pativa que supere los límites de la de-mocracia representativa. En este senti-do señala Rico (2003), “esta democracia apunta hacia un modelo de Estado coor-dinado y concertado con comunidades, localidades, regiones y el poder central. Esta coordinación y concertación se produce en dos direcciones: desde los poderes locales y comunitarios hacia el poder central (“desde abajo a arriba”) y desde el Estado Central hacia las comu-nidades (“de arriba a abajo”)”. El con-trol social, juega un papel fundamental como instrumento democratizador y en la conformación de este nuevo modelo de Estado.

En este orden de ideas, se eviden-cian diversas denominaciones asignadas a las organizaciones populares promo-vidas, lo cual está vinculado al sector donde se ubican, entre ellas: Mesas téc-nicas de agua, Comités de tierras urba-nas, Consejos Comunitarios de Vivienda y Hábitat, Comités de salud y las Mesas Técnicas de Energía, organizaciones a través de las cuales la sociedad avanza hacia una cultura de la participación. (Ochoa y Fuenmayor, 2006). Son organi-zaciones que tienen entre sus tareas, la defensa de derechos sociales.

Otras formas de participación son los Consejos Comunales5, a los cuales formalmente se les asignó res-ponsabilidades de contraloría social a las organizaciones sociales y a la gestión pública.

El Estado Zulia no es un espacio que se destaque por la organización social, como podríamos decir de otros como por ejemplo Lara. Algunos traba-jos dan cuenta de las características de las organizaciones sociales de los dos municipios más poblados del Estado Zu-lia: Maracaibo y San Francisco, los cuales concentran el 60% de la población del referido estado (Ortiz, 2005). Según Ro-dríguez et al (2002), el mayor número de organizaciones sociales en estos dos municipios fueron creados entre 1989-2000, en su mayoría en 1994, es decir a mediados de la década en la cual se impulsó la creación de ONGs como es-trategia para reducir al aparato estatal.

Por su condición de estado pro-ductor de carbón, cemento y cal, el Estado Zulia, posee organizaciones so-ciales de defensa de las condiciones ambientales. Estos productos hacen del Municipio San Francisco, una de las ciu-dades más contaminadas del continente americano, lo cual ha potenciado de-mandas permanentes en ese municipio en defensa del ambiente desde fines de los ochenta, con acciones trascendenta-les en esta tarea (Portillo, 2006).

En el marco de la promoción de

5 Organizaciones sociales promovidas por el Es-tado a través de la Ley de los Consejos Comunales aprobada en 2006.


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la participación y la contraloría social han surgido desde fines comienzos de 2000 las organizaciones sociales de nue-vo tipo, que hemos dicho son promovi-das por el Estado para la defensa de los derechos. El Estado Zulia no ha escapa-do a su promoción. No disponemos de información sobre el universo de estas organizaciones. Con la creación de los Consejos Comunales se presentan me-jores condiciones para disponer de in-formación sobre las organizaciones so-ciales del país y de los distintos espacios territoriales, ya que las organizaciones de la sociedad están llamadas a formar parte de los Consejos Comunales.

Al margen de esta falta de infor-mación, durante el proceso de sensibili-zación sobre control social a las comu-nidades pudimos observar la presencia de estas nuevas organizaciones, deman-dando actividades de formación sobre contraloría social.

Respecto a la organización inter-na las Juntas de vecinos y otras organi-zaciones populares entrevistadas: a) El 48,3% de los entrevistados manifestó que hay cultura de participación de los vecinos, sin embargo esto es contradic-torio con las opiniones respecto a la asistencia de los vecinos a las reuniones, el 45,9% opina que hay poca presencia en las convocatorias, b) El 46,4%, ma-nifestó que no existen problemas orga-nizativos, c) El 53,2 dijo que se reunían con otras organizaciones para progra-mar actividades conjuntas y d) Sobre su relación político-partidista, el 59,7% de las asociaciones de vecinos del Zulia consultadas, en su mayoría son aliadas al Gobernador del Zulia, de Manuel Ro-

sales, opositor de Chávez y expresaron su malestar ante la posibilidad del ejer-cicio de la Contraloría Social por parte de ellos a la gestión del gobernante de esta entidad. Estos datos revelan que hay cierto grado de organización a lo interno de las organizaciones populares.

5. El interés de las comunidades en la Contraloría Social

El interés de las organizaciones sociales en realizar contraloría social podemos evaluarlo a través de dos vías, observando la práctica y con las opinio-nes de las comunidades. La exploración realizada a la primera vía la centramos en dos sectores, el ambiente y la salud.

En cuanto al ambiente, observa-mos que la práctica de contraloría so-cial es intensa, se desarrolla fundamen-talmente a través de la organización ambientalista denominada “Sociedad Homo et Natura”, creada formalmente en el año 1985, dedicada principalmente al análisis, la denuncia y la protesta en materia de contaminación de la explo-tación del carbón de las minas de la Sie-rra de Perijá y del Guasare y su efecto también en el municipio San Francisco donde se ubica el muelle que transporta el mineral (Portillo, 2006).

Esta organización social nunca ha realizado cursos sobre contraloría so-cial, son estudiosos del problema del ambiente sobre lo cual realizan per-manentemente investigación, priorita-riamente producto de la explotación del carbón, pero también como con-secuencia de la cal y el cemento, gene-rando permanentemente documentos. Adicionalmente hacen seguimiento a



las empresas e instituciones del Esta-do responsables de la gestión del am-biente, identificando como objeto de gestión incluso las agendas que aún no se han constituido en política pública. La referida organización social ha esta-do señalando a la Corporación Zuliana de Desarrollo (CORPOZULIA) por su agenda respecto a la explotación del carbón en Perijá y sus consecuencias para el ambiente y las poblaciones indí-genas que allí habitan. Sin haber recibido nunca estrategias de capacitación sobre gestión pública y sobre control social, tienen una práctica que puede dar cá-tedra en esta materia, lo cual revela que el padecimiento de los problemas crea un potencial para el control social, que requiere además niveles de compromi-so social para ser activado, esto revela la necesidad de procesos de capacitación sobre control social donde la dimensión socio-política esté presente.

El objeto de la contraloría social de las organizaciones ambientalistas, son tanto las empresas que directa-mente causan los problemas como las instancias estatales que las apoyan, en particular las Alcaldías, el Ministerio del Ambiente y otra instituciones del Esta-do responsables del ambiente, haciendo seguimiento incluso a proyectos de in-vestigación en materia del ambiente y a agendas ocultas de instituciones

La referida organización utiliza diversas alternativas de reclamos de sus derechos sociales además de hacer evaluación sistemática, que difunden a través de medios de comunicación al-ternativos, denunciando de este modo las consecuencias en la sociedad, utili-

zan otros medios de presión como el cierre de calles y avenidas así como, la quema de camiones transportadores del carbón.

En materia de salud, es necesario comenzar recordando que el artículo 84 de la CRBV establece el derecho de las comunidades a ejercer control a la gestión pública en esta materia. El rango constitucional que asume la contralo-ría social esta materia, se inscribe en el marco de la consideración de la salud como derecho a la vida.

En este contexto, el Ministerio de Salud y Desarrollo Social, así como la Misión Barrio Adentro6, han promovi-do la contraloría social como parte de las funciones de los Comités de Salud. Observamos en este proceso, a partir del estudio del Hospital Universitario de Maracaibo, considerado como una experiencia piloto en materia de con-traloría social, que se vislumbra como sistema burocratizado en el cual para ser contralor es necesario ser nombra-do por la comunidad, con lo cual pasa a formar parte del grupo de contralores bajo una coordinación, a objeto de ser reconocido por los funcionarios. Al me-nos dos problemas se evidencian, por una parte, el hecho de requerir nom-bramiento, que conduce a la entrega de un carnet que identifica al sujeto como contralor social, para el ejercicio de una función que por derecho constitucional puede ser ejercida por todos los ciu-

6 Programa creado para garantizar el acceso de los servicios de salud a la población excluida, pero que en los actuales momentos se vislumbra como un programa universalista.


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dadanos organizados o no y por otra parte, el hecho que las instituciones del Estado requieren un “nombramiento” para reconocerlos como contralores, cuando es un deber de los funcionarios de la administración pública suministrar información a todo ciudadano que lo requiera.

El objeto de la contraloría social está centrado en algunos aspectos del servicio que prestan las distintas espe-cialidades, tales como puntualidad del médico, suministro gratuito de medica-mentos y colaboración en la solución de problemas causados a la institución por los pacientes, entre éstos el uso de las instalaciones del centro de salud para resolver problemas personales. La espe-cialidad define el área en la cual se ubi-ca el contralor, claramente identificado por la burocracia. Quedan excluidas de contraloría social las funciones adminis-trativas o de apoyo.

El método de evaluación utilizado es la observación directa a partir de lo cual al detectar situaciones irregulares se realizan informes que son entregados confidencialmente al director, sin mayor claridad sobre los efectos de estos in-formes, que además son desconocidos por la comunidad, a pesar de que ésta los ha nombrado como contralores.

Se trata de un sistema de con-traloría social que potencia relaciones clientelares entre el contralor, el apara-to burocrático y los responsables de los servicios, dado que todo el proceso se hace sin informar a los ciudadanos.

Otra experiencia de contraloría social en salud, sobre la cual disponemos información, se produjo en el Hospital

Adolfo Ponds de Maracaibo, Municipio Juana de Ávila. Los vecinos se organiza-ron a partir comentarios de los usua-rios sobre las siguientes irregularida-des: actos de corrupción en ese centro hospitalario tales como extracción de medicamentos, incumplimiento de ho-rarios por los médicos, irregularidades en el suministro de medicamentos a los hospitalizados y desaparición material para radiografías. A partir de esta infor-mación los interesados realizaron una investigación, encontrando que las acu-saciones eran reales, los medicamentos extraídos que para uso de los usuarios de dicho hospital, fueron encontrados en bolsas negras de basura, para sacar-los como basura y en los techos de esa institución, en cuanto al material de ra-diografías, los médicos decían a los pa-cientes y a sus familiares que debían di-rigirse a otro sitio para que le realizasen las placas, las mimas fueron encontradas en la sala de RX, no se sabe si no que-rían utilizarlas o las preparaban para sa-carlas del hospital. Con relación al cum-plimiento del horario de los galenos de-tectaron que los mismos no asistían a su lugar de trabajo, a partir de la presencia de los contralores, la situación ha dado un vuelco favorable para los pacientes y para la institución médica (Información obtenida de testimonios en Taller de Contraloría Social desarrollados en el marco de esta investigación, 2006).

En cuanto a las opiniones de los entrevistados sobre el interés de las co-munidades en ejercer contraloría social, el 22,6% de los encuestados manifestó haber tenido experiencias, sobre vigi-lancia de obras. El 89,2% indicó que un



obstáculo para el ejercicio de la con-traloría social, lo constituía la dificultad para obtener información. Manejamos la hipótesis que la vigilancia de obras es una vieja forma de ejercicio de contra-loría social, cuyos resultados han sido poco documentados. Según nuestras encuestas, las comunidades consideran que una forma de participar en contra-loría social es en la vigilancia de obras.

6. Capacitación de las comunidades sobre Contraloría social

Los niveles de capacitación sobre la contraloría social se pueden ver en algunos resultados de las entrevistas. En general un buen porcentaje tiene no-ción de lo que es contraloría social, ya que el 40,3% la define como vigilancia a los gobiernos y un 21% como vigilancia de obras que tengan que ver con servi-cios públicos. Además un 56,5% de los entrevistados conoce que la Contralo-ría Social es un mandato constitucional. El interés en la vigilancia de obras como objeto de la contraloría social se obser-va también en que el 54,8% considera que podría aportar al control social vi-gilando obras.

Se observa que a pesar de no ha-ber recibido capacitación sobre contra-loría social, las comunidades poseen ni-veles de información sobre este proce-so, ello está relacionado con el discurso del gobierno nacional sobre la materia en el programa “Aló Presidente”7 y otras intervenciones públicas del Presi-

7 Transmitido todos los domingos y dirigido por el Presidente de la República.

dente de la República.Al igual que los funcionarios de

la gobernación, las comunidades no han contado con muchas ofertas de capaci-tación en materia de control social, en-tre las pocas ofertas se encuentra la de Petróleos de Venezuela, aunque pode-mos considerarla muy limitativa debido a los cupos en relación a las necesidades y demandas.

Pudimos constatar con la realiza-ción de este trabajo, una gran demanda por parte de las nuevas organizaciones, respecto a estrategias de capacitación en materia de contraloría social, Los lideres comunitarios del Estado Zulia, pertenecientes a las nuevas organiza-ciones sociales, mostraron interés, en ser formados en el tema de la Contra-loría Social, lo cual se pudo apreciar en la solicitud. Ante esa preocupación, el grupo que conforma este trabajo de in-vestigación realizó varios talleres, dando como resultado el éxito de los mismos, medido en el número de asistentes y en la solicitud de otras actividades reque-ridas por estas nuevas organizaciones sociales, en cambio las juntas de veci-nos, no manifestaron este interés, sólo el 16% consideró la necesidad de ser capacitados en Contraloría Social, para poseer las herramientas necesarias y así poder realizar control social a la gestión pública.

Los que conforman las recién sur-gidas organizaciones sociales, durante el proceso de capacitación manifestaron su interés en realizar contraloría social al gobierno de Rosales, por considerar que en su gestión no existe transparen-cia, ni rendición de cuenta al ciudadano,


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por lo tanto nadie sabe hacia dónde van los recursos asignados el gasto público.

7. El papel de la Contraloría del Es-tado Zulia

Discutiremos aquí, el papel de la Contraloría del Estado Zulia que cons-tituye un recurso del cual disponen los ciudadanos. Según la Ley Orgánica de la CGR, los órganos del Sistema Nacional de Control Fiscal, deben fomentar la participación ciudadana en el control a la gestión pública, por lo que las con-tralorías del Estado, deben promover la contraloría social a las gobernaciones.

La Contraloría del Estado Zulia, convirtió en 2005, la Oficina de Aten-ción al Ciudadano que por ley deben existir en todas las organizaciones pú-blicas, en Oficina de Atención al Ciuda-dano y Control Social (OACCS), ads-crita a la Dirección de Investigaciones y Procedimientos Especiales. Esta oficina se encarga formalmente de “canalizar las denuncias, reclamos y peticiones que formulen los ciudadanos en forma indi-vidual o colectiva, a objeto de fortalecer el control social de la gestión pública en el Estado Zulia” (Contraloría General del Estado Zulia, 2005). Son objetivos formales de la referida oficina: “1. Reci-bir y canalizar diligentemente las denun-cias de los ciudadanos con relación a las presuntas irregularidades en la presta-ción de los servicios públicos estadales, tales como: salud, educación, seguridad, vialidad, entre otros. 2. Promover la participación de las comunidades orga-nizadas en el control y vigilancia de la ejecución de obras públicas estadales. 3. Garantizar la participación de las comu-

nidades respecto al control y vigilancia en la adquisición y utilización de bienes públicos estadales. 4. Asesorar y orien-tar a los ciudadanos y a la comunidad organizada en forma gratuita sobre el funcionamiento de diversas áreas de la gestión pública estadal” (Contraloría General del Estado Zulia, 2005). Se des-prende de estos objetivos, que al menos formalmente, los ciudadanos disponen de canales para facilitar el ejercicio de la contraloría social en el Estado Zulia.

Según entrevista realizada al jefe de la OACCS, ésta tiene entre sus fun-ciones, realizar visitas a las parroquias a objeto de informar, a través de un tríp-tico, sobre los objetivos de la oficina, para lo cual se reúnen con el dirigente vecinal que contacten, bien sea el pre-sidente o un miembro de la junta pa-rroquial (Villalobos, 2006). El proceso realizado por esta oficina para atender las denuncias de las personas consta de lo siguiente pasos:

1) Recepción de la denuncia, la cual puede ser en forma verbal, en cuyo caso se levanta un acta, en la cual se identifica al denunciante, se hace una relación de los hechos que dieron origen a la denuncia, se mencionan las personas que tienen conocimiento de la misma y se efectúan algunas preguntas tendientes a indagar acerca del hecho denunciado. Cuando la denuncia se hace por escrito se le da entrada y se levanta un acta de recepción de la misma, todo conforme con el instructivo de denun-cias emanado de la Contraloría General de la República.

2) Se crea un itinerario y se con-tacta a los denunciantes para la inspec-



ción y corroboración de la denuncia.3) Se practica una inspección

ocular en presencia del denunciante y representantes de la comunidad en el sitio donde presuntamente ocurrió la irregularidad, donde también están pre-sentes los denunciados y se levanta un acta con el resultado de la inspección,

4) Se corrobora o se “sustancia” la información dada por los denuncian-tes

5) Se contacta a los encargados de los trabajos y al supervisor de obras.

6) De ser necesario se remite la denuncia y sus anexos a la Dirección de Investigaciones y Procedimientos Especiales para que a través de la Di-visión de Investigaciones sustancie el expediente administrativo el cual debe culminar con un informe que señale, si es procedente o no, si es procedente se determinan las responsabilidades admi-nistrativas las cuales son basadas en un procedimiento corto y expedito que culmina con una audiencia oral y pública en la cual los imputados tienen la opor-tunidad de esgrimir sus argumentos oral y públicamente, esto termina con una decisión de tipo administrativo que a su vez tiene recursos tanto por la vía administrativa como jurisdiccional. En Cuanto a las sanciones señaló Villalobos (2006) que se puede formular un reparo o se impone una multa directa si el he-cho se enmarca dentro de las causales taxativas de la sanción.

En el año 2005, la Oficina de Aten-ción al Ciudadano y Contraloría Social (OACyCS) contactó a 55 líderes comu-nitarios de 12 parroquias (Villalobos, 2006), de un total de 54 parroquias que

tiene el Estado Zulia, lo cual da cuenta de un trabajo exiguo en la función de divulgación de las tareas de la OACCS a los ciudadanos. Hasta el presente, julio de 2006, van 51 organizaciones visitadas, esto revela que las visitas se han intensi-ficado, a pesar de que la referida oficina cuenta sólo con tres funcionarios.

Según Torres (2005) no tienen “la capacidad humana operativa para cubrir todo el Estado Zulia, no es igual hacer control en el Estado Táchira que las ins-tituciones están todas allí, que al Zulia donde para llegar a ciertos municipios se encuentra uno con accidentes geo-gráficos, quizás es más fácil ir a Carora que al sur del lago, ir a esta zona es más costosa y accidentado que ir a Falcón, dado esas limitaciones nosotros hace-mos una jerarquización bajo algunos parámetros y hacemos allí el control” Durante el año 2005, entre marzo y diciembre, la OACyCS recibió un total de 16 denuncias y en 2006 entre enero y julio se recibieron 6 denuncias, esto evidencia un escaso uso por parte de los ciudadanos de este canal para exi-gir a las gobernaciones, cumplimiento de los derechos colectivos. Esto puede estar relacionado con la poca difusión que ha hecho la oficina respecto a sus responsabilidades, cuestión que se re-vela no sólo por la poca presencia en las parroquias, sino también por el débil trabajo de capacitación realizado por la OACyCS. Según información de ésta, en 2005 se dictó un taller y en el primer semestre de 2006, se dictaron cuatro más, esto dejar ver un avance en este año en relación al anterior, sin embargo un trabajo exiguo teniendo en conside-


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ración la responsabilidad que en materia de promoción de la contraloría social tiene la Contraloría del Estado Zulia. A pesar del bajo numero de denuncias que esa oficina ha recibido, Villalobos (2006) considera que han tenido un buen re-sultado respecto al ejercicio de control social por parte de las comunidades, mencionando que han permitido subsa-nar algunos problemas detectados por los vecinos, considerando que hubo re-sultados favorables en la gestión pública estadal.

Casi la totalidad de las denuncias llevadas tanto por las asociaciones de vecinos y personas particulares y pro-cesadas por esta oficina se orientan ha-cia la materia de construcción, especí-ficamente el objeto de control ha sido el pavimentado de las calles, arreglo de brocales, restauraciones no realizadas y canchas de deportes no terminadas (Vi-llalobos, 2006).

8. El papel de los medios de comu-nicación social

Las posibilidades de uso de los medios de comunicación social para el ejercicio de la contraloría social, hay que analizarlas en el contexto del papel actual de los medios de comunicación en la promoción de un nuevo proyecto de sociedad.

Es muy conocido que los medios de comunicación social han participado activamente en el proceso de oposi-ción al proyecto bolivariano, utilizando su poder mediático para la crítica sis-temática a la política y administración pública, buscando la descalificación del nuevo proyecto de sociedad que se im-

pulsa. Esto es así, tanto en los medios de comunicación de cobertura nacional como los de cobertura regional, con muy pocas excepciones de algunos me-dios que intentan ser objetivos y los del Estado que por el contrario se ubican en la defensa sistemática del proyecto que impulsa el gobierno nacional, con excepción de los medios de comunica-ción comunitarios. La Ley de responsa-bilidad social (AN, 2004) en su artículo 12, establece entre los derechos de los usuarios “Acceder a espacios gratuitos en los servicios de radio, televisión y di-fusión por suscripción, de conformidad con la ley”. El artículo 16, estipula que los medios de comunicación comunita-rios deben establecer “Programas que permitan la participación de los inte-grantes de la comunidad, a fin de hacer posible el ejercicio de su derecho a la comunicación libre y plural, para ello deberán anunciar las formas a través de las cuales la comunidad podrá partici-par”.

En el Estado Zulia, existen los si-guientes medios de comunicación social de cobertura regional: 68 emisoras de radio, 8 televisoras y 3 medios impresos. Son medios que dedican mayor espacio a la información regional. Son pocos los programas que dan espacio a las orga-nizaciones sociales para sus denuncias, excepto cuando la información alimenta su línea opositora al gobierno, además según las encuestas realizadas, las comu-nidades requieren “palanca” para tener espacio en los medios de comunicación.

En los medios comerciales en el Estado Zulia los ciudadanos tienen la posibilidad de realizar denuncias a tra-



vés del programa de televisión que se transmite diariamente por una canal re-gional, titulado “Al derecho y al revés: La voz de los que no tienen voz”. Es un programa dirigido por Gastón Guisantes (2006), quien a través de este programa recibe denuncias de las comunidades en el estudio del programa o en el lugar donde se encuentran las comunidades, para lo cual Guisandes se traslada al si-tio. En este programa se hace hincapié en denuncias a la gobernación respecto a irregularidades cometidas por ésta, de diversos tipos, especialmente en cuan-to a promesas no cumplidas. Lamen-tablemente se trata de una estrategia de denuncia que no forma parte de un sistema integral de contraloría social, es decir, se queda en la denuncia.

Otra alternativa que tienen los ciudadanos son los medios comuni-tarios. En el estado Zulia existen 14 emisoras comunitarias y una televisión abierta ubicada en el Municipio Machi-ques de Perijá, de vocación ganadera. Las emisoras están ubicadas en siete de los veintiún municipios: Machiques de Perijá: 4, La Cañada de Urdaneta: 1, San Francisco: 3, Lagunillas: 1, Maracai-bo: 4, Sucre: 1 y Páez: 1, es decir, existen medios comunitarios sólo en 7 de los 21 municipios del Estado Zulia, lo cual revela que mucho hay por hacer en esta materia. La creación de estas emiso-ras comenzó en 2002, cuando se creó una, en el marco de acentuación de la manipulación por parte de los medios comerciales. En 2003 se crearon 8, en 2004, se pusieron en funcionamiento: cinco y en 2005, una (CONATEL, 2005).

Se trata de medios creados en

el marco de una política del gobierno como estrategia de democratización de la información, lo cual ha pasado por otorgar financiamiento a los referidos medios creando condiciones para su cooptación, restringiendo de este modo la contraloría social sobre las instancias del aparato público de interés para el ente financiador.

Entre los medios de comunica-ción comunitarios se encuentra el por-tal www.aporrea.org, se trata de una pá-gina electrónica que se ha planteado “el papel de difusor y distribuidor -vía In-ternet- de productos de y para las emi-soras comunitarias (micros y audios de y para la radio), así como de materiales que son reproducidos por medios im-presos populares…procura el cumpli-miento de su rol mediante la recepción y difusión de informaciones y opiniones de diversas fuentes, especialmente las informaciones y opiniones generadas desde el movimiento popular, las orga-nizaciones sociales, sindicales, culturales y políticas comprometidas con la trans-formación revolucionaria del Estado y de la sociedad venezolana” (Aporrea.org, 2006). Aporrea es un portal abierta-mente identificado con el gobierno, sin embargo no parece estar cooptada, lo cual podemos deducir por la incorpo-ración de denuncias de los ciudadanos y organizaciones populares a la gestión pública. Nace en mayo de 2002, después del golpe de Estado, al calor de un inten-so abuso de desinformación por parte de los medios de comunicación social comerciales, cuya mayor evidencia fue su total silencio cuando el pueblo salió a la calle a denunciar el golpe de Estado,


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producto de lo cual el Presidente regre-sa al poder. Según Díaz Rangel (2004: 110), “En abril de 2002, antes y durante el golpe de Estado, la mayoría de los me-dios se alineó con las fuerzas que lo im-pulsaron; ese mismo año impulsaron el paro general y el saboteo a PDVSA… es una conducta permanente, reiterada, de unos medios que hace tiempo dejaron a un lado su misión fundamental, como es hacer periodismo apegado a la verdad” .

Conclusiones

El Estado Zulia, aún cuando pa-rece débil si se le compara con otros estados como Lara, posee organizacio-nes sociales dedicadas a la defensa de los intereses sociales. Las condiciones ambientales consecuencia de la explo-tación del petróleo y del carbón en-tre otros productos, ha propiciado la organización social para la defensa del ambiente y en consecuencia la contra-loría social de modo sistemático desde hace más de veinte años, se trata de una experiencia de la cual hay mucho que aprender en materia de control social.

Más allá de esta experiencia, la organización social en el Estado Zulia tiene escasa visibilidad, y las condiciones para el ejercicio de la contraloría social, presenta problemas en relación a las necesidades. Las entrevistas realizadas a las comunidades revelan que la mayoría de las organizaciones sociales conocen lo que es contraloría social, pero las vie-jas organizaciones sociales (Asociacio-nes de vecinos), en su mayoría alineadas políticamente con el gobierno regio-nal, consideran que no debe realizarse contraloría social a la gobernación, lo

cual nos hace suponer una relación de subordinación política que las limita al derecho de vigilar la gestión pública es-tadal. Mientras que las nuevas, es decir que creadas en el marco de la nueva ins-titucionalidad, en su mayoría alineadas con la política nacional y como parte de ésta, con el control social, muestran interés en éste, pero no han recibido capacitación en la materia, ni disponen de alternativas para ello, su acción se ha centrado en participación en la colabo-ración con las instancias estatales para la solución de los problemas micro de su comunidad: agua, vivienda, electrici-dad; no ven a las gobernaciones como objeto de control social más allá de la vigilancia de obras que los afectan direc-tamente y ven como un obstáculo que imposibilita el trabajo, la ausencia de in-formación.

La contraloría del Estado Zulia, también alineada al gobierno estadal, es poco lo que ha hecho en relación a su responsabilidad para promover la contraloría social, hasta ahora no ha superado el discurso sobre sus buenas intenciones en esta responsabilidad que la ley le asigna.

Las posibilidades de usar los me-dios de comunicación social comer-ciales para activar la contraloría social son escasas, sin embargo se avanza en la creación de medios comunitarios, en especial radio.

Lo anterior revela la imperiosa necesidad de crear condiciones en el Estado Zulia para que las comunidades se sensibilicen sobre la necesidad de contraloría social y activen el interés ya existente. En esta tarea están llamados:



El Consejo Federal de Gobierno como órgano que coordina la descentraliza-ción, la Contraloría General de la Re-pública, como institución que debe ha-cer cumplir sus responsabilidades a las

Contralorías del Estado y los Consejos Comunales como instancias de la socie-dad, recién creadas, donde se encuen-tran las distintas organizaciones sociales de un espacio determinado.


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Entrevistas

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Villalobos, Humberto (2006). Jefe de la Oficina de Atención al Ciudadano y Control Social de la Contraloría General del Estado Zulia. Entrevista realizada por el equipo de investigación, en julio.


Análisis de las estrategias de legitimación y deslegitima-ción en cartas seleccionadas de “la Guerra de Casta de Yu-catán” (1847-1901)

Ángel Delgado*Donaldo García **Ana Mireya Uzcátegui***

RESUMEN_____________________________________________________

Una vez culminados los procesos independentistas de las colonias españolas en América surgen un sinnúmero de movimientos antilatifundistas; en México se puede mencionar, entre otros, “la Guerra de Casta de Yucatán”, con su epílogo “la Cruz Parlan-te” (1847-1901). Este movimiento adquiere tanto el ingrediente ideológico de la lucha entre grupos sociales como el matiz político: el enfrentamiento entre dos bandos (federalistas-centralistas). El presente trabajo tiene como objetivos: 1.- determinar las propiedades del los modelos de contexto en el que se produjeron las cartas, 2.- ana-lizar las estrategias de legitimación y deslegitimación utilizadas por los autores. Esta investigación es de tipo descriptiva, enmarcada en el Análisis Crítico del Discurso y sustentada en los planteamientos teóricos de Van Dijk (1999, 2000, 2001). La muestra estuvo conformada por siete cartas fechadas entre 1847 y 1851 (Biblioteca Ayacucho, 1992). Los resultados permiten concluir que el grupo insurgente apela a las descrip-ciones detalladas de las acciones para deslegitimar, mientras que el otro grupo emplea ciertas lexías para descalificar las acciones, las normas y la posición social del grupo rebelde.

Palabras Clave: Legitimación-deslegitimación, estrategias discursivas, discurso indígena.


ISSN: 1316-4090


* Licenciado en Letras y Abogado. M.Sc. en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje. PPI Nivel I. Profesor Agregado y Director de Investigación y Postgrado de la Universidad Católica Cecilio Acosta (UNICA). [email protected]

** Licenciado en Letras. M.Sc. en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje. PPI Nivel I. Becario Académico de Lengua, Literatura y Cultura Indígena de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ. [email protected]

*** Dra en Farmacia y Licenciada en Letras. PPI Nivel I. Profesora Titular (jubilada) de la Universidad del Zulia y Profesora de la Especialización en Enseñanza de la Lengua de la Universidad Católica Cecilio Acosta (UNICA). [email protected]

Ángel Delgado, Donaldo García, Ana Mireya Uzcátegui64


1. Introducción

Una vez culminado los procesos independentistas de las colonias espa-ñolas en América surgen una voracidad desmedida en los políticos locales, mi-litares e, incluso, en los miembros del clero por despojar de sus tierras a los indígenas. A raíz de tal situación, se organiza, en los nacientes estados lati-noamericanos un sinnúmero de movi-mientos antilatinfundistas. La mayoría se levantaría en armas contra la opresión de los gobiernos locales. En México, se podrían enumerar los movimientos an-tilatifundistas en la Sierra Madre Occi-dental (1842-1849), la Guerra de Cas-

tas de Yucatán con su epílogo “La Cruz Parlante” (1847-1901) y las luchas de los campesinos contra los hacendados en Puebla y Jalisco (1855-1857), entre otros.

La Guerra de Castas, además de tener el ingrediente ideológico de la lu-cha entre grupos sociales, se le adicio-na un matiz político: el enfrentamiento entre dos bandos: el autonomista-fede-ralista, que ansía la independencia del Territorio de Yucatán, y el centralista, que apoya su adhesión a la naciente re-pública mexicana. Estas disputas, inicia-das en 1935 con la llegada al poder de Anastasio Bustamante y posteriormen-te con el General Santa Anna, enfren-

Analysis of the strategies of legitimation and delegitimation selected letters in the “Caste War of Yucatán” (1847-1901)

ABSTRACT___________________________________________________

Once completed the process of Independence of the Spanish colonies in Amer-ica arise antilatifundistas a number of movements in Mexico may include, inter alia, “The Caste War of Yucatan, with its epilogue” Speaking Cross “(1847-1901) . This movement takes on both the ideological ingredient of the struggle between social groups as the hue political confrontation between the two sides (federalist-centralist). This paper aims to: a) to determine the properties of the models in the context that produced the cards, b) to analyze the strategies of legitimation and delegitimation used by the authors. This research is descriptive, framed in Critical Discourse Analysis and based on the theoretical framework of van Dijk (1999, 2000, 2001). The sample consisted of seven letters between 1847 and 1851 (Biblioteca Ayacucho, 1992). Re-sults show that the rebel group calls for detailed descriptions of efforts to discredit, while the other group used to disqualify certain lexes actions, norms and social posi-tion of the rebel group.

Key words: legitimation-delegitimization, discursive strategies, indigenous dis-course.

Análisis de las estrategias de legitimación y deslegitimación en cartas seleccionadas de “la Guerra de Casta de Yucatán” (1847-1901)

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taron a dos ciudades rivales: Campeche (radicalmente autonomista) y Mérida (moderada).

Desde la diatriba política (federa-listas-centralistas) se incrementaron los desmanes contra los indígenas. La lucha se transformó en guerra civil y los ma-yas yucatecos se convirtieron en “carne de cañón” de los grupos políticos. La ejecución del batab Manuel Ay (24 de julio de 1847) y la destrucción del pue-blo de Tepich (07 de agosto del mismo año) precipitaron el inicio de la revuelta.

Un sinnúmero de acuerdos, pro-clamas, tratados de paz, rendiciones y una prolifera e intensa comunicación ca-racterizaron este período de la historia mexicana. Esta documentación se con-serva en el Archivo Histórico de la Se-cretaría de la Defensa Nacional (ADN), en la biblioteca Dávalos Hurtados, del Instituto Nacional de Antropología e Historia (MINAH), ambas en Ciudad de México y en la Biblioteca Crescencio Carrillo y Ancona, Mérida. Su difusión se debe a los trabajos realizados por Bac-queiro (1952), Reina (1980) y Bricker (1989)1, entre otros.

Dada la importancia histórica de los movimientos antilatifundistas ocu-rridos en México a mediados del Siglo XIX. La presente investigación tiene

1 Bacqueiro, Serapio. 1952. Ensayo Histórico so-bre las revoluciones de Yucatán desde el año 1840 hasta 1864. Mérida, Yucatán: Editorial Yucatanen-se “Club del Libro” . Reina, Leticia. 1980. Las rebe-liones campesinas en México, 1819-1906. México: Siglo XXI. Bricker, Victoria Reifler. 1989. El cristo indígena, el rey nativo. El sustrato histórico de la mitología del ritual de los mayas. Austín: Univer-sity of Texas Press.

como objetivos: • Determinar las propiedades de los

modelos de contexto en el que se produjeron los documentos.

• Analizar las estrategias discursivas utilizadas para legitimar al grupo y deslegitimar al otro.

2. Algunas consideraciones históri-cas sobre “La Guerra de Castas de Yucatán”

La independencia del Virreina-to de Nueva España trajo como con-secuencia el surgimiento del “Imperio Mexicano”, gobernado por el recién co-ronado emperador Agustín de Iturbide. Contagiados por el espíritu indepen-dentista, algunas regiones como Gua-temala se incorporaron al nuevo Impe-rio; también Yucatán (actuales estados mexicanos de Campeche, Quintana Roo y Yucatán) se adhirió al efímero imperio de Iturbide para obtener su libertad de España. Cuando éste fue disuelto y se conformó la República, Yucatán decidió sumarse al nuevo pacto federal, siempre y cuando la nueva república fuera una entidad federativa y las decisiones del centro no afectaran la felicidad de los yucatecos.

Hay que señalar que Yucatán era un estado con una forma de pensar muy diferente a la del resto del país. Sus dife-rencias se atribuyen a dos razones:

1.- El pasado prehispánico de am-bos: México fue heredero de la cultura azteca y conquistado por Hernán Cor-tés, mientras que Yucatán, heredera de los mayas, fue descubierta por Francisco de Montejo.

2.- Yucatán fue siempre un terri-



torio con ideas más liberales, la primera en decretar la libertad religiosa y defen-der arduamente el federalismo.

La Constitución Federal de 1824 satisfacía plenamente los ideales yuca-tecos. Definía a los estados como en-tidades soberanas y con poder de au-togobierno, aunque reunidos en la na-ción mexicana. En 1835 los centralistas toman el poder de México y desde la capital nombran al gobernador de Yu-catán, quien ordena a los campesinos yucatecos a luchar en la guerra contra Texas. Esto deterioró la economía yuca-teca e indignó al pueblo en general. Los federalistas levantarían su voz contra el gobierno mexicano.

El ejército federalista de Yuca-tán, comandado por el capitán Santiago Imán, tomó la ciudad de Valladolid y el 12 de febrero de 1840 emitió un acta en donde se establecía que el federalismo debía ser restaurado como forma de gobierno para combatir la pobreza en el territorio. Seis días después se pro-clamó la Independencia del territorio yucateco hasta que el gobierno centra-lista mexicano reconociera que el Esta-do de Yucatán era libre e independiente, además de reestablecer la Constitución Federal del 24. La ciudad de Campeche se rindió a los federalistas el 6 de junio tras un sitio militar. El gobierno Centra-lista de México declaró la guerra al te-rritorio sublevado.

Los constantes levantamientos armados que había en México termina-ron por debilitar el gobierno del pre-sidente Anastasio Bustamante, circuns-tancia que aprovecha el general Santa Anna, quien congregó a todos los rebel-

des en Tacubaya y ocupó la presidencia de la República en octubre de 1841.Yu-catán no apoyó dicho movimiento, cum-pliendo con el acuerdo de no obede-cer los mandatos mexicanos hasta que hubiera un gobierno federal. Santa Anna comisionó a Andrés Quintana Roo para establecer un diálogo con las autorida-des yucatecas y lograr que el Congreso Yucatanense se reincorporara a México. La labor de Quintana Roo rindió frutos y se firmaron los tratados del 28 y 29 de noviembre de 1841. En ellos se manifes-taba que Yucatán conservaría sus leyes y aranceles de aduanas, así como la libre introducción de mercancías a los puer-tos de la República.

Ya en la ciudad de México, sede del gobierno centralista de Santa Anna, dichos fueron ignorados. El gobierno centralista exigía que el territorio insu-rrecto se uniera y aceptara plenamente el Plan de Tacubaya. Se intentaron re-solver las diferencias por diversas vías diplomáticas pero todo fracasó.

El ejército santanista fue reforza-do por cuatro mil hombres traídos de Veracruz. Las acciones militares se sus-citaron de la siguiente manera:

1.- Tomaron la ciudad de Cham-potón (actual estado de Campeche) y tras varios intentos de tomar Campe-che decidieron ir sobre la capital del te-rritorio: Mérida.

2.- Desembarcaron en el puer-to de Telchac y tomaron una por una las ciudades de Motul, Tixkokob y Tix-péhual.

El 24 de abril de 1843, el general Peña y Barragán (centralista mexicano) se rinde y retira sus tropas por mar ha-


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cia Tampico. Santa Anna se rehusó a re-conocer la independencia de Yucatán y prohibió la entrada de barcos con ban-dera yucateca al territorio mexicano y viceversa. Al romper los lazos comercia-les, la economía yucateca se vio profun-damente afectada. Barbachano al saber que había derrotado a Santa Anna en el ámbito militar decidió negociar con el gobierno centralista.

Yucatán puso sus condiciones al gobierno central y el conflicto en-contró solución. El 5 de diciembre de 1843 se firmaron unos convenios que otorgaban al territorio autonomía ple-na, pero reintegrándose a México, con un carácter excepcional. Se reanudó el comercio entre los puertos yucatecos y mexicanos. El territorio de Yucatán era una entidad soberana y con la facultad de elegir a sus gobernantes en su propio territorio, situación que no ocurría en el resto de los estados.

La situación duraría poco. El presidente Herrera organizó el nuevo gobierno bajo un régimen centralista y al revisar los convenios con Yucatán argumentó que eran contrarios a las Bases Orgánicas del nuevo régimen. En febrero de 1844, se decreta que las le-yes excepcionales eran improcedentes. Esto generó gran desconfianza en la pe-nínsula. A finales de 1845, el Congreso Mexicano reprobaba los convenios de diciembre de 1843. Los yucatecos sa-bían que se aboliría el carácter excepcio-nal de su unión con México. La actitud del presidente mexicano originó que el 01 de enero de 1846, la Asamblea Depar-tamental de Yucatán declara la Indepen-dencia de Yucatán.

Sin embargo, la naciente repúbli-ca tenía otros conflictos. En su interior había división entre los propios yucate-cos. Por un lado estaban los partidarios de Mérida liderados por Miguel Barba-chano y por el otro los de Campeche, cuyo líder era Santiago Méndez. A esto hay que sumar los excesivos impuestos (fijos y variables) que les cobraban y la fuerte presión que el gobierno local ha-cía a los indígenas, considerados “carne de cañón” en la guerra contra México.

El 25 de septiembre de 1846 el gobierno mexicano derogó las leyes del 21 de febrero de 1844 y reconoció los tratados de 1843 entre México y Yu-catán: se reestablecía la Constitución mexicana de 1824 y se devolvía al país un carácter federalista. En Mérida la no-ticia fue recibida con gusto y estaban dispuestos a reincorporarse a la federa-ción mexicana. La reacción campechana no se hizo esperar y su cabildo se ma-nifestó en contra de la reincorporación alegando que México estaba en conflic-to con Estados Unidos.

La rivalidad entre los caudillos, Méndez (facción campechana) y Bar-bachano (facción meridana) llegó a tal punto que a comienzos de 1847 Yucatán contaría con un gobierno en Campeche y con otro gobierno en Mérida.

La flota estadounidense tomó Ciudad del Carmen en octubre de 1846. Esto afectaba las exportaciones de Campeche, por lo que los campechanos optaron por la neutralidad en la guerra con EEUU para recuperar el control de sus puertos. El 8 de diciembre de 1846 el gobierno local se pronuncia contra el de Mérida. Los campechanos usaron a



los indígenas para poder tomar el con-trol de la península sembrando terror y consternación a lo largo del estado. El 21 de enero de 1847 la capital se trasla-da a Campeche y Santiago Méndez toma el gobierno de la península.

El gobierno campechano de Yuca-tán envió al juez José Rovira, junto a una delegación a Washington para evitar el bloqueo del resto de los puertos de la península. Manifestaron la posición neu-tral de Yucatán en la guerra de México con Estados Unidos y argumentaron que no tenían que apoyar a México debido a las injusticias cometidas contra ellos. Además, dado que el comercio con el Golfo de México era fundamental, se llegó a ofrecer la anexión de Yucatán a los Estados Unidos.

Los mayas, habitantes de la mayor parte de la península del Yucatán, esta-ban hartos de la situación en que vivían. El 30 de julio de 1847, después de la ejecución de Manuel Ay y la destrucción del pueblo de Tepich, se levantaron en armas contra la población blanca y mes-tiza. Este movimiento revolucionario fue denominado “La Guerra de Castas”. En 1848 se había esparcido por toda la península y se temía que los indígenas pudieran exterminar a toda la población blanca y mestiza. En agosto de 1848 la rebelión indígena fue sofocada, aunque esto no implicó su fin. El 17 de agos-to del mismo año, Barbachano decretó la reincorporación a la confederación de México y el reestablecimiento de la Constitución de Yucatán de 1825.

Las causas de la revuelta fueron diversas, sin embargo se pueden esta-blecer como principales:

1.- El maltrato y la explotación que sufrían los indígenas mayas por par-te de los españoles, militares y religio-sos.

2.- El problema de los impuestos sociales y las obvenciones2 a los indíge-nas.

3.- La politización del problema de los impuestos.

4.- La pérdida de privilegios que estaban sufriendo los caciques o batab.

5.- La privatización de la tierra y el despojo que sufrieron los indígenas por parte de los gobiernos locales.

Cronológicamente el período de conflicto se inicia el 26 de julio de 1847 con la ejecución de Manuel Antonio Ay hasta el 04 de mayo 1901 con la ocupa-ción de Chan Santa Cruz. Sin embargo se puede dividir el movimiento revolu-cionario en dos etapas:

1.- Un período de guerra intensa entre 1847-1854

2.- El período de guerrilla de re-sistencia entre 1854-1901. A este último se le denominó “La Cruz Parlante”. Los orígenes del movimiento de resistencia se ubican en 1851.

El conflicto enfrentó a varios ac-tores sociales:

1.- El grupo de los blancos y mes-tizos: en el cual se encuentra los reli-giosos, militares, políticos estatales y re-

2 Un tipo de impuesto religioso que cobraba la iglesia a los indígenas. Eran de dos tipos: las ob-venciones mayores que equivalían a 24 reales anuales y las variables que eran aranceles parro-quiales ligados a los ritos del matrimonio, el bauti-zo y los entierros. En 1812 las leyes de la Corte de Cádiz obligaron a la Iglesia a dejar de cobrarlo, sin embargo dicha normativa no fue cumplida.


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gionales, y miembros de la sociedad del Yucatán, principalmente de las ciudades de Campeche y Mérida.

2.- Los indígenas mayas que apo-yaban a los blancos o ladinos.

3.- Los mayas rebeldes que a su vez se pueden dividir en dos sub-gru-pos: los pacíficos del sur y los rebeldes del oriente.

Los líderes principales de la re-vuelta fueron, durante el período de guerra intensa: Cecilio Chi, Manuel Anto-nio Ay y Jacinto Pat, y, posteriormente, se destacan Florentino Chan, Venancio Pec, José María Barrera, Manuel Nauat, Anasta-sio Puc y Bonifacio Novelo. Chi tenía una postura más radical; sus intenciones era exterminar a todos los individuos que no fueran mayas. Pat y Ay fueron líde-res más nobles, pues no pretendían de-rramar tanta sangre, aunque aspiraban el domino de su raza. Barrera, Pec y Puc fueron los iniciadores de culto de “La Cruz Parlante”, firmaba las cartas y do-cumentos realizados bajo el seudónimo de San Juan de la Cruz.

El culto de “La Cruz Parlante” es considerado por los historiadores como un movimiento que permitió con-solidar la identidad del indígena maya. Se desarrolló en el poblado de Chan Santa Cruz, actual Carrillo Puerto, cerca de la frontera de Belice (antigua Honduras Británica). Existía un lugar en donde se realizaba los ritos; allí se encontraban tres cruces vestidas con huipil y fustán (prendas de las mujeres nativas). En al-gunos casos las cruces eran llevadas a los lugares de batalla para guiar a los “cruzob”. El culto es producto de un sincretismo entre aspectos religiosos

mayas y católicos. Creen en las cruces pero no en los santos ni en imágenes. Existían distintas cruces: agrícolas que protegían las milpas, otras que daban protección contra las serpientes y acci-dentes, cruces domésticas, cruces mila-grosas, de linaje y cruces de pueblos.

El movimiento fue disuelto en 1901 con la toma de Chan Santa Cruz por las tropas federales. Culminaban así cincuenta años de un conflicto bélico. Las llamadas poblaciones ocultas emi-graron a los montes, mientras que los otros optaron por pagar con trabajo en las haciendas.

3. La noción de discurso y sus com-ponentes o dimensiones

Conceptualizar el término dis-curso ha sido unas de las tareas más difíciles a la que se han enfrentado los investigadores en la actualidad. Fou-caoult lo define como “sistemas de co-nocimientos de las ciencias humanas (la medicina, la economía, la lingüística, etc.) que informan las tecnologías socia-les y gubernamentales que constituyen el poder en la sociedad moderna. Se realiza en los modos de usar el lenguaje y, parcialmente de otras maneras (por ejemplo el diseño de las escuelas o de las prisiones).” (Fairclough, N y Wodak, R: 2001: 371).

Aunque esta definición este sus-tentada en la filosofía marxista y en las teorías de la ideología, le concede al len-guaje la principal vía para manifestar las formas de dominio y poder de las so-ciedades contemporáneas. La teoría del discurso de Foucaoult, junto a la teoría ideológica de Althusser fue el sustento



para que Michael Pêcheux (1982) defi-niera el término:

“[…] el discurso es el lugar de encuentro del lenguaje y la ideo-logía, y el análisis del discurso consiste en el análisis de la di-mensión ideológica de uso del lenguaje y de la materialización de la ideología en el lenguaje” (Fairclough, N y Wodak, R: 2001: 373).+

Faricolough (2001), por su par-te, considera el discurso como acción e interacción social. Todas estas defini-ciones enmarcadas en el análisis crítico del discurso lo conciben como “inter-pretación y construcción de aconteci-mientos, de las relaciones sociales y de los sujetos” (Truneanu, V y Domínguez M: 2002: 7).

Van Dijk (2000) aunque no lo define, identifica sus tres dimensiones principales: el uso del lenguaje, la co-municación de creencia y la interac-ción en situaciones de índole social. En la presente investigación se concibe el discurso como una práctica social que interactúa con otras prácticas socia-les y se conforma por las situaciones, las estructuras y las relaciones sociales, que a su vez le dan forma e incide sobre ella, bien para consolidarlas o bien para cuestionarla.

En el discurso es plausible iden-tificar un conjunto de componentes, llamados también dimensiones. Estas pueden ser agrupadas en dos grandes bloques: las vinculadas directamente con el lengua o componentes básicos: fonológico, el sintáctico, el semántico, el textual, el estilístico y el retórico; y las

relacionados con el contexto: el prag-mático, el interaccional y el cognitivo. En la presente investigación se estudiarán algunas estrategias discursivas propias del componente cognitivo: la legitima-ción y deslegitimación de los grupos.

3.1. Ideologías y discurso

Van Dijk (1999) define las ideo-logías como el conjunto de creencias o, en otras palabras, las creencias compar-tidas por los miembros de un grupo. Las ideologías son inherentemente sociales y están ligadas a las organizaciones de colectividades de actores sociales. Es-tablecen un vínculo entre el discurso y la sociedad y permiten coordinar las representaciones sociales compartidas que definen, caracterizan y protegen al grupo. Es decir, organizan la cognición social.

Aunque en algunos casos la ideo-logía permanece implícitamente, gene-ralmente se expresa en el discurso en forma directa y explícita de maneras diversas: en la selección del tema, la or-ganización esquemática, los significados locales, la selección de lexías, el estilo, algunos mecanismos retóricos, en los actos de habla, en algunos rasgos inte-raccionales, algunas restricciones con-textuales bien sea del tipo de evento comunicativo o de el tipo de participan-tes, los detalles o niveles de descripción, e incluso la manipulación de la informa-ción, etc.

4. Legitimación y deslegitimación

La legitimación es una de las prin-cipales estrategias discursivas de las


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ideologías. Su principal función es la de “justificar la acción oficial en términos de derechos y obligaciones asociados con ese rol político, social o legalmen-te. […] El acto de legitimación implica que un actor institucional cree o dice respetar las normas oficiales y, en con-secuencia, permanece dentro del orden moral prevalente” (van Dijk: 1999: 319).

El discurso legitimador implica el establecimiento de normas y valores, bien sea en forma explícita o implícita. Su emisor ocupa o es designado para ser el portavoz institucional del grupo. Las acciones, las decisiones o las políti-cas que expresa están dentro del marco jurídico, político o moral de la sociedad predominante. Las ideologías son las que proveen los fundamentos necesa-rios para emitir los juicios y las accio-nes que el grupo emprende, en otras palabras:

[…] las ideologías forman los principios básicos de la legitima-ción interna del grupo. Lo hacen especificando las categorías ideo-lógicas de los criterios de perte-nencia, las actividades, los objeti-vos, la posición social, los recur-sos (o base de poder), al igual que las normas y valores para cada grupo. Estas normas y valores no sólo regulan y organizan las ac-ciones de los miembros del gru-po, sino que también pueden ser utilizadas para justificar (o, por cierto, desafiar) la posición social del grupo con relación a otros grupos. (van Dijk, T: 1999: 321).

Todo acto de legitimación conlle-va la deslegitimación del otro grupo: al

otro se le ataca porque sus ideologías son inconsistentes con los valores do-minantes. Se deslegitima su pertenencia a un grupo, las acciones, los objetivos, las normas y los valores, la posición social, el acceso o no a los recursos sociales.

Las estrategias de deslegitima-ción se orientan de muy diversas ma-neras: pueden concentrarse en el con-texto, en la utilización del discurso, en los roles del hablante, las circunstancias, los objetivos, el conocimiento, la pericia, etc. Ellas presuponen poder e implican dominación. Las estrategias de legiti-mación o deslegitimación se vuelven efectivas cuando pueden establecer las normas, los valores e ideologías por la que se juzgan a los grupos dominantes o dominados.

5. El contexto

En la presente investigación se asumirá la definición planteada por van Dijk (1999) que lo concibe como

“[…] el conjunto estructurado de todas las propiedades de una situación social que son posible-mente pertinentes para la pro-ducción, estructuras, interpre-tación y funciones del texto y la conversación” (p. 266).

La relevancia o pertinencia de los elementos contextuales o modelos de contexto dependen del usuario mismo de la lengua. Estos modelos son alma-cenados en la memoria episódica del emisor. Están organizados en forma de esquemas que muestran una estructura jerárquica de las situaciones importan-tes para el usuario en los procesos de



comprensión y producción del texto o la conversación.

Las propiedades situacionales que

generalmente se encuentran incluidas en los modelos de contexto son (ver gráfico nº 1):

5.1. Dominio: es una propiedad contextual que especifica la clase global de género discursivo que se utilizará. Los dominios están relacionados con las actividades profesionales, las asocia-ciones y otros aspectos que permiten definir la identidad del actor social en el grupo.

5.2. Tipo de evento comuni-cativo: Generalmente se recurre a un nombre o descripción de un género. Es decir, describir el acto comunicativo en el que participó: una charla, una reunión de trabajo, una lectura, una lección, un debate parlamentario, etc.

5.3. Intención: Cumple un papel importante en la configuración del dis-curso y la participación del emisor en el mismo. Durante el proceso ésta puede

ser negociada, interaccionalmente mo-dificada o abandonada.

5.4. Propósito: a menudo, tien-de a ser confundido con la intención. Este último se refiere a modelos men-tales de acto, mientras que el propósito u objetivo son modelos mentales de las consecuencias más amplias de esos ac-tos.

5.5. Circunstancias: se refiere a las condiciones sociales específicas en el que se desarrolla en evento comuni-cativo.

5.6. Rol del o de los partici-pantes: los actores sociales que partici-pan en un determinado evento comuni-cativo usualmente cumplen una función dentro del mismo: hablante, escribientes, oyentes, lectores, etc. En las situaciones


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institucionales hay una estructura com-pleja de roles sociales de participantes, definidos por la interacción social, que determinan ciertos deberes o derechos en el mismo.

5.7. Afiliación: se refiere a las organizaciones o instituciones a las que pertenece el participante.

6. Marco Metodológico

La presente investigación es de tipo descriptiva, enmarcada en la ver-

tiente del análisis crítico del discurso. La muestra estuvo conformada por siete cartas fechadas entre 1847 y 1851 y re-cogidas en el texto “Testimonios, car-tas y manifiestos indígenas”, publica-do por la Biblioteca Ayacucho en 1992. Todos los documentos están enmarca-dos en el período conocido como “La guerra de castas de Yucatán”. Cinco se refieren directamente a la guerra y dos, al movimiento revolucionario “La Cruz Parlante”.

Tabla 1 Resumen las cartas analizadas

(Se mantiene la codificación usada por los compiladores)

Período Título

Guerra de castas de Yuca-tán

Doc 38. Los caciques indígenas de Campeche reprueban la insurrecciónDoc. 39. Carta de Don Francisco Caamal y otros capitanes mayas a dos eclesiásticosDoc.40. Carta de Jacinto Pat al padre Canuto VelaDoc. 41. Carta de los capitanes mayas al comandante ladino Don Víctor GarcíaDoc. 42. Los dirigentes indígenas reafirman sus posiciones

La Cruz parlante

Doc. 43.Francisco Pérez, Comandante indígena, exige la rendición de BacalarDoc. 44. Carta del profeta Juan de la Cruz al gobernador Barbachano

7. Análisis y presentación de los re-sultados

7.1. Propiedades de los modelos de contexto en que se produjeron los documentos

Las sietes cartas de dominio pú-blico fueron escritas durante el período conocido como la guerra de castas de Yucatán. Aunque la crítica historiográ-

fica la ha querido ver como una lucha entre los indios mayas del Yucatán, en la actualidad se ha podido demostrar que fue una guerra entre clases sociales en el contexto de la transición al capitalis-mo agrario.

Los aspectos circunstanciales de lugar, fecha y tiempo son generales para todos los documentos analizados: ciudades o poblados del Territorio de



Yucatán, escritos entre 1848 y 1851, du-rante el período de guerra intensa de la “guerra de castas”, todos los documen-tos fueron escritos en soporte papel y la mayoría en lengua maya yucateco, excepto el documento 38 del que no se tiene información sobre el código en que fue realizado.

Siguiendo los dominios estableci-

dos por van Dijk (1999) y representado por Molero de Cabeza (1999) se pue-den establecer tres modelos contex-tuales: el del grupo de indígenas ladinos (Mod01, gráfico nº 2), el del grupo de indígenas rebeldes (Mod02, gráfico nº 3) y el de San Juan de la Cruz (Mod03, gráfico nº 4).

El modelo Mod01 (gráfico nº 2)

se deriva del documento nº 38 (Doc 38), este evento comunicativo perte-neciente al género epistolar (carta-re-solución) es tipificado como discurso político y ubicado en el dominio social e ideológico Fue publicado en el perió-dico “La Unión”, en Campeche. Estaba dirigido al gobernador del Territorio de Yucatán, representante del poder esta-tamental y enemigo del grupo rebelde. Sus remitentes eran caciques o batab y escribanos, se erigían como aliados del poder, miembros y representantes de

los indígenas del territorio. Sus inten-ciones fueron identificarse como grupo, establecer normas y deslegitimar al gru-po rebelde.

El modelo Mod02 (gráfico nº 3) resume los documentos del nº 39 al nº 43, son eventos comunicativos per-tenecientes al género epistolar, tipifi-cado como el anterior, pero dirigido a sacerdotes o comandantes del ejército (representantes del poder religioso o militar). Sus remitentes son los líderes del grupo rebelde, cuyo propósito era


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rechazar las acciones de los ladinos, exi-gir el cumplimiento de los acuerdos y justificar las acciones, dado que sus in-

tenciones buscaban legitimarse como grupo y establecer normas y valores.

El modelo Mod03 (gráfico nº 4)



es muy similar al Mod02. Las variacio-nes radican en que su remitente, San Juan de la Cruz pretendía erigirse como un héroe-profeta, por lo que el evento comunicativo puede ser establecido en el dominio ideológico y tipificado como un discurso político-religioso.

7.2. Estrategias discursivas para la legitimación del grupo frente a la deslegitimación del otro.

En los documentos analizados se enfrentan dos grupos en conflicto so-cial. El grupo rebelde intentará mostrar su ideología mediante el uso de estrate-gias de deslegitimación del otro grupo. Se siente con suficientes atributos para asumir un conjunto de normas y valores que le permiten deslegitimar las accio-nes. Para lograrlo se recurre a exponer con abundantes detalles los hechos ocurridos en las poblaciones contra los indígenas mayas.

(11) […] Allá te va un pedazo de mi papel a ti. D. Víctor García, en que te doy a saber el motivo por qué peleamos.[…][…] Quemaron igualmente a la bienaventurada Santa Rosa den-tro de la iglesia. […] Los campe-chanos son los únicos que que-man la Santa Iglesia y los santos que hay en ella, botan igualmente el santo óleo dentro de la iglesia. Allí arrojan sus excrementos y meten así mismo los caballos en ellas […][…]Nuestro Dios te cuide por mu-chos años. Documento 41. (Lien-

hard, M: 1992: 128).También inculpa al otro grupo de

ser quien les dio la enseñanza para ac-tuar así (15).

(15)[…] ¿Por qué no se acordaron y se pusieron alerta cuando nos empezó a matar el señor gober-nador? ¿Por qué no se ostentaron o se levantaron en nuestro favor cuando tanto nos mataban los blancos? ¿Por qué no lo hicieron cuando un tal Padre Herrera hizo cuanto quiso a los pobres indios? Este padre puso la silla de su ca-ballo a un pobre indio y, montan-do sobre él, empezó a azotarle, lastimándole la barriga con sus acicates, ¿Por qué no nos tuvieron lastima cuando esto sucedió?[…] […]Veinticuatro horas os damos para que entreguéis las armas. Si es-táis de prontos a entregarlas no se os hará daño ni vuestras casas, porque serán quemadas las casas y las haciendas de todos los blan-cos que no entreguen las armas, y además de esto serán matados, porque ellos así lo han enseñado, y así, todo lo que los blancos nos han hecho, les hacemos otro tan-to para que vean si quedan con-tentos con este pago.

[…] (Lienhard: 1992: 122-3). Un caso interesante es la estrate-

gia de legitimación del grupo que inten-ta San Juan de la Cruz, en el documento 44; al pretender adjudicarse un origen


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divino y justificar que los castigos que se sufran son por el incumplimiento de los mandamientos que él ha proclama-do.

(16) Que sepa Lo que yo ordeno A tí (sic) Y a ellos también. […] Te estoy diciendo, Qué tú vas a realizar treinta mismas en mi nombre En la catedral En la ciudad de Mérida, Y las velas adornadas con flores Vas a entregarme, Y una procesión; Y que halla una corrida de toros; Y que salgan a pasear jóvenes damas; Para su contento. […] Porque en cuanto a mí, Yo no fui creado; Yo dejé la diestra de mi Padre En el Reino del Cielo Y descendí aquí […] Tú harás circular una orden entre todos tus generales Que todos los distritos sean li-berados […] Don Miguel, Todos estos mis mandamien-tos […] Es necesario

Que tú los obedezcas Porque si yo veo Que tú no los estás obede-ciéndolo, Aplicaré un gran castigo A la ciudad de Mérida […] (Lien-hard: 1992: 131-5)

El grupo rebelde intenta estable-cer sus normas y valores, deslegitiman-do así las de los políticos, militares y religiosos. Se plantea la igualdad entre todos: blancos, negro e indígenas, por lo que las obvenciones deben ser iguales.

[…] Claramente sabes cuál fue el tratado que celebraste con no-sotros, y es el que cumplimos: no hay contribuciones algunas para el blanco, para el negro ni para el indio; el bautismo debe cos-tar tres reales sea para el blanco, para el negro o para el indio; el casamiento debe costar diez rea-les al blanco, al negro o al indio; no se venderán las tierras y serán labradas donde quiera el blanco, donde quiera el negro y donde quiera el indio, pues ninguno po-drá evitarlo. […] (Lienhard: 1992: 122-3).

En la muestra el Doc. 38 es el único en el que las estrategias de desle-gitimación son intentadas contra los in-dígenas orientales. Se recurre al uso de lexías con significado peyorativo, des-calificándolos, no sólo en sus acciones sino también en sus normas y en su po-sición social. El uso de tantos adjetivos encadenados a un sintagma nominal le confiere a este texto una pomposidad inusual en el discurso de los mayas.



(13)“…] hombres bárbaros, sin fe, sin conciencia, sin honor y sin huma-nidad, que usurpan nuestro nom-bre y se apellidan con descaros hermanos nuestros.[…] pues en cuanto dejamos expues-tos, elevamos hoy a la alta consi-deración de V.E. nuestras siguien-tes resoluciones:[…]2. Dichos caciques y república condenan como ilegal, atentatorio y altamente criminal, el alzamiento de los indios orientales y demás […]3. […] admitan sus servicios que voluntariamente le ofrecen para ir a batir y escarmentar a los referi-dos indios sublevados del oriente u cuantos se hallen con ellos.4. Por último, los dichos caciques y repúblicas piden al mismo gobier-no constitucional que impongan a los citados indios alzados, tan luego como sean sometidos, las penas más graves y severas. (Lien-hard: 1992: 121).

Finalmente, Lienhard (1992) plan-tea que este texto también revela las in-tención de preservar el sistema de cas-tas, puesto que la llamada “República de Indios” en el siglo XVI, “no pudo garan-tizar una cierta autonomía indígena, su reproducción en pleno siglo XIX signi-fica que los indios no habían alcanzado, en la práctica, el estatus de ciudadanos

que les reconocía, muy ladinamente la Constitución de 1841” (p. 119).

Conclusiones

El análisis de los distintos docu-mentos escrito por los indígenas mayas durante la llamada guerra de castas del Yucatán se puede afirmar:• Casi todas las cartas pertenecen al domino público, escritas durante el pe-ríodo de guerra intensa (1847-1854) y son el producto del enfrentamiento en-tre blancos o ladinos e indígenas mayas. En su mayoría fueron escritas en maya yucateco y traducidas por integrantes del otro grupo (políticos, militares o sacerdotes). Sus emisores fueron batab, personas que ocupaban un alto rango social y étnico, además de ser líderes de la revolución. El documento 38 (Doc.38) fue el único escrito por indígenas que apoyaban la causa de los ladinos. Dadas las condiciones de su publicación (en el periódico La Unión) y las características textuales (carta-acuerdo-resolución), su intención fue deslegitimar al grupo rebelde y legitimar al poder central y estatamental. El resto de las cartas, pre-tende justificar las causas de la guerra y recriminarles a los otros actores so-ciales, las atrocidades sufridas por los indígenas. • El grupo insurgente apela a las des-cripciones detalladas para deslegitimar las acciones de los ladinos, a la vez de legitimarse, mientras que el otro gru-po indígena emplea ciertas lexías para descalificar las acciones, las normas y la posición social del grupo rebelde.


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Van Dijk, Teaun A. (2001).El discurso como interacción en la sociedad. El discurso como interacción social. Estudios sobre el discurso II, una introducción multidisciplinaria. En Teaun A. van Dijk (comp). Gedisa. Barcelona.


Perspectiva conceptual y organizacional del Centro de Es-tudios e Investigaciones Socioeconómicas y Políticas (CEI-SEP-UNERMB)*

Judith Hernández de Velazco**

RESUMEN_____________________________________________________

En el presente artículo, se expondrá la perspectiva conceptual y organizacional del Centro de Estudios e Investigaciones Socioeconómicas y Políticas CEISEP adscrito a la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB), retomando la sustentación epistemológica argumentada para su creación y publicada en su momen-to. En consecuencia, el soporte conceptual se basa en la pertinencia social universi-taria integrando la participación ciudadana, con la revisión bibliográfica y documental para definir lineamientos jurídicos del Estado venezolano sobre estas dos temáticas y su vinculación universitaria El propósito fundamental, es describir la concepción orga-nizacional del centro, precisarla como estructura innovadora en actividad y evidenciar su importancia para la UNERMB en el desarrollo de su trascendencia social.

Palabras Clave: Pertinencia Social Universitaria, Participación Ciudadana, Es-tado venezolano, Perspectiva organizacional.


ISSN: 1316-4090


* Esta investigación representa un producto de la línea de investigación Gestión de Participación Ciudadana, adscrita al CEISEP.

** Lic. Ciencias Políticas y Administrativas. Master en Administración de Empresas. Doctorante de Ciencias Sociales. Mención Gerencia (LUZ). PPI NIVEL I. Docente Titular -Investigadora UNERMB. Coordinadora General del CEISEP. Correo: [email protected]

Perspectiva conceptual y organizacional del Centro de Estudios e Investigaciones Socioeconómi-cas y Políticas (CEISEP-UNERMB)

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Conceptual perspective and organizational of the Investigations So-cioeconómics and Politics Studies Center . (CEISEP-UNERMB)

ABSTRACT___________________________________________________

In the present article, will expose the conceptual and organizational perspective of the Investigations Socioeconomics and Politics Studies Center CEISEP assigned to the Rafael Maria Baralt National Experimental University (UNERMB), retaking the ar-gued epistemologic sustentation for its creation and that was published at its moment. Consequently, the conceptual support is based on the university social pertinencia integrating the citizen participation, with the bibliographical and documentary revi-sion to define legal guidelines of the Venezuelan State on these two thematic and their university entailment The fundamental purpose, is to describe the organizational con-ception of the organism, to specify it as an innovating structure in activity and to dem-onstrate its importance for the UNERMB in the development of its social importance.

Key words: University Social Pertinencia, Citizen Participation, Venezuelan State, Perspective organizational.

1. Introducción

Este trabajo rescata la dimensión de pertinencia social universitaria como objeto de estudio y de análisis, ya traza-da en un artículo publicado, y a partir de la cual se justifica la necesidad de crear un Centro de Estudios e Investigaciones Socioeconómicas y Políticas (CEISEP) para la Universidad Nacional Experi-mental Rafael María Baralt (UNERMB).

Desde allí se plantea que las ac-tividades del Centro girarían en torno; a investigar los problemas de su con-texto referencial, generar soluciones aplicables y viables, proponer proyectos para optimizar la calidad de vida de los ciudadanos y comunidades, concebir propuestas de desarrollo socioeconó-

mico, de crecimiento y competitividad nacional, educar para la solidaridad y el compromiso humano, entre otras, pero agregando ahora la responsabilidad de educar para la activa participación ciu-dadana en democracia, retomando los criterios constitucionales del Estado venezolano actual.

Se pretende; en primer lugar, ar-ticular conceptualmente la pertinencia social universitaria con la participación ciudadana (como argumentación de la democracia participativa), revisando la formulación jurídica e institucional del Estado Venezolano desde los criterios que vinculen al sistema educativo como órgano ejecutor y corresponsable en el desarrollo económico y político de la sociedad; y en segundo término, presen-

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tar la estructura temática y organizacio-nal del CEISEP sustentada axiológica y epistemológicamente desde estos cons-tructos señalados.

Con tal propósito se revisan do-cumentalmente las bases conceptuales que son objeto de discusión y se es-quematiza la estructura organizacional del Centro, a efectos de direccionar la comprensión cognitiva y fáctica de la importancia actual del Centro para el desempeño pertinente de la UNERMB.

2. Pertinencia Social universitaria

Universidad con Pertinencia So-cial, es aquella que analiza, estudia e in-vestiga los problemas prioritarios de su entorno social a objeto de identificarlos, jerarquizarlos, e intervenirlos para pro-poner y/o participar en las soluciones factibles que se derivan de este proceso investigativo.

Se habla de dos tipos de perti-nencia según García (2000), una con-cerniente a la pertinencia institucional y otra relativa a la pertinencia social, esta última concibe a la universidad como socia del Estado, de las comunidades or-ganizadas, de su entorno socio-cultural, de las organizaciones que se le vinculan, entre otras, en la búsqueda de solucio-nes a problemas y contingencias de ca-rácter socioeconómico.

En consecuencia, la responsabili-dad de las Universidades se coliga con su capacidad de contribuir e intervenir en la solución de los problemas sociales, económicos y políticos. Sus capacidades institucionales relacionadas con la gene-ración y difusión del conocimiento, de la ciencia, tecnología e investigación en ge-

neral, les agrega su condición técnica y especializada que le permite establecer una interacción con su entorno a fin de identificar esas necesidades y proponer soluciones viables y factibles.

De esta manera se involucra con los actores sociales para generar varias dinámicas; en la difusión del conocimien-to, en la implementación de acciones de pertinencia social, formulando nuevos modelos de construcción socioeconó-micos, asesorando, definiendo estrate-gias de acción, e influyendo activamente en la autodeterminación tanto estruc-tural y coyuntural de los ciudadanos en función del bien común.

A esas exigencias las universida-des deben dar respuestas, por lo tanto la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB), no es-capa a tales requerimientos como parte del proceso que corresponde abordar en el país y frente a las múltiples exi-gencias del presente. En el contexto universitario y específicamente para la UNERMB, es prioritario mancomunarse al espacio social y económico de la Cos-ta Oriental del Lago desde el aborda-je de sus propias dinámicas, realidades, necesidades, prioridades y vincularse con sus ciudadanos locales y regionales para dar respuestas, proponer acciones, y mejorar sus condiciones. Cumplir con su responsabilidad y de acuerdo al Es-tado de derecho, contribuir a insertar a los ciudadanos, vecinos, familias, gru-pos humanos en el ejercicio pleno del proceso participativo, como derecho político para activar y como compromi-so para generar el bienestar colectivo y por ende su bienestar particular.


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3. Hablando de Participación Ciu-dadana y educación

La participación es dilucidada desde varias perspectivas, pero para facilitar el razonamiento se interpreta participar como ser parte, tener parte y tomar parte, lo cual implica tres con-diciones básicas: involucramiento, com-promiso y sentido de identidad. Aspecto último coincidente con Filmus (2005), cuando habla de educar para la identi-dad nacional, para la democracia, y para la integración. Permitiendo asociar edu-cación con corresponsabilidad, partici-pación, desarrollo, entre otros aspectos significativos.

Por lo tanto es necesario educar para hacer ciudadanos conscientes de sus derechos y de sus deberes a tra-vés de la consolidación de valores y del compromiso social como paradigma general, transmitiendo conocimientos, desarrollando habilidades, destrezas, prácticas que permitan mancomunar la actividad participativa a los asuntos y problemas de carácter público.

Para Cuevas (2006), la participa-ción es un fenómeno que se produce en todas las áreas de la actividad humana colectiva, y es más amplia que el dere-cho a participar porque es inherente a la condición humana; es un proceso so-cial, es una forma de realizar las cosas de manera compartida.

Similar idea plantea Cunill (1991; 39, 48, 51), “La participación ciudadana implica la intervención de los individuos en las actividades públicas, en tanto por-tadores de intereses sociales…Interac-ción entre la comunidad y los diferentes niveles de gobierno en la búsqueda de

soluciones a los problemas que afectan directamente al colectivo social.”

“Las realidades que enfrenta el ciudadano en las diversas áreas de su desenvolvimiento social abarcan tanto la búsqueda de mejores condiciones de vida, como del compromiso solidario con otros, en una mutua interrelación que sea de beneficio para todos…” (Hernández, 2007:563)

El Estado democrático requiere al aparato educativo como vínculo social, porque desde él se introducen en forma deliberada las pautas humanas de solida-ridad, mancomunidad, responsabilidad y corresponsabilidad. Debe equipararse culturalmente con la construcción de un ciudadano activo, plural, responsable, negociador, participante, por lo tanto es necesario educar para hacer ciudadanos concientes de sus derechos, de sus de-beres, valores y del compromiso social como paradigma general, transmitiendo conocimientos y desarrollando habili-dades, destrezas, técnicas que permitan asociar la actividad participativa a los asuntos y problemas de carácter públi-co.

Por ello, ”el estar presente activa-mente en los procesos que nos preocu-pan y nos interesan, lo que implica la in-tervención de las personas y los colec-tivos en las actividades que influyan en la construcción de la agenda pública, en la defensa y promoción de sus intereses personales y sociales. “(RID, 2005).

De tal manera que los ciudadanos desde el compromiso social, asuman la participación democrática con el obje-to de mejorar su espacio de vida pero considerando las necesidades diversas,



plurales de sus conciudadanos, desde una racionalidad de dependencia e in-dependencia, de empatía y de respeto, para ir creando redes de solidaridad en la consecución de los fines colectivos y particulares…“La democracia implica y exige el reconocimiento del otro…negociación, aceptación, argumentación, acuerdos…” (Bozo; 2008:68)

4. Directrices del Estado venezola-no

En Venezuela, el marco legal se ha orientado hacia el redimensionamiento de la participación ciudadana, de la res-ponsabilidad social de los órganos del Estado y de la educación que pueden ser considerados como fortalezas para asumir los cambios antes señalados.

La constitución de 1999 delega en el ciudadano toda la representación de sus intereses de carácter público. El articulado constitucional venezolano vi-gente habla de una sociedad democráti-ca, participativa y protagónica, donde la intervención del pueblo en la formación, ejecución y control de las decisiones pú-blicas sea definitiva. Entonces, es obliga-ción del Estado facilitar la generación de las condiciones más favorables para la práctica participativa directa e indirecta. Revisemos algunos de los aspectos jurí-dicos más resaltantes relacionados con participación ciudadana, educación y el papel del Estado.

4.1. Fundamentación Legal

El Artículo 62 del Capítulo IV de los Derechos Políticos (CNRBV, 1999:58), expresa que todos los ciuda-

danos (as) tienen el derecho de partici-par libremente en los asuntos públicos, directamente o por medio de sus repre-sentantes elegidos.

Tal artículo constituye la funda-mentación nomológica de la participa-ción ciudadana en Venezuela. En relación la importancia de la educación, el artí-culo 102 del Capítulo VI de los Dere-chos Culturales y Educativos (CNRBV, 1999:92), plantea:

La educación es un derecho hu-mano y un deber social funda-mental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumi-rá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecno-lógico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio pú-blico y está fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, cons-ciente y solidaria en los procesos de transformación social consus-tanciados con los valores de la identidad nacional y con una vi-sión latinoamericana y universal.

Por otra parte el Art. 110. (CNR-BV, 1999:98), reza:

El Estado recocerá el interés pú-blico de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y


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sus aplicaciones y los servicios de información necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país, así para la segu-ridad y soberanía nacional. Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el Estado destinará recursos suficientes.

En efecto, las instituciones publi-cas como las Universidades, deben ga-rantizar el conocimiento y contribuir al desarrollo pleno de los ciudadanos en sus posibilidades laborales y en conse-cuencia en su inserción al sistema eco-nómico, así como complementar los va-lores de la solidaridad, responsabilidad y de derechos humanos en general.

La ignorancia de los pueblos no solo se evidencia únicamente en el des-conocimiento académico o en el anal-fabetismo, también con la inopia de los derechos y deberes que como ciudada-no se poseen dentro de un contexto so-cial y específicamente en una democra-cia participativa, donde se supone todos pueden decidir, controlar, en función de sus intereses y de los otros, de manera libre sin cooptaciones. En este sentido, en el Título 1 de los Principios Funda-mentales, Artículo 2 (CNRBV; 1999:9), se precisa:

Venezuela se constituye en un Estado democrático y social de Derecho y de Justicia, que pro-pugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico y de su actuación, la vida, la libertad, la justicia la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y general, la preeminencia

de los derechos humanos, la ética y el pluralismo político.

El Estado se identifica con valo-res superiores como la responsabilidad social y con fines fundamentales como la prosperidad y bienestar del pueblo y reconoce en la educación un medio para alcanzar esos fines. La educación considerada responsabilidad del Estado frente a los ciudadanos

Si Venezuela se constituye en un Estado democrático y social de derecho y de justicia, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico y de su actuación, la vida, la libertad, la justicia la igualdad, la preeminencia de los derechos humanos, la ética y el plu-ralismo político, entre otros, es decir si los fines del Estado están definidos y especificados como en la Constitu-ción venezolana, los demás órganos e instituciones públicas y privadas (como las universidades) se deben supeditar a esos lineamientos y así alcanzar co-lectivamente los valores fundamentales mencionados.

De forma más específica como directriz institucional con el sector uni-versitario en la actualidad se ha puesto en marcha el Plan Nacional de Ciencia y Tecnología 2005-2030 (Misión Cien-cia), con el cual se pretende; modelar una nueva cultura científica y tecnoló-gica, la integralidad, la interdisciplinari-dad y otros aspectos significativos para alcanzar mayores niveles de soberanía. Su alcance, comprende la incorporación masiva de actores sociales (ciudada-nos, ONG’S, empresas, administración pública) con la utilización intensiva del conocimiento y la articulación interins-



titucional a través de redes económicas, sociales, académicas y políticas.

Los criterios estratégicos descan-san sobre la apropiación social del co-nocimiento; propiciar la inclusión social; minimizar las brechas entre ciudadanos en el disfrute pleno de sus derechos y potencialidades; independencia Cientí-fica-Tecnológica para contribuir con la seguridad y soberanía de la nación para alcanzar autonomía e innovación; desa-rrollo de las capacidades científicos-as nacionales para garantizar el manejo so-berano de nuestros recursos naturales.

Los programas estratégicos se encuentran enmarcados en los pro-gramas y proyectos dentro de líneas específicas de acción y ubicadas en los entornos territorial, social, económico, internacional y político. Igualmente se ubica la línea de calidad en la educación fundamental para la vida y para la paz de los ciudadanos, tema relevante para la presente disertación.

A continuación se muestran los programas estratégicos de Misión Cien-cia.

Su red de aliados se constituyen a dos niveles, locales; Gobierno regio-nal y local; unidades regionales de mi-nisterios, Universidades y Tecnológicos, Escuelas Técnicas, MIPYMES y Coope-rativas, Cámaras y asociaciones, entre otras. Y la red Social: red de coopera-tivas, productores; micro, pequeños y medianos empresarios, EPS, entre otros.

Entre los componentes de apo-yo, se encuentran: Investigación y desa-rrollo, formación y capacitación, trans-ferencia tecnológica, fortalecimiento institucional, extensión, sistemas de in-formación, divulgación, mercadeo y co-mercialización.

Como resultado de tal definición estratégica todas las universidades pú-

Fuente: Ministerio de Ciencia y Tecnología. Misión Ciencia.2005-2030.

TERRITORIAL

ECONÓMICO

•VisibilidadyPromociónSo-cialdelaCiencia

•InnovaciónparaelDe-sarrolloEndógenoLocal

•CalidaddelaGes-tiónPública

•CienciayTecnologíaparalaSeguridadyDefensadelEstado

POLÍTICO

INTERNA-CIONAL

SOCIAL

•HábitatyDesarrollo

•CalidaddelaEdu-cación•SaludPública

•Petróleo,gasyener-gíasalternas

•SoberaníaySeguridadAlimentaria

•TecnologíasdeInformaciónyComunicación

I. Conocimiento para el Desarrollo Local

Endógeno

III. Fortalecimiento del SNCTI

II. Desarrollo del Cono-cimiento Fundamental

para la Vida y la Paz

10 Programas Estratégicos. Acciones (Proyectos)


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blicas del país deben engranar, como política del Estado, sus estructuras ha-cía la nueva realidad académica y a su compromiso para con el desarrollo so-cial, cultural y económico así como de la ejecución de una mejor democracia.

La conexión del sector público con las Universidades propicia redes ciudadanas y comunitarias que permiten interrelacionarse para alcanzar óptimos niveles de aprendizaje, conocimiento, competencias, solidaridad, compromiso, corresponsabilidad, desarrollo econó-mico, participación política y democra-cia.

5. Perspectiva temática y organiza-cional del CEISEP

Toda esta discusión debe con-cluir en una concreción específica, en un ámbito universitario como es la Uni-versidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, para puntualizar una nue-va gestión con mayor pertinencia uni-versitaria vinculada a la participación ciudadana y a los propósitos del Estado actual venezolano.

Se hace necesario ubicar el refe-rente institucional en cuanto su cons-titución, objetivos y estructura para la aplicación del concepto pertinencia so-cial UNERBISTA vinculado al contexto de la Costa Oriental del Lago y a las po-sibilidades de sus ciudadanos en la ge-neración de soluciones a sus problemas comunitarios de manera de constituirse en hacedores de sus propias realidades, tal como lo expresa Acosta (2003:13):

...ejercer en el espacio público la sociabilidad comunitaria en el cual el individuo se transforma

en sujeto político, al asumir en el proceso de conformación de una identidad colectiva una con-cepción del mundo con el com-promiso de coadyuvar a realizarla prácticamente.

La UNERMB fue creada por de-creto presidencial N° 1.435 el 15 de Marzo de 1982 en el gobierno del Dr. Luis Herrera Campins, con carácter experimental a fin de flexibilizar su es-tructura y permitirle ensayar diferentes orientaciones con posibilidades de be-neficios tanto a la academia como a la Sub-región. Nace como Experimental porque conforme a la Ley de Universi-dades, se crea para ensayar estructuras y lineamientos de Educación Superior que ofrezcan beneficios a la renovación del sistema educación superior. Tiene categoría de Nacional porque ha sido creada por el Estado Venezolano y sus acciones están orientadas por el Minis-terio Popular de Educación Superior y el Consejo Nacional de Universidades.

La UNERMB es una Institución de Educación Superior que tiene como misión la creación y difusión de cono-cimientos, la formación de Recursos Humanos altamente calificados para contribuir con el desarrollo regional y nacional.

Según el Reglamento UNERMB (1983), algunos de sus objetivos institu-cionales que se relacionan son: • Contribuir al desarrollo nacional en

general y al de la Sub-Región en par-ticular, mediante el aprovechamiento racional y productivo de sus recursos humanos y naturales.

• Contribuir a la preparación del recur-



so humano que a corto, mediano y largo plazo, demanden las áreas prio-ritarias del desarrollo de la región y del país.

• Ensayar nuevos esquemas educativos en Educación Superior, acordes con el régimen experimental de la insti-tución, los cuales una vez evaluados, podrán ser utilizados en otras institu-ciones o regiones del país.

• Incorporar a los sectores privados al desarrollo de programas universita-rios.

• Ejercer una función rectora en el de-sarrollo de las actividades docentes, científicas, culturales, artísticas y tec-nológicas de la Sub-Región.

• Cooperar en el estudio de los proble-mas nacionales y regionales para con-tribuir a su solución pudiendo a tal efecto desarrollar los necesarios pro-gramas controlados de investigación.

• Planificar, desarrollar y ejecutar un programa que le permita obtener re-cursos financieros, los cuales pueden ser aplicados a inversiones reproduc-tivas que le aseguren un índice desea-ble de autofinanciamiento.

• Establecer vínculos con otras institu-ciones educacionales y científicas re-gionales, nacionales y extranjeras.

Bajo tal enfoque constitutivo, es-tructural, y de propósitos, la UNERMB debe convertirse en rectora y gestora social de la Costa Oriental del Lago, es-timulando e impulsando el arraigo so-cio-cultural de la Sub-región, generando infraestructura para los movimientos comunitarios, de organización ciudada-na, juntas de vecinos y otros organismos de participación democrática (Rincones;

2000). Desde la perspectiva económica-

social, su creación se justifica como pro-pulsora de desarrollo socio-económico; y desde la perspectiva institucional y de corresponsabilidad con el Estado y con la ciudadanía, debería convertirse en universidad de acopio de produc-ción y adaptación de conocimiento y tecnología para propiciar el desarrollo y la independencia, para la asociación ciu-dadana en proyectos comunes, de espa-cios compartidos, para la formación de profesionales con vocación social, y en general para la transformación educati-va de la región y del país.

Considerando todos estos aspec-tos, surgió la propuesta de crear el Cen-tro de Estudios e Investigaciones Socio-Económicas y Políticas (CEISEP) para la UNERMB, su argumentación teórica reposa como ya se ha expresado; en la pertinencia universitaria, la participa-ción ciudadana y la formulación jurídica e institucional del Estado Venezolano.

El estudio interdisciplinario e in-tegrado de estos conceptos y los pro-cesos implicados deben ser emprendi-dos por lo tanto en el mismo entorno donde se desarrollan y por quienes en ellos participan. Siendo el resultado de un acuerdo entre la comunidad intra y extra universitaria a fin de analizar problemas que atañen el desarrollo so-cioeconómico y político pero también ofreciendo respuestas oportunas y apropiadas para convertirse en agentes de transformación, innovación o cambio y contribuir de esta manera a consoli-dar un auténtico proceso de desarrollo social.


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Intenciones que adicionalmen-te permiten integrar las misiones uni-versitarias de docencia, investigación, extensión y producción en programas, proyectos y actividades de gestión aca-démico-administrativa, con pertinencia universitaria y corresponsabilidad activa e inclusiva.

Educar para la democracia, la participación política, para la libertad, se convierte en un objetivo estratégico, para que el ciudadano intervenga en el debate político con pensamiento crítico, con pleno desarrollo de las competen-cias necesarias para la comprensión de los problemas sociales e intervención en la toma de decisiones para la resolu-ción de los mismos.

Si los fines del Estado la defensa y el desarrollo de la persona, el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático, la construcción de una sociedad justa, la promoción de la prosperidad y del bienestar del pueblo, entre otros; están definidos y especificados en la consti-tución venezolana, las universidades deben sujetarse a esos lineamientos y así alcanzar colectivamente los valo-res fundamentales: la vida, la libertad, la democracia, la responsabilidad social, y general la prerrogativa de los derechos humanos.

En definitiva el Centro propor-ciona apoyo a la UNERMB, para que pueda asumir la pertinencia social y mediar con la sociedad, utilizando el conocimiento como estrategia de apro-piación de la realidad abordada, para ser analizada y mejorada en conjunto con los ciudadanos y las comunidades.

El CEISEP fue creado y aprobado

por el Consejo de Dirección (CON-DIR) en Noviembre de 2007, comen-zando sus actividades en Enero de 2008. Desde su concepción deviene toda su caracterización organizacional; propósi-tos, misión, objetivos, estructura, ejes de investigación, y que se detallan a conti-nuación.

Los propósitos del CEISEP des-cansan en cuatro (4) pilares fundamen-tales:1. La pertinencia socioeconómica y

política de la UNERMB.2. La conexión e intervención con el

desarrollo socioeconómico y políti-co de la Costa Oriental del Lago, de la región Zuliana, nacional e inter-nacional.

3. Gestionar con una estructura de investigación innovadora, flexible, actualizada frente las necesidades emergentes.

4. Propiciar la autonomía administrati-va y financiera para la universidad a través de ingresos propios.

Su razón de ser, Misión:“Apoyar a la Universidad en su inserción al entorno regional, na-cional e internacional para abor-dar la pertinencia social en la generación y difusión del conoci-miento, haciéndolo aplicable al es-tudiar e investigar la realidad so-cioeconómica y política del país; además de ofrecer: formación y promoción para la participación ciudadana; asesoría, diseño, eva-luación a organizaciones comu-nitarias, empresariales y públicas para su creación, funcionamiento, desempeño y/o mejora; así como



brindar respuestas y soluciones viables a los problemas y deman-das que la sociedad requiera para su progreso” (Propuesta del CEI-SEP; 2007:17)

Objetivos planteados:1. Realizar estudios e investigaciones

en el área socioeconómica y polí-tica.

2. Realizar estudios e investigaciones para el nivel local, regional y nacio-nal.

3. Contribuir al desarrollo socioeco-nómico y político de las regiones y del país.

4. Divulgar los resultados de los estu-dios e investigaciones realizadas en el Centro, mediante documentos y publicaciones propias.

5. Formar y actualizar a profesiona-les, estudiantes y ciudadanos en las áreas de competencia del Centro.

6. Realizar actividades relacionadas con asesoría a organismos públicos y generación de proyectos de me-joras.

7. Promover las relaciones con institu-tos similares tanto nacionales como internacionales.

Estructura Organizacional:La organización del centro pre-

senta una estructura innovadora para la UNERMB, en cuanto a su articulación y proyección. Se diseñó reportando a la Dirección de Administración, como referencia académica, pero también dependiendo de Dirección de Investi-gación como eje transversal de acción, financiamiento, asesoría y localización.

Se unifica gerencialmente en tor-no a una Coordinación General, y se di-

versifica en tres coordinaciones de ejes temáticos de investigación; Coordina-ción del Eje Corresponsabilidad Univer-sitaria, Coordinación del Eje Participa-ción Ciudadana y Coordinación del Eje Desarrollo Comunitario, a los cuales se adscriben las diferentes líneas y proyec-tos de investigación con sus respectivos investigadores.

Estos tres (3) ejes temáticos: Co-rresponsabilidad Universitaria, Partici-pación Ciudadana, Desarrollo Comuni-tario, evidentemente, guardan estrecha relación con los campos de acción de índole social, económico y político; al igual que con las áreas, universitaria, ciudadana, participativa, comunitaria y organizacional.

El contenido de los ejes de inves-tigación, ha sido delimitado para cada uno de ellos. 1. Eje de Corresponsabilidad Univer-

sitaria.Se relaciona con los órganos del

Estado que deben compartir su finali-dad en la consecución del bien común y entre ellos se encuentra el aparato educativo y específicamente el sector universitario que está supeditado al or-den institucional y constitucional para garantizar el conocimiento oportuno, amplio, general que contribuya al pleno desarrollo de la sociedad.

Formando ciudadanos y profesio-nales Pro-activos para la solución de los problemas de su competencia y de la comunidad; y sujetos políticos y sociales que se transformen en actores dinámi-cos en su propia realidad y contexto.

Todas las actividades anteriores son necesarias de realizar, para gene-


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rar ámbitos que permitan identificar los problemas y proponer soluciones y donde se aplique el perfeccionamiento de las habilidades, competencias, téc-nicas y del conocimiento que general pueda transmitirse de la universidad a los ciudadanos para su propio beneficio.2. Eje de Participación Ciudadana.

El ciudadano debe ser un verda-dero actor sobre su territorio, con ca-pacidad de intervenir en el planteamien-to micro y macro social, económico y político, con conocimiento sobre las realidades que le afectan directamente y con el potencial de definir decisiones para resolver sus problemas. Que pueda participar en su espacio con sus conciu-dadanos para mejorar y lograr calidad de vida y tener injerencia en los asuntos públicos, como está establecido consti-tucionalmente.

El reconocimiento del individuo como ciudadano representa un doble desafío; por una parte un desafío polí-tico para conquistar la capacidad legal y operativa (reconocida con la consti-tución del 1999) y universalizar el esta-tuto jurídico-legal de toda la sociedad para la participación directa e indirecta. Un desafío social y urbano para promo-ver políticas sociales locales y regiona-les que sean aceptadas, oficializadas y permitan disminuir la exclusión, además de propiciar la búsqueda de soluciones comunes a través de una participación ciudadana consciente y activa.3. Eje de Desarrollo Comunitario.

El desarrollo económico comu-nitario comienza con la autoconcien-cia de las necesidades por parte de los ciudadanos y de las potencialidades que

posee para satisfacer esas necesidades. Desde allí se construyen los diferentes procesos de liderazgo, formación, comu-nicación y práctica política, el desarrollo pleno de las potencialidades ciudadanas para el aseguramiento de su indepen-dencia, autonomía, libertad, como ciu-dadano en el progreso responsable de su destino y solidario frente al destino de sus conciudadanos.

El papel de la educación superior es primordial para tales fines porque con tal proceso se ejecuta la transfe-rencia de conocimientos que impactan a la productividad económica e inducen a relaciones socio-productivas, innova-tivas, solidarias, lo cual redunda en una mejor repartición de los beneficios, in-gresos, riesgos de la actividad económi-ca en cualquier ámbito.

Es importante para tal propósito el desarrollo de las capacidades propias de asistencia técnica y asesoría especia-lizada que puede proporcionar la uni-versidad, como también la formación, capacitación, adiestramiento para la práctica productiva. La coordinación de las actividades de producción, abasteci-miento, intercambio, colaboración y tra-bajo mancomunado, el establecimiento de una red productiva con sus respecti-vas metodologías de trabajo.

De igual manera consolidar el desarrollo humano como requisito para optimizar y alcanzar niveles de calidad de vida propicios a las necesidades y exigencias del momento para todos los venezolanos.

Intrínsecamente a la estructura-ción del centro, se especifican líneas de Investigación. En la actualidad el CEISEP



cuenta con seis (5) líneas de investiga-ción. De las mismas cuatro (4) son fun-dadoras del centro (consolidadas y con producción activa): Gestión de Partici-pación Ciudadana; Identidades, Familias y otros Actores Sociales; Desarrollo Estudiantil; Perspectiva Administrativa, Económica y Gerencial de las organiza-ciones; y una (1) línea en exploración (consolidándose), llamada Responsabi-lidad Social Empresarial y Políticas Pú-blicas. Evidentemente cada una de estas líneas descansa sobre una construcción teórica, epistemológica y metodológica acorde a sus definiciones y orientacio-nes.

Para cada de las líneas de Inves-tigación se han aprobado y se encuen-tran en ejecución varios proyectos de investigación, que son financiados por el Consejo de desarrollo científico hu-mano y tecnológico (CDCHT) de la UNERMB. Proyectos que son responsa-bilidad de investigadores activos, quie-nes cuentan con una producción cientí-fica demostrable y permanente.

Actualmente se encuentran adscritos catorce (14) investigadores; de diversos perfiles profesionales, con Doctorados, Maestrías; la mayoría reco-nocidos por el Programa de Promoción al Investigador (PPI), con producción de artículos, ponencias, libros y otros. Tam-bién participan dos (2) investigadores noveles en formación, como política de desarrollo de talento humano y de ge-neración de relevo; además de trabajar con maestrantes, doctorantes, tesistas y pasantes de pregrado, más el personal de apoyo.

En definitiva, con tal definición

organizacional se pretende, crecer hori-verticalmente, hacía las diferentes acti-vidades y funciones del quehacer uni-versitario: docencia, investigación, post-grado, extensión, que es en definitiva, la multiplicidad de roles que como reto se tienen que asumir de forma pronta, apropiada, congruente y oportuna

…”Se hace necesario asumir con mayor celeridad el compromiso de la responsabilidad social, para que se traduzca en acciones con-cretas…propiciar el desarrollo y la plenitud humana e intelectual de los conciudadanos”. (Hernán-dez, 2008:89).

Conclusiones

La pertinencia social universitaria junto al discurso participativo engrana una oportunidad relevante para asumir la responsabilidad social, en armonía con los intereses colectivos.

En Venezuela desde la constitu-ción de 1999 hasta las diversas políticas del Estado relacionadas con la materia educativa, apuntan hacía la transforma-ción socioeconómica y política necesa-ria para el reto de la inserción ciuda-dana en la actividad comunitaria, donde el ciudadano se forme para reeditar su propia calidad de vida y contribuir al de-sarrollo propio y colectivo.

En consecuencia, los ciudadanos deben asumir el compromiso de la par-ticipación con el objeto de mejorar su espacio de vida pero considerando las necesidades de sus conciudadanos en un ejercicio de virtudes creando redes de solidaridad y de compromiso social para la consecución de los fines colecti-


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vos y colaborando en una nueva gestión pública.

Por su parte, cualquiera sea la condición universitaria lo imperioso es lograr las adaptaciones a las nuevas exigencias. La UNERMB debe asumir ta-les retos, reconociendo las limitaciones existentes pero en sindéresis con las fortalezas que como institución Experi-mental le permite flexibilizar su estruc-tura y su adecuación al entorno, aprove-char estas potencialidades e insertarse desde su actividad universitaria con su entorno mediato e inmediato.

De forma tal que pueda cumplir, desempeñarse efectivamente como órgano supeditado al Estado, compar-tiendo una responsabilidad directa so-bre el desarrollo nacional, y una misión indispensable que descansa sobre los principios de accesibilidad, equidad, so-lidaridad, progresividad, independencia y sentido ético y humano.

Bajo esta orientación se adelantó la justificación de la creación del CEI-SEP, como organismo de investigación de apoyo a la universidad para asumir la pertinencia social y mediar con la so-

ciedad, al utilizar el conocimiento como estrategia de apropiación de la realidad abordada para ser analizada y mejorada.

El CEISEP presenta una estructu-ra organizacional innovadora en torno a su funcionamiento y ejecución.

En la actualidad el CEISEP plani-fica, organiza y ejecuta diversas activi-dades universitarias que van desde la investigación a la extensión, y formación de investigadores, ciudadanos, y otros. Cuenta con cinco (5) líneas de inves-tigación en producción, y con catorce investigadores activos y en formación, adscritos a cada uno de los tres (3) Ejes de Investigación estructurados, en tor-no a la Coordinación General, que re-porta de forma directa a la Dirección de Investigación y a la Dirección de Administración y de forma indirecta al Vicerrectorado Académico y Rectoría.

Se concluye, la evidente impor-tancia del CEISEP para que la UNERMB pueda continuar cumpliendo con su compromiso social para con la región zuliana, el país, y con la sociedad en ge-neral.


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Aproximaciones a las formas del saber: Clave del pensa-miento y vida del mundo contemporáneo

Suleima Bustamante*Lesbia Colina Colina**Rafael Meza Cepeda***

RESUMEN_____________________________________________________

El estudio aborda el análisis desde la rigurosidad científica del conocimiento sustentado en procedimientos metodológicos que testimonian su validez mediante leyes y su utilidad práctica. Aplicando una metodología crítico-reflexiva, se abordan nuevos planteamientos paradigmáticos que enriquecen las ciencias sociales y aún el intercambio con las ciencias naturales, al incorporar otros saberes -literatura, lengua-je, mito, religiosidad, ética, arte, política- en reconocimiento a la transdisciplinariedad. Desde esta perspectiva se asume la significación de estos saberes en el progreso de la ciencia y de la cultura en la proyección de imágenes y cambios que ocurren en los pueblos, evidencias de la acción social y síntesis de experiencias que orientan la tra-yectoria del saber cotidiano.

Palabras clave: conocimiento científico, formas del saber, cultura.

_______________________________________________Recibido: 14-04-09/Aceptado: 30-07-09 * Profesora Titular UPEL Estudios doctorales en Ciencias Sociales. Directora- Editora Revista

Laurus del Vicerrectorado de Docencia UPEL. PPI Nivel II E.mail [email protected]** Profesora Titular IUTAG. MSc Planificación y Gerencia en Ciencia y Tecnología Email.

[email protected]*** Profesor Titular-Emérito LUZ. Doctor en Educación. PPI Nivel II


ISSN: 1316-4090

Suleima Bustamante, Lesbia Colina Colina, Rafael Meza Cepeda96


1. Introducción

Este artículo asume la compleji-dad de su desarrollo en tanto que se inserta en la concepción filosófica del conocimiento científico, las formas de adquirirlo y sus problemas principales, cuyo estudio corresponde a la episte-mología. De allí que se inicie la discusión desde el carácter filosófico y distintos enfoques del conocimiento, así como la categoría científica de las ciencias socia-les. Se asume como criterio el concepto de paradigmas introducido por Kuhn en 1971 y su percepción de ciencia como resultado de nuevos paradigmas en sus-titución de los anteriores, aún cuando se advierte que a pesar de los condi-cionantes geográficos y subjetividad del investigador, la actividad científica en las ciencias sociales sigue la rigurosidad de un plan metodológico que permite el

avance de los conocimientos.Desde la concepción paradigmá-

tica, se reflexiona sobre la dimensión del saber científico integrado a otros saberes, los cuales pueden enrique-cer el campo de las ciencias sociales, así como también interactuar con las propias ciencias naturales, para aceptar la validez de la transdiciplinariedad de la ciencia. Desde dicha concepción, se destaca la cultura como evidencia de la acción social que sintetiza las experien-cias y el deseo de transitar hacia nuevas y mejores formas de vida. Saberes que han terminado imponiéndose como pa-radigma y/o modelo, en un intento por explicar acontecimientos del momento y la trayectoria del saber cotidiano del hombre, en tanto busca la explicación entre lo real y lo pensado. De allí que es la intersubjetividad a instancias del hombre lo que va modelando el sistema.

Approximations to the forms of knowledge: a key to the thought and life of the contemporary world

ABSTRACT______________________________________________________

The study addresses the rigorous analysis based on strict scientific parameters of knowledge, based on the methodological procedures that testify the validity of laws and their practical utility. Applying a critical-reflexive methodology, new paradigmatic approaches that enrich the social sciences and even the exchange with the natural sciences, to incorporate other knowledge-literature, language, myth, religion, ethics, art, political recognition in the transdisciplinarity are addressed. From this perspective it is assumed the significance of this knowledge in the advancement of science and culture in the projection of images and changes that occur in the villages, evidence of social action and synthesis of experiences that guide the path of everyday knowledge.

Key words: Knowledge, social reality, literature, myth.

Aproximaciones a las formas del saber: Clave del pensamiento y vida del mundo contemporáneo

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La discusión se asume desde el criterio crítico – reflexivo, sustentado en la concepción interpretativa para la integración de los saberes no científi-cos, con un nivel de conocimiento expli-cativo, que permite deslindar un cuerpo de consideraciones abiertas a discusión futura.

2. Fundamentación filosófica del conocimiento científico

Desde el punto de vista teórico, el conocimiento es una doctrina filosó-fica, y como tal es una concepción del yo y del universo. El conocimiento parte de un sujeto que conoce una realidad: un objeto y a través de un proceso en sí mismo (conocimiento) obtiene infor-mación acerca del objeto. Ese conoci-miento puede ser percibido cuando en el acto o proceso se aplica una meto-dología para alcanzar la información de la realidad, circunstancia que lo diferen-cia del conocimiento espontáneo Es un conocimiento obtenido de la realidad exterior probatoria y sustentada me-diante procedimientos metodológicos a priori, verificable, integralmente orde-nado, orientado hacia el saber general y abstracto, con validez universal, cuyas técnicas y métodos (experimental) tes-timonian la objetividad del saber ex-puesto en teorías científicas, derivadas de la racionalidad del sujeto conocedor. Este saber es válido dado que explica el conocimiento mediante leyes que le otorgan utilidad práctica.

Estos planteamientos conducen a establecer el carácter científico del conocimiento en si mismo, vale decir una teoría del conocimiento desde el

punto de vista filosófico y de cuya re-lación sujeto-objeto derivan problemas que son asumidos por la epistemología como rama de la filosofía. De modo que, el conocimiento científico guarda rela-ción con el conocimiento filosófico, en tanto que el conocimiento o epistemo-logía se encarga de estudiar las formas de adquirirlo.

Desde esta perspectiva de aná-lisis, diríamos que si se continúa en la reflexión sobre cómo se adquiere el conocimiento, debe destacarse el plan-teamiento de Platón, quien lo asume como la proyección de nuestras ideas innatas, la contemplación filosófica del mundo oculto de las ideas es el fin mas elevado de la existencia humana. Para Platón el ser humano nace práctica-mente aprendido, tiene esas ideas inna-tas que se desarrollarán al ritmo de su propio desarrollo y va a depender de si mismo, el surgimiento de las manifesta-ciones y aplicaciones del conocimiento personal. No podemos dejar de lado, al tomar en cuenta este conocimiento in-nato, la gran actividad de supervivencia del recién nacido, cuando al sentir en su boca el pezón de la madre, intuiti-vamente comienza una serie de activi-dades musculares, más complejas de lo que parecen, las cuales lo llevan a sa-tisfacer su necesidad de alimentación. Mientras que Aristóteles sostiene que el conocimiento deriva de la experien-cia y se adquiere por vía directa con la abstracción de los rasgos que definen una especie, o en forma indirecta, de-duciendo nuevos datos de aquellos ya sabidos, de acuerdo con las reglas de la lógica. El conocimiento procede de



los sentidos que dotan a la mente de imágenes asociadas entre si según tres leyes: similitud, contigüidad y contraste. En la línea de la teoría del conocimiento aristotélica, basada en la experiencia, la situación aludida del recién nacido, es difícil explicarla.

Muchos siglos transcurren en la discusión de estos planteamientos, así a principios del siglo XIX, surge un fuerte movimiento europeo de naturaleza filo-sófica con influencia en otras partes del mundo occidental, incluyendo el conti-nente americano, conocido como posi-tivismo, el cual llegó hasta mediados del siglo XX, y que circunscribe la ciencia a hechos susceptibles de observación y a la determinación de las leyes de la naturaleza.

Las fuentes filosóficas principa-les del positivismo pueden encontrarse en Francis Bacon y en los empiristas ingleses, pero sobre todo en los filó-sofos de la Ilustración. Además, el cli-ma cultural de la época, con la gran ola de optimismo que trajo la Revolución industrial del siglo XVI y los primeros triunfos de la tecnología, favoreció que el positivismo se transformara en un proyecto universal para la vida humana, exaltando la ciencia como la verdade-ra fuente de la ética, la política y hasta de la religión. Debido a la adopción del concepto de progreso universal nece-sario e inevitable, el positivismo se re-lacionó con otro movimiento filosófico importante en el siglo XIX, el idealismo absoluto de Hegel, por lo que también puede considerarse como parte del romanticismo. Auguste Comte, padre del positivismo, enunció tres etapas del

trabajo científico, a saber: observación, experimentación y comparación y para la investigación de fenómenos naturales complejos (biológicos y sociológicos), el método de investigación es la com-paración o analogía. En síntesis, sistema filosófico basado en la experiencia y el conocimiento empírico de los fenóme-nos naturales, en los que la metafísica y la teología se consideran sistemas in-adecuados, así como los juicios de va-lor. Él formuló a mediados del siglo XIX la idea de la creación de la sociología como ciencia de la sociedad, libre de to-das las relaciones con la filosofía y basa-da en datos empíricos en igual medida que las ciencias naturales.

A principios del siglo XX, surgió un grupo de filósofos que establecen como eje central del conocimiento la comprobación científica y no la expe-riencia personal a diferencia de los po-sitivistas. Este grupo es conocido como positivistas lógicos, o empirismo lógico, el conocimiento tiene carácter cien-tífico si se ha obtenido mediante una metodología de verificación empírica (ciencia empírica) o si es analítico (la lógica y las matemáticas). Dado que la filosofía para los empiristas lógicos no cumple con estas dos condiciones, la fi-losofía debe pasar de ser un cuerpo de proposiciones a un método de análisis lógico, de los enunciados de la ciencia.

Desde el seno de los positivistas, surgieron críticas al positivismo lógico, las cuales hacen a un lado el método inductivo para retomar la teoría y el método deductivo como ejes centrales del conocimiento científico. Éste es el racionalismo crítico cuyo representante


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es Karl Popper. Una de sus propuestas más destacadas es la de la investigación empírica para la comprensión de los fenómenos sociales, la estructura y el cambio social (razón por la cual es con-siderado padre de la sociología como disciplina científica).

Posteriormente, muchas co-rrientes se entremezclaron para dar a luz a una nueva corriente filosófica: la constructivista, su representante más connotado, Thomas Kuhn, introduce el concepto de paradigma y cambio de paradigma. Kuhn en 1962 propone “una teoría de la ciencia fundamentada en el análisis de la historia de la ciencia”. De acuerdo con su planteamiento la ciencia es producto de revoluciones científicas que dan origen a nuevos paradigmas en sustitución de los anteriores. Deroga así, la idea de que la ciencia es produc-to de acumulaciones de conocimiento, como lo afirman los positivistas. Es por ello, que no existen tantas diferencias entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias humanas. Ninguna de las dos ciencias se considera acumulativa sino que como argumenta Kuhn constitu-yen la reconstitución total de los para-digmas anteriores. La hermenéutica de las ciencias, claramente establece, de forma precisa y concisa, que no debe haber magnas demarcaciones entre las ciencias sociales y las ciencias naturales, puesto que la ciencia natural se evalúa en forma imperativa en las mismas cien-cias sociales, por lo que la hermenéutica de las ciencias tiene en cuenta la socie-dad en la historia. Puede considerarse que los postulados de Kuhn revolucio-naron la ciencia al introducir el concep-

to filosófico de paradigma, o como dice Antúnez (2003).

La noción de paradigma hace su aparición en el campo de la so-ciología antes que Kuhn la uti-lizara en 1962. Merton da una definición implícita de paradigma en 1957, pero fue a través de la teoría Kuhniana de las revolucio-nes científicas que éste se popula-rizó tanto en las ciencias natura-les, como sociales. Es Kuhn, pues, quien se dio a la tarea de elaborar teóricamente la idea de paradig-ma para examinar críticamente el cambio de las prácticas científicas, a través del rol de las funciones cognitivas y de las influencias so-ciales e históricas. p.45.

En esa línea Antúnez (ob.cit), al referirse a Kuhn señala que éste aclaró que:

Lo que me hizo pasar tardíamen-te de la Física y la Filosofía a la Historia fue el descubrimiento de que la ciencia, leída en sus fuentes, parecía una empresa muy distinta de la que se halla implícita en la pedagogía de la ciencia y explícita en los escritos filosóficos comu-nes y corrientes sobre el método científico. p.45.

Sin embargo, debe aclararse que Kuhn considera que la sociología y la psicología no alcanzan un status científi-co, lo cual evidencia que su perspectiva de análisis filosófico de las ciencias so-ciales está fundamentado en el modelo de las ciencias naturales. Es importante señalar que los conocimientos históri-co-filosóficos son tan rigurosos como



los conocimientos lógico-matemáticos, por los procedimientos o métodos de investigación que se aplican en ambos casos. Igualmente, ha de tenerse en cuenta que no es correcto considerar que sólo los conocimientos matemáti-cos son exactos, dado que la exactitud en todo caso es un ideal que persiguen todas las ciencias. La investigación en las ciencias sociales está condicionada por la cultura y el espacio geográfico donde se efectúa, así como por la subjetividad del investigador, pero a pesar de estos condicionantes se puede avanzar en el conocimiento.

Las transformaciones en todos los órdenes de la vida del hombre con-temporáneo, han devenido en profun-dos cambios sociales y en nuevos para-digmas de la ciencia. Desde finales del siglo XIX comenzó la preocupación por la situación de la ciencia, la cual se tras-lada al siglo XX y es así como la ONU a través de la UNESCO organizó en 1986 el evento “La ciencia y las fronteras del conocimiento”, del cual, de acuerdo con Gallegos N. (2004) resultó un plantea-miento de singular importancia para las ciencias sociales, en cuanto a:

..que nos encontramos en una profunda revolución en el campo de la ciencia, generada en gran parte por el desarrollo de la física y de la biología. Existe una brecha entre la nueva ciencia surgida del estudio de los sistemas naturales y los valores que siguen prevale-ciendo en la filosofía, las ciencias sociales y la vida en las modernas sociedades, estos valores están basados en un determinismo me-

canicista y en el positivismo. Esta discrepancia es un profundo pe-ligro para la sobrevivencia de la vida sobre la tierra.

En el nuevo paradigma se plan-tea una dimensión del saber científico, orientado hacia la integración de otros saberes aún cuando estos no sean el resultado de una investigación rigurosa, planificada metodológicamente como los primeros. Estos saberes o conoci-mientos no científicos pueden enrique-cer el campo de las ciencias sociales, así como también el intercambio con las propias ciencias naturales, es el re-conocimiento de la transdiciplinarie-dad: Ciencias naturales, ciencias socia-les, arte y tradición., la cual se interesa por la dinámica engendrada por la ac-ción de varios niveles de realidad a la vez, de modo que, el descubrimiento de esa dinámica pasa necesariamente por el conocimiento disciplinario (Nico-lescu, 1996). Al respecto, Gallegos. (ob. cit.) señala:

…el modelo transdisciplinario es inherente a nuestro cerebro a través de una interacción dinámi-ca de los dos hemisferios. Integrar la investigación de la naturaleza y de la imaginación, del universo y del hombre, nos dará una mejor visión de la realidad para enfren-tar los retos de nuestro tiempo.

En este orden, Piaget (1975) cita-do por Follari (2002) aclara que:

La actual nueva oleada de moda interdisciplinar, se plantea en nombre de la transdisciplina. Es que por interdisciplina suele en-tenderse la interacción de disci-


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plinas diferentes (a través de sus categorías, leyes, métodos, etc.), en el sentido de que las moda-lidades de una de ellas sirven al objeto de otra, y son incorpo-radas por esta última (por Ej., la noción de estructura tomada por Levi-Strauss desde la lingüística). Y por transdisciplina, en cambio, el tipo de interrelación que une orgánicamente aspectos de di-versas disciplinas en relación con un objeto nuevo no abarcado por ninguna de ellas.

En este sentido, el análisis sobre las formas del saber que generan cono-cimiento está cargado de teoría. De allí que el fundamento, relación sujeto-ob-jeto, sobre el que se constituyó la cien-cia a través del positivismo, se rompe, es decir ya no es posible sostener que existe un sujeto independiente, que no está “contaminado” por el mundo, por-que cualquier observación que realice ese sujeto es una observación con carga teórica y cultural, al igual que los con-ceptos que se van a usar en las ciencias.

3. El saber social en el contexto de la literatura latinoamericana

Se comprende que la evolución del hombre ha estado acompañada por un saber social, el cual se expresa a tra-vés del lenguaje oral, la palabra escrita y las imágenes. En este orden, se desta-ca la cultura como el componente que proyecta imágenes de los pueblos y los cambios que en ellos ocurren eviden-cian la acción social que sintetiza las ex-periencias y el deseo de transitar hacia

nuevas y mejores formas de vida. Este saber social ha terminado imponiéndo-se como paradigma y/o modelo, en un intento por explicar los acontecimien-tos del momento y la trayectoria del saber cotidiano del hombre, en tanto busca la explicación entre lo real y lo pensado ¿Y qué es lo pensado? Hei-degger, citado por Rivadeneyra (2003) afirma que en esta época no se piensa, el problema del mundo contemporáneo radica en la comunicación, el cual se expresa en todo el quehacer humano, aquí entra significativamente el lenguaje y éste se conjuga con la cultura, de igual modo, destaca al lenguaje como la “casa del ser”. De allí que es la intersubjeti-vidad a instancias del hombre lo que le va dando cambios al sistema (Naranjo, 2003).

La literatura es un modo de ex-presión favorita de los pueblos latinoa-mericanos y facilita al hombre la com-prensión e interpretación de sus rea-lidades. En la literatura Latinoamérica, se refleja la identidad del sujeto con el objeto, una vez que el hombre crea unas formas de pensamiento que se hacen constantes y de esta forma intenta una ruptura de las normas impuestas por la sociedad (Rivadeneyra, 2003), por ello, en América Latina las obras giran en torno a la historia de sus pueblos.

En Venezuela, Salvador Garmen-dia (1959) en su obra “Pequeños Seres”, además de explicar como actúan, tam-bién revela como piensan esos persona-jes casi desapercibidos que se mueven en un pueblo, entre un pueblo y una ciudad y en la propia ciudad, lo que les imprime características que antes no



tenían. Muchos cuentistas lo que narran es un momento, es la vida de alguien y las circunstancias de ese momento, lo que en algunos casos es copiado por los lectores entusiasmados por la destreza del autor.

De manera que en la literatura Latinoamérica como forma del saber, se abren espacios a una serie de fenó-menos sociales, que de algún modo han esculpido a sus pueblos, ejemplo de ello, está en el caudillismo, el cual ha modela-do la conciencia del hombre latinoame-ricano. A través de la literatura se expre-san los hechos sociales vividos, tal como la conquista, que se manifiesta como un fenómeno social para la destrucción de la cultura originaria y la imposición de otra. En ella se conforman centros y grupos sociales en pugna, reflejando la constante búsqueda de la libertad indi-vidual. La libertad es la esencia de la éti-ca, es la fuerza de asumir decisiones y la profunda tensión que ésta genera (Gó-mez, 2001) Aquí hace presencia la fuer-za del espíritu, porque tomar decisiones tiene que ver con libertad individual y ésta se comprende cuando se han vivi-do sujeciones como las impuestas por la sociedad y/o la Iglesia.

A través de la literatura se eviden-cia la presencia de un tipo de saber que ha permitido acceder al conocimiento de lo nuestro, por una vía distinta a la del método. Igualmente, ha permitido descubrir realidades, en tanto realismo mágico. A través de ella, se observa la intervención dinámica del hombre en el proceso de exploración, modificación y alteración de la conciencia para condu-cirse sin chocar con lo que está presen-

te en su contexto y que de algún modo se vincula a sus experiencias valorativas y es ampliamente aceptado que tales experiencias tienen un peso significativo en el desarrollo de los pueblos.

Evidentemente, que las formas del saber expresadas a través del lenguaje, son manifestaciones del pensamiento del ser humano, mientras que el hablar, es una forma de pensar, de hecho, las características presentes en un deter-minado contexto, modifican el significa-do de la palabra, de modo que, pudiera afirmarse que la distribución del mun-do está dada por la palabra y la forma como el hombre se comunica. Los pue-blos se van moldeando a partir de estos elementos y van generando cambios en su individualidad y en su comunidad.

La forma como el hombre ex-terioriza a través del lenguaje, incide significativamente en el actuar del ser humano, es en este momento que en-tra en posturas interpretativas. En este sentido, se detecta la presencia de un debate de alternativas societales que no están ni del lado del bien ni del mal, es decir, el hombre ha intensificado a tra-vés de diferentes medios – apartado de la ciencia y su método – la búsqueda de respuestas para su recuperación a sus fracasos, es la búsqueda de la esperanza y el optimismo.

4. El pensamiento mítico y el arte: formas de expresión latinoameri-cana

Algunas formas del saber, apa-rentemente débiles, colaterales, sin carga teórica, como el caso del mito y el arte, se han convertido en factores


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decisorios en la vida de los pueblos de América Latina, por cuanto reflejan su actuar social, además de su actuar en otros ámbitos, como el político, el reli-gioso, el económico, por ejemplo. Estas formas de saber, también inciden pode-rosamente en las instituciones sociales, en tanto poder.

El arte como una forma de saber, a través de la belleza toca la intuición del hombre y esto hace posible la con-formación de un sistema de valores, que también modifican su comportamiento. Algunos estudiosos afirman que en el arte es posible encontrar cualquier tipo de verdades, en cuanto la verdad no es objetiva, vivimos en un modo interpre-tado y como lo destaca Heidegger, “el mundo son todas las cosas y cada cosa es un mundo”.

En Grecia, el arte consistía en re-producir el original de la manera más fidedigna, por esta razón se habla de la mimesis de los griegos, que no es otra cosa que la copia de la realidad. El arte como forma de saber, refleja al hombre y a través de él es posible apreciar, in-terpretar o percibir realidades, y a veces traspasa la realidad empírica, el artista hace su realidad y el que la observa, puede hacer otra diferente. A través del arte el hombre manifiesta la emoción, la pasión y el sentimiento y estos facilitan el conocimiento del espíritu.

El pensamiento mítico como for-ma de saber, es revisado en este trabajo por su significativa trascendencia en la conformación del ser social, una vez que los imaginarios, comienzan a cultivarse y cohabitar en algunas ideologías y pa-reciera que la misma ciencia les abre

espacio a través del método, a pesar de que no son elementos que se fun-damentan en la lógica – racional, pero que si establecen límites. Al concebir la religión como el mito institucionalizado, se comprende entonces, que el pensa-miento mítico tiene que ver con la na-turaleza del hombre, su crecimiento y desarrollando de sus vivencias atendien-do a su contexto o a la realidad misma, en tanto que actúa a través de la fe. Una de las mejores pruebas del mito como creación puramente humana, creemos que es la concepción, a veces falta de lógica, que los antiguos se hicieran del dios Zeus y sus compañeros y compa-ñeras del Olimpo, como lo expresan Camp y Fisher (2004). Todas las activi-dades del hombre son justificadas como inspiración dada por las musas, hijas de Zeus y Mnemosina, a los humanos, cu-briendo prácticamente todas las cien-cias y artes de la época. La envidia, la mentira, el odio, la venganza, el coraje y en general todos los valores, defectos y virtudes aparecen como característi-cas de los dioses y diosas del Olimpo. No son nada más que la proyección de los humanos de sus propios temores y fortalezas, justificando en muchas opor-tunidades sus propias debilidades al hacer a los dioses poseedores de ellas. También sirve el mito para proyectar deseos de los seres humanos, los cua-les no consiguen personalmente, pero al atribuírselos a los dioses, aspiran que alguna vez puedan gozarlos ellos en su rol de hombres y mujeres. Ganímedes es necesario para que la homosexuali-dad presente entre los hombres griegos, sea tolerable, puesto que Zeus hace a



Ganímedes su amante y después su Co-pero oficial.

Obviamente, que comienza a perder valor la diferencia tan acentua-da entre objetividad y subjetividad, se está mas bien, ante la presencia de la intersubjetividad, de una sintonía entre las dos, diferenciarlas es precisamen-te la operación lógica que permitió a la filosofía griega construir un mundo abstracto o analítico, que ha afectado significativamente el mundo occidental (Gómez, 2003).

Este mundo abstracto y analíti-co, ha generado en lo social, un pensa-miento individual de relevancia, sobre el bienestar social ofrecido al hombre por la racionalidad científica. Sin embargo, el interés por analizar otras formas de saber, que nada tienen que ver con la lógica y la razón, es muestra de que este “bienestar social” está en discusión, en tanto que no se ha logrado una socie-dad mas humana. Este pensamiento mas humano ha hecho que en las ciencias históricas, como la sociología, la eco-nomía, la antropología, la psicología, el derecho, “experimenten” a partir de la crítica de las fuentes, a partir de la bús-queda y “verificación” valorativa.

Evidentemente que la influencia ejercida por los valores, la literatura, el lenguaje, el mito y la religión, han facili-tado el acercamiento entre los pueblos, las relaciones entre los hombres, lo cual incluye la confianza, las normas de reci-procidad, que alivian y ayudan a superar las relaciones conflictivas y a establecer lazos de solidaridad, de cooperación y de ayuda mutua.

Encontramos que en los pueblos

de América Latina existe una elevada carga mítica en la vida de sus hombres, aquí la influencia de los valores en el quehacer de su vida misma es importan-te, esto hace la diferencia en estos pue-blos, diferencia que ya era notable entre los pueblos pre hispánicos de nuestro continente americano, considerado éste como un todo. La cultura, arte, mitos y en general el lenguaje son totalmente distintos si comparamos como grupo los primeros habitantes de las zonas cá-lidas de América con los de las zonas de asentamientos indígenas. A través del mito, el hombre alcanza grandes logros y expansión infinita, porque en él está siempre presente la religión. El mito está fundamentado en valores eternos, por lo que pudiera afirmarse que se ca-racteriza por ser un pensamiento extre-madamente conservador, mientras que la ciencia no; sin embargo, ésta tiene una significativa influencia mítica, el hombre la tiene implícita en su yo interno.

La presencia del mito y el poder que éste ejerce en la estructura social, le permite estar en permanente con-tacto con su entorno y allí comienza la magnificación de la conciencia, la con-formación de la esencia histórica de los pueblos, sin que esto implique que la concepción individual y algunas veces colectiva, sea obligatoriamente la co-rrecta. Se evidencia un acercamiento del mito con la ciencia o ¿será que es una aparente distancia que hay entre ellos? Es amplio conocido que existe una im-posición de mitos sobre otros, creados a instancia de la ciencia, a pesar de su clandestinidad.

También es cierto que el mito


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como forma de saber y de incidencia en el desarrollo de los pueblos, tiene una gran responsabilidad en la construcción y en la pérdida de identidades; a través de él, se crean lenguajes, códigos, sen-timientos de solidaridad, entre otros. El hombre está determinado por sus propias creencias, en cuanto sistema de valores que condicionan su com-portamiento, entonces, la ciencia so-cial, también tiene su origen mítico. Se comprende el valor como una cualidad propia del objeto, es aquí donde el hom-bre actúa, una vez que intenta extraer el valor del objeto, entonces, éste está determinado por un convencionalismo del hombre, es adquirido, es una ade-cuación, es instruido.

El conocimiento es considerado como una categoría del valor, por la esencialidad, el conocimiento que hoy constituye una verdad, mañana puede dejar de serlo. En este sentido, hacen presencia muchas maneras de reflexio-nar para comprender la teoría del va-lor. Es conocido por los estudiosos de las ciencias, que en muchas de ellas las preguntas pueden ser las mismas, a tra-vés de los años, pero las respuestas son diferentes a medida que pasa el tiempo.

Los mitos son reducidos, en la mayoría de los casos, a falsedades en cuanto fantasías sin comunicación con el mundo social. Sin embargo, la realidad mítica, persiste en existir y repercutir socialmente. El poder del mito da signi-ficado a los conflictos de la estructura social. De allí que es expresión de los males y las satisfacciones sociales, a pe-sar de no saber de instituciones socia-les, tiene influencias sobre ellas.

Los mitos surgen de la misma cul-tura en conjunción con sus condiciones sociales, que lo explican. La cultura es una animación a partir de lo divino, lo mágico – religioso con respecto al ma-nejo de la realidad. Hoy en día la cultura de la modernidad analiza el proyecto de sociedad a partir de la ética como regla de convivencia social y para lograr esta convivencia es imprescindible la solida-ridad como fundamento y los conflictos para subsanar los intercambios entre los pueblos.

El interés por el pensamiento mítico y el afianzamiento de los valores y su incidencia plena en la cotidianidad del quehacer humano, se ha transforma-do en costumbres y trasciende los con-ceptos y fronteras construyendo cultu-ra, esta circunstancia está dada por la crisis que atraviesa el mundo occidental que afecta el sistema social, político, cul-tural y religioso de los pueblos de Amé-rica. Esto lleva al ser humano a tomar posición a partir de la meta-crítica, es decir, a decidir sobre su posicionamien-to con relación a la filosofía del nuevo mundo. Es notorio que al pasar el tiem-po los grupos sociales se van uniendo y dejan de lado problemas y discusio-nes que los separaban, dejan de lado los mitos históricamente aceptados y enfrentan y aceptan realidades. Un aná-lisis de la historia de pueblos hermanos, nos lleva a notar diferencias radicales en algunos aspectos de la relación de hechos que conforman su propia reali-zación, muchas creces desde posiciones totalmente contradictorias. Sin ahondar mucho sobre el tema, el Santander que estudian los colombianos en las aulas de



sus escuelas, es muy diferente al Santan-der que estudiamos los venezolanos en nuestros salones de clase.

Consideraciones y reflexiones fina-les

Los argumentos presentados constituyen un cuerpo de reflexio-nes no definitivamente concluyentes y como tal se enmarcan en un contexto especulativo orientado hacia nuevos horizontes de la investigación en el campo de las ciencias sociales, here-deras de pensamientos filosóficos que a lo largo de su evolución han confor-mado un cuerpo de saberes hasta es-tructurar la teoría del conocimiento o epistemología, en estrecha relación con el conocimiento científico, una vez que aquella se encarga de estudiar las for-mas de adquirir ese conocimiento cien-tífico. Es conveniente recordar que para reflexionar epistemológicamente sobre una ciencia, es imprescindible conocer a fondo esa ciencia, no podemos hacer un análisis crítico de las asignaturas que forman las diferentes carreras de un centro universitario, sino conocemos esas asignaturas. La Teoría del Conoci-miento obliga a que sepamos muy bien cuál es el contenido del conocimiento sobre el cual pretendemos teorizar.

Desde la perspectiva de las cien-cias sociales, el hombre se constituye en sujeto que conoce la realidad, pero al mismo tiempo es objeto de estudio, lo cual le permite modificar conducta, concepciones y realidades concretas. Modificaciones surgidas a la luz de la re-constitución de paradigmas anteriores (teoría kuhniana) y que, al ser reivindi-

cadas en el presente corresponde aña-dir a favor de su carácter de ciencia el de la rigurosidad de los conocimientos histórico-filosóficos al utilizar un plan metodológico que las equipara con los conocimientos lógico-matemáticos, así como su objetivo de perseguir el ideal de la exactitud del conocimiento. En la continuidad de la tesis kuhniana, en el presente se plantea un nuevo para-digma de la dimensión del saber cien-tífico, orientado hacia la integración de otros saberes aún cuando estos no sean el resultado de una investigación rigurosa, planificada metodológicamen-te como los primeros. Estos saberes o conocimientos pueden enriquecer el campo de las ciencias sociales, así como también el intercambio con las propias ciencias naturales, es el reconocimiento de la transdiciplinariedad: Ciencias natu-rales, ciencias sociales, arte y tradición.

En cuanto al criterio según el cual las ciencias sociales son subjetivas, con-viene reflexionar que las creencias, los valores e intereses del investigador no pueden desaparecer durante la investi-gación si bien pueden ser controlados suficientemente. Es imposible la ciencia objetiva pura en cualquier tipo de cien-cia que sea. Pero es posible desarrollar ciencias sociales más allá de los valores del investigador. En el nuevo paradigma comienza a perder valor la diferencia acentuada entre objetividad y subjetivi-dad, se está más bien, ante la presencia de la intersubjetividad, de una sintonía entre las dos.

El análisis destaca que, la cultura como componente que proyecta imáge-nes de los pueblos y los cambios que


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en ellos ocurren, evidencian la acción social que sintetiza las experiencias y el deseo de transitar hacia nuevas y me-jores formas de vida. Este saber social ha terminado imponiéndose como pa-radigma y/o modelo, en un intento por explicar los acontecimientos del mo-mento y la trayectoria del saber cotidia-no del hombre.

Finalmente, las especificidades

que involucran el estudio de la acción social no implican la invalidación de los resultados de las investigaciones. Es por ello que se acepta como cierto la in-fluencia del ambiente cultural y la sub-jetividad en el proceso de investigación en el campo de las ciencias sociales, pero a pesar de esos condicionantes se puede avanzar en el conocimiento.


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La conducta simbólica en el establecimiento de competen-cias para la Detección de Necesidades de Adiestramiento (DNA)

Roosevelt Narváez* Cristina Navarro**

RESUMEN_____________________________________________________

El propósito de esta investigación fue el análisis de la concepción teórica sobre la conducta simbólica en el campo de la Detección de Necesidades de Adiestramiento (DNA), además de proporcionar un conjunto de elementos a considerar sobre las señales colaterales inherentes a la individualidad del ser humano, que caracterizan su desempeño y determinan en gran medida sus competencias laborales. La investigación de estos aspectos facilita el proceso de adiestramiento según las necesidades detecta-das, a la vez que ayuda a promover el trabajo de equipo como punto de partida en el desarrollo de las organizaciones inteligentes.

Palabras clave: Conducta Simbólica, Detección de Necesidades de Adiestra-miento, Competencias, Organizaciones Inteligentes.


* Roosevelt Narváez, profesor Asociado del Programa Administración de la UNERMB. Magister en Informática educativa. Doctorado en Ciencias de la Educación. [email protected]

** Cristina Navarro, Profa. Asociada del Programa Administración de la UNERMB. Magister Scienciarium en docencia para la Educación Superior. Doctorado en Ciencias de la Educación. [email protected]


ISSN: 1316-4090

110 Roosevelt Narváez, Cristina Navarro


1. Introducción

Los estudios avanzados en proce-sos organizacionales y psicológicos es-tán relacionados con la elección del mé-todo mas adecuado a fin de mejorar la realidad humana, según Martínez (1996) este debate académico ha durado más de medio siglo, sin haber logrado una solución plausible, ni ampliamente com-partida. La Universidad como ente crea-dor y transmisor de conocimiento debe promover la reflexión crítica emanci-pándose o recreándose a través de al-ternativas metodológicas humanistas del tipo cualitativas. La ciencia necesita una revisión epistemológica, como decía Heidegger (1974) “las distintas discipli-nas necesitan poner a la investigación sobre nuevos fundamentos”, y su esen-cia se refleja en el modo peculiar que tienen los grupos humanos de asignar

significado a sujetos o eventos simboli-zando su propia realidad a través de su conducta.

En este sentido, se ha desarrolla-do el significado de la conducta simbó-lica y su influencia en la Detección de Necesidades de Adiestramiento (DNA), a fin de ser un indicador más en el com-plejo proceso de proyección organiza-cional relativo al personal que integra la institución. De esta manera, se estudia la concepción compleja del hombre, lo simbólico de la interacción común y las señales colaterales, el proceso de DNA y la conducta simbólica, las competen-cias los insumos para efectuar el proce-so de DNA, modalidades y mecanismos de formación del Recurso Humano, y por último la conducta simbólica orien-tada hacia las organizaciones inteligen-tes.

Symbolic behavior in the establishment of competencies for Train-ing Needs Assessment (DNA)

ABSTRACT___________________________________________________

The purpose of this research was the analysis of the theorical conception about the symbolic behaviours in the Training Necessity’s Detection Field (TND), so provides a joint of elements to be considered about the side effects related to the particularities of every human being, which characterize his (her) carrying and bring about the about competence. The research of these aspects makes easier the training process according to the detected necessities, beside it help to case the work as initial point for development of intelligent organizations

Key words: Symbolic Behaviours, Training Necessity’s Detection Field, Compe-tence, Intelligence Organizations.

111La conducta simbólica en el establecimiento de competencias para la Detección de Necesidades de Adiestramiento (DNA)


2. Concepción compleja del hom-bre

La imperativa necesidad de estu-diar al hombre para conocerlo y poder satisfacer sus necesidades a la vez que obtener de él su mejor esfuerzo a favor del éxito organizacional, conlleva a la concepción de cada ser humano como ente individual, como un sistema com-plejo que Chiavenato (2007), resume en un conjunto de necesidades biológicas, motivos psicológicos, valores y percep-ciones. Tal sistema mantiene su equili-brio interno frente a los cambios y las demandas externas que continuamente le impone la fuerza del ambiente que lo rodea.

Al satisfacer las necesidades bio-lógicas, el ser humano se encuentra frente a los motivos que impulsan sus acciones ante la permanente interac-ción con el medio: la motivación, valo-res y percepciones están muy interre-lacionados, ya que lo que una persona percibe en una situación particular está determinado por sus valores y motivos, e influenciado por el proceso de per-cepción que determina qué información o sistema recoge del entorno.

Partiendo de esto, durante toda su vida, cada individuo desarrolla los aspectos psicológicos, pedagógicos y morales que definen un conjunto de competencias tanto técnicas como ge-néricas matizadas estas por lo que Per-kins (2001) ha denominado “la conducta simbólica”, y que deben ser considera-das por los líderes de las organizacio-nes al momento de poner en marcha un proceso de Detección de Necesidades de Adiestramiento (DNA), con la finali-

dad de garantizar la adecuación de los cargos, y por ende, los beneficios que esto conlleva para el logro de los obje-tivos organizacionales.

3. Lo simbólico de la interacción co-mún y las señales colaterales

Todas y cada una de las acciones ejecutadas por los seres humanos están expresadas tanto por el lenguaje verbal como por el corporal, siendo este último de gran influencia en el desenvolvimien-to exitoso de toda actividad puesto que evidencia todos esos elementos a los que Chiavenato (2007) hace referencia, y en la medida en que estas expresiones respondan a los patrones sociales colec-tivamente aceptados y los excedan, será mayor la posibilidad de alcanzar el éxito personal y profesional.

Aun en las actividades más comu-nes de interacción cotidiana, el hombre pone de manifiesto un sinnúmero de expresiones que envían mensajes intrín-secos, pudiendo ser desconocidos hasta por quien los emite y que serán percibi-dos según los patrones y/o normas de comportamiento de quien los observa. Se trata entonces de las señales colate-rales traducidas en una conducta que se torna simbólica frente a los espectado-res de cada persona que interactúa con su entorno.

Frente a esto, la individualidad de cada ser humano halla soporte ya que aún cuando los niveles de instrucción sean similares, la conducta simbólica ex-presada por cada quien define la percep-ción y utilización que cada uno da a los conocimientos adquiridos, de ahí que la



disposición al aprendizaje y a la forma de cómo emplearlo va a depender de cada persona por separado, determinando el tipo de adiestramiento a emplear, las técnicas de formación y evaluación, así como, las escalas de medición a utilizar durante el proceso de DNA.

4. Relaciones entre el proceso de DNA, la conducta simbólica y las competencias laborales

El desarrollo de un proceso de DNA está enmarcado dentro de la política de educación como estrategia asociada al desarrollo de las competen-cias del personal, mediante acciones y programas orientados a adquirir, desa-rrollar y/o fortalecer los conocimientos, las destrezas y las habilidades que hacen posible la generación de valor agregado para la organización.

Mediante la DNA, la empresa de-termina y define a través del análisis in-dividual, las acciones de formación que habrá de emprender, con la finalidad de asegurar el desarrollo y consolida-ción de las competencias que requiere el personal para lograr un nivel alto de desempeño por área de especialización, considerando esto como adiestramien-to sistemático continuo que facilita el proceso de aprendizaje de manera que el comportamiento resultante responda a los objetivos de la empresa y a la so-lución de sus problemas, al desarrollo de la creatividad y de las capacidades potenciales.

Esta necesidad de adiestramien-to se identifica con la detección de una carencia de conocimientos, habilidades,

destrezas y/o actitudes que imposibili-tan o dificultan el desarrollo eficiente de las tareas propias de cada cargo. Se-gún Boltvinik (2002) se pueden distin-guir dos tipos de necesidades:• Necesidades actuales, que son las

que se evidencian en la actualidad, in-dependientemente de si son detecta-das o no.

• Necesidades futuras, que se pro-veen como resultado de cambios o reorganizaciones.

Existen necesidades de adiestra-miento que aparecen de manera natural sin que se requiera de un gran esfuer-zo para ser identificadas, mientras que otras no resultan tan evidentes y exigen la aplicación de un método o procedi-miento que provoque su aparición. La importancia radica en definir claramen-te la conducta actual y los objetivos de la conducta requerida.

Detectar las necesidades de adiestramiento individual para satis-facerlas y fomentar el trabajo grupal implica la ardua tarea de identificar las señales colaterales captables en el com-portamiento de las personas, las cuales se proyectan hacia los grupos, y por ende, hacia las organizaciones, crean-do determinada cultura, y es aquí don-de radica la importancia de considerar el comportamiento simbólico de los miembros de la empresa como un todo.

Los supervisores deben conside-rar ciertos aspectos que caracterizan la conducta simbólica de los individuos al momento de desarrollar un proceso de DNA, ya que existe la posibilidad de co-meter el grave error de generalizar las conductas e intereses de los subordina-



dos, resultando de gran importancia la atención a lo siguiente:• La conducta simbólica puede ser in-

tencional o no.• El emisor de tal conducta cree en el

mensaje que transmite, consciente o inconscientemente

• La conducta simbólica puede revelar actitudes ocultas o no reconocidas.

• El supervisor debe concentrar sus es-fuerzos en captar el mensaje real de las señales colaterales de los subor-dinados

Este último aspecto encierra un conjunto de elementos que son obvia-dos en la mayoría de los casos por la cotidianidad de los mismos, pero cuya importancia es determinante al mo-mento de identificar las competencias individuales. Tal es el caso de la manera de vestirse, el trato personal, los mo-dales y los hábitos entre otros, que en conjunto se constituyen en prototipos de comportamiento que el supervisor debe ser imparcialmente capaz de iden-tificar y de establecer sus matizaciones con respecto al grupo de desempeño laboral.

Asimismo, dicho desempeño la-boral para Mertens (1999) se certifica o reconoce por una comunidad parti-cular de practicantes a través de la ca-pacidad de transferir y adaptar a dife-rentes contextos, una combinación de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que la persona moviliza para resolver situaciones del desempeño profesional se denomina competencia laboral.

Son muchos los aportes, enfoques y definiciones que podrían darse sobre

este término, según Bunk (1999), OIT (2002), Irigoin y Vargas (2002), existen aspectos comunes tales como:• La combinación de conocimientos,

habilidades y actitudes;• La puesta en juego o movilización de

capacidades diversas para actuar que permiten desempeños en distintos contextos;

• Los significados implícitos a su des-empeño para obtener un resultado competente;

• La integración entre formación téc-nica y formación práctica y la incor-poración de una formación sólida que incluya lo humanístico-científico jun-to con lo técnico profesional;

• Desempeñarse eficazmente en distin-tas funciones dentro de las organiza-ciones.

La conducta simbólica de los in-dividuos se podría gestionar a través de las competencias laborales necesarias en toda organización, lo que representa la materia prima para la eficiente detec-ción de necesidades de adiestramiento bien sea para complementar, articular o llevar a cabo una actividad específica y/o genéricas en una institución.

5. Establecer competencias a través de la conducta simbólica

Para determinar las competen-cias individuales es importante que el supervisor considere ciertos elementos tales como:• Encontrar opciones, de acuerdo con

los análisis personales, establecer el conjunto de alternativas posibles se-gún las competencias detectadas y las ideales según el cargo.



• Proyectar las consecuencias de las di-ferentes opciones consideradas

• Evaluar las opciones y sus consecuen-cias.

• Alcanzar una resolución mediante la escogencia de la alternativa de adies-tramiento más conveniente

Es claro que para que un super-visor pueda alcanzar la abstracción ne-cesaria en el desarrollo de estas activi-dades debe disponer de la información requerida sobre las conductas obser-vables y aprender a captar las señales colaterales. A la vez que recurrir a otras fuentes homónimas de evaluación, análi-sis y adiestramiento para obtener otras perspectivas sobre la situación conside-rada y poder establecer comparaciones.

Para la detección efectiva de las necesidades de adiestramiento deben considerarse determinadas áreas bási-cas que abarcan las competencias del personal. Estas son según OIT(2002) las siguientes:

1. Competencias técnicas: están constituidas por el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que, asociadas a un área funcional u operacional, especialidad técnica o arte-sanal, es necesario adquirir para realizar las tareas con alto nivel de rendimiento. En el marco de este tipo de competen-cias, al analizar el cargo específico debe identificarse el conocimiento que nece-sita ser adquirido o reforzado depen-diendo del área que abarque el trabajo que se realice.

2. Competencias genéricas: están definidas como el conjunto de características personales como el ca-rácter, las actitudes, creencias, valores,

cultura y motivos cuya manifestación, en una situación de trabajo se traduce en un desempeño. El afianzamiento de este tipo de competencias requiere de la participación activa y voluntaria de los trabajadores en programas dirigidos a reforzar los principios y valores or-ganizacionales asociados a la misión y visión de cada empresa.

Estas competencias requieren de un supervisor capacitado hábilmente para identificar las conductas simbóli-cas de sus subordinados, con el fin de evaluarlas y determinar los intereses individuales con los cuales está com-prometido cada trabajador, teniendo así la posibilidad de orientar sus esfuerzos hacia el equilibrio entre las metas indivi-duales y las organizacionales.

También debe evidenciarse un manejo eficaz de las emociones propias tanto del supervisor como de los su-bordinados, a fin de evitar un entusias-mo mal orientado o de una percepción negativa errónea de las señales colate-rales individuales. Dentro de este tipo de competencias destacan:a. Liderazgo, definido por French

(1999) como la capacidad para inspi-rar y orientar a otros, pares, clientes y grupos de trabajo para el logro de los objetivos organizacionales, cola-borando en la creación de un ambien-te de confianza y compromiso que favorezca el apropiado desempeño de los equipos de trabajo, mediante la generación de actitudes de acepta-ción y adaptación a los cambios que requiere la organización.

Perkins (2001) refiere respecto al liderazgo, la importancia que reviste



el comportamiento simbólico del líder, considerando la imitación de las con-ductas por los subordinados mediante la ejemplificación. Los patrones emer-gidos de la conducta simbólica pueden hacer más inteligente a una cultura or-ganizacional respaldando el aprendizaje, la comprensión y hasta la solución de problemas si el supervisor está cons-ciente de ello.b. Trabajo en equipo, consistente en

la integración efectiva de los grupos de trabajo, comprometiéndose sus miembros al logro de los objetivos comunes, propiciando un clima de soporte mutuo donde prevalezcan el respeto, la valoración del otro, com-partiendo conocimientos, aprendien-do de las experiencias, construyendo, preservando la memoria organiza-cional y capitalizando las fortalezas individuales en beneficio del éxito en equipo.

c. Comunicación, concebida como la posibilidad de expresar ideas propias y respetar las ajenas, los pensamien-tos, las emociones y comunicar men-sajes en forma clara, concisa y opor-tuna así como escuchar con atención al interlocutor, interpretándolo desde su marco referencial tomando en con-sideración sus sentimientos y motiva-ciones promoviendo la interacción y sinergia a través de los diferentes me-dios disponibles para ello.

d. Creatividad e innovación, para concebir, generar y aplicar ideas, pro-cesos o nuevas formas de trabajo de manera original y novedosa, incor-porando oportunamente las mejores tecnologías y prácticas que incremen-

ten el desempeño organizacional.e. Orientación a la excelencia, bus-

cando consistentemente el logro de los objetivos en la actividad que se realiza, alcanzando y/o superando es-tándares de calidad y eficiencia, mejo-rando los procesos de trabajo, satisfa-ciendo y excediendo las necesidades de los clientes y presentando indica-dores claros que evidencien la gestión realizada.

f. Aprendizaje continuo, disposición e interés permanente hacia el desa-rrollo, adquisición y transferencia de nuevos conocimientos y tecnologías, demostrando interés para compartir, guiar, orientar o entrenar a otros para construir y preservar la memoria cor-porativa.

g. Sentido de negocio, identificar y seleccionar la forma más eficiente para el logro de resultados en térmi-nos de tiempo de respuesta y calidad, aprovechando las oportunidades para incrementar ingresos, reducir costos, eliminar desperdicios y aumentar ga-nancias así como, optimar el uso de los recursos disponibles.

Otras competencias genéricas adicionales que pudieran ser considera-das al momento de realizar un proceso de DNA y que varían en existencia y arraigamiento según el objeto social de la organización y la naturaleza de sus procedimientos al igual que el resto de las competencias son la orientación al cliente para la satisfacción de sus nece-sidades; la responsabilidad social, en la sensibilización y adopción de actitudes de acercamiento y apertura a quienes



se desempeñan en su entorno tanto dentro como fuera de la organización.

Según Bunk (1999) un proceso de esta naturaleza extiende las competen-cias hacia los niveles jerárquicos super-visorios, puesto que es en estas esferas de la organización donde se van a de-sarrollar y aplicar las estrategias para desarrollar el proceso de DNA, para ello, el analista al igual que el resto del personal debe evidenciar:

Competencias supervisorias-gerenciales, que forman parte del con-junto de capacidades requeridas para el supervisor o gerente de tal manera que logre liderar su grupo, manejar los re-cursos, llevar un control efectivo de la gestión y modelar los comportamientos cónsonos con los valores de la empresa. En este punto, el supervisor debe estar consciente de que la conducta simbóli-ca es un mensaje para sí mismo y en la medida en que logre concientizarse de la propia podrá dar apertura a los pro-cesos de cambio que implica el adies-tramiento.

Competencias complemen-tarias y habilitantes, que representan un conjunto de conocimientos, habilida-des y destrezas que habilitan los proce-sos administrativos y técnicos como los idiomas, la inducción a la empresa, creci-miento personal y protección industrial entre otros.

Competencias industriales/artesanales, referidas al conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas en y para el trabajo, cuyos resultados representan un impacto primario y vi-tal sobre las actividades operacionales, garantizando la normalidad en la realiza-

ción de las mismas dentro de estrictas normas de seguridad.

El adiestramiento representa para la organización una actividad costosa, que solo se puede considerar como in-versión cuando se lleva a cabo de forma idónea. De lo contrario, será un engaño y pasará lo que ha ocurrido con muchos esfuerzos en este campo que han co-menzado sin ninguna razón, continúan sin ningún propósito y terminan sin nin-gún resultado efectivo a la empresa.

La detección de necesidades de adiestramiento conlleva a que el super-visor o encargado de desarrollar el pro-ceso, seleccione aquellas personas cuyas conductas observables evidencien un nivel inferior al requerido por el puesto o el perfil de requisitos establecido por la función que ejerza, el proceso en el cual participe o el rol que le haya sido asignado tomando como base para el establecimiento de medidas las escalas pertinentes para ello según la pericia del evaluador y la técnica de recolec-ción de datos que se utilice.

6. Insumos para efectuar la DNA, modalidades y mecanismos de for-mación del recurso humano

Todo proceso de adiestramien-to significa cambios a corto, mediano y largo plazo, para ello, toda conducta simbólica directa y revisada es un ele-mento fundamental de cambio siempre y cuando vaya acompañada de una mo-dificación conductual real, lo cual pue-de transformarse en potenciador del aprendizaje.

La base de información para identificar las áreas y niveles de com-



petencias, objeto de adiestramiento, la constituyen fuentes tales como:• El catálogo de competencias técnicas

por cargo ocupado.• Las competencias genéricas de la or-

ganización.• Los mapas de aprendizaje según la

complejidad de las tareas.• Los planes estratégicos a largo y cor-

to plazo. • Las descripciones del cargo.• Los perfiles de competencias/roles de

cada cargo.• Evaluación del responsable de cada

cargo y su supervisor.Teniendo esto como base, puede

desarrollarse un proceso confiable de detección de necesidades de adiestra-miento que garantice objetividad e im-parcialidad a la vez que precisión en las diferentes áreas y cargos considerados durante el análisis.

En cuanto a las modalidades de formación, según Pineda(2004) una vez detectadas las áreas y el personal nece-sitado de adiestramiento, se proponen tres planes contemplados como políti-cas de educación, estos son:

1.Instrucción presencial, con-formada por cursos, seminarios, charlas, congresos y conferencias que permi-tan adquirir o reforzar conocimientos específicos a fin de que sean aplicados en el área de trabajo. También desta-can dentro de esta categoría los talle-res orientados a generar conocimiento y/o reforzar habilidades, no existentes o con un nivel de dominio básico, en un período corto. Asimismo, la formación de tutores es otra técnica que permi-te formar al individuo como agente

multiplicador del conocimiento en las áreas prioritarias, su objetivo es, pues, la transferencia cognoscitiva. Los estudios de maestrías o doctorales también se incluyen en esta modalidad orientados a formar personal con poca experien-cia para que logre adquirir profundidad y solidez en áreas identificadas como claves para la empresa, con este tipo de programas se persigue garantizar una base de recursos a futuro.

2. Instrucción a distancia, re-ferida a los eventos de formación me-diante el uso de nuevas tecnologías de información y comunicación, las cuales no requieren la presencia física del ins-tructor como los programas virtuales y el adiestramiento basado en el compu-tador.

3. El adiestramiento en el tra-bajo forma parte de esta modalidad con programas que implican la identificación de expertos o tutores industriales con la experiencia y habilidades necesarias para hacer efectiva la transferencia de conocimiento, en el sitio de trabajo, lo cual requiere la identificación de for-talezas para dar respuesta a las nece-sidades más urgentes. Aquí se incluye la asesoría y tutoría de expertos quienes se asignan directamente a las funciones y actividades rutinarias para propiciar un aprendizaje acelerado y el compartir multidisciplinario de conocimientos en todas las áreas.

En relación con los mecanismos de formación, Heidegger (1974) afirma que deben considerarse las vías a través de las cuales se instrumentan las accio-nes de adiestramiento del personal a fin de desarrollar o mantener al trabaja-



dor actualizado con los conocimientos y habilidades necesarios para hacer un buen uso de las tecnologías facilitando así las respuestas rápidas a los cambios del entorno. Dentro de estos se en-cuentran los convenios con diferentes organismos e instituciones del estado e internacionales; la certificación nacional e internacional de oficios como meca-nismo para calificar la adquisición y apli-cación de conocimientos especializados necesarios para desempeñar labores técnicas.

Las becas y créditos educativos otorgados por la organización según sus propias normativas y las asignaciones de trabajo que implican el traslado tempo-ral de un empleado a un lugar distin-to al de su puesto rutinario de trabajo, constituyen otras de las alternativas de esta modalidad de formación, de igual manera sean cuales fueren los mecanis-mos de formación implementados por la organización para el adiestramiento de su personal es imprescindible tener en cuenta los siguientes aspectos:• El desarrollo del proceso de DNA

es una responsabilidad supervisoria, que se alimenta y perfecciona con los insumos que provee el trabajador y debe ser efectuada por y para una visión en equipo dentro de la organi-zación.

• Los eventos de formación pueden ser realizados por instituciones, centros de adiestramiento con reconocida trayectoria en el campo, universida-des nacionales e internacionales, así como el personal propio de la em-presa que satisfaga los requisitos de pericia y experiencia requeridas para

impartir el adiestramiento.

• La organización puede dar preferen-cia a la formación profesional dentro del país.

• La detección y ejecución de eventos de formación de personal en proce-sos, áreas y competencias técnicas para el negocio resultan en responsa-bilidad de cada organización en par-ticular.

• Los eventos de formación gene-ral, orientados al fortalecimiento de competencias genéricas son organi-zacionales, y por tanto, deben ser de-sarrollados en cada una de sus áreas.

• Los programas supervisorios geren-ciales serán de aplicación general a nivel de organización, estando bajo la responsabilidad de la gerencia y la función de educación y desarrollo, to-mando como base el perfil del super-visor y gerente.

Con este conjunto de iniciativas se brinda una nueva visión de la organi-zación empresarial, donde la percepción de la empresa por parte de las perso-nas que la componen no debe ser frag-mentaria, cada persona y actividad está relacionada con todas las demás. Todo está conectado con todo. Cada perso-na influye en el entorno y éste a su vez en cada persona. Si se desterrara la falsa idea de la fragmentación de fuerzas no relacionadas se crearían organizaciones con capacidad de aprender. Obteniendo, día a día, mejores resultados en su acti-vidad global. La empresa se convierte de esta forma en una aspiración colectiva capaz de aprender.



7. Conducta simbólica orientada hacia las organizaciones inteligen-tes

El concepto de organización in-teligente lo han desarrollado múltiples autores, entre quienes destacan Kou-lopoulos (2000); Senge (2002); Druker (2003), cuyos aportes coinciden en tér-minos similares tales como:• Este tipo de organizaciones están

conscientes de sus fortalezas y limi-taciones, detectando oportunidades y aprovechándolas a la vez que nutren continuamente sus conocimientos aplicándolos.

• Perciben las realidades internas y ex-ternas adaptándose a las nuevas si-tuaciones, planificando sus procesos y anticipándose a lo importante por encima de lo urgente.

• Se dotan de un espacio de ventaja sobre la competencia. Evitan la co-rrupción, la complacencia y la inercia. Disfrutan sirviendo a la sociedad de que se sirve. Este estilo gerencial esta creciendo en todo el mundo.

• Funcionan como un todo vivo, cuyas partes se adaptan para funcionar si-nérgicamente.

Las organizaciones inteligentes, están hoy en una clara fase de expan-sión y de aplicación en empresas a nivel mundial. La sociedad del conocimiento, según Nonaka y Otros (1995) ha puesto de manifiesto la necesidad de ampliar y mejorar constantemente el capital inte-lectual, para potenciar las ventajas com-parativas y competitivas de las organi-zaciones empresariales modernas. Es así que la gestión del conocimiento supone

organizaciones inteligentes, capaces de aprender y, con ello, expandir sus po-sibilidades de crecimiento. Para dicha organización, no basta con adaptarse y sobrevivir, lo cual es importante y ne-cesario, hay que integrar al aprendizaje adaptativo, uno generativo, es decir, de-sarrollar la posibilidad de crear.

Se desprende entonces que una organización inteligente es una estruc-tura integrada, trabaja como un todo, que es capaz de tejer permanentemente la habilidad de cambiar la esencia de su carácter; tiene valores, hábitos, políticas, programas, sistemas y estructuras que apoyan y aceleran la disposición para el aprendizaje organizacional

Al realizar un proceso de DNA y culminarlo eficientemente, los resul-tados no se harán esperar, puesto que la supervisión se encuentra en el pun-to preciso para decidir qué o cuales competencias desarrollar en cada uno de los individuos de su organización, es-tableciendo las técnicas y métodos más convenientes según los objetivos perse-guidos ya sea para impartir el adiestra-miento o reforzarlo.

Esto coadyuva al desarrollo de las organizaciones inteligentes partiendo de la concepción de que los individuos inteligentes que integran la organización piensan y aprenden mejor. Son capaces de encontrar y solucionar problemas, tomar decisiones, planificar, predicen, reúnen información, capitalizan las ex-periencias pasadas y buscan nuevas ex-periencias de manera eficaz, teniendo esto sentido similar en las organizacio-nes que a través de sus esfuerzos colec-tivos puede pensar y aprender.



La inteligencia individual está cen-trada en las habilidades requeridas para el pensamiento y el aprendizaje efecti-vos, así como, de las actitudes positivas comprometidas y de cierta carga de sensibilidad ante cada circunstancia, es la disposición del pensamiento que in-cluye la apertura de la mente, la actitud exploratoria creativa, inquietud por las razones y evidencias así como la ten-dencia a buscar explicaciones a todo fenómeno.

Tales características pueden to-mar la forma de rasgos individuales, como el principio de la conducta sim-bólica lo presume, pero también pue-den aparecer de manera más o menos prominente en las diferentes culturas institucionales. Así como los individuos, también las organizaciones pueden te-ner disposiciones de pensamiento o aprendizaje mejores o peores.

Partiendo del hecho de que el adiestramiento persigue entre sus ob-jetivos principales el logro del trabajo en equipo, surge la concepción de la inteligencia simbólica distribuida, con-cerniente al uso de los sistemas de símbolos compartidos, lo cual incluye la conducta simbólica para apoyar el pen-samiento y el aprendizaje. Las iniciativas que constituyen la facilidad compartida de la gente, como los términos y lengua-jes naturales, por ejemplo, contribuyen a la distribución simbólica de la inteli-gencia.

La noción de inteligencia distri-buida demuestra claramente que, aún cuando el enfoque recae sobre los in-dividuos, la inteligencia tiene un carác-ter altamente cultural y organizacional

ya que los individuos funcionan como partes de redes físicas, sociales y sim-bólicas, aún más, la inteligencia de una organización está distribuida a través de sistemas de apoyo físico como archivos, redes de telefonía y sistemas de apoyo social como el trabajo en equipos y sis-temas de apoyo simbólicos en lenguaje diario, actitudes, políticas, entre otros.

Consideraciones finales

El interés central de este artículo se ha enfocado en aspectos relaciona-dos con la conducta simbólica y el esta-blecimiento de las competencias para la detección de necesidades de adiestra-miento. El mismo se llevó a cabo me-diante revisión bibliográfica y se funda-mentó en el análisis crítico de los plan-teamientos hechos por varios autores interesados en la situación mejorable, llegándose a las siguientes consideracio-nes: • Todos los seres humanos son únicos,

universales, trascendentes e integra-les, en consecuencia de ello su rea-lización, así como, su comprensión estriba en la práctica armónicamente progresiva propiciada por la conjun-ción de distintas dimensiones que constituyen la naturaleza humana y permite forjar una personalidad.

• El principal recurso con que cuentan las organizaciones hoy en día es el co-nocimiento; sus costos son elevados pero genera un importante retorno sobre la inversión. La productividad del conocimiento será cada vez más decisiva en el éxito económico de un país o una empresa. Reto y compro-miso



• El desarrollo humano de los indivi-duos se compone de aspectos com-plejos y se manifiesta individual o socialmente a través de la conducta simbólica la cual es un factor deter-minante en la detección de necesida-des de adiestramiento. Constituye un reto y a la vez un compromiso para los empleados y empleadores el co-nocimiento del hombre con respecto a situaciones: psicológicas, antropo-lógicas, éticas, entre otras cómo el punto de partida en la aprehensión integral del proceso de realización humana individual y social hacia la trascendencia.

• El adiestramiento como un proceso educacional a corto plazo mediante el cual las personas aprenden cono-cimientos, aptitudes y habilidades en función a objetivos. El desarrollo de recursos humanos estimula a lograr una mejor calidad, eficiencia y pro-ductividad en las empresas y a la vez fomenta el más alto compromiso en el personal, y sobre todo en el de-sarrollo gerencial. El adiestramiento debe permitir el desarrollo del capital humano al mismo tiempo que a la or-ganización.

• Para convertir el adiestramiento en una actividad productiva, es necesa-rio que la capacitación resulte de un proceso de investigación y detección de necesidades donde se utilizan mé-todos e instrumentos que le dan la validez a los datos que se están re-colectando para determinar la necesi-dad de entrenamiento del trabajador.

• El conocimiento brinda un cúmulo de oportunidades pero, en un mun-

do dividido entre los que tienen y los que no, constituye un motivo de desigualdad debido paradójicamente al fundamento del desarrollo: el acce-so a la información y al conocimien-to, materia prima para el crecimiento sostenido.

Estas reflexiones anteriores reve-lan un cambio paradigmático en las es-tructuras donde se basan las empresas tradicionales: “el ser humano”. En este sentido, Barrera (1999) argumenta que dentro de estas dimensiones humanas se encuentran: lo biológico, lo volitivo social, lo intelectual, lo ético además de lo moral. Estas cualidades son inse-parables, no se pueden desligar una de otra e intervienen juntas en cualquier situación, por eso las incongruencias surgen cuando se quiere desligar una dimensión del resto y explicar toda la conducta a partir de ella.

Las organizaciones en general y en particular las personas no deben basar su subsistencia y existencia, afe-rradas al pasado, a los diagnósticos e identificación de sus errores, puesto que esta concepción les impedirá ver las nuevas oportunidades que se presentan anulando la innovación y creatividad: las organizaciones deben ir hacia el futuro a través de la observación y análisis de la conducta simbólica para detectar las necesidades de adiestramiento y deli-near la situación que desean alcanzar.

La visión de futuro de la organiza-ción asociada a conducta simbólica y la DNA va más allá de la connotación de sueño o utopía, se trata en realidad de la capacidad de anticipación de las con-diciones futuras del entorno y cómo la



organización no sólo las puede enfren-tar sino aprovechar las oportunidades que se presenten. Para realizar la antici-pación del futuro es necesario tanto un estudio a profundidad sobre las princi-pales tendencias macro y microeconó-micas que circundan a la organización (indicadores de la conducta simbólica, DNA, marco regulatorio, y tecnología entre otros), así como también incor-porar la creatividad e imaginación de los talentos humanos que comparten sus inquietudes dentro del sistema. Al combinar estos dos factores se logrará una visión alcanzable y compartida por todos los miembros y se abrirá un ho-rizonte de oportunidades que permitirá ser los líderes en su área de acción.

Competir para el futuro es una frase de dos expertos del área gerencial: Hamel y Prahalad (1998), para quienes significa “crear y dominar las oportu-nidades que van surgiendo: delimitar el nuevo espacio competitivo”. Para estos autores los gerentes deben orientarse

hacia el futuro, y para ello es importante comprender los elementos que permi-ten competir (innovación y creatividad), buscar las oportunidades, infundir en la organización la necesidad de orientar sus acciones pensando en el futuro y tratar de llegar primero sin tomar ex-ceso de riesgos.

Para finalizar, el reto se traduce en pasar de las acciones correctivas, de las decisiones pasadas, al ejercicio de plasmar en la visión cuál es el futu-ro de la organización y tomar acciones generadoras del mismo. El análisis de la conducta simbólica para aplicar la DNA en una organización debe ser continua, ya que día a día se van creando nuevos retos y oportunidades que no deben pasarse por alto y que harán que una institución sea mejor y promueva el de-sarrollo gerencial explotando todas sus habilidades, encarnadas en cada miem-bro de la organización y en un colectivo realmente comprometido.


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Inteligencia en estudiantes de la mención Orientación de la Universidad del Zulia*

Marhilde Sánchez de Gallardo**Ligia Pirela de Faría***

RESUMEN_________________________________________________

Esta investigación tuvo como propósito describir los resultados de la admi-nistración grupal de 4 pruebas de inteligencia estandarizadas: Otis, Raven, Purdue y Dominó (D-48), a estudiantes de la mención Orientación, así como relacionar los puntajes obtenidos. Fue un estudio descriptivo correlacional, de campo, diseño no ex-perimental. Se utilizó un análisis cuantitativo de las medidas de tendencia central y de dispersión. Los promedios obtenidos se ubican en la categoría promedio en las prue-bas a excepción de la prueba Otis, que se ubicó en la categoría superior, y las disper-siones moderadas. Las correlaciones entre las pruebas estuvieron entre 0.47 y 0,61 catalogadas como moderadas y significativas a nivel de 0.01. Se concluye que se podría continuar empleando en el proceso de ingreso a la mención, la medición de la inteli-gencia con cualquiera de las pruebas estudiadas, sugiriendo elaborar y aplicar normas de estandarización utilizando poblaciones normas venezolanas y locales. Además, se propone determinar las propiedades psicométricas de confiabilidad y validez de los instrumentos administrados, con el fin de comparar cuál presenta mayor estabilidad y relación con el rendimiento académico, para su inclusión en procesos posteriores.

Palabras Clave: Inteligencia, pruebas psicológicas, pruebas de inteligencia.

______________________________________________Recibido: 21-05-09/Aceptado: 24-09-09

* Este artículo corresponde al del proyecto de Investigación: Estudio comparativo de los resultados de pruebas de inteligencia, adscrito al Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico (CONDES) a través del Centro de Investigaciones Pedagógicas (CEDIP).

** Psicóloga. Magíster en Orientación. Doctora en Ciencias Gerenciales. Profesora Titular del Departamento de Psicología, Facultad de Humanidades y Educación, de La Universidad del Zulia. PPI, Nivel II. 0261-7596243. [email protected], [email protected]

*** Psicóloga. Especialista en Metodología de la Investigación. Magíster en Gerencia de Empresas. Doctora en Ciencias Humanas. Profesora Asociado del Departamento de Investigación de la Facultad de Humanidades y Educación. La Universidad del Zulia. PPI nivel I. [email protected], [email protected].


ISSN: 1316-4090

125Inteligencia en estudiantes de la mención Orientación de la Universidad del Zulia


Intelligence in education mention orientation students of the Uni-versity of Zulia

ABSTRACT____________________________________

The purpose of this research was to describe the results of the administration group of four standardized intelligence tests: Otis, Raven, Purdue and Domino (D-48), in education mention Orientation students and to relate the obtained scores. It was a descriptive study correlational, field, non-experimental design. We used a quantitative analysis of the measures of central tendency and dispersion. The averages are placed in the average category in tests except the Otis test, which was located in the superior category, and moderate dispersions. The correlation between the tests were between 0.47 and 0.61 as moderate and a significant at 0.01 level. We concluded that we could continue using in the process of admission to the career, the measurement of intel-ligence, suggesting develop and implement standardization using Venezuelan standards and local populations. In addition, it is proposed to determine the psychometric prop-erties of reliability and validity of the instruments administered, in order to compare which presents greater stability and relationship with academic performance, for in-clusion in subsequent processes.

Key words: intelligence, psychological tests, intelligence tests.

1. Introducción

La inteligencia, calumniada in-justamente por algunos y adorada in-debidamente por otros, ha perdura-do y continuará perdurando, como un constructo clave en la psicología y en la evaluación psicológica. Razón por la cual, los profesionales que administran pruebas de inteligencia tienen una gran responsabilidad, lo que hace necesario examinar las pruebas de inteligencia utilizadas, en forma extensa (Cohen y Swerdlik , 2006)

Sánchez de Gallardo y Pirela de Faría (2007a) han indagado exhaustiva-mente los instrumentos utilizados en el

proceso de ingreso a la mención Orien-tación de la Escuela de Educación, de la Facultad de Humanidades y Educación de La Universidad del Zulia, en el cual se aplican de manera grupal pruebas psicológicas en las áreas intelectual, emocional-social, de personalidad y una entrevista individual, en concordancia con el perfil de ingreso expresado en el Diseño Curricular de la Escuela de Educación (1995) y el perfil de ingreso a la mención Orientación.

Las autoras efectuaron una inves-tigación donde se analizaron cuantitati-vamente las propiedades psicométricas de las pruebas aplicadas, tomando en cuenta la importancia de la efectuar una

126 Marhilde Sánchez de Gallardo, Ligia Pirela de Faría


evaluación psicológica con instrumen-tos confiables, válidos y con normas lo-cales. Para ello procesaron los resulta-dos de los aspirantes aptos, desde 1997.

Asimismo compararon los resul-tados de quienes ingresan luego de cul-minar sus estudios de ciclo diversificado y quienes se integran utilizando la mo-dalidad de cambios de carrera, mención de Educación, reincorporación, doble carrera o aquellos que han culminado estudios de técnico superior universita-rio y desean continuar en orientación (Sánchez de Gallardo y Pirela de Faría, 2006a)

Posteriormente, se contrastaron los resultados de las pruebas de los as-pirantes aprobados y no aprobados, a fin de estudiar si se diferencian signifi-cativamente ambos grupos (Sánchez de Gallardo y Pirela de Faría, 2006b).

En otra investigación, confronta-ron los cocientes intelectuales obteni-dos de los resultados de dos pruebas de inteligencia estandarizadas OTIS y PUR-DUE y las motivaciones sociales (logro, poder y afiliación) con el rendimiento académico de estudiantes cursantes del primer semestre en diferentes mencio-nes de la carrera educación, entre los cuales se incluían los de la mención orientación. Se determinaron las esta-dísticas descriptivas y los coeficientes de correlación rho de Spearman entre las variables. Se evidenció una relación significativa entre la inteligencia medida a través de la prueba de Otis aunque baja (0,27), y con la prueba Purdue (me-dia) (0,48) y el rendimiento académico. Y entre los resultados de estas pruebas (0,25) (baja). Asimismo se encontró una

relación significativa baja entre la moti-vación al logro y el rendimiento acadé-mico (0,33). No hubo relación entre la motivación afiliativa (-0,07) y el poder (-0,01) con el rendimiento académico (Sánchez de Gallardo y Pirela de Faría , 2007b)

Las investigaciones previas han arrojado resultados que apoyan el uso de la prueba de inteligencia utilizada en el proceso de ingreso a la mención, por ser confiable, con validez predicti-va con rendimiento académico, haber-se diseñado un baremo local, presentar diferencias significativas entre los aspi-rantes aptos y no aptos. No obstante, las investigadoras presentan las siguien-tes inquietudes: ¿Podrán existir otras opciones de medición de inteligencia que arrojen diferentes resultados?, ¿Se estará utilizando una prueba para me-dir inteligencia que esté penalizando a los bachilleres? ¿Pudiese utilizarse otra alternativa, que genere mayor cantidad de sujetos que puedan proseguir en el proceso de ingreso a la mención?

Por ello, en la presente investiga-ción, se comparan los resultados de cua-tro pruebas de inteligencia OTIS, Raven, Dominó y Purdue, en los estudiantes de la mención orientación, aplicadas de manera grupal a estos estudiantes, con el propósito de detectar semejanzas y diferencias en los puntajes, tomando en cuenta la importancia concedida a el re-sultado de la medición de inteligencia, en el proceso de ingreso a la mención antes descrita.

El Departamento de Psicología, que administra la mención Orientación, utiliza como criterio de gran relevan-



cia, el nivel intelectual de los aspirantes, tomando en cuenta el perfil de ingreso a la Escuela de Educación que refiere aptitudes, intereses y características in-dividuales, entre los cuales se destacan comprensión lógico-formal, salud men-tal, sensibilidad social, liderazgo, respeto por los demás, vocación comunitaria, responsabilidad, dominio expresivo y actitud positiva ante la vida; y el perfil de ingreso a la mención Orientación donde se consideran los rasgos de: ra-zonamiento verbal y abstracto, valores sociales y morales, interés por las per-sonas y la sociedad, motivación y estabi-lidad emocional.

En la mención se demanda un elevado nivel intelectual que facilite el desempeño de funciones y tareas con el propósito de generar el desarrollo de potencialidades de las personas en cual-quier campo de acción y guiarlo en el proceso de adaptación psicosocial ante los cambios evolutivos y eventos impre-vistos, de acuerdo a lo planteado en el diseño curricular vigente (1995). Tam-bién se señala el importante rol del tra-bajo del orientador, dirigido a personas dentro de los límites de la “normalidad”, es decir, capaz de hacer contacto con la realidad, darse cuenta cómo se afectan por ésta y tomar decisiones al respecto.

2. Inteligencia

Desde que la psicología existe como disciplina, los psicólogos han te-nido diferencias acerca de la definición de la inteligencia, así como del mejor método para medirla. Cohen y Swerdlik (2006) la refieren como una capacidad multifacética que se manifiesta de dife-

rentes maneras a lo largo del ciclo vi-tal. Señalan que incluye las habilidades de adquirir y aplicar el conocimiento, razonar de manera lógica, planear de modo efectivo, hacer inferencias a par-tir de la percepción, realizar juicios só-lidos y resolver problemas, comprender y visualizar conceptos, poner atención, ser intuitivo, encontrar con facilidad las palabras y pensamientos correctos, en-frentarse, ajustarse y aprovechar situa-ciones nuevas.

Santrock (2006) la describe como la habilidad de solución de problemas y la capacidad de adaptarse y apren-der de las experiencias cotidianas de la vida. Morris y Maisto (2005) la enuncian como un término general relacionado con la habilidad o habilidades implicadas en el aprendizaje y la conducta adap-tativa. Papalia y Olds (2004) utilizan el término para referirse a una constante interacción activa entre las capacidades heredades y las experiencias ambienta-les, cuyo resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar conoci-mientos, entender conceptos concretos y eventualmente abstractos, compren-der las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas, aplicar y utilizarlo con el propósito específico de resolver los problemas de la vida cotidiana.

Santrock (2006) considera que siendo un concepto tan abstracto y amplio, no es sorprendente encontrar tantas definiciones sobre ella. Asimismo este mismo autor, Santrock (2004), re-fiere que el problema de la inteligencia, es la dificultad para observarla y medir-la en forma directa, ya que sólo puede evaluarse de manera indirecta, al estu-



diar y comparar los actos inteligentes realizados por las personas.

Además de diversas definiciones, existen diferentes teorías sobre inteli-gencia, las cuales influyen significativa-mente en el contenido de los tests de inteligencia. Algunos estudiosos la des-criben como una aptitud general y otros como compuesta de muchas aptitudes o habilidades independientes.

Morris y Maisto (2005) plantean las consideraciones de Charles Spear-man, psicólogo inglés de inicios del siglo pasado, quien sostenía que la inteligen-cia era bastante general, referida como un manantial o fuente de energía mental que fluye en la totalidad de las acciones. Al respecto, señalaba que los individuos buenos en un área, frecuentemente des-tacan en otras áreas. Una persona in-teligente comprende con rapidez, toma decisiones acertadas, sostiene conver-saciones interesantes y en general, se comporta inteligentemente en una am-plia variedad de situaciones. Spearman señalaba que cada individuo puede ser más rápido en unas áreas que en otras, producto de la manera como la misma inteligencia general subyacente se reve-la en diferentes actividades.

Difiriendo con Spearman, el psi-cólogo Thurstone, argumentaba que la inteligencia está integrada por siete habilidades mentales distintas: habilidad espacial, rapidez perceptual, habilidad numérica, significado verbal, memoria, fluidez verbal y razonamiento. A dife-rencia de Spearman, creía que estas habilidades eran relativamente indepen-dientes entre sí.

Cohen y Swerdlik (2006) señala

que posteriormente, el psicólogo Cat-tell en 1971 en contraste con Thursto-ne, planteó la existencia de dos grupos de habilidades mentales únicamente: Inteligencia cristalizada e Inteligencia fluida. La inteligencia cristalizada (Gc) la constituyen habilidades y conoci-mientos adquiridos, dependientes de la exposición a una cultura particular, así como a la educación formal e informal. La inteligencia fluida (Gf), integrada por habilidades no verbales, relativamente independientes de la cultura, así como de cualquier tipo de instrucción especí-fica. Dicha teoría ha recibido gran aten-ción por parte de los investigadores y usuarios de pruebas.

Mas recientemente, Robert Ster-nberg en 1986, propuso una teoría triárquica de la inteligencia humana, en la cual señala que la inteligencia se ma-nifiesta en tres formas principales: ana-lítica, creativa y práctica. La primera es descrita como la capacidad para analizar, juzgar, evaluar, comparar y contrastar; la creativa se refiere a las habilidades para crear, diseñar, inventar, originar e imagi-nar y la práctica, abarca las habilidades para utilizar, aplicar, implementar y po-ner en práctica. De manera que algu-nos estudiantes son capaces en las tres áreas, otros sólo en uno o dos. Los es-tudiantes con patrones triárquicos dife-rentes, se comportan de manera distin-ta en las instituciones educativas, por lo cual resulta conveniente que las tareas asignadas por los docentes, requieran la combinación de estas habilidades, y que dichos educadores equilibren la instruc-ción con relación a los tres tipos de inteligencia, más explícitamente, deben



brindar oportunidades a los estudiantes para aprender a través del pensamiento analítico, creativo y práctico (Santrock, 2006).

Adicionalmente, surge una influ-yente alternativa a la teoría de la in-teligencia de Sternberg, expuesta por Howard Gardner y colaboradores en 1983, denominada de las inteligencias múltiples. Plantea la inteligencia confor-mada por muchas capacidades separa-das o inteligencias múltiples, cada una de las cuales es relativamente independien-te de las otras, porque diferentes partes del cerebro procesan distintas clases de información y expone ocupaciones en las que cada tipo de inteligencia, se con-sideran ventajas.

Gardner (citado por Papalia, Olds y Feldman, 2006) describe ocho inteli-gencias: Lógico-Matemática, con la capa-cidad para manejar números y resolver problemas lógicos y los campos y ocu-paciones ciencia, negocio y medicina; Lingüística, con la capacidad para utilizar y entender palabras y matices de signifi-cado y los campos u ocupaciones, escri-bir, corregir y traducir; Espacial, descrita como la capacidad para orientarse en un entorno y juzgar las relaciones entre los objetos en el espacio y las ocupa-ciones: arquitectura, carpintería, plani-ficación urbana; Musical, con capacidad para percibir y crear patrones tonales y rítmicos y las ocupaciones composición, dirección musical; Cinestésico-corporal, referida a la capacidad para desplazar-se con precisión y los campos en que se utilizan, danza, atletismo, cirugía; In-terpersonal, capacidad para entender y comunicarse con los demás y las ocu-

paciones, enseñanza, actuación, política; e Intrapersonal, la capacidad para en-tenderse a sí mismo, con las ocupacio-nes de asesoría psicológica, psiquiatría y liderazgo espiritual, así como, Habili-dades naturalistas, expuestas como la capacidad para observar patrones en la naturaleza y entender los sistemas na-turales y hechos por el hombre, con las ocupaciones: caza, pesca, agricultura, bo-tánica, ecología, cocina. Posteriormente, Gardner (citado por Kail y Cavanauh, 2006) añade una novena inteligencia, la existencialista, en la cual se analizan asuntos “supremos”, como el propósito de la vida y la naturaleza de la muerte.

Al respecto, es importante desta-car lo expuesto por Gardner, en cuanto a que las inteligencias lingüística, lógico-matemática y espacial, figuran en las teorías psicométricas, no así las otras seis.

Papalia, Olds y Feldman (2006) señalan que para Gardner un grado de inteligencia elevado en un ámbito no ne-cesariamente va acompañado de un gra-do de inteligencia elevado en cualquiera de los otros. Aunado a ésto, Papalia y Olds (2004) enuncian que para el autor antes señalado, cada una de las ocho in-teligencias puede ser destruida por un daño cerebral y además, como implican habilidades cognoscitivas únicas, se pue-den mostrar de un modo exagerado en personas dotados, como en individuos con retardo mental o autismo.

Al comparar estos diferentes planteamientos sobre la inteligencia, Spearman creía que las personas difie-ren en cuanto al grado en que poseen la “energía mental” denominada inteligen-



cia general. Teóricos posteriores como Thurstone y Cattell, especificaron la estructura de las capacidades mentales, mientras que dos teóricos contempo-ráneos de gran influencia, Sternberg y Gardner presentan teorías similares con énfasis en las habilidades prácticas manifestadas en el mundo real y difie-ren en asuntos básicos: Gardner se basó fundamentalmente en una aproximación por medio de un estudio de casos, y ex-ploró el desarrollo de una inteligencia específica de una persona en particular, mientras que Sternberg mostró su in-genio en la creación de tests mentales para medir distintos aspectos de la inte-ligencia. Otra comparación importante se refiere a que las teorías de Spearman, Thurstone y Gardner, tienden a descri-bir la manera como los individuos difie-ren en el contenido de la inteligencia, las diferentes capacidades subyacentes en la conducta inteligente; en cambio, Sternberg en sus trabajos más recientes sobre psicología cognoscitiva, ha enfati-zado los procesos de pensamiento, que pueden ser comunes a todas las perso-nas, en cuanto a como reúnen y utilizan información los humanos para resolver problemas y comportarse con inteligen-cia.

También Gardner (citado por Santrock, 2004) señala que su teoría 0como la de Sternberg incluyen uno o dos categorías de inteligencia social. En los planteamientos de Gardner, las ca-tegorías son inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal. En la teoría de Sternberg, la categoría es Inteligencia práctica. En la actualidad se insiste en otra teoría que resalta la importancia

de los aspectos interpersonal, intraper-sonal y práctico, denominada Inteligen-cia emocional, ampliamente difundida por Goleman. Reviste de especial im-portancia el estudio de las teorías de inteligencia, dado que determinan el contenido de los test de inteligencia y de habilidades mentales, los cuales se utilizan con frecuencia en la evaluación de las personas.

2.1. Pruebas de Inteligencia

En la actualidad todavía se discu-te qué es la inteligencia y se evalúan las diferentes teorías. Sin obviar esta dia-triba, según Kail y Cavanauh (2006) es innegable que las personas se distinguen por su capacidad intelectual y se han di-señado muchas pruebas para medir las diferencias. Desde 1904, el ministro de instrucción pública de Francia, solicitó a dos famosos psicólogos de la época, Alfred Binet y Theodophile Simon cons-truir un instrumento para identificar a los niños que no aprenderían en la es-cuela sin una enseñanza especial, para lo cual eligieron algunas tareas simples que los niños franceses de diferentes edades deberían ser capaces de realizar.

Santrock (2003) señala que las autoridades educativas deseaban redu-cir la masificación en las aulas llevando a colegios especiales a los niños que no podían seguir las enseñanzas imparti-das es las escuelas convencionales. Kail y Cavanauh (2006) exponen como a partir de pruebas preliminares, Binet y Simon identificaron algunos problemas que un niño normal de tres años podría resolver, que los niños normales de cua-tro años podrían resolver y así sucesi-



vamente. La edad mental de un niño se refería a la dificultad de los problemas que podían resolver correctamente. Un niño capaz de resolver problemas que un niño normal de siete años podría re-solver tendría una edad mental de 7. Bi-net y Simon usaron la edad mental, para distinguir a los niños “brillantes”, de los “lentos”. Así un niño “brillante” tendría la edad mental de otro mayor y un niño “lento” tendría la edad mental de uno de menos edad. Ambos psicólogos con-firmaron que los niños “brillantes” iden-tificados mediante su prueba tenían más éxito en la escuela, por lo cual se consi-dera que fue la primera prueba objetiva de inteligencia.

Según Morris y Maisto (2005) du-rante la década que siguió a la incursión de la Escala Binet-Simon, se publicaron numerosas adaptaciones de Binet, sien-do la más conocida la Escala de Inteli-gencia de Stanford-Binet, preparada en la Universidad de Stanford por L. M. Ter-man en 1916, quien además introdujo el término Coeficiente Intelectual o CI, para establecer un valor numérico de la inteligencia, asignando la puntuación de 100 a una persona de inteligencia pro-medio. Desde 1916, la Stanford-Binet se ha revisado en diferentes ocasiones, considerándose más apropiada para ni-ños, adolescentes y adultos muy jóve-nes, aunque puede utilizarse con gente mayor.

En la actualidad, junto a la prue-ba Stanford-Binet, se utilizan los instru-mentos creados por David Wechsler, las pruebas WISC y WAIS, considerándose esta última de uso frecuente en adultos. Wechsler desarrolló la prueba funda-

mentalmente porque deseaba un ins-trumento que fuera más adecuado para adultos que la Stanford-Binet y obtuvo como resultado calificaciones separadas para la parte verbal y de desempeño, así como un CI global. Las pruebas antes mencionadas son pruebas individuales, donde el examinador, lleva a la persona a una habitación aislada y pasa entre 30 y 90 minutos aplicando la prueba, poste-riormente el examinador puede tardar luego otra hora para calificar la prueba de acuerdo con las detalladas instruc-ciones del manual, lo cual es una opera-ción costosa que exige tiempo, además el criterio y la conducta del examinador puede tener una influencia considerable en la calificación.

Tomando en cuenta estas obser-vaciones y los propósitos de la evalua-ción, surgieron las pruebas grupales, descritas por Cohen y Swerdlik (2006) como herramientas útiles para la ex-ploración cuando se debe evaluar a una gran cantidad de personas de forma simultánea o en un período breve. Las utilizadas en este estudio: OTIS, RAVEN, Dominó (D-48) y Purdue, correspon-den a este tipo.

Los autores las definen como una herramienta de evaluación, dado que es un instrumento o procedimiento utili-zado para identificar un rasgo en par-ticular o conjunto de ellos en un nivel amplio. Los datos obtenidos se podrían explorar con mayor profundidad me-diante métodos de evaluación más in-dividualizados.

Señalan entre sus ventajas el uso eficiente del tiempo y de los recursos, los reactivos de la prueba se encuentran



por lo general en un formato fácil de calificar por una persona o una máquina, los evaluados trabajan independiente-mente a su propio paso; quien aplica la prueba no necesita mucha capacitación, ya que la tarea podría requerir tan sólo leer las instrucciones, medir el tiempo y supervisar a los evaluados; conjunta-mente puede tener menos efecto en la puntuación del evaluado que otro, en una situación de uno a uno; son me-nos costosas que las individuales, han probado tener valor para propósitos de exploración, por lo general están normalizadas con base en grandes can-tidades de personas y funcionan bien con personas que pueden leer, seguir instrucciones, tomar un lápiz y que no requieren mucha asistencia.

Según Aiken (2003) muchas prue-bas de inteligencia colectivas se han di-señado específicamente con el propó-sito de medir la aptitud para el trabajo académico, por lo que se les designa pruebas de aptitud académica. Algunas pruebas de inteligencia en grupo tienen un enfoque más amplio que éste, pero aún así, su contenido es similar al de las medidas de habilidad académica: tienen un gran contenido de reactivos verbales, numéricos y otros de tipo escolar. A lo largo del tiempo, se han utilizado distin-tas pruebas con propósitos de admisión a las universidades e instituciones pro-fesionales.

En este sentido, Morris y Maisto (2005) señalan que las pruebas de in-teligencia tienen una fuerte correlación con las calificaciones escolares, lo cual se vincula con lo planteado por Kail y Cavanaugh (2006) al señalar que en

términos generales las pruebas logran predecir el éxito escolar en forma ra-zonable. Estos últimos también refieren que las pruebas de inteligencia no sólo predicen bastante bien el desempeño escolar, sino también en el trabajo, so-bre todo en puestos de elevada com-plejidad.

No obstante, los usos de tests de inteligencia han dado lugar a una gran cantidad de controversias respecto a la naturaleza y significado de la inteligen-cia y las consecuencias personales y so-ciales que se confía dependen de estas pruebas. Por ejemplo, una de las críticas más reiteradas, según expone Santrock (2004) se refiere a que refleja los valo-res de la cultura dominante, tales como la importancia del tiempo, idioma pre-dominante entre diferentes grupos lin-güísticos, culturas con experiencias en dibujos y fotografías, diversas actitudes, valores, motivación. También refiere que la mayoría de los reactivos de las pruebas de inteligencia consisten en ha-bilidades e información aprendida y en consecuencia, personas provenientes de ambientes con privaciones tienen pocas posibilidades de haber podido adquirir los conocimientos que se requieren. Asimismo, Santrock (2003) expone difi-cultades en la aplicación, más que todo en las administradas grupalmente, ya que el examinador no puede establecer una relación personal, ni determinar el nivel de ansiedad de los participantes, pudiendo ocurrir que algunos estudian-tes no entiendan las instrucciones o se distraigan con los compañeros de apli-cación.

Sin embargo, a pesar de los plan-



teamientos descritos, Aiken (2003) ex-pone como méritos de las pruebas de inteligencia su importante contribución en la identificación de individuos situa-dos en todos los niveles de las habili-dades mentales y en el diseño de pro-gramas para tratarlos, entrenarlos y educarlos, tales como personas con re-tardo mental o superdotados; así como también para diferenciar las habilidades en un solo individuo.

3. Metodología

La presente es una investigación de tipo descriptiva, correlacional, de campo, diseño no experimental, tran-seccional.

Según Hernández, Fernández y Baptista (2006) el estudio se cataloga de tipo descriptivo, explicado como aque-llos donde se recolectan datos sobre diversos conceptos, aspectos, dimen-siones o componentes del fenómeno a estudiar, con el propósito de especificar propiedades, características y rasgos importantes y describir tendencias de un grupo, en este caso los resultados de la aplicación colectiva de 4 pruebas di-señadas para medir inteligencia, en estu-diantes de la mención orientación de la escuela de Educación de La Universidad del Zulia. También se considera corre-lacional, ya que en el mismo se miden dos o más aspectos o variables, en los cuales se pretende conocer si están o no relacionados en los mismos sujetos y luego se analizó la correlación, más explícitamente, la vinculación entre los resultados de las pruebas psicológicas administradas a los estudiantes.

Asimismo se califica como de

campo. Según lo declarado por Munich y Ángeles (2007) se realizan en el lugar donde se desarrolla la situación, parti-cularmente en el interior de los salo-nes de la facultad de Humanidades de la Universidad antes mencionada, donde ellos asisten a sus clases presenciales. Se aplicó un diseño no experimental, transeccional descriptivo, definida por Hernández, Fernández y Baptista (2006) como aquella donde se observa el fenó-meno tal y como ocurre en su contex-to original, para presentar un panorama del estado de una o más variables en uno o más grupos de personas u obje-tos, en un determinado momento.

La población estuvo conformada por estudiantes de la mención orienta-ción, de uno u otro sexo, cursantes de la totalidad de los semestres de la ca-rrera, con edad promedio de 21 años, con diversos años de escolaridad en la Universidad, desde primer a décimo se-mestre, con diferentes modalidades de ingreso a la Universidad del Zulia: vía Consejo Nacional de Universidades o C.N.U. y modalidades de cambios de carrera, equivalencias, carreras simultá-neas.

En cuanto a la técnica e instru-mento de recolección de datos, se ad-ministraron de manera grupal 4 pruebas de inteligencia: OTIS, RAVEN, DOMI-NO y PURDUE. En todas ellas, se leye-ron con detenimiento las instrucciones, en cuanto a como responder los ítemes y el tiempo de culminación de la prueba. Se constató que los participantes com-prendieran las instrucciones, mediante la ejecución de los ejemplos correspon-dientes. Cada instrumento se aplicó en



una ocasión diferente. La prueba OTIS (forma B), es una

prueba estandarizada que se aplica de manera grupal integrado por un cuader-nillo con los enunciados y alternativas de respuestas, entre las cuales el individuo debe escoger sólo una; así como una hoja de respuestas donde se deberán escri-bir las mismas. Consta de tres ejemplos y 75 ítemes. Se evalúa con una plantilla de corrección, y el puntaje es 1 ó 0, re-sultado como máxima puntuación, 75. El tiempo máximo permitido es de de 45 minutos. Dicha prueba arroja una única calificación de inteligencia.

La prueba RAVEN, también está compuesto por un cuadernillo donde aparecen las figuras a las cuales les falta una parte y el sujeto debe seleccionar entre las alternativas planteadas. Ade-más contempla una hoja aparte para anotar las respuestas y se evalúa con una plantilla de corrección. El puntaje es 1 ó 0, resultando como máxima puntua-ción, 60. No presenta límite de tiempo. Dicha prueba arroja una única califica-ción de inteligencia.

Las pruebas PURDUE y DOMI-NO ( D-48) son instrumentos estanda-rizados que consisten en un cuadernillo donde aparecen las figuras correspon-dientes; para el primero se identifica entre 5 figuras, aquella que es com-pletamente diferente a las otras, para el segundo se anota la figura que debe continuar, en similitud a las secuencias de los modelos que aparecen. Ambos se corrigen con una plantilla de correc-ción, siendo el puntaje 1 ó 0, resultando como mayor puntuación, 48. El tiempo máximo permitido son 45 minutos. Di-

chas pruebas resultan en una única cali-ficación de inteligencia.

Para los datos obtenidos, se uti-lizó un análisis descriptivo con medidas de tendencia central (media, mediana, moda) y de dispersión (desviación es-tándar, varianza, puntajes máximo y mí-nimo) para conocer cuanto se desvía, en promedio los puntajes de la me-dia (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Se emplearon baremos para to-das las pruebas utilizadas. Todo ello, con el propósito de describir los resultados de la aplicación de las pruebas de inte-ligencia. Luego se elacionaron los pun-tajes de las cuatro pruebas utilizando el coeficiente de correlación de Pearson para comparar sus resultados.

4. Resultados

Para el análisis de los datos apor-tados por los sujetos de este estudio se presentan en la tabla 1 los resultados de las medidas de tendencia central y de dispersión. En este sentido, el promedio obtenido por los estudiantes de educa-ción, mención orientación en la prueba OTIS fue de 28,9, la mediana 29, la ca-lificación que más se repite o moda 35, siendo la desviación estándar de 9,1 que se interpreta como media, donde las puntuaciones fluctuaron entre 0 y 51.

El promedio alcanzado en la prueba RAVEN fue de 43,4, la mediana 45, la calificación que más se repite o moda 48, siendo la desviación estándar de 8,4 que se interpreta como media y las puntuaciones oscilaron entre 0 y 56.

El promedio logrado en la prueba PURDUE fue de 30,7, la mediana 31, la calificación que más se repite o moda



34, siendo la desviación estándar de 6,9 que se interpreta como media y las pun-tuaciones oscilaron entre 4 y 45.

El promedio obtenido en la prue-ba DOMINO fue de 25,4, la mediana 27, la calificación que más se repite o moda 34, siendo la desviación estándar de 9,5 que se interpreta como media y las pun-tuaciones oscilaron entre 0 y 45.

Los promedios obtenidos por los estudiantes de la mención orientación, producto de la administración grupal

de tres de las pruebas estandarizadas de inteligencia antes mencionadas, se ubican en la categoría promedio, mien-tras que en la prueba Otis se ubica en la categoría Superior según los bare-mos aplicadas a la población estudiantil (Sánchez de Gallardo y Pirela de Faría, 2007a); mientras que las dispersiones se catalogan como moderadas.

En la tabla número 2 se muestran las correlaciones entre los resultados de las pruebas administradas:

Estadístico Otis Raven Purdue DominóPromedio 28,9 43,4 30,7 25,4

Mediana 29 45 31 27

Moda 35 48 34 34

Desviación estándar 9,1 8,4 6,9 9,5

Varianza 83,0 71,2 48,1 90,9

Mínimo 0 0 4 0

Máximo 51 56 45 45

N 369 287 300 359

Categoría del promedio Superior Término

medioTérmino medio

Término medio

Tabla 1 Estadísticas descriptivas de la inteligencia de estudiantes de Edu-

cación mención Orientación

Tabla 2Resultados de las correlaciones entre las pruebas de inteligencia

Pruebas Raven Purdue DominóOtis R=0.56** Sig. 0.00 R=0.47** Sig. 0.00 R=0.57** Sig. 0.00

Raven - R=0.56** Sig. 0.00 R=0.61** Sig. 0.00

Purdue - - R=0.51** Sig. 0.00

** Significativas a nivel de significación de 0.01



La inteligencia de los estudiantes medida según la prueba OTIS se rela-ciona con los resultados obtenidos en la prueba Raven, en un coeficiente de 0.56, con la prueba Purdue en 0.47 y con la de Dominó 0.57, correlaciones califica-das como moderadas y significativas a un nivel de 0.01.

Los puntajes de inteligencia según el instrumento Raven se vincula con los resultados aportados en la prueba Purdue en un coeficiente de 0.56 y con la de Dominó 0.61, correlaciones califi-cadas como moderadas y significativas a un nivel de 0.01. Así mismo, los da-tos obtenidos de la administración de la prueba Purdue se relacionan con los suministrados por los participantes en la prueba Dominó, en un coeficiente de 0.51, correlación también calificada como moderada y significativas a un ni-vel de 0.01.

La totalidad de las correlaciones entre las pruebas son moderadas y sig-nificativas a nivel de 0.01.

Conclusiones

En la actualidad todavía se debate sobre la naturaleza de la inteligencia y la forma en que debería ser medida. En muchos sistemas de ingreso a institucio-nes educativas, se administran pruebas psicológicas y entre ellas, la correspon-diente al área intelectual. Tal es el caso de, en la Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación, Escuela de Educación, la mención Orientación, administrada por el Departamento de Psicología.

La información producida res-pecto a la prueba para cuantificar la

inteligencia utilizada en el proceso de selección es de gran relevancia, toman-do en cuenta las consecuencias de los resultados en el futuro profesional de los aspirantes. De ahí, la importancia de indagar sobre los instrumentos de me-dición de inteligencia que se utilizan y de otros que se podrían implementar, si las investigaciones lo concluyesen como pertinente.

En la presente investigación se describieron con medidas de tendencia central y de dispersión, los resultados obtenidos de la administración colectiva de las pruebas OTIS, Raven, Dominó (D-48) y Purdue. Los promedios obtenidos, se ubican en la categoría promedio en Raven, Dominó y Purdue y en la prueba Otis se sitúa en la clase superior; mien-tras que las dispersiones se catalogan como moderadas. Las correlaciones en-tre las pruebas oscilan entre 0.47 y 0.61 interpretadas como moderadas, signifi-cativas a nivel de 0.01.

En base a los resultados y con-clusiones se recomienda que se podría continuar empleando en el proceso de ingreso a la mención orientación la me-dición de la inteligencia con cualquiera de las pruebas estudiadas, sugiriendo elaborar y aplicar normas de estanda-rización utilizando poblaciones venezo-lanas y locales. Asimismo, es necesario determinar las propiedades psicomé-tricas de confiabilidad y validez de los instrumentos utilizados con el fin de comparar cual de ellos presenta mayor estabilidad y relación con el rendimien-to académico, para su aplicación a futu-ros aspirantes.

Se plantea indagar en aquellos



estudiantes de orientación que obtu-vieron las puntuaciones mínimas en las pruebas administradas.

Se propone efectuar investiga-ciones donde se analice de manera in-tegral el sistema de ingreso: la fase de información sobre el proceso a los in-teresados; se examine la pertinencia de los otros instrumentos utilizados en las áreas emocional-social y de perso-nalidad correspondientes a la fase de administración de pruebas así como la entrevista psicológica; las condiciones en las cuales se efectúa la aplicación de pruebas y entrevistas, entre otras.

Se sugiere estudiar diferencias entre diferentes grupos etáreos de la población, sexo y modalidades de ingre-so (C.N.U. o ingreso por cambios, equi-valencias, doble carrera).

Se propone efectuar una investi-gación donde se relacionen las califica-ciones de la instrucción básica y diversi-ficada, con los resultados de las pruebas de inteligencia aplicadas.

También se plantea un mayor impacto para la Escuela de Educación, donde las otras menciones de la Escuela de Educación que efectúan pruebas de ingreso, efectúen revisiones de sus pro-cesos de admisión y los vinculen con el rendimiento académico, a fin de sugerir una fase inicial, con un proceso único en la Escuela de educación, que incluya los elementos con mayor relación con la prosecución de la escolaridad y el ren-dimiento académico y posteriormente la mención que lo requiera, podrá con-tinuar con los pasos que consideren pertinentes.


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Condiciones organizacionales en el entorno cultural e ins-titucional del profesorado universitario

Luis Enrique Meléndez-Ferrer*

RESUMEN_____________________________________________________

La universidad es un entorno cultural e institucional generador de condiciones organizacionales que fundamentan la vida profesoral. Se busca, entonces, caracterizar las condiciones organizacionales de la universidad que configuran y constituyen la actitud docente del profesorado ante sus funciones institucionales enmarcadas en la relación universidad-empresa. La perspectiva teórica se funda en el aprendizaje organizacional, competencias gerenciales, teoría de la acción y actitudes, cooperati-vismo intersectorial, planificación institucional, estudios profesorales y currículo uni-versitario. El método expone la realización de observaciones participantes, arqueos documentales, estudio de caso, etnometodología, hermenéutica, interaccionismo sim-bólico; confluyendo en un análisis actitudinal. Los hallazgos plantean que lo cognitivo identifica condiciones referidas a la institucionalidad, competitividad, socialización, par-tidización, financiación, estructuras tecnológica-bibliográficas y plataforma profesoral. Afectivamente, las condiciones refieren a identidades universitarias, al ser universita-rio y al protagonismo cooperativo. Lo comportamental describe condiciones sobre la práctica profesoral ante los procesos clave en tales funciones. En conclusión, el conocimiento de fortalezas, oportunidades, limitaciones y amenazas organizacionales pautan los significados profesorales. El sentir compromiso-pertenencia es una valo-ración para desarrollar afectos institucionales. Y, la dedicación a la profesionalización marca la interacción físico-social del profesorado en la cooperatividad.

Palabras clave: Condiciones organizacionales, Profesor universitario, Funcio-nes organizacionales.


* Licenciado en Educación: Orientación. Magíster Scientiarum en Educación. Cursante del Doctorado en Ciencias Humanas (Universidad del Zulia-Venezuela) y del Programa Doctoral en Educación: Perspectivas históricas, políticas, curriculares y de gestión (Universidad de Córdoba, España). Investigador Asociado del Instituto de Investigación y Documentación Educativa. Facultad de Humanidades y Educación. Universidad del Zulia. PPI Nivel II. Nº. 6672. [email protected]/[email protected]


ISSN: 1316-4090

140 Luis Enrique Meléndez-Ferrer


Organizational conditions into cultural and institutional surround-ings of the university professor

ABSTRACT___________________________________________________

The university is a cultural and institutional environment which provides or-ganizational conditions for professorship. This research aims at describing university organizational conditions that shape professors’ attitudes vis-a-vis their functions in terms of the university-enterprise relations. The theoretical perspective is based upon organizational learning, managerial capabilities, action and attitude theories, in-tersectorial cooperativism, institutional planning, teaching studies and university cur-riculum. The method uses participative observation, document analysis, case studies, ethnomethodology, hermeneutics, symbolic interactionism, all of which contribute to a multi-perspective attitude analysis. The findings show that cognitive factors relate to institutional conditions, competitiveness, socialization, party membership, financial resources, bibliographical and technological structures and teaching staff. Affective fac-tors relate to university identity, university membership and cooperative protagonism. Behavioral factors relate to professional practice. The conclusions seem to indicate that knowledge of organizational strength, opportunities, limitations and threats es-tablish the meaning of teaching. Commitment and belongingness are values to be de-veloped. Professional dedication shows in professors’ social cooperative interaction.

Key Words: Organizational conditions, University Professor, Organizational Functions.

1. Introducción

Este estudio versa sobre las con-diciones organizacionales propiciadas por la intersubjetividad cultural de la comunidad profesoral venezolana, así como también, por las interacciones funcionales y territoriales que constru-ye el profesorado en el entorno de la universidad pública, autónoma y nacio-nal; las cuales coadyuvan e intervienen con la cooperación universitaria con otros sectores productivos. Por ello, se

toman en cuenta algunos significados que justifican estos planteamientos des-de la construcción de diversas nociones generales, tales como: las condiciones; el profesor y la profesora; la profesionali-zación alternativa; y la relación universi-dad-empresa (RUE). Posteriormente, se muestra el propósito central, orienta-dor en este análisis; los planteamientos generales que dan pie a una discusión teórico-institucional sobre las condi-ciones organizacionales; así mismo, se

141Condiciones organizacionales en el entorno cultural e institucional del profesorado universitario


exponen ciertas guías metodológicas, enfocadas en el análisis crítico-reflexivo, considerando visiones actitudinales que desvelan las condiciones anteriores.

Desde acá, se adentra en la “hermenéutica analéctica” (Beuchout, 2002:9) de las condiciones organiza-cionales donde emergen las actitudes del profesorado hacia sus funciones organizacionales en una universidad ve-nezolana. Finalmente, se producen con-clusiones que actúan como puntos de partida hacia nuevas y más complejas disertaciones sobre la comprensión de tales condiciones. Ésto, se relaciona in-tersubjetivamente en el ser-saber-hacer del profesorado; lo cual contribuye con la relación cooperativa.

2. Nociones generales vinculadas con las Condiciones Organizacio-nales

La primera noción refiere al cú-mulo de acepciones generales sobre las condiciones. Éstas son atributos exter-nos e internos que definen la naturaleza de los procesos, situaciones y contex-tos. Particularmente, existen condicio-nes genuinas ante diversos elementos, entre ellos: el ser de la persona del pro-fesorado universitario; el significado y la concreción de sus funciones organiza-cionales (Meléndez-Ferrer, 2004b:359), desarrolladas en la universidad, en tanto un sistema humano, histórico y material; así como también, en los contextos no universitarios.

Contrariamente, las condiciones apuntan a una periferia contenedora de los elementos planteados; los cua-les circundan en torno al ser intelectual

(Le Goff, 1996:45; Bourdieu, 2000:66; Gramsci, 2004:35; Fuller, 2006:23), al saber-hacer profesoral-organizacional, a la universidad y a la empresa. La pe-riferia varía, profundamente, de manera incontrolada e inesperada; haciendo que tales elementos se relacionen con cir-cunstancias, significados de mayor com-plejidad. Por ello, las condiciones son sistemas de aspectos físicos, humanos y procesuales que establecen nuevas perspectivas sobre realidades asociadas con los pensamientos, afectos y ten-dencias conativas del profesorado en la profesión académica.

Por consiguiente, la descripción de las condiciones está orientada ob-jetalmente por tres puntos de visuali-zaciones actitudinales. En tanto que, re-fieren a los pensamientos del profesor y de la profesora sobre las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas reconocidas en la universidad ante su posibilidad de relacionarse con la em-presa; para crear un nuevo modelo or-ganizacional. Afectivamente, se muestra el compromiso y la pertenencia institu-cional que siente tal actor ante la es-tructura organizativa-funcional univer-sitaria. Desde lo comportamental, las condiciones enfocan la manera en que el profesorado se dedica a planear sus funciones organizacionales, entre ellas: la profesionalización. Finalmente, estas condiciones dirigen la comprensión so-cial, cultural e institucional, cimentada en la reflexión teórica relacionada con la profesión académica; así como tam-bién, sobre los fenómenos organizacio-nales que circulan alrededor del profe-sorado, cotidianamente.



Una segunda noción, es el imagi-nario construido sobre el profesorado. Se asume que, las condiciones se carac-terizan a partir de la intersubjetividad del profesor y profesora, quien es un protagonista social y co-constructor en una comunidad profesoral, científica-tecnológica de las Ingenierías. Así mismo, en una institución universitaria, autóno-ma y pública. A su vez, es un personaje indispensable para la profesionalización, producción y servicio universitario, en-tre otras funciones organizacionales. En este sentido, se considera clave, pues, di-rige los mecanismos de transformación de las Instituciones de Educación Supe-rior (García, 2002:52). El profesorado debe entenderse como un ser profesio-nal de hecho y de derecho, más que un común personaje amateur y/o artesanal. Por esto, se observa a un profesional no sólo en una disciplina sino, también, en el contexto de la educación superior; quien aspira estar calificado, titulado y formado para ser parte de la comunidad intelectual universitaria.

También, ser profesor y profesora es configurarse a la luz de un paradigma intelectual e ideológico condicionado por la diversidad y pluralismo científi-co, social, cultural e institucional en su práctica académica. En este fenómeno social, el profesorado no sólo es co-nocedor de la teoría-práctica docente e ingenieril; sino además, de enfoques gerenciales adaptables con la cultura de la universidad pública en Latinoaméri-ca. Todo ésto, le permite configurarse como un representante social de primer orden, mediante la producción, servicio, investigación, docencia y extensión. Con

lo cual, el profesorado pueden evaluar tanto saberes como conocimientos locales-globales. Indiscutiblemente, lo expuesto forja identidades sociales (Ta-jfel y Turner, 1979:35) que se muestran como singulares e importantes sobre los profesionales de las Ingenierías, su ejercicio disciplinar-laboral y otros sig-nificados ciudadanos en la sociedad ve-nezolana.

Adicionalmente, es clave estu-diar el ser profesor(a), lo cual implica visualizarlo(a) como un personaje con una oportunidad, deber y derecho de incentivar la construcción social del capital humano, el pensamiento crítico-reflexivo, el auto-y-co-descubrimiento intelectual entre quienes participan en la universidad junto con otros actores, por ejemplo: empresarios del entorno socio-productivo. Lo anterior, se logra mediante la concreción de un imagina-rio tanto ciudadano (Camps y Giner 2001:66; Cortina, 1999:25), organiza-cional e intelectual del ser- saber-hacer del conocimiento popular y científico; basado en la semiósis social (Lotman 2002:92) una sociedad latinoamerica-na con principios democráticos alta-mente conflictuados, criticados y re-significados en la sociedad venezolana. Finalmente, el profesor –ante las condi-ciones organizacionales-, se caracteriza con un ser académico abierto hacia las epistemes disciplinares-sociales y frente a los modos de sentirse-hacer-se en la cotidianidad gerencial universitaria.

La tercera noción estudiada en estas líneas, es la profesionalización. Ésta es clave entenderla, pues, se planifica en el contexto de la relación interinstitu-



cional, como una alternativa cooperati-va ante el diseño, aplicación y evaluación de la formación universitaria, así como, de otras funciones de la universidad venezolana, específicamente, Universi-dad del Zulia. La relación universidad-empresa determina en el estudio sobre la consistencia-coherencia en la misión-visión de la pedagogía universitaria para profesionalizar y en el compartir las tendencias organizacionales, en pro de implementar tanto la educación como la gerencia cooperativa. Según Martín (1993:37) la educación cooperativa es una experiencia condicionante, donde los participantes alternan el proceso de estudio-trabajo, sistemáticamente, rela-cionándolo con un modelo universitario y empresarial, particular.

Con esta perspectiva formadora, la cooperación ofrece ventajas para el profesor, empleador como al estudian-te, en términos genéricos. Una de ellas, es la confrontación de problemas/retos científico-tecnológicos reales de la so-ciedad, donde el estudiante se beneficia y aprende en forma evidente como au-togestionada. La educación cooperativa, entendida como la formación profesio-nal alternativa, es una condición socio-educativa que varía exitosamente, de-sarrollando potencialidades o compe-tencias genéricas-técnicas (Fernández, Cubeiro y Dalziel, 1996:25) durante su proceso de formación. Entonces, la edu-cación cooperativa marca la eficiencia-efectividad de la profesionalización, así como, la interacción del profesorado en una dinámica institucional abierta. Por ello, tal formación requiere ser un as-pecto organizacional pertinente, cohe-

rente y práctico; en función del interés de los nuevos ingenieros que se forman en los espacios cooperativos de la uni-versidad y que, a la vez, son demandados por la empresa local como global.

Una cuarta noción, es la relación universidad-empresa (RUE). En esta in-teracción existen elementos condicio-nados por la coexistencia relacional de dos contextos o sectores: universidad-empresa, generándose mecanismos de ser-y-estar acompañados para desarro-llarse colectiva e individualmente, me-diante acciones compartidas. Los con-textos tienen subsistemas vinculados, coexistencial y cooperativamente, con otros en la sociedad venezolana; ges-tando un nuevo subsistema alternativo emergente entre las condiciones y ras-gos representativos de ambos sectores (Meléndez-Ferrer, 2003a:85; 2003b:427; 2004a:33; 2005:48). Organizacional-mente, la RUE promueve –contextual y pragmáticamente- varias condiciones, entre ellas: integra la misión-visión de los sectores; construye la filosofía como valores organizacionales y funcionales de cada sector; además, planifica la in-vestigación, docencia, extensión, pro-ducción y servicio universitario, coope-rativamente. Dicha relación determina la conformación de equipos multidis-ciplinarios, estructura el crecimiento/desarrollo organizacional en ambas ins-tituciones; asimismo, establece una rela-ción ganar-ganar en tales funciones.

Finalmente, es necesario com-prender que la relación universidad-empresa es un sistema orgánico que condiciona las inter-e-intraconexiones con elementos generadores e intersub-



jetivos dentro de una analéctica entre ambos contextos. Institucionalmente, la RUE orienta la negociación en alianzas estratégicas y la adquisición de bene-ficios materiales e inmateriales. Otras condiciones de la cooperación inciden sobre las producciones e intercambios de bienes-servicios organizaciona-les en la relación intersectorial (Vega, 2000:179); la utilización válida de re-cursos-equipos-sistemas productivos y el compartir contextos institucionales. En cuanto a los protagonistas, la RUE establece varios procesos, tales como: el análisis de la consistencia interna y coherencia externa del potencial del profesor, empresario y estudiante; el establecimiento de su visión-misión del potencial en cuanto a lo personal, pro-fesional, docente como organizacional y, por último, la asociación de las caracte-rísticas del sistema humano, estructural y funcional, promoviendo su moviliza-ción alternativa a escenarios-contextos institucionales extrauniversitarios.

2.1. Propósito central en el aborda-je de las condiciones organizacio-nales

Meléndez-Ferrer (2004a:56) afir-ma que en el marco de las actitudes do-centes, existen condiciones que funda-mentan la intersubjetividad; forjada en las interacciones sociales, materiales e institucionales del profesorado en las Ingenierías. Cimentados en una epis-teme descriptiva, se develan tales con-diciones del entorno social, cultural e institucional. Esto provoca un diálogo crítico-reflexivo sobre la esencia-forma de las condiciones percibidas desde una

perspectiva cognitiva, afectiva y com-portamental, teniendo como referencia los significados de hábitus (Bourdieu, 1991:40). En efecto, este artículo per-sigue caracterizar las condiciones or-ganizacionales del profesor y profesora ante sus funciones institucionales en la Facultad de Ingeniería-LUZ.

2.2. Acepciones teóricas sobre las condiciones organizacionales

El cuerpo teórico, crítico y re-flexivo se basa en las condiciones or-ganizacionales, contextualizadas en un entretejido de significados socio-institucionales. Éstos configuran sus actitudes ante las funciones universi-tarias correspondientes al sistema hu-mano, material, procedimental, entre otros sistemas; los cuales determinan la factibilidad-viabilidad de la relación universidad-empresa. Por tanto, se con-sideran principios teóricos fundados en: el desarrollo y aprendizaje organizacio-nal; las potencialidades o competencias gerenciales, aplicables a ésta institución de educación superior; la promoción del potencial humano en organizaciones sociales; la teoría de la acción; el coope-rativismo entre la universidad con el en-torno socio-productivo; la planificación institucional; los estudios que priorizan al profesorado universitario; el currícu-lo de educación superior; las teorías so-bre las actitudes sociales; las teorías del aprendizaje cognitivo-conductual, entre otras referencias.

Las condiciones organizacionales poseen categorías dinámicas del mun-do externo e interno en la cotidianidad universitaria. Dichas categorías con-



ceptualizan y mueven la vida humana (subjetiva-material) desarrollada en la visión-misión institucional. Tales catego-rías fundadoras se complementan, inter-dependientemente, construyendo valo-raciones similares e indispensables en el sistema organizacional de la universidad venezolana, en este caso, la Universidad del Zulia. Por ello, los actores profeso-rales, entendidos como una categoría social, son personas que co-viven en el contexto físico de la Facultad de Inge-niería, generando un espacio social in-tersubjetivo referente a la vida política, laboral, profesional, laboral, pedagógica, entre otras. El profesorado conforma una comunidad variada de seres huma-nos, en la que se consideran sus dife-rencias individuales; lo cual constituye las identidades sociales (Tajfel, 1974:67; 1984:25; Tajfel y Turner, 1979:36), así como, las representaciones sociales (Moscovici, 1984:27; Jodelet, 1989:36; Banchs, 2000:3; Allanstottir, Jovchelo-vitch y Stathopoulou, 1993:13) asocia-das a emergentes desde los significa-dos histórico-materiales sobre la vida universitaria. Finalmente, esta categoría que refiere a los actores: profesores(as), muestra una característica esencial so-bre tales condiciones, ya que el sistema humano corporiza-configura a la Facul-tad de Ingeniería en LUZ; lo cual está relacionado al significado de hábitus (Bourdieu, 1991:40).

Otra categoría relevante al com-prender los cimientos de dichas condi-ciones, es la presencia de mecanismos gerenciales de la educación superior; estableciendo encuentros para el de-bate abierto cada vez más trasnacional,

donde toda actividad tenga la financia-ción y reconocimiento debido (Peña, 2003:5). Los encuentros se reproducen, transforman y desfallecen en estructu-ras (burocráticas) organizativas y fun-cionales; configurando la cotidianidad en las organizaciones humanas, en este caso, la Universidad del Zulia. Esta cate-goría permite entender que las condi-ciones organizacionales tienen elemen-tos sistemáticos; desarrollando trans-disciplinarmente el ser-saber-hacer del profesorado, así como de la universidad misma. Por tanto, pensar que la concep-tualización como la operacionalización de la funcionabilidad, es importante en las estructuras tanto subjetivas, físicas como tecnológicas de la Facultad de In-geniería.

Según Rizo (2005:7) las institu-ciones de educación superior (IES) son espacios válidos del saber, en los cuales coexisten intelectuales detentores de saberes y, por ende, son espacios ade-cuados, donde es necesario que ingre-sen aquellos que requieren-desean ser formados. Entonces, se presenta una nueva categoría donde se discute que las condiciones organizacionales se ci-mientan en aspectos culturales (Rocher, 1968:15; Hall, 1980:6); manifestados en las estructuras universitarias de dicha Facultad. Es decir, que tanto dentro como fuera de éstas co-existen unida-des sociales; determinando la esencia-acción-relación del profesorado en el mundo político, filosófico, pedagógico, científico, económico, profesional, labo-ral, entre otros.

Culturalmente, las condiciones exponen variados contextos físicos,



científicos y tecnológicos; los cuales se diversifican dinámicamente en la univer-sidad venezolana. Con ésto, la Facultad de Ingeniería se delimita por la cultura para desplegar sus funciones (institucio-nales) organizacionales ante la comuni-dad profesoral, las disciplinas profesio-nales y las áreas de conocimiento po-pular e ingenieril. Dichas condiciones se perciben como los “habitus” planteados por Bourdieu (1991:40) que refieren a los significados establecidos y perpe-tuantes en los modos de vida académi-ca-gerencial del profesorado; los cuales conforman una cultura organizacional en el contexto universitario. Por ello, tales condiciones pautan la generación y transformación de signos-significa-dos culturológicos, emergentes caótica como complejamente (Morin, 2000:32) en los sistemas humanos universitarios.

En la universidad –en este caso: Facultad de Ingeniería (LUZ)- exis-ten diversos modelos subyacentes, así como, concepciones acerca de la mis-ma que no acaban, internamente, de ha-cerse compatibles entre sí; las cuales se casan mal entre ellas y que cualquiera –llevada a su extremo-, es autocontra-dictoria (Peña, 2003:8). De allí que, las condiciones organizacionales son uni-dades dinámicas que contienen repre-sentaciones sociales; éstas interactúan sustantivamente en la construcción de identidades sociales en la comunidad profesoral. Tales dinámicas refieren al mundo cognitivo, imaginario, social, mo-ral espiritual, afectivo y de las interac-ciones corporales que se configuran en la cotidianidad organizacional de los profesores y profesoras de Ingenierías.

En efecto, las condiciones pautan los modos de vida de quienes interactúan en las diversas funciones y contextos políticos, filosóficos, académicos, cien-tíficos, profesionales, gerenciales, guber-namentales, económicos; que están pre-sentes en la Facultad acá considerada.

También, las condiciones orga-nizacionales se relacionan con signifi-cados-procesos de transformación y/o de enquistamiento comprendido como el radicalismo y fosilización de los pen-samientos, afectos, tendencias conativas del profesorado quien hace vida funcio-nal-productiva en la universidad vene-zolana. Esta categoría cultural apunta a entender que, tales condiciones inciden en la construcción de significados, así como, en la operacionalización de sis-temas humanos y materiales que fun-damentan los dispositivos académicos-organizacionales. Es pertinente plantear que, en las IES –en esta caso: la Facultad de Ingeniería (LUZ)- aparecen clases di-rigentes, a quienes les interesa perpe-tuar el statu quo o inmovilidad; incluyen-do las exigencias a tales instituciones en pro de preparar a las personas con los conocimientos, habilidades y destre-zas que más convergen a sus intereses (Rizo, 2005:10).

Dichas condiciones se asocian a logros, fracasos y retos gerenciales-académicos; con los cuales convive el profesorado junto con otros en esta organización social. Las condiciones or-ganizacionales determinan el enfoque fi-losófico, político, epistemológico, social, andragógico, tecnológico, gremial, parti-dista; fundamentando el ser-saber-hacer universitario –como sistema humano y



caótico- para desarrollar sus funciones esenciales. Esta categoría invita a pen-sar que tales condiciones permiten que el profesor y la profesora aprehenda-construya, conjuntamente, diversos sig-nificados sobre el conocimiento local y global, considerando los saberes socia-les (Pérez-Jiménez, 2003:39), desveladas en sus prácticas pedagógicas-organiza-cionales en la universidad. Finalmente, las condiciones acá discutida, contienen elementos objetivos, subjetivos e inter-subjetivos que refieren a los sistemas humanos y materiales de la Facultad de Ingeniería; los cuales se reproducen es-piralmente en el mundo profesoral regi-do por las funciones institucionales en los espacios sociales y contextos físicos universitarios e, igualmente, empresa-riales.

2.3. Aspectos metodológicos sobre el estudio de las condiciones orga-nizacionales en torno al profesora-do universitario

Esta descripción sobre las condi-ciones organizacionales se fundamentó en un diseño de investigación documen-tal, experiencial e interpretativo, pauta-do por cuatro fases procedimentales. Primero, se elaboraron observaciones desde la perspectiva del Estudio de caso (Stake, 1995:23), la etnometodología y etnografía (Rodríguez, Gil y García, 1996: 45; Atkinson y Hammersley, 1994:250), el interaccionismo simbólico (Mead, 1964:37) y la hermenéutica analéctica (Beuchout, 2002:9) para reconocer los sutiles rasgos de las condiciones orga-nizacionales en el entorno social, cultu-ral e institucional del profesorado de la

Facultad de Ingeniería-Universidad del Zulia. Segundo, se construyó un siste-ma matricial para arquear y seleccionar las categorías de este estudio en cier-tos documentos: artículos científicos, tesis de maestría y doctorado, textos pedagógico-organizacionales; así como, en algunos documentos institucionales de la universidad: plan de desarrollo es-tratégico; programa de formación per-manente del profesorado; reglamentos de formación, ingreso, permanencia y evaluación profesoral, entre otros. Estos documentos fueron ubicados en biblio-tecas, centros de documentaciones e institutos de investigaciones universita-rias locales e internacionales. Dentro de ambas fuentes documentales, se perci-ben características presentes en condi-ciones organizacionales referentes a las prácticas profesorales, dadas mediante sus funciones universitarias enmarcadas en las relaciones institucionales con su entorno socio-cultural local y extranje-ro. Tercero, se ensambló un sistema ana-lítico donde confluyen complementaria e interactivamente, epistemes sobre las condiciones acá estudiadas; tomando en cuenta las visiones de los tres ele-mentos actitudinales. Y, cuarto, se ge-neró una matriz sobre las condiciones organizacionales, mediante el análisis de contenido (Duverger, 1996:145) rela-cionado con los aspectos significativos: profesionales, funcionales e institucio-nales evidenciados en los documentos anteriores. Así, se generaron categorías según criterios de asociación significan-te sobre las condiciones organizaciona-les en la Facultad de Ingeniería dentro de la Universidad del Zulia.



3. Cogniciones del profesorado como activadores de las Condicio-nes Organizacionales

El conocimiento acerca de las fortalezas organizacionales en la univer-sidad, es una particularidad que estimula la disposición cognitiva en el profesor y la profesora, para analizar rasgos insti-tucionales en función de su ser, interac-ción y producción con diversos actores-procesos sociales. Conocer las historias, las razones actuales de ser y las repre-sentaciones sociales (Banchs, 2000:2; Ibáñez, 1988:59; 1993:110) de las carac-terísticas institucionales de la Facultad de Ingeniería, determina en el avance de estructuras mentales en el profesorado; lo cual fundamenta la utilización de tales rasgos en sus funciones cotidianas. Por esto, es importante que él reconozca que la universidad –como colectividad ecuménica- debe identificarse con las demandas del Estado zuliano y vene-zolano, así como, del mercado laboral, profesional y científico de Latinoaméri-ca y de otros continentes del mundo. Lo expuesto, se cimienta, también, en que uno de los objetivos básicos de tales actores es la búsqueda, distribución y procesamiento del saber/conocimiento (Albornoz, 2001; Cárdenas, 2004).

Comprender las fortalezas de la universidad local es una condición or-ganizacional que invita al profesorado a indagar informaciones requeridas sobre las esencias y rasgos que dan sentido tanto fundamental como pragmático en diversos ambientes intra-y-extrauniver-sitarios. De allí que, conocer las fortale-zas es un conjunto de cogniciones que delimitan el obtener informaciones cla-

ve sobre las cualidades/potencialidades competitivas de la facultad de Ingenie-ría (LUZ) para desenvolverse ante sus condiciones extrínsecas e intrínsecas, expresadas por los sectores de la so-ciedad nacional e internacional. Por ello, el conocimiento de tales fortalezas es-timula precisiones organizacionales en el profesorado, para producir bienes-servicios a favor de los requerimientos de los enfoques filosóficos, sociales, po-líticos, científicos, económicos e institu-cionales de la sociedad venezolana.

Una característica condicionante que el profesor y la profesora deben entender en su trayectoria institucional, es que la universidad posee peculiares tendencias e idiosincrasias en mante-ner fronteras nítidas tanto dentro como fuera de su contexto socio-cultural. La Facultad de Ingeniería, como institución de educación superior, tiene historias correspondientes e influenciadas por las historias culturales –con un sentido amplio, transdisciplinar- de la semiósfe-ra (Lotman, 2002:92; Garduño y Zúñiga, 2005:220) a la que pertenece, en este caso, Venezuela. En palabras de Zabalza (2001), “la universidad como un siste-ma abierto no puede, en absoluto, sus-traerse a las influencias del entorno ni dejar de ser un reflejo (…) de las con-cepciones y dinámicas que caracterizan su entorno social” (p: 80). Entender las fortalezas universitarias propicia una serie de condiciones organizacionales que permiten al profesorado, recono-cer los alcances reales-potenciales de la Universidad del Zulia, en cuanto al ca-pital tanto científico, tecno-intelectual, económico, político-gubernamental, or-



ganizacional, espacial, educativo, social como patrimonial dentro de la sociedad latinoamericana. Por tanto, descubrir las esencias-funciones de los capitales an-teriores, es pensar en las posibilidades para definirse, interactuar y legitimarse, productivamente; buscando generar co-nocimiento, ciencia y tecnología deman-dada en las Ingenierías.

Dicho conocimiento conforma una serie de representaciones sociales sobre la naturaleza institucional que in-vita al profesorado a construir modelos cognitivos de lo qué es, para qué es y lo que tiene la Universidad del Zulia, re-presentada por las Facultades. Conocer las fortalezas organizacionales incide en asumir las características que definen a la Facultad de Ingeniería, como un es-pacio social (Bilbeny, 2002:24) tanto académico como organizacional, mucho más allá de un espacio científico-tecno-lógico monodisciplinar. Esta comunidad de formadores científicos se condiciona al comprender las tendencias históricas, filosóficas, políticas, organizacionales, epistemológicas y productivas de tal institución, para ensamblar la teoría-práctica ingenieril. Finalmente, la com-prensión promueve mecanismos inte-ractivos que pautan la implementación cooperativa para la RUE.

Por otro lado, las oportunidades organizacionales son condiciones que establecen cogniciones en el profeso-rado para asumir las posibilidades ex-trínsecas e intrínsecas de la universidad local; persiguiendo reconstruir, fortale-cer su ser-hacer institucional. Con esta mirada, conocer dichas oportunidades constituyen un conjunto de tendencias

condicionantes para profundizar que “el profesor universitario esté conscien-te de muchas de las inconsistencias de su labor” (López, 2001:134). Para ésto, se considera las dinámicas de los ele-mentos, procesos, actores y estructuras funcionales-organizativas que dan senti-do teórico-práctico en el contexto ex-trauniversitario. Tomar en cuenta dichas posibilidades, es un grupo de pautas que identifican los momentos-formas adecuadas para planear los mecanismos académicos-organizacionales; las cua-les generan las transformaciones insti-tucionales necesarias para el ejercicio profesoral. Conocer las oportunidades refiere a un grupo de condiciones que promueven las disposiciones para aten-der las múltiples vías que la Facultad de Ingeniería utiliza o puede emplear en el fomento del capital espacial, político-gu-bernamental, económico, social, científi-co, filosófico, administrativo, educativo, patrimonial, entre otros.

El conocimiento acerca de las oportunidades organizacionales en la Facultad de Ingeniería, conforma el re-conocimiento de determinantes que incitan al profesorado a tener infor-maciones para describir los procesos coherentes ante el avance ingenieril; así como también, frente a la interacti-vidad del saber pedagógico, empresarial y laboral en pro de la profesionalización alternativa, entre otras funciones insti-tucionales. Tal disposición a entender las oportunidades es un conjunto de aper-turas comprensivas ante la exigencia que le invita a discriminar el momento adecuado, el menor esfuerzo, la menor perturbación interna en la dinámica ins-



titucional de la universidad, así como, di-ferenciar el modo de relaciones acadé-mico-organizacionales más convenien-tes entre: universidad-empresa. Ésto, se establece con la intención de implantar mecanismos cooperativos para generar la relación intersectorial.

Aunadamente, la Facultad de In-geniería es un ambiente social con dis-positivos académico-organizacionales, con los cuales el profesorado conoce -mediante un debate abierto- la histo-ria, la misión-visión universitaria en La-tinoamérica; así como también, sobre su vigencia y requerimientos instituciona-les como comunidad indispensable. Por tanto, es un contexto con determinan-tes para que el profesorado debata so-bre las potencialidades-oportunidades de su universidad local como la global, en pro de desplegar el conocimiento, ciencia y tecnología ingenieril e, igual-mente, de establecer mecanismos rela-cionales con otras organizaciones em-presariales de su sociedad.

Dicho espacio institucional tiene condiciones para producir bibliografía y materiales sociales, científicos, geren-ciales e históricos sobre las funciones esenciales de la Facultad, misma. Ésto, implanta mecanismos multimodales a favor de divulgar-difundir tanto las for-talezas como oportunidades organiza-cionales que promuevan las epistemes ingenieriles; asimismo, su incorporación en las nuevas tendencias pedagógicas y organizacionales. Finalmente, la Facul-tad de Ingeniería muestra condiciones que visualizan la ejecución de eventos académico-organizacionales para socia-lizar ciertos aspectos relevantes con el

empresario local. Tales aspectos refie-ren a las características socio-históricas de la universidad-Facultad; la filosofía organizacional; los procesos esenciales generados mediante epistemes teórico-metodológicas ingenieriles; los conteni-dos-estrategias dinamizadores de la for-mación en estas disciplinas y, por último, las múltiples condiciones gerenciales para la RUE.

Partiendo desde otra mirada, el conocer las limitaciones y amenazas or-ganizacionales es un conjunto de formas representacionales que condicionan la creación de cogniciones en el pro-fesorado para comprender los rasgos institucionales que impiden ser, saber y hacer con actores, sectores y meca-nismos tanto filosóficos, sociales, polí-ticos como económicos. El conocer las incidencias de estos rasgos, circunscribe el entendimiento de los pensamientos profesorales sobre las funciones orga-nizacionales corporizadas en la investi-gación, docencia, extensión, producción y servicio universitario. Por esto, es ne-cesario desvelar los condicionamientos inadecuados en las ideas del profesora-do que apoye a la creencia de que “la respuesta de la universidad no puede ser un sistema de educación superior aletargado, mediocre, convencional y lento, encerrado en erradas conviccio-nes” (Albornoz, 2001: 252).

La disposición para conocer di-chas limitaciones y amenazas plantea vías comprensivas sobre las condicio-nes organizacionales que promueven las cogniciones profesorales para en-tender los obstáculos ambientales en el normal-esperado desenvolvimiento



de su sustantividad; lo cual se da en pos de crear conocimiento, ciencia y tecnología ingenieril útil en la gestión universitaria enmarcada en la RUE. Esta inclinación subjetiva es una pauta ge-neradora de cogniciones reconstruidas por el profesorado, buscando discrimi-nar las características organizacionales de la Facultad de Ingeniería en cuanto a la presencia/ausencia de bibliogra-fía, tecnología educativa y plataforma profesoral especializada. Lo anterior, entonces, es importante tanto al crear epistemes teórico-metodológicas de las Ingenierías; al bosquejar la estructura curricular universitaria como al factibili-zar variados mecanismos cooperativos.

Complementariamente, los pen-samientos profesorales sobre los aspec-tos limitativos de la universidad, con-figuran un grupo de representaciones sociales que permiten entender a las condiciones organizacionales que sis-tematizan informaciones referidas a la gestión universitaria. Dichos aspectos rigen, de manera débil, partidista, ética y económicamente, a las políticas insti-tucionales; así como también, los planes inconsistentes e incoherentes con las demandas académico-organizacionales que desvían e impiden las funciones uni-versitarias y la relación intersectorial (Vega, 2000: 180). Tal inclinación es una situación estimulante de la capacidad del profesorado para pensar sobre las características universitarias, en cuan-to a los compromisos financieros con organismos para-universitarios y a las relaciones económicas de dependencia con el Estado-Gobierno Bolivariano de Venezuela. Es decir, las deudas e irregu-

laridades financieras, son condicionan-tes que entorpecen el óptimo desarro-llo gerencial, en pro de la episteme inge-nieril, en el contexto de la RUE.

La Facultad de Ingeniería puede erificar condiciones institucionales que propician dispositivos académico-orga-nizacionales con intenciones autoeva-luativas en la universidad local. Esto via-biliza a que el profesor(a) discuta sobre las características limitativas-amenazan-tes de tal institución en cuanto a los as-pectos filosóficos, políticos, de gestión, materiales, entre otros. Dicha Facultad es un contexto donde emergen deter-minantes para que la comunidad profe-soral reflexione sobre las evaluaciones referentes a las características anterio-res, orientando la erifición del conoci-miento, ciencia y tecnología ingenieril; lo cual fundamenta la producción y ser-vicios universitarios, como parte de las funciones organizacionales.

También, esta institución vene-zolana tiene condiciones que dan a co-nocer al profesorado sobre la escasez de financiamiento en la universidad; buscando así, su normatizado funciona-miento. Acá, se muestran pautas que re-portan -mediante diferentes vías de co-municación sistemática y abierta- infor-maciones sobre sus deudas contraídas ante los organismos extrauniversitarios; así como también, sobre sus deudas con el Estado-Gobierno venezolano. Esta si-tuación impide el desarrollo científico-organizacional de la Facultad de Ingenie-ría. Por tanto, se condiciona la creación de teoría-métodos para las Ingenierías y la gerencia universitaria resignificada desde la relación interinstitucional.



Institucionalmente, existen con-diciones que difunden-divulgan infor-maciones universitarias para recono-cer la escasez de tecnología ingenieril especializada, en pos de concretar las funciones organizacionales. Esta esca-sez es una amenaza que circunscribe el óptimo desenvolvimiento de la gerencia universitaria; por ésto, existen condicio-nes que proporcionan al profesorado informaciones relevantes sobre la ca-rencia de contextos tecnológicamente dotados y seguros para el desarrollo in-genieril. Asimismo, propicia la construc-ción de pensamientos negativos y de imposibilidad académico-organizacional en la Universidad del Zulia. Por ello, tal circunstancia amenaza profundamente la aplicación-evaluación sistemática de las epistemes que cimientan los meca-nismos cooperativos organizacionales.

La Facultad posee condiciones que informan al profesorado sobre la escasez/ausencia de bibliografía/equi-pos para sus funciones organizacionales. Ésto, invita a crear pensamientos que inciden, negativamente, en la utilización de recursos deteriorados, obsoletos, peligrosos por sus condiciones físicas y, -en el peor de los casos-, puede signifi-car un impedimento académico-organi-zacional; lo cual sería por tal ausencia en sus funciones organizacionales. Por tanto, la institución contiene pautas que informan al profesor y a la profesora so-bre las características de los materiales expuestos; siendo -dichas condiciones- un obstáculo estructural para validar el conocimiento, ciencia y tecnología en la organización universitaria.

De igual manera, la Facultad ge-

nera condiciones que informan a la comunidad profesoral sobre las situa-ciones organizacionales referidas a la escasez de intelectuales en las Ingenie-rías, con formación consistente, actua-lizada e innovadora para las funciones organizacionales. La escasez de actores consolidados, constantes y diversamen-te preparados, incide -como una limita-ción/amenaza- ante el óptimo desenvol-vimiento de los procesos académico-organizacionales. El déficit profesoral profundamente formado tanto en las Ingenierías, en los enfoques pedagógi-cos universitarios como en las tenden-cias organizacionales para promover relaciones cooperativas, condiciona a la Facultad de Ingeniería a ejecutar las funciones sustantivas; alejando a la LUZ y a sus actores, de ser referenciales y protagonistas en la sociedad latinoame-ricana y en el mundo.

Asimismo, este ambiente univer-sitario muestra condicionantes para que el profesor y la profesora reciban información sobre la carencia de meca-nismos organizacionales, estimuladores de una comunicación con la empresa. Esto permite conocer las caracterís-ticas institucionales, la disponibilidad presupuestaria, la gestión, entre otros aspectos; los cuales son delimitantes en las funciones organizacionales. La esca-sez de elementos políticos y gerencia-les alternativos, se entiende como las condiciones que imposibilitan el óptimo desarrollo académico-organizacional. En efecto, su inexistencia o débil presencia rige ciertas limitaciones-amenazas para generar avances significativos y deman-dados por las epistemes ingenieriles en



la discusión sobre las políticas educati-vas formuladas en la universidad (Albor-noz, 2000: 254) e, igualmente, en pro de constituir la RUE.

Por tanto, la Facultad de Inge-niería en LUZ, es un espacio humano delimitante donde el profesorado se informa sobre las tendencias político-partidistas en las estructuras organiza-cionales. Tales tendencias son elemen-tos filosóficos, culturales, ideológicos y de gestión organizacional, tendientes a influir negativamente sobre la con-sistencia, credibilidad, valoración de las estructuras; así como, sobre el adecua-do funcionamiento y la transformación universitaria. Por tanto, lo cognitivo apunta a factores que condicionan la legitimación de paradigmas tanto orga-nizacionales como curriculares coope-rativos; buscando madurar el modelo de universidad venezolana-latinoamericana, las epistemes ingenieriles, la profesiona-lización alternativa, así como, los dispo-sitivos gerenciales de cooperación.

3.1. Afectos del profesor incentiva-dor de las Condiciones Organiza-cionales

Para Zabalza (2003) “es impor-tante relacionar el trabajo colectivo y la identificación con la institución, por-que ambas dimensiones constituyen dos condiciones básicas y contingentes, para que una institución como la universidad pueda cumplir efectivamente su misión formadora” (p: 162). A la luz de estas ideas, el experimentar afectos de com-promiso y pertenencia institucional re-fiere a un conjunto de subjetividades desvaloradoras de condiciones organi-

zacionales, las cuales incitan disposicio-nes en el profesorado para identificar-se-alinearse con la filosofía universitaria; buscando así, sentirse co-protagonista e integrado al sistema humano tanto de la Facultad de Ingeniería como de la Uni-versidad del Zulia, en general. Conocer los afectos en la comunidad profesoral, plantea un grupo de significados para valorar los aspectos determinantes que coadyuvan a entender lo que tal comu-nidad siente cuando interactúa en la investigación, docencia, extensión, pro-ducción y servicio universitario; lo cual es condicionado por la universidad, mis-ma.

Descubrir los afectos de compro-miso y pertenencia institucional, repre-senta un entretejido de significados que pautan el reconocimiento del mundo subjetivo en el profesorado ante sus funciones organizacionales. Esta subjeti-vidad rige a la comunidad profesoral a sentirse coaccionada por la Facultad de Ingeniería, persiguiendo ser actor –en sentido genérico- frente a los disposi-tivos académico-organizacionales. Por esto, es un requerimiento organizacio-nal que favorece el despliegue de epis-temes ingenieriles, mediante la profe-sionalización alternativa enmarcada en la gerencia cooperativa. Este elemento afectivo plantea un conjunto de inter-subjetividades que condicionan a que el profesor y la profesora se sientan parte del todo de la comunidad universitaria relevante y adecuada ante tales funcio-nes. El sentirse parte del todo delimita su tendencia afectiva a vivenciar-se como protagonistas ante la misión-visión uni-versitaria. Dicha inclinación es una cir-



cunstancialidad que invita a valorar su interdependencia con los demás acto-res, espacios sociales, recursos, contex-tos y procesos universitarios.

La disposición de sentir compro-miso y pertenencia apunta a un con-junto de afectos que generan pautas organizacionales tendientes a estimular en el profesorado a ser representante de la cultura académico-organizacional. Esto determina su identificación con lo que es-y-hace la universidad –“como un fenómeno social, que resulta, a la vez, complejo y dinámico” (Zabalza, 2001:79)- ante los sectores de la socie-dad venezolana. Desde acá, se genera el avance necesario, mediante las investi-gaciones básicas, aplicadas y orientadas en las Ingenierías, tanto en la universi-dad como en la empresa. El sentirse re-presentante evidencia las subjetividades que fundan la condición de la calidad y coherencia de la formación profesional-pedagógica, lo cual el profesor y la pro-fesora deben desplegar como coadyu-vante de las funciones organizacionales. Por esto, tal afectividad configura una imagen académico-organizacional en la comunidad profesoral ante las deman-das empresariales locales.

Aunadamente, Zabalza (2001: 80) contribuye con la materialización de una cultura universitaria propia, como una organización distinta y singular; ca-racterizada por tres aspectos pilares: las concepciones y signos a las actuacio-nes e identidades; los juegos referidos a los conflictos-cambios, asimismo, a las ideas, recursos y prácticas relacionadas con modelos de actuación apropiados. De allí que, esta cultura organizacional

es un contexto socio-sígnico (desde la visión semiótica de Peirce, 1894), que condiciona al profesorado a implantar mecanismos cooperativos en pro de la RUE.

El sentirse comprometido y per-teneciente expone un grupo de signifi-cados cercanos a genera una condición organizacional que estimula una expe-riencia afectiva del profesorado; la cual le impulsa a sentirse cooperador en la validación de la filosofía universitaria. Lo anterior, es necesario para el avan-ce científico ingenieril; la profesionali-zación interactiva, así como también, la creación de mecanismos interinstitu-cionales. Esta afectividad determina en las potencialidades o competencias aca-démico-organizacionales, demandadas para configurar comunidades de trabajo en equipos transdisciplinares donde co-existan y co-operen (Meléndez-Ferrer, 2004a:36) actores en pos de “saber y querer trabajar juntos en un contexto determinado” (Zablaza, 2003:162). Ta-les cualidades intentan producir nuevas teorías y prácticas ingenieriles, susten-tando una profesionalización alternativa, hipermodal e integradora de ingenieros; mediante la relación ganar-ganar. De allí que, la Facultad de Ingeniería tiene condiciones que muestran un contexto social con la posibilidad de crear meca-nismos hipermediales que estimulan los valores organizacionales cooperativos en el profesorado. Éstos, son afectos rectores para construir nuevos mode-los de investigación ingenieril, enmarca-dos en la gerencia universitaria.

Según Albornoz (2001) “es la uni-versidad en donde estos valores [con-



temporáneos] son discutidos y promo-vidos, puesto que si bien los descubri-mientos, innovaciones e invenciones aterran al hombre, por sus inesperadas consecuencias, también crean mecanis-mos para el bienestar” (p: 47). Conse-cuentemente, el profesorado venezola-no convive en una cotidianidad contra-dictoria y recurrentemente polarizada ante las subjetividades e intersubjetivi-dades de su profesión académica (Pa-rra, 1998); generando condiciones que valoran sus funciones organizacionales. En este sentido, la Facultad de Ingeniería tiene pautas que validan las directrices de cooperación institucional; estable-ciendo una tríada entre: profesor-em-presario-estudiante. Las redes sociales -con valoraciones positivas hacia la cooperación universitaria-, factibilizan la innovación del conocimiento, ciencia y tecnología ingenieril. Dichas intersub-jetividades operativizan la investigación, formación, extensión, producción y ser-vicio universitario; lo cual propicia la relación universidad-empresa en el con-texto venezolano.

Zabalza (2003:80) expone que la pertenencia institucional del profesor(a) -como un elemento condicionante ante las funciones organizacionales de la universidades la “forma particular de construir nuestra identidad en relación a la institución: la forma en que nos sen-timos miembros que pertenecen a una institución y cómo vivimos (o nos hacen vivir) esa relación” (p: 163). De allí que, en la Facultad de Ingeniería emerge un ambiente humano con elementos ade-cuados que propician tanto en el profe-sor, empresario como en el estudiante,

el compromiso protagónico ante la coo-peración intersectorial. Allí, se muestran las pautas alentadoras para identificarse con valores socio-culturales que la Uni-versidad del Zulia replantea frente a La-tinoamérica y en el mundo global.

Por último, tal Facultad repre-senta un conjunto de significados que la configuran como un espacio social con determinantes fundamentales para la cooperación interinstitucional -pro-piciando en los actores implicados-, los compromisos académico-organizacio-nales. Esto permite que la comunidad profesoral erifique el conocimiento, ciencia y tecnología ingenieril; lo cual es insumo para profesionalizar dentro de una gerencia organizacional en pro de la RUE. Finalmente, la institución uni-versitaria muestra elementos afectivos tendientes a originar un espacio cultural con pautas adecuadas que reconocen el valor organizacional, financiero y acadé-mico en el protagonismo del profesora-do ante las funciones institucionales, las cuales se exigen para la teoría-práctica ingenieril como base de sus funciones organizacionales, entre ellas: la produc-ción y el servicio cooperativo.

3.2. Tendencias conativas del profe-sorado impulsadoras de las Condi-ciones Organizacionales

La dedicación a la formación pro-fesional es una disposición comporta-mental que fortalece las condiciones para que el profesorado asuma el dise-ño, aplicación y evaluación pedagógica-institucional; lo cual se despliega como parte de sus funciones organizacionales. Esta dedicación determina la inversión



de mayor cantidad-calidad de esfuerzo-tiempo en la gestión universitaria. Tal disposición prima en el idear, analizar y renovar la misión-visión de dichas funciones. Por tanto, la dedicación a la formación profesional rige la inclinación a invertir más tiempo y atención en el trabajo profesoral en la producción y servicio universitario, fuera de las horas reglamentadas.

Basado en lo anterior, se delimi-ta una disposición hacia la búsqueda interinstitucional de más información referente a las racionalidades; así como, sobre el perfil profesional del ingeniero en el mundo empresarial. Esta condición promueve la inversión de más tiempo-esfuerzo en pro de crear espacios so-ciales (Bilbeny, 2002:24) y establecer discusiones considerando la alteridad (Fernández, 1997:29; Dussel, 1998:37; Montero, 2000:12; 2002:42) durante las funciones organizacionales. Por tanto, los encuentros para debatir aspectos científico-técnicos y tendencias univer-sitarias, son determinantes al concretar sistemáticamente, la interacción: univer-sidad-empresa.

En una segunda etapa, la dedica-ción organizacional es una situación in-telectual que coadyuva a desplegar las acciones de administrar las estructuras organizacionales de la Facultad de In-geniería; mediante la investigación, do-cencia, extensión, producción y servicio universitario. Se expone, entonces, una etapa intermedia donde se confrontan las ideas iniciales, concebidas en la pla-nificación junto con las experiencias de aplicar, buscando gestionar los procesos interactivos e hipermediales propios de

funcionamiento universitario. La dedica-ción delimita las inclinaciones profeso-rales en pro de invertir mayor cantidad-calidad de tiempo-esfuerzo para aplicar-controlar las tecnologías gerenciales, científicas, disciplinares como pedagó-gicas en las funciones organizacionales.

Dicha dedicación circunscribe las disposiciones del profesorado para ge-renciar más tiempo-esfuerzo durante la operativización del conocimiento, cien-cia y tecnología ingenieril; la profesio-nalización e, igualmente, la producción y servicio universitario. Así, se sobrepa-san los esquemas temporales-laborales controlados por la Facultad de Inge-niería. Sin embargo, la comunidad pro-fesoral debe enfrentarse a condiciones rutinarias en dichas funciones; las cua-les están relacionadas con las “fuentes de información y los mecanismos para distribuirlas se han informatizado y re-sulta difícil poder concebir un proceso didáctico en la universidad sin conside-rar esta competencia docente” (Zabal-za, 2003:92).

Y en una tercera etapa, la dedi-cación a la profesionalización muestra un conjunto de tendencias actitudinales que condicionan la evaluación y reno-vación del ser-saber-hacer de las expe-riencias organizacionales asociadas con la profesionalización alternativa. Con tal situación, se crean técnicas e instru-mentos que fundan la discusión valora-tiva sobre los procesos/productos du-rante todo el logro/fracaso y funciona-miento de la estructura organizacional enmarcada en la cooperación ingenieril. Por tanto, la Facultad de Ingeniería es un ambiente cultural con condiciones ade-



cuadas para que el personal docente y de investigación materialice tendencias en las funciones organizacionales. Ésto, lo acerca a dedicar más cantidad-calidad de tiempo-esfuerzo académico-orga-nizacional -de forma extralimitada, no remunerada ni reconocida laboralmen-te- en los mecanismos cotidianos de producción en la gerencia universitaria.

Institucionalmente, se perciben condiciones que apoyan los procesos organizacionales dados en la RUE, don-de el profesor(a) co-vive con otros(as) para debatir sobre las epistemes, esce-narios formativos, estrategias, conteni-dos y estructuras funcionales. La Facul-tad de Ingeniería es un espacio social con determinantes que operacionalizan y financian varios mecanismos interins-titucionales. Esto aproxima al profe-sorado a dedicar, conjuntamente, más tiempo-esfuerzo para administrar-con-trolar la metodología, en pro de erificar el conocimiento, ciencia y tecnología demandado por las Ingenierías, median-te los dispositivos productivos y de ser-vicio universitario en ambos contextos.

Por último, en tal entorno uni-versitario emergen condiciones que viabilizan-factibilizan las funciones or-ganizacionales. Ésto es, con la idea de que el profesor(a) se dedique, extra-limitadamente, a evaluar y renovar la estructura organizacional que sustenta la profesionalización alternativa, entre otras funciones esenciales. Dicho con-texto crea principios rectores para im-plantar dispositivos interinstitucionales, donde se analice la consistencia como la coherencia sobre el ser-saber-hacer de las epistemes científico-populares; lo

cual es útil en la gestión organizacional de la Universidad del Zulia.

Conclusiones

Basados en lo anterior, se con-cluye que las condiciones organizacio-nales refieren a la presencia de múlti-ples categorías circulantes en la vida profesoral; las cuales se constituyen por elementos tangibles e intangibles que fundamentan los sistemas humanos y materiales. Tales elementos fluyen, así como, se transforman en la cotidiani-dad profesoral; establecida desde la variedad de sus funciones organizacio-nales en ambientes universitarios como empresariales. Desde acá, se enfatiza que en la profesión académica existen condiciones organizacionales genuinas ante el ser-saber-hacer de la comunidad profesoral, el significado y la concreción de sus funciones en la universidad y con la empresa venezolana. Aquí, se recalca que el profesor(a) es-y-se desarrolla de acuerdo a múltiples determinantes ins-titucionales, que coadyuvan a la investi-gación, docencia, extensión, producción y servicio en su quehacer intelectual.

Mediante esta discusión, se expo-ne que el profesorado conoce las forta-lezas organizacionales de la Facultad de Ingeniería, como condiciones generado-ras de actitudes para comprender las características institucionales de la Uni-versidad del Zulia, que refieren al ser y a la interacción profesoral. Igualmente, se entiende que las oportunidades orga-nizacionales son determinantes que im-plantan tendencias para asumir las po-sibilidades extrínsecas e intrínsecas de tal universidad; fortaleciendo su misión



y visión institucional. Aunado a tales pensamientos, el profesorado visualiza que las limitaciones y amenazas organi-zacionales son pautas que delimitan la comprensión de los rasgos universita-rios; los cuales le impiden co-vivir con actores, sectores y mecanismos tanto sociales, políticos como económicos.

Desde lo cognitivo, se concluye que las condiciones organizacionales se centran en diversos aspectos, tales como: el reconocimiento de la esencia institucional de la Facultad de Ingeniería, desde su devenir histórico-social en un marco estatal-local; el conocimiento de rasgos potenciales singulares que hacen de LUZ, una organización competitiva; la identificación de mecanismos para la socialización interinstitucional; la des-cripción de elementos estructurales y circunstanciales tanto ideológicos como materiales, que interfieren en la produc-ción de planes universitarios; y, por úl-timo, la comprensión de carencias insti-tucionales referentes a las inadecuadas plataformas tecnológicas, así como, al profesorado descontextualizado con los enfoques científico-tecnológicos contemporáneos.

Partiendo de la afectividad, se puntualiza que la comunidad profesoral vivencia intersubjetividades que cimien-tan su compromiso y pertenencia, las cuales son condiciones institucionales que incitan al profesorado a identificar-se-alinearse con las características es-tructurales y procesuales universitarias. Esto persigue el sentirse cómodo, parte integrante, familiarizado y co-protago-nista con los actores que dinamizan la universidad. En este sentido, se conclu-

ye que las condiciones organizacionales tienen los siguientes rasgos: la valora-ción reconstructiva de múltiples iden-tidades sociales que configuran al pro-fesor y la profesora como protagonista intelectual; la estimación de elementos intersubjetivos que constituyen la esen-cia de este contexto universitario ma-rabino y, todo lo que ella implica, para ser sentida como una organización muy indispensable en la sociedad venezolana y, por último, la consideración de que tal institución tiene elementos, distinguidos por variados sentidos de cooperación; que dan base a configurar redes sociales con otras organizaciones no universita-rias.

Finalmente, se concluye que el profesorado debe resignificar el hecho de dedicar más cantidad y calidad de tiempo-esfuerzo a la formación profe-sional; lo cual sería una disposición co-nativa en pro de propiciar la integración teórico-práctica en las funciones organi-zacionales. Por tanto, esta dedicación es una determinante institucional para que el profesor(a) fortalezca la producción y servicio en su trayectoria profesoral. Asumiendo esta mirada comportamen-tal, las condiciones organizacionales vi-ven en cuatro puntos clave:

Uno, están en los complejos pro-cesos ilimitados de búsqueda de con-tenidos científicos, tecnológicos, so-ciales, entre otros; para configurar las estructuras organizativas, funcionales y humanas de las funciones organiza-cionales. Dos, existen en la diversidad de vías de aplicación de las estructuras anteriores, para validar y reconstruir la profesión académica. Tres, emergen



en la evaluación –bajo diferentes enfo-ques complementarios-, de los proce-sos emergentes y productos generados en las tales funciones; estimándose así, tanto las fortalezas, amenazas, opor-tunidades como las deficiencias de las mismas. Cuarto, fluyen en los planes de seguimiento institucional, generan-

do esfuerzos concretos por dar vida a los proyectos coherentes con las rea-lidades académico-organizacionales de la Facultad de Ingeniería; los cuales son pensados, aplicados, así como, evaluados en el espíritu de la misión y visión en la universidad venezolana.


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Consideraciones teóricas sobre estrategias de aprendizaje y desarrollo de destrezas lectoras en inglés

Elizabeth R. Padrón Añez*Pedro R. Palencia Mattny (+)**

RESUMEN_____________________________________________________

Esta investigación tuvo como objetivo construir un basamento teórico sobre estrategias de aprendizaje y el desarrollo de destrezas lectoras en estudiantes de Inglés con Fines Específicos (IFE). Se presenta como una investigación documental debido a la revisión y análisis de la teoría relacionada con ambos aspectos, según autores como Rubin (1987), Oxford (1990), Cohen, (2003), Chamot, (2004), entre otros. Las conclusiones más relevantes indican que: a) el desarrollo de destrezas lec-toras dependerá tanto del conocimiento lingüístico del lector, la práctica de la lectura como del uso adecuado de estrategias de aprendizaje que ayuden a procesar mejor la información; b) existen estrategias que contribuyen más directamente al desarrollo y/o mejoramiento de las destrezas lectoras en un idioma extranjero; c) la tipología de Oxford es la más completa de las diseñadas hasta ahora en cuanto a tipos de estra-tegias y uso que se le pueda dar a cada una de ellas, d) existe una correlación notable entre el uso de estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora de los estudiantes de IFE ya que la estrategia utilizada determinará en gran manera el grado de compren-sión del texto.

Palabras clave: estrategias de aprendizaje, destrezas lectoras, inglés con fines específicos.


* Licenciada en Educación, mención Idiomas Modernos. Magíster en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje. Profesora Asociada de la Universidad del Zulia. Programa de Ingeniería. Núcleo Costa Oriental del Lago. Investigadora PPI, nivel candidato. Dirección: Carretera “H”, Residencias Copaiba. Piso 6. Apto 6-B. Cabimas. Telf. (0264) 2511943. (0414) 6143581. E-mail: [email protected]

** Licenciado en Educación, mención Idiomas Modernos. Magíster en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje. Profesor Asociado de la Universidad del Zulia. Programa de Educación. Núcleo Costa Oriental del Lago. Investigador PPI, nivel candidato. Editor de la revista Impacto Científico.


ISSN: 1316-4090

164 Elizabeth R. Padrón Añez, Pedro R. Palencia Mattny


Theoretical considerations about learning strategies and English reading skills development

ABSTRACT___________________________________________________

The aim of this research is to elaborate a theoretical basement concerned learning strategies and their influence on ESP students’ reading comprehension. The research follows a documental procedure due to the review and analysis made to the theories related to both aspects according to authors like Rubin (1987), Oxford (1990), Cohen, (2003), Chamot, (2004),among others. The main conclusions are: a) the development of reading comprehension skills depends on various factors: reader’s linguistic knowledge, the reading practice, the adequate use of some learning strate-gies which help the reader to process the information efficiently, b) there exist some strategies that contribute directly to the development and/or improvement of reading skills in a foreign language, c) Oxford’s typology is the most complete of the whole ty-pologies designed until now considering the number of strategies and the use given to each one, d) There exists a notable correlation between the use of learning strategies and reading comprehension of ESP students since the strategy used will determine the comprehension extent of the text.

Key words: learning strategies, reading skills, English for Specific Purposes.

1. Introducción

En los últimos años los estudios relacionados con la lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua han tomado un gran auge; específicamente aquéllos que abordan como tema de análisis lo concerniente al desarrollo de destrezas de comprensión lectora. Es así como se han desarrollado importantes teorías para explicar lo que ocurre durante el proceso de lectura y la comprensión de un texto escrito, tales como las pro-puestas por Goodman (1971) y Dubois (1985) quienes definen la lectura en

términos de procesos activos de deco-dificación de signos escritos en los que el conocimiento lingüístico y el conoci-miento del mundo que posee el lector se conjugan para lograr la comprensión de lo leído.

En línea con las teorías sobre el proceso de lectura y su decodificación se hallan los estudios sobre estrategias de lectura y estrategias de aprendizaje para lograr establecer una vinculación entre ambas, pues, al parecer, estas es-trategias ayudan a la comprensión de textos escritos, bien sea en lengua na-tiva, lengua extranjera o un segundo

165Consideraciones teóricas sobre estrategias de aprendizaje y desarrollo de destrezas lectoras en inglés


idioma. Para los estudiantes la lectura es muy importante ya que gran parte de los conocimientos que necesitan adqui-rir se encuentra en forma de material escrito. Allí radica la importancia de una buena comprensión lectora, sobre todo cuando se lee en un idioma extranjero.

Este es el caso de los estudiantes de las distintas carreras de la Universi-dad del Zulia quienes tienen la necesi-dad de consultar bibliografía actualizada relacionada con sus respectivas áreas de estudio y muchas veces ésta se pre-senta en el idioma inglés. De allí que, es-tos estudiantes deben cursar unidades curriculares de Inglés con Fines Especí-ficos, cuyo objetivo fundamental es de-sarrollar destrezas efectivas de lectura y comprensión. No obstante, según Pa-drón (2001) en esta casa de estudios los programas que se administran enfatizan en estrategias de lectura en general y en las estrategias de enseñanza que el profesor utiliza, menoscabando las es-trategias de aprendizaje, es decir, las estrategias que los estudiantes emplean cuando están aprendiendo un idioma.

A este respecto, Holec (1987, en Wenden y Rubin, 1987), expresa que los estudiantes pueden tener ideas acer-ca de ejercicios y actividades que son tan buenas como las del profesor, por lo que sus estrategias de aprendizaje pueden ser acciones tan válidas para el aprender el idioma como las estrategias del profesor. Por ello, Padrón (2001), señala que las destrezas lectoras se de-sarrollarían mejor si los estudiantes se hicieran conscientes de la utilidad de las estrategias de aprendizaje.

A partir de lo antes expuesto, el

presente trabajo intenta presentar una visión general sobre las estrategias de aprendizaje y el desarrollo de destre-zas lectoras en estudiantes de Inglés con Fines Específicos (IFE) basada en el análisis teórico de los principales postu-lados que explican la manera de proce-der de estos estudiantes que aprenden inglés como lengua extranjera. Así, este análisis se centra específicamente en las tipologías de estrategias de aprendiza-je desarrolladas por O´Malley (1985), Rubin, (1987, en Hismanoglu 2000) y Oxford (1990), quienes han clasificado las estrategias de acuerdo con su con-tribución directa o indirecta al aprendi-zaje del idioma.

Aún cuando estos autores pre-sentan más o menos la misma categori-zación y coinciden en su influencia en el aprendizaje del idioma en términos del desarrollo de las destrezas comunicati-vas: comprensión oral y escrita, expre-sión oral y escrita, se observan algunas diferencias entre sus distintas taxono-mías. Sin embargo, es importante resal-tar que para este estudio, la tipología de Oxford (1990) es la más relevante por cuanto aborda el tópico de las estrate-gias de aprendizaje desde una perspec-tiva más amplia, categorizando las estra-tegias en 6 grandes grupos y, éstas a su vez en diferentes subcategorías.

En correspondencia con todo lo mencionado anteriormente, y tomando en cuenta la visión general que deben tener los educadores en cuanto a las estrategias usadas por los estudiantes para el desarrollo de su comprensión lectora, este basamento teórico les brindará la oportunidad de hacer uso de



teorías que enfocan una situación desde diferentes puntos de vista. Por tal razón, el estudio se constituirá en un marco de referencia que ampliará las fuentes bibliográficas de dichos tópicos. De allí que metodológicamente, los contenidos analizados serán útiles tanto para profe-sores de lenguas extranjeras como para estudiantes y profesores de Inglés con Fines Específicos de las distintas Facul-tades y Núcleos de la Universidad del Zulia; y para todos los estudiantes que cursan la unidad curricular IFE en el De-partamento de Idiomas Modernos de LUZ.

Todo ello brindará la oportuni-dad de evaluar y reorientar el aspecto pedagógico y metodológico que hasta ahora pudiera estarse utilizando en la enseñanza y estudio del Inglés con Fines Específicos. De igual manera, la informa-ción obtenida servirá de insumo a los docentes-investigadores interesados en el tema objeto de estudio.

2. Bases teóricas

A continuación se presentan las bases teóricas que sustentan esta inves-tigación y que permitieron obtener las conclusiones derivadas de la misma.

2.1. Inglés con Fines Específicos: de-finición y propósito

Hutchinson y Waters (1987), se-ñalan que el Inglés con Propósitos Espe-cíficos (conocido también como IFE o Inglés Instrumental) surge como resul-tado de las demandas del Nuevo Mundo y de la revolución lingüística, al igual que como respuesta a las demandas de inte-

reses comunes de estudiantes y profe-sionales que necesitan el inglés en con-textos y condiciones particulares. En virtud de estas razones, los especialistas en IFE se han visto en la obligación de responder a estas demandas, analizando en detalle las exigencias de los intere-sados en desarrollar habilidades y des-trezas comunicativas en el área de IFE y, como resultado han propuesto distintas taxonomías.

En este sentido, Strevens (1977, citado por Delmastro 1992), presenta una taxonomía estableciendo la diferen-cia entre Inglés para la Ciencia y la Tec-nología y otros tipos de cursos de IFE, subclasificándolo en Inglés para Propó-sitos Educacionales e Inglés para Propó-sitos Ocupacionales. Por su parte, Car-ter (1983, citado por Gatehouse, 2001), establece tres tipos: Inglés como lengua restringida, Inglés para Propósitos Aca-démicos y Ocupacionales e Inglés con Tópicos Específicos; mientras que Hut-chinson y Waters (1987), lo clasifican en Inglés para la Ciencia y la Tecnología, In-glés para Negocios y Economía e Inglés para las Ciencias Sociales, dividiéndolos en Inglés para Propósitos Académicos e Inglés para Propósitos Ocupacionales.

Toda esta complejidad sobre la categorización de los cursos de IFE ha conducido a definir el concepto de In-glés con Fines Específicos lo más cla-ramente posible. Es así como, Anthony (2006) menciona que algunos describen el IFE simplemente como la enseñanza del inglés para cualquier propósito que pueda ser especificado; mientras que otros lo describen como la enseñanza del inglés usado en estudios académicos



o para propósitos vocacionales o pro-fesionales.

En este sentido, Mackay (1976 citado por Robinson, 1980), expresa que IFE significa la enseñanza del in-glés, no como un fin en sí mismo, sino como un medio esencial para lograr una meta claramente identificable. Así, el inglés viene a ser considerado como un instrumento de trabajo para lograr un propósito específico, es decir, usar el idioma para alcanzar el objetivo pro-puesto en un contexto ocupacional o académico. Hutchinson y Waters (1987), por su parte, lo definen como un enfo-que hacia la enseñanza del inglés en el cual todas las decisiones, el contenido y la metodología estarán basados en la necesidad de aprender de los estudian-tes. La relevancia hacia sus necesidades e intereses es primordial ya que ellos necesitan aprender inglés para adquirir ciertas destrezas que les ayuden a satis-facer ciertas necesidades. Entonces, los cursos de IFE serán siempre diseñados según las necesidades del grupo de es-tudiantes, siendo ésta su característica fundamental.

Los interesados en esta área del inglés no precisan desarrollar las cuatro destrezas del idioma (escuchar, hablar, leer y escribir) para lograr una compe-tencia comunicativa total, sino una com-petencia restringida a algunas de estas destrezas que les ayudará en un área es-pecífica de su campo de estudio o tra-bajo. Por consiguiente, sus necesidades pueden estar motivadas a qué requieren del inglés, bien sea para desempeñarse en sus trabajos, o durante sus estudios. Por ejemplo, si un grupo de estudiantes

necesita leer textos especializados no disponibles en su lengua nativa, pero in-dispensables para su desempeño acadé-mico, requerirá desarrollar la destreza de comprensión escrita para poder leer esos textos, logrando así alcanzar el ob-jetivo por el cual quiere aprender inglés.

Dado que estos cursos están centrados en el estudiante y no en el profesor o en el idioma que se aprende, y que su propósito específico es per-mitir a los estudiantes desenvolverse adecuadamente en la situación o con-texto en el cual usarán el idioma, el di-seño del curso estará precedido por un análisis de sus necesidades e intereses. Estos elementos influirán en su motiva-ción para aprender y por lo tanto en la efectividad de su aprendizaje, logran-do que sea más rápido y más eficiente (Hutchinson y Waters, 1987). Una de las maneras de alcanzar la meta es tomar textos del área especializada de los es-tudiantes para desarrollar el contenido del curso (por ejemplo, tópicos de bio-logía para estudiantes de biología) y no diseñarlo para cualquier especialidad. De este modo, adquirirán la destreza o destrezas que requieran, en su trabajo o en sus estudios, de manera más óptima.

Por todas estas razones, según Robinson (1980), un curso de IFE es in-tencionado, dirigido a la actuación exi-tosa en el campo ocupacional o educa-cional y basado en un riguroso análisis de las necesidades de los estudiantes. Por lo tanto, puede diferir de otro en la selección de destrezas, tópicos, situa-ciones y funciones, así como también en el lenguaje a utilizar, y puede ser de du-ración limitada.



2.2. Posiciones teóricas acerca de la lectura

La lectura puede considerarse como un elemento esencial de gran va-lor para la formación integral de cual-quier individuo por cuanto le facilita el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas que le permitirán interpretar signos escritos y a la vez adquirir nue-vos conocimientos. Por ello, Goodman (1971), menciona que la lectura es un proceso psicológico mediante el cual el lector reconstruye un mensaje codifica-do por un escritor como un conjunto de símbolos gráficos. El acto de recons-trucción se realiza en forma cíclica lo cual permite visualizar el proceso de lectura como continuo, no lineal y en forma de espiral durante la constante búsqueda de significados.

Dubois (1985), por su parte, in-dica que la lectura implica una interre-lación entre el lector y el texto donde las características de ambos son muy importantes para la comprensión, ya que el lector aporta a la tarea de leer todos sus conocimientos y experien-cias archivadas en su memoria y, a la vez confronta todo lo que subyace en su mente con la información contenida en el texto. Igualmente, García y Luque (1993) sostienen que la lectura es un proceso activo que implica una interac-ción estrecha entre el pensamiento y el lenguaje, por lo que el lector tiene un papel activo en el mismo. De allí que el lector necesita formarse una estructura de ideas conectadas que sean coheren-tes entre sí, buscando en su memoria los conocimientos necesarios o rea-lizando inferencias que lo lleven a una

representación lógica y coherente del contenido del texto.

Por lo tanto, la lectura es un proceso que implica una interacción entre el conocimiento lingüístico y el conocimiento del mundo que tiene el lector, puesto que este último aporta a la tarea de leer toda la información que posee. Así, el desarrollo de una buena destreza lectora dependerá, en gran parte, de una eficiente interacción entre estos dos elementos. En consecuencia, para comprender un texto no sólo se requieren conocimientos lingüísticos; hay que considerar también la informa-ción que proporciona el contexto, los conocimientos previos del lector y el propósito comunicativo que él conside-re más importantes en ese momento.

3. Tres perspectivas diferentes en relación con la comprensión lecto-ra

La comprensión lectora puede considerarse como la habilidad básica y esencial para captar el significado glo-bal del mensaje escrito. En este sentido, Woolfolk (1990), señala que la com-prensión de la lectura es un acto mucho más complicado que sólo leer palabras, es un proceso complejo donde conver-gen diferentes factores que permiten la captación del mensaje escrito y, el resul-tado de una interacción entre el texto y las estructuras cognoscitivas de las que se vale el lector cuando lee. Por ello, la lectura requiere práctica y ejercitación continua para lograr una buena habili-dad de comprensión de textos y utili-zarla como base del aprendizaje a partir de información escrita.



A este respecto, Dubois (1985) indica que para darle sentido a un tex-to, el lector debe buscar en su memoria el esquema conceptual que le permita contrastar la nueva información con los conocimientos ya existentes. Si el es-quema es el adecuado el resultado es la comprensión, sino hay comprensión, el lector tendrá que buscar información adicional y evocar nuevos esquemas hasta encontrar una explicación satis-factoria. En caso contrario, la nueva in-formación se perderá porque el lector no podrá darle sentido a lo leído.

García y Luque, (1993) sostienen que para que pueda darse una repre-sentación mental durante la lectura es necesario una serie de procesos com-plejos que interactúan entre sí en forma paralela. En primer lugar, el lector debe reconocer las palabras, codificando los patrones gráficos de cada una de ellas y accediendo al diccionario interno que proporciona su significado. Luego, se debe postular la actuación de un ana-lizador sintáctico que extraiga las rela-ciones gramaticales entre las palabras dentro la oración e inferir las relaciones semánticas entre los diferentes compo-nentes de cada oración.

A tono con todos los plantea-mientos anteriores, Delmastro (1992) haciendo alusión a estudios realizados por Silberstein (1987), cita tres pers-pectivas fundamentales en relación con la comprensión escrita, tomando en cuenta la forma de procesar la informa-ción. Éstas son:• La perspectiva inductiva o decodifica-

dora: se enfoca la lectura como una actividad centrada en el texto donde

la identificación y decodificación de letras, palabras, frases y estructuras del lenguaje son el eje principal del proceso. En otras palabras, la lectura implica un proceso inductivo de de-codificación de símbolos escritos en el cual el significado de la información a procesar es determinado por el texto, independientemente del lector, pues éste no usa ningún tipo específi-co de estrategias de lectura.

• La perspectiva deductiva: indica que la lectura es un proceso centrado en el lector ya que éste es quien determina como va a procesar el texto e inter-pretar su contenido y, se considera un proceso cíclico donde él trata de reconstruir el significado del texto a partir de su competencia lingüística, su desarrollo cognoscitivo y sus ex-periencias y conocimientos del mun-do. Esta teoría da importancia al uso de estrategias específicas de lectura para reconstruir el mensaje escrito.

• La perspectiva interactiva o de esque-ma: enfoca la lectura como un pro-ceso donde interactúan simultánea-mente el conocimiento previo que el lector tenga del tópico o tema y el texto en sí. Para la comprensión de la información escrita el lector organiza sus conocimientos previos del tema y del mundo en forma de esquemas mentales para luego confrontarlos con el contenido del texto e inter-pretarlos sobre la base de los mismos.

La perspectiva del esquema con-cede gran importancia a los conoci-mientos previos del lector para lograr una buena comprensión lectora. Enton-ces, la dificultad de lo leído no estará



sólo determinada por las características del texto en sí, su grado de elaboración lingüística, el conocimiento que el lec-tor tenga de la lengua extranjera sino también por la relación que exista entre el conocimiento o experiencia previa del mundo del lector y el contenido del texto.

Según Delmastro (1992), esta teoría tiene mucha aplicabilidad en los cursos IFE, en cuanto a la selección de los textos y tópicos que se incluirán como material de apoyo para la realiza-ción de las actividades por parte de los estudiantes, ya que sirve como soporte teórico para justificar por qué el conte-nido de los mismos tiene que estar re-lacionado con su especialidad. Se infiere que mientras más conocimiento del tó-pico tengan en su lengua nativa, mayor será la comprensión del texto.

3.1. Estrategias de lectura

García y Luque (1993) expresan que para comprender un texto es nece-sario poseer determinados conocimien-tos que permitan captar el significado es-crito, así como también procedimientos específicos para aplicar el conocimiento en forma auto-regulada, de modo que la tarea de comprensión de un texto se realice de una manera eficiente. Es decir, se necesita la aplicación de determina-das estrategias de lectura para trabajar con el texto y poder comprenderlo a partir de su uso. Dubois (1985), también indica que la verdadera lectura requiere de una serie de operaciones deliberadas que permiten al lector controlar el pro-ceso de lectura, auto-dirigirlo, probar sus hipótesis y auto-corregirse cuando

comprueba sus errores. Esta autora ase-gura que los lectores aprenden a leer y comprender cuando son capaces de controlar su propia lectura usando es-trategias que ayudan a la comprensión.

De lo anterior se deriva que para hablar de comprensión de un texto se debe considerar el papel fundamental de las estrategias de lectura y su rela-ción con el proceso de leer. De acuer-do con Araujo (1993) se entiende por estrategias de lectura los recursos que emplea un lector, deliberadamente, para extraer el significado de un texto, re-solver las dificultades que encuentra al leer y lograr obtener el significado del mensaje escrito. De modo que estas es-trategias le permiten al lector un mejor manejo de la información escrita por cuanto la decodificación es más rápida y eficiente.

De hecho, García y Luque (1993) señalan que el rasgo principal de los lec-tores expertos es el carácter activo de su procesamiento, tanto al momento de la comprensión como en las estrategias que utilizan; mientras que los lectores inexpertos procesan pasivamente el texto sin relacionar sus conocimientos previos con la información escrita y sin utilizar estrategias de aprendizaje. No obstante, para que los lectores exper-tos tengan un buen nivel de compren-sión, la práctica lectora es fundamental ya que le permite la automatización de procesos y estrategias básicas sobre las que se irán construyendo otras cada vez más complejas. En consecuencia, pudiera afirmarse que las estrategias de lectura son aprendidas y desarrolladas hasta automatizarse sólo si se practican



frecuentemente.En este punto es relevante men-

cionar la clasificación de estrategias de lectura según Harmer (1983), quien las clasifica en: destrezas tipo I (referidas a las acciones ejecutadas por el lector cuando se enfrenta al texto por prime-ra vez) y destrezas tipo II (aquellas que implican un análisis muy detallado del texto).

Entre las destrezas tipo I se en-cuentran: a) Predicción y confirmación de expectativas la cual se refiere a las predicciones o expectativas relacio-nadas con el contenido del texto que se formula el lector previa lectura del mismo y que serán confirmadas o mo-dificadas a medida que se avanza en la lectura; b) Extracción de la idea general (skimming) que consiste en una lectura rápida para determinar la idea general, el tópico o las ideas más importantes de un texto, sin tomar en cuenta ningún tipo de información detallada; c) Extrac-ción de información específica (scan-ning) que también es una lectura rápida, pero para buscar información específica, como fechas, nombres, eventos. No se detalla todo el contenido del texto sino lo que resulte de interés para el lector.

Entre las destrezas tipo II, por su parte, se encuentran: a) Inferir opinio-nes y actitudes, referidas a la habilidad del lector para determinar opiniones y actitudes que no están explícitamente expresadas en el texto; b) Deducir sig-nificados por el contexto, lo cual implica el uso de claves contextuales, como la gramática o el contexto que rodea a la palabra, para adivinar o inferir el signifi-cado de palabras desconocidas sin usar

el diccionario; c) Reconocimiento de la función del texto, patrones e indicado-res del discurso, que se refiere al reco-nocimiento de ciertas frases o patrones lingüísticos que le indican al lector que hay una secuencia, una introducción de nuevas ideas o una continuidad dentro del texto.

Por otra parte, la comprensión de un texto en un idioma extranjero ofrece mayores dificultades ya que ge-neralmente los lectores no conocen suficientemente bien el idioma como para lograr comprender un texto en su totalidad, en especial los lectores prin-cipiantes y algunos a nivel intermedio. Estos lectores comienzan a leer con el temor de que tendrán problemas con el vocabulario y las estructuras gramati-cales desconocidas, y por consiguiente, intentan hacerlo usando como estrate-gia un diccionario bilingüe para buscar cuidadosamente cada palabra que no conocen. Es en este punto donde las es-trategias de lectura juegan un papel im-portante para una mejor comprensión del texto; sin embargo, es conveniente destacar que no sólo se requiere de es-tas estrategias sino que también habría que considerar las estrategias de apren-dizaje ya que su uso facilita de alguna forma el procesamiento de información escrita en otro idioma.

Atendiendo a estas consideracio-nes, Oxford (1990), O’Malley y Chamot (1990), Wenden y Rubin (1987), entre otros, diseñan un conjunto de estrate-gias que van mucho más allá de lo cog-nitivo (estrategias metacognitivas, socia-les y afectivas) y que también podrían ser útiles para la comprensión de textos



escritos en inglés, ayudando a vencer las dificultades que representa leer en un idioma extranjero.

3.2. Estrategias de aprendizaje

Numerosos investigadores inte-resados en el aprendizaje de idiomas extranjeros, tales como Oxford (1990); O’Malley y Chamot (1990); Wenden y Rubin (1987), entre otros; consideran las estrategias de aprendizaje como he-rramientas básicas para lograr una alta competencia comunicativa en un idio-ma, bien sea como lengua extranjera o como segunda lengua. Esto los ha lleva-do a conceptualizarlas lo más claramen-te posible y a demostrar su eficacia en el proceso enseñanza-aprendizaje de un idioma.

Es así como Wenden y Rubin (1987), indican que las estrategias de aprendizaje se refieren a comporta-mientos que asumen los estudiantes cuando aprenden una lengua, los cuales contribuyen directa o indirectamente a su aprendizaje, ayudándolos a controlar y regular el mismo. Oxford (1990), se-ñala que estas estrategias son acciones específicas ejecutadas por los estudian-tes para hacer el aprendizaje más fácil, más rápido, más agradable y más efec-tivo, lo cual los va a conducir a auto-dirigirse en el aprendizaje de una lengua. Cohen (2003), por su parte, las define como pensamientos y comportamien-tos conscientes usados por los estu-diantes con la meta explicita de mejorar el conocimiento y entendimiento de un nuevo idioma. De igual modo, Chamot (2004) sostiene que las estrategias de aprendizaje son pensamientos y accio-

nes conscientes que los estudiantes eje-cutan con el fin de lograr una meta en el aprendizaje de un idioma.

De lo anterior puede deducirse la importancia de las estrategias para lo-grar un aprendizaje más efectivo de una lengua, debido a que no sólo se toman en cuenta las acciones emprendidas por los profesores para enseñar el idioma meta, sino también las actitudes asumi-das por los interesados para tratar de aprenderlo de un modo más eficaz. Así, el profesor se convierte en un guía o facilitador que coordina y monitorea las actividades realizadas por los estu-diantes en el transcurso del proceso enseñanza-aprendizaje y estos asumen un rol más activo auto-dirigiendo su propio aprendizaje.

A este respecto, Rubin (1987, en Wenden y Rubin, 1987) expresa que es necesario que los estudiantes sean capa-ces de controlar su propio aprendizaje, de modo que puedan aprender fuera del salón de clase una vez que están solos. Asimismo, Oxford (1990) asegura que la auto-dirección en el aprendizaje de un idioma es esencial para los estudiantes ya que no siempre tendrán al profesor para que los guíe, en especial cuando usan el nuevo idioma fuera del aula. Los estudiantes que se auto-dirigen desarro-llan más confianza y más destrezas en el idioma y esta auto-dirección les permi-te descubrir ideas acerca de ejercicios y actividades que pueden ser tan buenas como las del profesor. Del mismo modo, Chamot y O’Malley (1984) indican que las estrategias de aprendizaje permiten a los estudiantes tomar el mando de su aprendizaje y aplicar procedimientos



que los ayudarán a recordar y a usar im-portantes destrezas en el idioma.

No obstante, es importante men-cionar que no se trata únicamente de que los estudiantes posean o no deter-minadas estrategias, sino que muestren disposición para usarlas, tomando en cuenta cuáles estrategias son más im-portantes y cuáles aplicar según la activi-dad a realizar y la destreza a desarrollar. De hecho, las estrategias de aprendizaje no tienen sentido por sí solas, es im-portante que exista un adecuado equi-librio entre las actividades y destrezas a desarrollar y la estrategia a emplear. A este respecto, Ehrman y Leaver, (2003) señalan que una estrategia es útil en la medida en que se relacione bien con la tarea a realizar, se adapte al estilo par-ticular de aprendizaje del estudiante, y que éste la emplee adecuadamente y la vincule con otras estrategias relevantes.

Por ello es recomendable que los estudiantes se hagan conscientes de su uso y no que las utilicen auto-máticamente de manera inconsciente, sin tener una idea de que sus estrate-gias son factores que contribuyen en su aprendizaje y como tal pueden ser em-pleadas cuando lo consideren necesario. En relación a esto, Padrón y Ballestero (2005) afirman que muchos estudian-tes emplean estrategias de aprendizaje cuando procesan información escrita en inglés, pero lo hacen inconscientemente lo cual no permite que se familiaricen con las mismas y las aprovechen más efectivamente para lograr un mejor de-sarrollo de las destrezas lectoras en in-glés. Otros estudiantes conocen ciertas estrategias pero las usan inadecuada-

mente según la tarea a realizar por des-conocer como aplicarlas según el caso.

Por otra parte, se debe señalar que el aprendizaje de un idioma deman-da personas más activas que se involu-cren directamente con su aprendizaje, puesto que actitudes y comportamien-tos pasivos hacen el aprendizaje más difícil, por lo que cualquier intento por desarrollar auto-confianza en los estu-diantes y enseñarles estrategias efecti-vas sería un intento fallido. De allí que, según Oxford (1990), el aprendizaje de nuevas estrategias será muy bajo si los estudiantes no quieren asumir mayor responsabilidad en su propio aprendi-zaje; por consiguiente, la auto-dirección irá en aumento a medida que lleguen a sentirse más cómodos con la idea de su propia responsabilidad. En este sentido, los profesores podrían dirigir a los es-tudiantes para que utilicen estrategias de aprendizaje en diferentes actividades para que vayan adquiriendo mayor res-ponsabilidad.

Esta autora también señala que la intervención del profesor podría ayu-dar a los estudiantes menos avanzados con las estrategias utilizadas por los más avanzados, a la vez a estos últimos se les podría ayudar a mejorar el uso de las ya existentes y a aprender nuevas estrategias. Además, cuando el profesor provee a los estudiantes con nuevas herramientas ellos pueden aprovechar más efectivamente las oportunidades de aprendizaje que encuentren dentro o fuera del aula de clase. De allí que sería conveniente que el profesor los ayude a tener conciencia de cómo aprenden -orientándolos para que conozcan cuá-



les son los factores que influyen en su aprendizaje en general y en el uso que hacen de las estrategias- y a desarrollar los medios para enfrentar todas las ex-periencias de aprendizaje del idioma.

3.3. Tipologías de estrategias de aprendizaje

Para efectos de este estudio se tomaron las tipologías de estrategias de aprendizaje desarrolladas por Ru-bin, (1987); O’Malley y otros, (1985) y Oxford, (1990), las cuales se describen a continuación.

3.3.1. Tipología de O’Malley (1985)

O’Malley y otros (1985) dividen las estrategias de aprendizaje en tres ca-tegorías principales, las cuales a su vez se subdividen en categorías menores. 1) Estrategias metacognitivas: son aque-

llas que requieren planificación para aprender, pensar acerca del proceso de aprendizaje en el momento en que está ocurriendo, monitoreo de la auto-producción o comprensión, y la evaluación del aprendizaje después que se ha completado una actividad. Entre estas se encuentran: organiza-dores avanzados, atención dirigida, atención selectiva, auto-dirección, planeamiento funcional, auto-moni-toreo, producción retardada y auto-evaluación.

2) Estrategias cognitivas: son las que están más limitadas a tareas específi-cas e implican una manipulación más directa del material de aprendizaje. Entre las más importantes están: re-petición, recursos, traducción, agru-pamiento, toma de notas, represen-

tación auditiva, deducción, recom-binación, imágenes, palabras claves, contextualización, elaboración, trans-ferencia e inferencia.

3) Estrategias socio-afectivas: están re-lacionadas con actividades de media-ción y transacción social con otras personas, tales como cooperación y formulación de preguntas para clari-ficar.

3.3.2. Tipología de Rubin (1987)

Rubin (1987, citado por Hisma-noglu, 2000) hace la distinción entre las estrategias que contribuyen directa e indirectamente al aprendizaje del idio-ma, clasificándolas en tres grupos: es-trategias de aprendizaje, estrategias de comunicación y estrategias sociales.1) Estrategias de aprendizaje: se refie-

ren a estrategias cognitivas y meta-cognitivas. Las cognitivas consisten en pasos u operaciones usadas en el aprendizaje o resolución de proble-mas que requieren análisis directo y transformación o síntesis de ma-teriales, tales como: memorización, monitoreo, clarificación/verificación, adivinanza/inferencia inductiva, ra-zonamiento deductivo y práctica las cuales contribuyen directamente al aprendizaje de un idioma. Las meta-cognitivas, por su parte, son usadas para supervisar, regular o auto-dirigir el aprendizaje del idioma e implican procesos como la planificación, el es-tablecimiento de metas, la fijación de prioridades y la auto-dirección.

2) Estrategias de comunicación: son aquellas relacionadas indirectamen-te con el aprendizaje del idioma. Su



enfoque está en el proceso de par-ticipación en una conversación y ob-tener significado a través de ella o clarificar lo que el hablante intentó decir, por lo cual son usadas por los hablantes cuando tienen dificultades para comunicarse o hay algún malen-tendido por parte de su interlocutor.

3) Estrategias sociales: son aquellas ac-tividades en las cuales se involucran los estudiantes y que les proporcio-nan oportunidades para exponerse y practicar los conocimientos adqui-ridos. A pesar que estas estrategias proveen la exposición a la lengua meta, contribuyen indirectamente al aprendizaje ya que no conducen directamente a la obtención, alma-cenamiento, recuperación y uso del lenguaje.

3.3.3. Tipología de Oxford (1990)

Esta autora ha propuesto una tipología de estrategias de aprendizaje donde las clasifica en directas (aquellas relacionadas directamente con el nuevo idioma y que requieren diversos proce-sos mentales para procesar la informa-ción) e indirectas (aquellas que sirven de soporte indirecto para aprender un idioma, sin estar relacionadas directa-mente con el mismo), dividiéndolas en otras subcategorías.

4. Estrategias directas de Aprendi-zaje

4.1. Estrategias de memoria

Permiten almacenar información que se escuche o lea en el nuevo idioma

y recordar o recuperar información de la memoria cuando se necesite para la producción o comprensión del lenguaje hablado o escrito. Comprenden cuatro categorías (crear uniones mentales, usar imágenes y sonidos, revisar bien, y em-plear acción), divididas en otras estrate-gias específicas.

4.1.1. Crear uniones menta-les.a) Agrupar: clasificar o reclasificar pa-

labras en grupos más significativos bien sea en forma escrita o mental-mente para recordarlas con más fa-cilidad. Por ejemplo, agrupar palabras según la categoría gramatical o según un tópico específico. Se puede usar para las destrezas de leer y escuchar.

b) Asociación/elaboración: asociar in-formación del idioma meta con con-ceptos familiares existentes en la memoria, o relacionar información entre si para crear asociaciones men-tales. Por ejemplo, asociar palabras desconocidas con conocidas para re-cordar su significado. Se puede usar para desarrollar las destrezas de leer y escuchar.

c) Colocar nuevas palabras en un con-texto: colocar en un contexto oral o escrito las nuevas palabras o ex-presiones para recordarlas mejor. Ejemplo, escribir la palabra o expre-sión en una oración o usarla en una conversación. Puede ser usada para desarrollar todas las destrezas.

4.1.2. Usar imágenes y soni-dos

a) Usar imágenes: se refiere al uso de imágenes mentales para recordar pa-labras y expresiones. La imagen pue-



de ser el dibujo de un objeto o una representación mental de la escritura de las palabras. Es útil para desarro-llar las destrezas de escuchar y leer.

b) Mapeo semántico: implica colocar palabras alrededor de un dibujo o concepto clave, unidas por líneas o flechas para crear un mapa semánti-co. Es útil para mejorar la compren-sión y la memorización de nuevas ex-presiones, por lo tanto puede usarse para desarrollar las destrezas de leer y escuchar.

c) Usar palabras claves: consiste en combinar imágenes y sonidos para recordar más fácilmente lo que se escuche o lea en un idioma. Por ejemplo, identificar una palabra en su propio idioma con sonido parecido al de la nueva (unión auditiva) o crear una imagen visual de la nueva palabra y de una conocida, interrelacionadas de algún modo (unión visual). Útil para las destrezas de leer y escuchar.

d) Representar sonidos en la memoria: crear una representación auditiva del sonido en lugar de una representa-ción visual para recordar las nuevas palabras que se escuchen. Las rimas son una forma de representar soni-dos mentalmente para recordar el nuevo vocabulario. Puede ser usada para desarrollar las destrezas de leer, escuchar y hablar.

4.2. Revisar bien

Revisión estructurada: implica re-pasar el material que se está memorizan-do en diferentes intervalos de tiempo, los cuales van a ir aumentando paulati-namente. Esta estrategia puede ser usada

para desarrollar todas las destrezas (es-cuchar, hablar, leer y escribir).

4.3. Emplear acción

a) Usar sensaciones o respuestas físicas: consiste en ejecutar acciones físicas para aprender significados de nue-vas expresiones que han sido escu-chadas o leídas, por ejemplo, ir hasta la puerta y abrirla. Estrategia usada para desarrollar las destrezas de leer y escuchar.

b) Usar técnicas mecánicas: se refiere al uso de técnicas tales como escribir palabras en fichas con la definición del lado opuesto, dividir el cuaderno en dos secciones: una para escribir las palabras que se han aprendido y otra para aquellas cuyo significado todavía no se ha internalizado. Esta estrategia puede ser usada para de-sarrollar las destrezas de leer, escu-char y escribir.

4.4. Estrategias cognitivas

Permiten la comprensión y pro-ducción del nuevo idioma a través de diferentes medios, pero con el único fin de manipular y transformar el lenguaje para hacerlo significativo. Abarcan ac-ciones como practicar, recibir y enviar mensajes, analizar y razonar, y tomar notas, las cuales a su vez se dividen en otras estrategias específicas.

4.4.1. Practicara) Repetición: implica decir o hacer

algo varias veces hasta que se haga automático. Ejemplo, escuchar repe-tidamente una cinta con voces de ha-blantes nativos del nuevo idioma, re-



visar varias veces lo que se ha escrito para corregir algo incorrecto. Estra-tegia usada para todas las destrezas.

b) Practicar formalmente con sonidos y sistemas escritos: está enfocada en la percepción de sonidos y escritura, en lugar de comprensión de significado. Por ejemplo, ejercitar la entonación y pronunciación grabando las voces propias para compararlas con un ha-blante nativo o imitar la manera en que un hablante nativo escribe. Es usada para las destrezas de escuchar, hablar y escribir.

c) Reconocer y usar fórmulas y patro-nes: las fórmulas se refieren a expre-siones rutinarias que no son analiza-bles como, how is it going?; mientras que los patrones tienen espacios en blanco para ser llenados con dife-rentes alternativas como I like to…. Contribuye a desarrollar todas las destrezas.

d) Recombinar: se refiere a combinar de diferentes formas elementos co-nocidos para producir secuencias de expresiones más largas. Ejemplo, unir dos o más frases o expresiones para formar una nueva oración, en for-ma oral o escrita. Puede usarse para desarrollar las destrezas de hablar y escribir.

e) Practicar naturalmente: implica usar el idioma para comunicarse en con-textos y situaciones reales. Ejemplo, participar en una conversación, leer materiales escritos para hablantes nativos, escribir historias, ver pelí-culas o escuchar radio en el idioma meta para desarrollar todas las des-trezas.

4.4.2. Recibir y enviar mensa-jes a) Obtener la idea rápidamente: ayuda a

entender rápidamente lo que se ne-cesita saber a través de dos técnicas: skimming, usada para buscar las ideas principales, y scanning, para buscar detalles específicos de interés para el aprendiente. Puede usarse para las destrezas de escuchar y leer.

b) Usar recursos para recibir y enviar mensajes: se refiere al uso de re-cursos como diccionarios, libros de gramática o de frases idiomáticas, o listas de palabras para entender me-jor la información en el nuevo idio-ma, o para producir mensajes. Puede ser usada para desarrollar todas las destrezas.

4.5. Analizar y razonar

a) Razonar deductivamente: consiste en usar reglas generales y aplicarlas a nuevas situaciones para entender mejor el idioma. Por ejemplo, dedu-cir que se está haciendo una pregun-ta porque la oración comienza con un auxiliar o el verbo está antes del sujeto. Útil para desarrollar todas las destrezas.

b) Analizar expresiones: implica sepa-rar nuevas palabras o expresiones en partes, para luego analizar el signifi-cado de cada una de las diferentes partes y de esa manera determinar el significado completo de las palabras o expresiones. Puede usarse para de-sarrollar las destrezas de escuchar y leer.

c) Analizar contrastivamente: significa comparar elementos como sonidos,



vocabulario y gramática del nuevo idioma con elementos del idioma nativo para determinar similitudes y diferencias. Esta estrategia puede ser usada para desarrollar las destrezas de escuchar y leer.

d) Traducir: implica usar el idioma na-tivo como base para entender me-jor información oral o escrita en el nuevo idioma. No obstante, hay que tener cuidado en su uso, pues tradu-cir palabra por palabra puede llevar a una interpretación errónea de la información. Útil para todas las des-trezas.

e) Transferir: aplicar conocimientos lin-güísticos o conceptuales de un idio-ma a otro para entender o producir una nueva expresión en el nuevo idioma. Puede usarse para desarro-llar todas las destrezas.

4.6. Crear estructura para input y output

a) Tomar notas: implica escribir la idea principal o puntos específicos de al-guna información que se haya leído o escuchado y que sean importantes lo cual pueden hacerse en el nuevo idioma o en el nativo. Puede usarse para desarrollar las destrezas de es-cuchar, leer y escribir.

b) Resumir: implica hacer una versión (en el nuevo idioma o en el nativo) más corta y condensada de la infor-mación más relevante que aparece en la versión original. Puede usarse para desarrollar las destrezas de es-cuchar, leer y escribir.

c) Destacar información: implica subra-

yar, encerrar en círculos o recuadros, marcar con colores, la información más relevante en un texto. Esta es-trategia puede usarse junto con las estrategias de tomar notas y resumir para desarrollar las destrezas de es-cuchar, leer y escribir.

4.7. Estrategias compensativas

Permiten usar el nuevo idioma, bien sea para comprensión o produc-ción, a pesar de las limitaciones en su conocimiento. Son útiles para compen-sar la falta de conocimientos gramati-cales y vocabulario apropiado. Así, los estudiantes pueden seguir usando el lenguaje y obtener más práctica en el mismo. Comprenden dos categorías (adivinar usando la inteligencia y supe-rar limitaciones en el habla y en la escri-tura), divididas en otras subcategorías.

4.8. Adivinar usando la inteligencia

a) Usar claves lingüísticas: se refiere al uso de claves lingüísticas tales como prefijos, sufijos, orden de las palabras, las cuales ayudan a inferir o adivinar el significado de lo que se escuche o lea en un nuevo idioma cuando no se tiene un conocimiento completo del vocabulario, gramática u otros elementos del mismo. Puede usarse para desarrollar las destrezas de es-cuchar y leer.

b) Usar claves no lingüísticas: implica usar aspectos no relacionadas con el nuevo idioma como el contexto, el tono de voz del hablante, la es-tructura del texto (título, subtítu-



los, dibujos, gráficos) para facilitar la comprensión mediante la inferencia de información oral o escrita, cuando no se conoce todo el idioma. Puede usarse para desarrollar las destrezas de escuchar y leer.

4.9. Superar limitaciones en el ha-bla y en la escritura

a) Cambiar a la lengua materna: consis-te en usar palabras de la lengua nativa sin traducirlas, o añadir terminacio-nes del nuevo idioma a esas palabras, cuando se está hablando en el idioma que se aprende y no se sabe expresar lo que se quiere decir. Ejemplo, “the bibliothèque”. La estrategia puede ser usada para desarrollar la destre-za de hablar.

b) Pedir ayuda: implica preguntar direc-tamente a otra persona el significado de una palabra desconocida, o hacer la pregunta con una breve pausa, ti-tubeando para que la otra persona provea el significado que se requiere. Es útil para desarrollar la destreza de hablar.

c) Usar mímica o gestos: se refiere al uso de movimientos físicos en una conversación en lugar de una expre-sión para indicar el significado que se desea comunicar. Puede usarse para la destreza de hablar.

d) Evitar la comunicación total o par-cialmente: implica evitar la comunica-ción en general, el uso de ciertas ex-presiones o ciertos tópicos cuando se sabe que habrá dificultades para comunicarse por desconocer el vo-cabulario o las estructuras gramati-

cales. Ayuda a desarrollar la destreza de hablar.

e) Seleccionar el tópico: escoger el tó-pico de la conversación cuando se está seguro de conocer suficiente vocabulario y así dirigir la conver-sación, o al escribir sobre un tópico libre, seleccionar uno donde se co-nozca bien el vocabulario a utilizar. Puede ser usada para las destrezas de hablar y escribir.

f) Ajustarse o aproximarse al mensaje: implica alterar un poco el mensaje que se desea comunicar omitiendo algo que no sabe decir todavía, usan-do expresiones más simples o menos complejas, o diciendo algo ligera-mente diferente, pero que tenga un significado similar, por ejemplo “pen” en lugar de “pencil”. Estrategia usada para desarrollar las destrezas de ha-blar y escribir.

g) Crear palabras: formar nuevas pa-labras para comunicar ideas o con-ceptos para los cuales no se tiene el significado correcto, por ejemplo, “tooth doctor” en lugar de “dentist”. Puede usarse tanto en forma oral como escrita para desarrollar las destrezas de hablar y escribir.

h) Usar una circunlocución o un sinóni-mo: comunicar el significado descri-biendo o explicando el concepto, o usando un sinónimo cuando se des-conoce la palabra exacta. Por ejem-plo, “a thing you dry your hands on”, cuando no se sabe como decir “toa-lla” (towel) en inglés. También puede usarse para desarrollar las destrezas de hablar y escribir



5. Estrategias indirectas de apren-dizaje

5.1. Estrategias metacognitivas

Son acciones que van más allá de lo cognitivo y que le proporcionan a los estudiantes diferentes formas para coordinar su propio proceso de apren-dizaje. Comprenden tres categorías (centrar, organizar y planificar, y evaluar el aprendizaje) divididas en otras más específicas.

5.1.1. Centrar el aprendizajea) Anticipar y unir con material ya co-

nocido: implica preparar previamente el material, incluyendo el vocabulario de la actividad a realizar y luego aso-ciarlo con lo que ya se conoce. Pue-de usarse para desarrollar todas las destrezas.

b) Prestar atención: esta estrategia comprende la atención directa (pres-tar atención a la actividad en general) y la selectiva (enfocarse sólo en cier-tos aspectos del lenguaje o en cier-tas situaciones). Por ejemplo, en una conversación prestar atención tanto al contexto como al contenido o es-tar atento únicamente a la pronun-ciación. Se usa para desarrollar todas las destrezas.

c) Retardar la producción oral para enfocarse en escuchar: se refiere a retardar, total o parcialmente, la producción oral en el nuevo idioma hasta que la destreza auditiva se haya desarrollado mejor. Esta estrategia puede ser usada para desarrollar las destrezas de escuchar y hablar.

5.1.2. Organizar y planificar el aprendizajea) Informarse sobre el aprendizaje del

lenguaje: investigar cómo se produce el aprendizaje de un idioma mediante la lectura de libros o hablando con otras personas para luego usar esa información en el mejoramiento del propio aprendizaje. Se sugiere su uso para el desarrollo de todas las des-trezas.

b) Organizarse: implica crear un buen ambiente físico para estudiar tanto en la escuela como en casa; además establecer horarios semanales para el estudio del idioma, y organizar un cuaderno para anotar sólo lo refe-rente al mismo. También puede ser usada para desarrollar todas las des-trezas.

c) Establecer metas y objetivos: consis-te en fijarse objetivos a corto plazo para lograrlos en días o semanas (ejemplo, leer un libro); y establecer metas a largo plazo para obtener resultados en meses e incluso años (por ejemplo, hablar fluidamente en un año). Puede usarse para todas las destrezas.

d) Identificar el propósito de una tarea: consiste en determinar por antici-pado el propósito de la actividad a realizar para canalizar la energía en forma adecuada. Por ejemplo, leer para extraer la idea general o escu-char una cinta para captar los verbos. Puede usarse para desarrollar todas las destrezas.

e) Planificar una tarea: incluye organizar todo lo necesario para una tarea o si-



tuación esperada lo cual implica: des-cribir la tarea o situación, determinar sus requerimientos específicos, che-quear los recursos lingüísticos dispo-nibles, y determinar la necesidad de elementos y funciones del lenguaje adicionales. Puede usarse para desa-rrollar todas las destrezas.

f) Buscar oportunidades para practicar: consiste en buscar y crear oportu-nidades para practicar el idioma en ambientes reales, ya que la actividad y tiempo en clase no son suficientes para ello. Se considera útil para el de-sarrollo de todas las destrezas.

5.1.3. Evaluar el aprendizajea) Auto-corregirse: esta estrategia no

se centra tanto en el uso del idioma sino en que los estudiantes noten y corrijan sus propios errores, deter-minando los que causan mayores problemas para tratar de eliminarlos. Es beneficioso su uso para desarro-llar todas las destrezas.

b) Auto-evaluación: consiste en evaluar el propio progreso en el aprendizaje del idioma, tanto en general como en alguna destreza en particular. Por lo tanto, es útil para desarrollar todas las destrezas.

5.1.4. Estrategias afectivas: ayudan a los aprendientes a controlar sus emociones y actitudes con respecto al aprendizaje de un idioma, ya que los sentimientos negativos hacia el mismo podrían llevar a un fracaso en su aprendi-zaje; mientras que las actitudes positivas permiten que éste sea más efectivo. Estas estrategias comprenden tres categorías: reducir la ansiedad, estimularse uno mis-mo, y tomarse la temperatura emocional,

las cuales a su vez incluyen otras estra-tegias.

5.1.5. Reducir la ansiedada) Usar relajación progresiva, respira-

ción profunda o meditación: unos minutos de relajación, tensando y re-lajando los músculos del cuerpo; res-piración profunda desde el diafragma y no desde los pulmones y, medita-ción concentrándose en una imagen mental o sonido para no distraerse pueden ayudar a reducir la ansiedad y calmarse de inmediato. Puede usar-se para todas las destrezas.

b) Usar música: consiste en escuchar música antes de realizar cualquier ac-tividad estresante. Cinco o diez mi-nutos de música suave puede calmar a los estudiantes y ponerlos de un humor más positivo para el aprendi-zaje, por lo tanto puede usarse para el desarrollo de todas las destrezas.

c) Usar risa: consiste en usar la risa como reductora de la ansiedad ya que produce placer en el salón de clase. Puede estimularse con acti-vidades como role-plays, juegos y ejercicios con los cuales se aprende mientras se juega. Todas las destrezas pueden nutrirse con el uso de esta estrategia.

5.1.6. Estimularse a sí mismoa) Decirse frases positivas: implica de-

cirse a si mismo frases positivas o escribirlas para sentirse más seguro en el aprendizaje del idioma. Estas frases, antes o durante una actividad, son una forma de auto-estimularse para perseverar y lograr un mejor rendimiento. Es útil para todas las destrezas.



b) Tomar riesgos: consiste en animarse a si mismo a asumir riesgos en una si-tuación de aprendizaje, aunque exista la posibilidad de equivocarse, encon-trar dificultades o parecer un tonto si la intervención no es correcta. Puede usarse junto con la estrategia anterior para todas las destrezas.

c) Recompensarse a si mismo: implica darse a sí mismo un premio valioso y significativo por haber alcanzado un buen logro en el uso del idioma. Pue-de ser usada para todas las destrezas.

5.1.7. Tomarse la temperatu-ra emocional a) Escuchar el cuerpo: se refiere a pres-

tar atención a cualquier reacción negativa expresada por el cuerpo como estrés, tensión, miedo, ansie-dad y hacer algo al respecto, ya que el aprendizaje puede ser afectado por el estado emocional y físico; por lo tanto es útil para desarrollar cual-quier destreza.

b) Usar una lista de cotejo: esta lista es para evaluar de modo más estruc-turado los sentimientos, actitudes y motivaciones respecto a ciertas tareas, destrezas específicas, o el aprendizaje del idioma en general. Pueden evaluarse estos aspectos dia-riamente o cada cierto tiempo con todas las destrezas.

c) Escribir un diario sobre el aprendiza-je del idioma: consiste en anotar en un diario todo lo relacionado con los sentimientos, actitudes y percepcio-nes con respecto al aprendizaje del idioma, incluyendo información so-bre las estrategias más efectivas para mejorar cualquiera de las destrezas.

d) Discutir los sentimientos con alguien: se refiere a discutir y expresar los sentimientos acerca del aprendizaje del idioma con el profesor, los com-pañeros, o cualquier otra persona (dentro o fuera de clase) para redu-cir la ansiedad y las inhibiciones. Pue-de ser usada para desarrollar todas las destrezas.

5.2. Estrategias sociales: debi-do a que el lenguaje es una forma de in-teracción social la interacción con otras personas ayuda al aprendizaje de un idioma. Estas estrategias comprenden tres categorías: hacer preguntas, coope-rar y tener empatía con otros, dividién-dose en otras estrategias específicas.

5.2.1. Hacer preguntasa) Pedir clarificación o verificación: im-

plica solicitar a otra persona que re-pita, parafrasee, explique o clarifique lo que acaba de decir para chequear si se ha entendido correctamente lo expresado. En la lectura sirve para clarificar o verificar cierta informa-ción sobre la cual se tienen dudas. Por lo tanto, esta estrategia puede ser usada para desarrollar las destre-zas de escuchar y leer.

b) Pedir corrección: solicitar a otra per-sona que corrija los errores que se cometen al hablar o al escribir. Sin embargo, no se puede abusar de ésta porque podría causar un efecto ne-gativo. La cantidad de correcciones dependerá del nivel del estudiante. Es útil para las destrezas de hablar y escribir.

5.2.2. Cooperar con otrosa) Cooperar con compañeros: significa

trabajar en parejas o en grupos con



otros estudiantes del idioma, en una actividad con una meta en común donde no exista competencia o riva-lidad, con el fin de mejorar las des-trezas en el mismo. Por lo tanto, su uso sirve para desarrollar todas las destrezas.

b) Cooperar con compañeros más avanzados en el nuevo idioma: impli-ca relacionarse con hablantes nativos o con los estudiantes más avanzados en el idioma dentro del aula para au-mentar la comunicación. Por lo que se recomienda su uso para el desa-rrollo de todas las destrezas.

5.2.3. Tener empatía con otrosa) Fomentar el entendimiento cultural:

implica investigar todo lo relacio-nado acerca de la cultura del nue-vo idioma para descubrir lo qué se puede escribir o decir en voz alta, que sea apropiado desde el punto de vista cultural. Esto ayuda a entender mejor la información oral o escrita, logrando desarrollar mayores habili-dades. Funciona para el desarrollo de todas las destrezas.

b) Tomar conciencia de los sentimien-tos y pensamientos de otros: implica observar cómo se comportan otras personas que usan el idioma para poner los propios pensamientos y sentimientos en su lugar, lo cual per-mite hacerse más sensitivo hacia los demás, sabiendo qué expresar y qué hacer en un momento dado. Puede ser usada para desarrollar todas las destrezas.

Conclusiones

Abordado el objetivo general que se propuso alcanzar a través de esta in-vestigación, a continuación se presentan las conclusiones derivadas de la misma:• El análisis realizado a las teorías que

abordan el tópico de estrategias de aprendizaje parece evidenciar que las distintas tipologías presentadas han servido de base para conformar y desarrollar las taxonomías posterio-res. De hecho, cada autor menciona diferentes factores que parecen in-fluir en el aprendizaje de un idioma, derivándose así estrategias cognitivas, sociales, afectivas, metacognitivas, en-tre otras, la cuales aportan grandes beneficios para el aprendizaje de un idioma.

• La tipología de Oxford merece es-pecial atención por cuanto hace una clasificación muy extensa de las es-trategias abordando los aspectos que contribuyen al aprendizaje de un idioma de una manera muy detallada. Esta autora separa las estrategias que contribuyen directamente al aprendi-zaje y aquellas que sirven de soporte indirecto para su adquisición. Por lo tanto, podría afirmarse que esta tipo-logía es la más completa en cuanto a categorías y subcategorías de estra-tegias y en cuanto al uso que se le pueda dar a cada una de ellas.

• En las teorías sobre lectura, se pudo evidenciar que todos los conceptos ofrecidos por los autores consulta-dos la definen como un proceso ac-tivo en el cual el conocimiento pre-vio del tópico que posee el lector juega un papel preponderante para



la comprensión del texto escrito. Es decir, la lectura es un proceso en el que interactúan el conocimiento lin-güístico y el conocimiento del mundo que tiene el lector, siendo este último quien aporta la información que po-see a la tarea de leer. De allí que una buena destreza lectora dependerá de una eficiente interacción entre ambos elementos.

• Según los análisis realizados por Du-bois (1985) y Woolfolk (1990) para lograr una buena comprensión de un texto, el lector debe relacionar es-quemas conceptuales o mentales con estructuras cognoscitivas que pro-porcionen una adecuada explicación del mismo. De acuerdo con Dubois, si el esquema seleccionado es el ade-cuado se producirá la comprensión; lo contrario resultaría en la pérdida de la nueva información.

• Los aportes concretos de las tipolo-gías analizadas son incuestionables, ya que según los autores consultados el uso de las estrategias de aprendizaje de alguna forma contribuye al desa-rrollo de las distintas destrezas en un idioma. Sin embargo, sólo Oxford señala el uso específico que se le pue-de dar a cada estrategia, es decir, cuál estrategia es útil para el desarrollo y/o mejoramiento de una destreza en particular. Así, de esta tipología, las estrategias más directamente relacio-nadas con el desarrollo de la com-prensión lectora podrían ser: obtener la idea rápidamente, analizar expre-siones, repetición, tomar notas, des-

tacar información, usar recursos para recibir mensajes, analizar contrastiva-mente, transferir, traducir, usar claves lingüísticas y no lingüísticas, pedir ayu-da, agrupar palabras, prestar atención, asociar palabras, organizarse, identifi-car el propósito de una tarea, clarifi-car o verificar información, cooperar con otros, cooperar con compañeros más avanzados, tomar riesgos y decir-se frases positivas.

• El análisis realizado a las estrategias propuestas por Oxford para desarro-llar destrezas lectoras parece indicar que el tipo de estrategia usada para procesar información escrita en otro idioma influirá en el nivel de com-prensión del texto; lo cual deja al des-cubierto la incidencia de una sobre la otra.

• Considerando el rol activo que des-empeñan los estudiantes en su pro-ceso de formación y su habilidad para auto-dirigir su aprendizaje, se pude decir que las estrategias de aprendi-zaje empleadas por ellos en el área de comprensión lectora son tan im-portantes como las estrategias de enseñanza usadas por el profesor. Aplicando sus propias estrategias, uti-lizan procedimientos con los que se sienten cómodos y les permiten sa-tisfacer sus necesidades sin tener que seguir rígidamente las estrategias su-geridas por el profesor. Así tendrían iguales oportunidades para desarro-llar su comprensión lectora poniendo en práctica sus propias destrezas.




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Lineamientos pedagógicos en educación ambiental para la conservación del ecosistema de la ciénaga “Los Olivitos”

Henry Briceño *Rosario Romero**Bethania Romero***

RESUMEN_____________________________________________________

El propósito de este trabajo consistió en establecer lineamientos pedagógicos en educación ambiental para la conservación del ecosistema de la ciénaga Los Olivi-tos en la asignatura Educación Ambiental de la Licenciatura de Educación Integral de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB), en las sedes de los Puertos de Altagracia, los Laureles y Ciudad Ojeda. Se aplicó una estadística descriptiva, análisis de la varianza (ANOVA), obteniendo como resultado diferencias significativas (P < 0,001) entre la ponderación que se le asigna a los criterios de ins-trucción, concepción del aprendizaje y la evaluación en los elementos del currículo. En la variable conservación del ecosistema, los resultados muestran que existen di-ferencias significativas entre las dimensiones: factores bióticos, valores económicos de conservación, valores intrínsecos y educación ambiental, demostrando que los estudiantes exhiben una jerarquía valorativa.

Palabras Clave: Educación ambiental, conservación, lineamientos pedagógi-cos, factores bióticos.


* Licenciado en Biología, Universidad del Zulia. MSc., en Ciencias Ambientales, Universidad del Zulia. Dr. en Ciencias de la Educación., Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín. Profesor Asociado de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Centro de Estudios del Lago. Sabaneta de Palmas. PPI. E-mail: [email protected]

** Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora Asociada de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB) PPI. E-mail: [email protected]

*** Licenciada en Educación. Mención Lengua y Matemáticas. Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB). MgSc. en Gerencia Educativa Docente de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. PPI. E-mail: [email protected].


ISSN: 1316-4090

188 Henry Briceño, Rosario Romero, Bethania Romero


Pedagogic limits in environmental education for the conservation of the ecosystem Olivitos Swamps

ABSTRACT___________________________________________________

The purpose of this paper is to analyze pedagogic limits in environmental edu-cation for the conservation of the ecosystem the olive swamp in the subject Environ-mental Education of the Degree of Integral Education of the Experimental National University Rafael Maria Baralt (UNERMB), headquarters Puertos de Altagracia, the Laurels and City Ojeda. A descriptive statistic was applied, analysis of the variance (ANOVA), obtaining significant differences as a result (P <0,001) among the ponder-ation that is assigned to the instruction approaches, conception of the learning and the evaluation in the elements of the curriculum. In the variable conservation of the ecosystem, the results show that significant differences exist among the dimensions: factors biotic, economic, intrinsic securities and environmental education, demon-strating that the students exhibit a hierarchy evaluative.

Key Words: Environmental education, conservation, pedagogic limits, factors biotic.

I. Introducción

El hombre enfrenta actualmen-te múltiples problemas ambientales afectando, en mayor o menor grado, al mundo oriental y occidental; algunos de ellos son: deterioro de la salud, degrada-ción del ambiente, de las relaciones in-ternacionales, el consumismo, desigual-dad, pobreza extrema, los prejuicios ra-ciales, violencia, corrupción, pérdida de la identidad cultural, deterioro general de la calidad de vida, entre otros. Estos problemas se manifiestan en las diferen-tes culturas y además, acaban formando parte de esa red de relaciones globales que tiene lugar en el planeta (González, 1999).

Además, los cambios acelerados en el ámbito científico, tecnológico, co-

municacional, industrial, obligan a una reorientación de la educación universi-taria sobre la base de un nuevo para-digma sustentado en valores y actitudes que brinden sentido con armonía a la vida del hombre. En varias culturas la globalidad ha sido una forma de percibir la realidad, pero también de estudiarla e interpretarla.

En la cultura universitaria, la glo-balidad nunca ha tenido aceptación por no acoplarse bien con las exigencias del mundo productivo. Pero en el mundo actual hay suficientes argumentos para aceptar la necesidad de recuperar esta tradición de otras culturas, para poder comprender un mundo más interrela-cionado, cada vez más global en el que siempre existe el principio de incerti-

189Lineamientos pedagógicos en educación ambiental para la conservación del ecosistema de la ciénaga “Los Olivitos”


dumbre, donde según Ramos (1997) se reconoce el carácter no neutral de la ciencia y, en última instancia, hay que op-tar en función de unos valores.

Por consiguiente, el alumnado se encuentra atrapado en esta maraña de relaciones, y no puede limitarse a aprender una cultura parcial, sesgada, y desvinculada de la problemática de un mundo en continuo y acelerado cambio. Tiene que aprender a levantar la vista y mirar, no de forma compartida, sino de forma crítica, las implicaciones de su actividad diaria y las de la sociedad, en la que se desarrolló sobre el sistema mundial, así como el papel que desem-peña su conducta en los problemas que tienen planteados la humanidad. Por lo cual, Ramos (1997) explica que de este modo podrá tomar conciencia acer-ca de su función como ciudadano para lograr el respecto y la tolerancia hacia otras culturas.

Por ello, el reto al que se enfren-ta el hombre en la actualidad, hace que se sienta responsable y comprometido con la tarea educativa; consistente en la puesta en marcha de un proceso di-námico con capacidad para responder, significativamente y con esperanza, por una parte, al hecho real de la crisis de los valores en esta sociedad contempo-ránea, por otra, a la solución de los pro-blemas ambientales y de los conflictos que hoy afronta el planeta.

En consecuencia, una tarea prio-ritaria y que debe ser tomada en cuen-ta como pilar básico, es el análisis de programas sobre la conservación de la naturaleza, donde se ha ido adquiriendo un papel ecológico en el mantenimien-

to de procesos fundamentales a escala regional y global, lo cual le ha valido a este humedal el reconocimiento de ser uno de los tipos de ecosistemas de gran importancia por su productividad de bienes y servicios a la población en el Municipio Miranda y la Costa Oriental del Lago de Maracaibo.

Estos sistemas naturales se en-cuentran seriamente amenazados, y se hace necesario incluir programas espe-cíficos en las universidades, encamina-dos a su protección y conservación, ya que estos sistemas ecológicos propician beneficios importantes para la econo-mía y el bienestar de los seres humanos.

2. Educación Ambiental

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cul-tura (UNESCO, 1980) definió la Edu-cación Ambiental como: proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con el objeto de fomentar las actitudes necesarias para compren-der y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofí-sico. La Educación Ambiental incluye a la práctica en la toma de decisiones y la propia elaboración de códigos de com-portamiento con respecto a las cuestio-nes relacionadas con la calidad del en-torno inmediato del ciudadano.

Lo anteriormente expuesto, muestra que la educación debe ser progresiva y permanente dirigido a la formación de conocimientos, valores y conductas en las poblaciones huma-nas. Dependiendo de sus objetivos, la educación ambiental puede ayudar al medio ambiente y adquieren los cono-



cimientos, valores, a prevenir a resarcir los daños al ambiente, formar a los in-dividuos sobre el valor de los bienes y los servicios ambientales, concientizar sobre el papel de las comunidades en el desarrollo sostenible, a sensibilizar a los diferentes actores de las comunidades urbanas y rurales en torno a la impor-tancia de un ambiente sano.

Según Boada, Escalona y Castro (2001), la Educación Ambiental es con-siderada como un proceso permanente en el que los individuos y la comunidad se conciencian de sus destrezas, expe-riencia y también la determinación que les permitirá actuar individual y colec-tivamente para resolver los problemas ambientales presentes y futuros.

En ese sentido, se pueden seña-lar los siguientes principios: Alcance General: La educación ambiental debe dirigirse a todos los sectores sociales de la población: estudiantes, trabajado-res, familias, docentes, comunicadores, empresarios, industriales, planificadores, políticos, grupos religiosos, militares, coordinadores de programas profesio-nales y técnicos, tanto del campo am-biental como de cualquier otro.

Carácter Permanente: La educa-ción ambiental se debe iniciar en el nivel preescolar y continuar durante todos los niveles de formación de una persona y debe trascender en el ámbito escolar e incorporarse en todos los procesos socioculturales del quehacer humano.

Enfoque Sistémico: La educación ambiental debe considerar el ambiente como un sistema complejo donde todos los elementos, incluido el ser humano, se encuentran interrelacionados entre

sí según una organización, una estruc-tura y una dinámica determinada, de tal manera cualquier alteración de algunos de los componentes generaría modifica-ciones en todo el sistema.

Tratamiento Interdisciplinario: la educación ambiental debe buscar los aportes de las diferentes ciencias y dis-ciplinas (Ecología, Pedagógica, Psicología, Geografía, Economía, Historia, Urbanis-mo, Sociología, Ética, Política, Legisla-ción, Medicina) para analizar, interpretar y resolver los problemas ambientales actuales y prevenir los que pudieran presentarse en el futuro.

Tratamiento Internivelar: Las si-tuaciones ambientales se deben abor-dar tanto a escala mundial (nivel macro), como regional (nivel meso) o local (ni-vel micro). Pensar globalmente y actuar localmente, debe ser la norma que ex-prese este criterio. Así, las situaciones ambientales deben ser consideradas globalmente y en su dimensión macro, tomando en cuenta las particularidades regionales y locales para incidir sobre aquellas.

Incidencias en Actitudes y Valo-res: la Educación Ambiental cobra es-pecial importancia en la adquisición de valores y actitudes favorables hacia el entorno. En estos valores se va a fun-damentar el comportamiento de cada persona y su interacción con el ambien-te. La educación ambiental, con relación a los valores, es permitir a la comunidad educativa, avanzar en la construcción de conductas, criterios y comportamientos hacia la sostenibilidad de una determi-nada sociedad, sin perder de vista el pla-neta en su conjunto.



La educación ambiental que se lleva a cabo según Osorio (1999), en una institución educativa implica una ac-tividad formadora, en primera instancia para el alumno, pero la actividad requie-re del soporte de los demás actores de la comunidad educativa: los docentes, los padres de familia, las directivas del plantel, así como las de otros actores que se encuentran vinculados bajo pro-yectos específicos, por ejemplo empre-sas y organizaciones no gubernamenta-les, entre otros.

Por otra parte, la Educación Ambiental ocupa un lugar central en las preocupaciones sociales actuales y puede constituirse en un eje en torno al cual graviten los contenidos de las áreas curriculares. Esto no significa que los contenidos de las materias deban subordinarse a la educación ambiental, sino que éstas pueden tomarse como un punto de partida de los aprendiza-jes para contextualizarlos, para ayudar a que los conocimientos sean percibidos por los alumnos como útiles. Por ello, la educación ambiental no debe constituir una asignatura o disciplina en sí, sino que debe incorporarse por ejemplo, a las Ciencias Sociales, Ciencias Natura-les, Literatura, entre otros.

De esta manera, la educación am-biental se concreta en dotar al alumna-do de las experiencias de aprendizaje que le permitan comprender las rela-ciones de los seres humanos con el me-dio, la dinámica y consecuencias de esta interacción, promoviendo la participa-ción activa y solidaria en la búsqueda de soluciones a los problemas planteados. Este objetivo, para ser alcanzado, debe

partir de unos principios y adoptar unos contenidos y unos métodos que le son propios.

Todo ello nos conduce, según Lucini (1999) a la interdisciplinariedad, a la transdisciplinariedad y a los méto-dos activos y participativos. Es decir, a conseguir la cooperación de todas las disciplinas en esta enseñanza, buscando los principios básicos que permitan el tratamiento de los temas ambientales desde cualquier disciplina, convirtiendo a los alumnos en agentes de su propio aprendizaje; lo que va a significar el cam-bio del papel del profesorado, que de poseer y transmitir el conocimiento, pasa a gestionar el aprendizaje de los alumnos.

Por ello, la educación ambiental no puede estar desempeñada solo por una nueva asignatura creada al efecto, al menos en los niveles preuniversitarios, sino que se concibe como una dimen-sión que debe ser atendida desde to-das, que debe impregnar el currículo, proporcionándole objetivos y enfoques nuevos. (González, 1999).

Los planteamientos anteriores, están siendo llevados a los distintos sistemas educativos con el nombre de ejes transversales. No obstante, no es la única posibilidad, si bien sea la más ortodoxa y también la más difícil, ya que introduce en la interdisciplinariedad. Todas estas ideas están recorridas por principios éticos y, a su vez, necesitan para su traducción al aula de una fuerte innovación conceptual y metodológica. Principios en el cual deben traducirse en valores.

Por esa razón, la educación am-



biental, al ser básicamente una cuestión actitudinal, se enfrenta a uno de los más difíciles problemas didácticos: ¿Cómo se aprenden los valores? ¿Cómo se cambia de actitud? Ya que no se trata de adoc-trinar, de imponer los valores, sino de situar a alumnas y alumnos en condicio-nes de reflexionar y descubrir un siste-ma propio y adecuado.

La integración de la educación ambiental en el currículum escolar es amplia y variada. Los temas transver-sales pueden convertirse en una ense-ñanza ocasional, marginal y de escasa relevancia; una nueva variante de las materias o de actividades solamente promovidas por el profesorado social-mente más comprometido con los fi-nes curriculares (Carbonell, 1998). Por una parte, puede ocurrir que los temas ambientales sean el eje vertebral del proyecto curricular; que sirvan ínte-gramente como elemento organizador de la actividad didáctica diaria, o que se tomen como referencia las diferentes asignaturas a lo largo de todo el curso (Otano y Sierra, 1998).

Desde la perspectiva interdisci-plinar, la educación ambiental se conci-be como un área de conocimiento con entidad propia donde precipitan apor-taciones del resto de asignaturas en los programas y disciplinas académicas.

De esa manera, tomando como idea la contaminación, Febres (1997), se puede trabajar de forma interdisciplinar, incorporando las aportaciones de la Biología como son: interacción entre los seres vivos – biosfera, consecuencias de la contaminación en procesos como la respiración, la fotosíntesis, la bioacumu-

lación de elementos contaminantes que pasan a través de las cadenas alimenti-cias, entre otros).

Por otra parte, la transversalidad multidisciplinar clásica dentro de cada unidad didáctica de las diversas asig-naturas aparece sistemáticamente en aspectos específicos y contenidos pro-pios de los diferentes ejes transversales. Sobre los mismos tópicos de los tema-rios, se introducen las aportaciones de la educación ambiental, en función del tema a tratar.

Así mismo, la transversalidad también es como un principio didáctico de conexión disciplinar con los conteni-dos propios de cada área específica. Por ejemplo, las matemáticas pueden ser en-focadas desde una perspectiva de una educación ambiental: la estadística, la resolución de problemas aritméticos, la geometría puede enfocarse como cam-pos de reflexión y datos reales propios de las problemáticas ambientales del entorno. Probablemente los modelos multidisciplinares sean los más adecua-dos para los niveles básicos de la ense-ñanza (educación inicial, educación bási-ca, primera y segunda etapa), mientras los modelos interdisciplinares sean los más elevados del sistema educativo: me-dia diversificada e incluso la universidad (Gutiérrez, 1995).

Con estos propósitos, la educa-ción ambiental como modelo de acerca-miento crítico pueden aportar técnicas e instrumentos para el seguimiento ins-titucional y la mejora de proyectos de educación ambiental tales como granjas - escuelas, aulas de naturaleza, centros de estudios ambientales, nuevos centros



de progreso social, concienciación co-lectiva y compromiso activo con el en-torno natural, histórico y humano.

3. Elementos del Currículum

El currículo resulta parte inte-grante de un sistema que es la tecno-logía educativa. El currículo constituye la primera plasmación de la concepción de la educación, es la raíz de la tecno-logía en el cual brinda sentido a todos los demás niveles tecnológicos (Peña-loza, 1995: 15-16). Adentrándose en el currículo, Peñaloza lo analiza desde tres puntos de vista consecutivos: el marco teleológico, la estructura y la construc-ción curricular.

En el marco teleológico enfatiza tres aspectos: el currículo es el primer paso para plasmar en la realidad una concepción educativa determinada, es un paso aleatorio en el sentido de po-der resultar e interpretar cabalmente la concepción educativa original o traicio-narla en resultar algo distinto, a veces contrario, de aquello que originalmente se concibió.

De acuerdo a Peñaloza, (1995) educación es un proceso triple de ho-minización, socialización, culturación. Es decir, la educación descansa en un trípode conceptual: desarrollo del indi-viduo a través del principio de autono-mía personal, relaciones positivas con el grupo humano e incorporación como transformación de la cultura. La homi-nización incluye la solidaridad, en el cual no es un sometimiento a los demás, sino una opción de vida compartida y la cap-tación de valores.

La socialización es un proceso a

través del cual el niño como el joven se incorporan a sus grupos naturales: familia, nación y género humano. La so-cialización requiere determinadas cua-lidades: el amor o relación afectuosa y un sentido estimulador para que se desaten las potencialidades innatas, bio-lógicas y psíquicas del niño. Ausencia de afecto como de estímulos se manifiesta en desajuste del individuo para incorpo-rarse cabalmente en su grupo familiar y social.

Asimismo, la culturación es la par-ticipación en el mantenimiento como también la reconstrucción permanente de la cultura, un rasgo humano por ex-celencia vinculado a la adquisición del lenguaje y a la aprehensión de los valo-res. Estos tres factores no están suel-tos sino íntimamente enlazados lograr libertad, autonomía personal, solidari-dad y percepción de los valores no es posible sino a través de la socialización (contacto vivenciar con los demás), de la culturación (captación como com-prensión de las creaciones culturales el grupo social).

Un currículo en el cual ofrece ciencias relativas a una carrera y las completa con prácticas de aplicación demuestra una concepción profesional (educar es dar una profesión). Pero si la educación es desarrollo personal, inter-relación con los demás e incorporación de la cultura, el currículo resultante es integral. El currículo resulta estructura-do en cuatro áreas: Al lado de los cono-cimientos indispensables, las prácticas exigibles en toda carrera, conjunto de actividades vivénciales no cognoscitivas y acciones de consejería que procuran



el equilibrio interior de los educandos.

4. Evaluación del aprendizaje

La evaluación puede describirse como un proceso continuo de reflexión sobre el proceso enseñanza – aprendi-zaje. Sin la evaluación no será posible la comprensión ni la realización de mejo-ras en el proceso instruccional, según lo plantea Díaz y Hernández (2002). Para la evaluación de las actitudes como los valores es necesario contar con instru-mentos y técnicas poderosas para poder valorar con veracidad las formas en que estas se expresan ante objetos, personas o situaciones.

Un aspecto relevante a tomar en consideración sobre la evaluación de las actitudes y los valores es no quedarse en una valoración a nivel declarativo esta-bleciéndose simplemente en el nivel del discurso. En su lugar hay que tratar de orientar la evaluación permitiendo valo-rar la coherencia entre el discurso como la acción, es decir, la coherencia entre los que los alumnos dicen en relación con ciertas actitudes o valores como lo que realmente hacen respecto a los demás.

Bolívar (1995) ha propuesto re-cientemente una clasificación de técnicas e instrumentos para la evaluación de este tipo de contenidos como son: 1) Uso de la observación directa, se utilizan varias técnicas: Registro anecdótico, lista de control, escalas de observación, diarios de clase, triangulación con otros profe-sores. 2) Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. Una de las técnicas más ampliamente utilizadas para la valoración de actitudes en los contextos educativos

es el instrumento de autoreporte.Asimismo, el uso de dicho instru-

mento permite una valoración predomi-nantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Dentro de estas tenemos: Escalas de actitudes, es-cala tipo Likert, escala de diferencial semántico, escalas para valorar las acti-tudes hacia conocimientos científicos. Ejemplo, Totalmente de acuerdo ( ), de acuerdo ( ), Indeciso ( ), en desacuerdo ( ), Totalmente en desacuerdo.

3) El análisis del discurso y la so-lución de problemas. Pueden realizarse análisis de lo que los alumnos dicen y opinan de manera incidental o ante ta-reas estructuradas. Podemos conseguir los siguientes tipos de instrumentos o técnicas: Entrevistas, intercambios ora-les incidentales, debates en clase, cine, forum, solicitud de redacciones sobre temas elegidos, tareas de clarificación de valores, resolución de dilemas morales, Contar historias vividas.

5. Estrategias Instruccionales apli-cadas por los docentes

Analizar el contexto teórico del superaprendizaje implica vincularlo con estrategias instruccionales por ser es-tas las que determinan los logros de aprendizaje. En este orden de ideas se entiende por estrategias metodológicas al conjunto de técnicas, métodos y re-cursos en el cual se planifican de acuer-do a las necesidades de la población a la cual va dirigida, a los objetivos en el cual se persiguen, a la naturaleza de las áreas y asignaturas. Todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de



enseñanza-aprendizaje. Las estrategias instruccionales

son las formas de interacción entre el docente, los alumnos, los materiales, los medios para el logro de los objeti-vos instruccionales. Al respecto, Inciarte (1992: 8), concibe a las mismas con el plan de orientar para llevar a la práctica las actividades de enseñanza-aprendiza-je. Analizando la definición aportada por la autora, se puede decir como las es-trategias instruccionales pueden agru-par diferentes formas de organizar las acciones.

En esta manera de organización, juega un papel importante la creatividad del docente al plantear situaciones, to-mando en cuenta las características de los alumnos, del ambiente de los mate-riales como los medios disponibles, pro-pongan un plan de acciones para condu-cir al logro de los objetivos.

Según Román (1996), las estrate-gias instruccionales consisten en formu-laciones operativas destinadas a tradu-cir políticas o ejecuciones practicadas. Integra de modo coherente concesio-nes metodológicas, procedimientos así como la logística en función de aspira-ciones, necesidades y posibilidades. La autora refiere las estrategias de instruc-ción como operaciones, es decir, el uso en el cual los medios, recursos, procedi-mientos, se realizan a partir de las con-ductas iniciales de los estudiantes para alcanzar objetivos previos definidos.

Las estrategias metodológicas contribuyen a que los educandos ten-gan una visión integral de los conoci-mientos, y adquiera por consiguiente un aprendizaje significativo, apropiado a

las características del alumno. Ser cui-dadoso a la hora de organizar, planificar una estrategia depende del óptimo re-sultado del aprendizaje. Para el diseño de la estrategia instruccional sustentada en la técnica superaprendizaje total se asumirá la definición de Román (1996), por ser acertada según los propósitos propuestos.

Una estrategia es un proceso que debe guiar a la conservación de una serie de objetivos como metas para lograr una misión específica. Requiere información diagnóstica de una realidad orientada a identificar oportunidades, amenazas, determinar las vías como ac-ciones más idóneas para impulsar a un conjunto de actores en beneficio de un colectivo Díaz y Hernández, (2002).

Asimismo una estrategia para la conservación debería estar soportada por: (a) Información de investigación como pilares del conocimiento. b) Una política de estado para la conservación de recursos. (c) Programas acciones en educación ambiental, capacitación e in-corporación de las comunidades en la conservación como defensa de los re-cursos naturales.

6. Concepción del aprendizaje

La educación es un proceso com-plejo en el que intervienen muchos factores, pero, sin duda, uno de los as-pectos fundamentales son los proceso psicológicos (cognitivos y afectivos) que conlleva el aprendizaje. La educación en el nuevo paradigma, según Ramos, (1997) tendrá que servirse de los avan-ces que se vayan produciendo en este terreno, y adoptar siempre un a postu-



ra ecléctica, recogiendo lo válido de las aportaciones de las distintas teorías, en lugar de alinearse rígidamente con una de ellas.

Recientemente han destacado las teorías del aprendizaje basadas en el procesamiento de la información, como las corrientes constructivistas, y, espe-cialmente, las teorías del aprendizaje significativo, de Ausubel (1977), según la cual el aprendizaje tiene lugar cuando se establece una relación sustantiva y no arbitraria entre el nuevo material y lo que el alumno ya sabe, es decir, lo nuevo es asimilado en su estructura cognosci-tiva, atribuyéndole el significado.

Otro aspecto esencial para las instituciones, es la necesidad de fo-mentar un aprendizaje global. Es sabido que el proceso de aprendizaje en la es-cuela actual son de tipo racional, lógi-co, secuencial a la vez que atomizado, sin ningún tipo de relación entre estos compartimientos. Según Díaz y Hernán-dez, (2002) el estilo de aprendizaje es la expresión externa de las habilidades de mediación significados y capacidades para procesar la información de la men-te humana.

En efecto intervienen dos facto-res: las habilidades perceptivas (signifi-cados con que captamos la información: abstracto o concreto) y las habilidades de ordenación (formas en la que se or-ganiza, sistematiza y disponemos de la información: secuencial o aleatoriamen-te). El acoplamiento de las habilidades de percepción y de ordenación de los cuatro estilos de aprendizajes diferen-tes.

Atendiendo a estas consideracio-

nes, las escuelas, instituciones y las uni-versidades deberían tener en cuenta la diversidad de estilos presentes en una clase, adecuando la enseñanza a ellos, y fomentando otros estilos complemen-tarios.

7. Métodos

Los métodos de enseñanza son según Boada, Escalona y Castro (2001), la plataforma del proceso de aprendiza-je y si aquella falla, no es culpa de quien aprende. La cualidad de aprender es una evolución continua, una construcción desde la base que posibilita al indivi-duo su triunfo personal, por lo tanto la metodología de enseñanza debe ser uno de los aspectos más investigados y renovadores del sistema de educación superior.

Los nuevos contenidos científicos, históricos, tecnológicos como humanísti-cos deben sustentar un mundo en trans-formación para promover, condicionar, profundos cambios en las dimensiones ambientales, económicas, sociales, cultura-les y políticas del país Díaz y Hernández, (2002). La reformulación de contenidos es prioritaria, la renovación de los métodos es inaplazable ya que son ellos los que de-finen el acto educativo en el pleno apren-dizaje.

8. Recursos

Los estudiantes deben tener la oportunidad de trabajar con diversos recursos didácticos adaptables a la si-tuación de aprendizaje, sin olvidar que los recursos no sólo están en el local formal del trabajo, sino, también se en-



cuentran fuera de él. Los recursos pue-den ser impresos o no impresos, estruc-turados y no estructurados, planificados o de aparición casual. Pero siempre con el docente como orientador del proce-so a fin de lograr el máximo beneficio de cada situación de aprendizaje.

Según, Boada, Escalona y Castro (2001), el docente debe ser facilitador de equipos de trabajo de campo en el cual incluyen hojas de papel, cinta mé-trica, reglas, mallas, lupas, entre otros. Además, de facilitarles lecturas recrea-tivas de diversa índole, que puedan utilizar para desarrollar habilidades de pensamiento como destrezas manuales. De la misma manera, el uso de recursos como material tecnológico o audiovi-sual como los videos, las computadoras, fotografías, transparencias, son indispen-sables ya que ayudarían a los estudiantes a visualizar como contrastar situaciones ambientales que no estén al alcance con aquellos presentes en su comunidad.

9. Conservación de los ecosistemas

La conservación es el método de utilización de un recurso natural del am-biente total de un ecosistema particular, para prevenir la explotación, polución, destrucción o abandono, y asegurar el futuro uso de ese recurso. Aunque la idea de conservar es probablemente tan antigua como la especie humana, el uso de ese término en el contexto presente es relativamente reciente. A través de los años la conservación ha adquirido muchas connotaciones: para algunos significa la protección de la naturaleza salvaje, para otros el sostenimiento pro-ductivo de materiales provenientes de

los recursos de la tierra (MIMAM, 2000)Asimismo, la definición más ex-

tendidamente aceptada fue presentada por la Unión Internacional para la Con-servación de la Naturaleza y Recursos Naturales (IUCN, 1998) como: la utili-zación humana de la biosfera para que rinda el máximo beneficio sostenible, a la vez que mantiene el potencial ne-cesario para las aspiraciones de futuras generaciones. El documento define los objetivos de la conservación de recur-sos vivos como: mantenimiento de los procesos ecológicos esenciales y siste-mas de apoyo a la vida; preservación de la diversidad genética, y garantía de uso sostenible de especies y ecosistemas.

De forma más general, la conser-vación asume prácticas para perpetuar los recursos terrestres de los cuales depende el ser humano, y el manteni-miento de la diversidad de organismos vivientes compartidos dentro del plane-ta. Esto incluye actividades tales como la protección y restauración de especies en peligro de extinción; el uso cuidado-so, o reciclaje, de recursos minerales es-casos; el uso racional de recursos ener-géticos; y una utilización sostenible de tierras y recursos vivos (Keddy, 2000).

La conservación implica necesa-riamente un conocimiento de la ecolo-gía, la ciencia que concierne a las rela-ciones entre la vida y ambiente, pero la ecología misma se basa en una amplia variedad de disciplinas, y la conserva-ción abarca sentimientos, creencias y actitudes a veces complementarias y otras divergentes entre ciencia y tecno-logía (Haber, 2004).

En síntesis, la conservación es



esencial para la supervivencia humana, porque la vida depende del funciona-miento de la propia biosfera; la estrecha capa de aire, el agua, la tierra y todas las formas de vida existentes sobre ella. El propósito de la conservación es man-tener la biosfera en una óptima y salu-dable condición. Aunque se sabe que el oxígeno es suministrado a la atmósfera por las plantas verdes, y que esas plan-tas y animales reciclan nutrientes man-teniendo la fertilidad de las tierras, aun no se ha identificado muchos de los ele-mentos que contribuyen en el funciona-miento propio de la biosfera.

Porque la humanidad vive con incertidumbre de los efectos medioam-bientales es necesaria una actitud de cuidado y protección hacia los recursos vivos de la tierra (IUCN ,1998).

10. Criterios Metodológicos

En esta investigación se aplicaron los siguientes procedimientos: Reco-lección de la información e indagación con docentes de las especialidades de la cátedra Educación Ambiental de la Uni-versidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB) en las sedes de los Puertos de Altagracia, los Laure-les y Ciudad Ojeda del Estado Zulia. Asi-mismo, se diseñaron y aplicacaron dos instrumentos (cuestionarios) para la in-vestigación, destinados a la búsqueda de la información.

Los instrumentos se aplicaron a una muestra piloto 20 sujetos con el objeto de verificar su validez y confia-bilidad, con respecto a la primera se efectuó un análisis de ítems adaptándo-se los procedimientos por Hernández,

Fernández y Baptista, (2001: 253). La verificación de esa significa-

ción estadística dio lugar a la reformu-lación de los cuestionarios que midie-ron las variables: Formación de Valores y Conservación del Ecosistema; la in-formación suministrada fue tabulada y cuantificada para su respectivo análisis, tomando como base la información ma-nejada y los grupos conformados para medir el proceso.

La confiabilidad con respecto a la variable formación de valores se obtuvo aplicando la técnica de Alfa - Crombach, referida por Chávez (1994: 201), cuyo resultado fue de r = 0,94 catalogado como alta confiabilidad. La confiabilidad con respecto a la variable conservación del ecosistema se obtuvo aplicando la técnica de Alfa-Crombach, referida por Chávez (1994: 201), cuyo resultado fue de r = 0,92.

Se compararon las medias de los porcentajes obtenidos por el grupo en-cuestado como resultado de la aplica-ción del cuestionario. Se analizaron las estadísticas descriptivas según el Soft-ware (SPSS 11, 2002): media, desviación estándar, correlación. Luego se proce-dió a comparar las medias obtenidas de los resultados a través de un análisis de varianza (ANOVA) de una sola vía, cuya significación estadística de F, fue la base para concluir respecto a la diferencia de las medias.

11. Análisis de los Resultados

La formación de valores, como variable está conformada por los ele-mentos del currículo (concepción de la educación, criterios de instrucción y



evaluación del aprendizaje) y las estra-tegias instruccionales (concepción de aprendizaje, métodos y recursos), por lo cual se presentarán los resultados de la dimensión elementos del currículo primero y posteriormente los de las es-trategias instruccionales.

Los resultados de los elementos

del currículo, se describe en el cuadro 1, existen diferencias altamente signifi-cativas en lo que respecta a la ponde-ración que los docentes le asignan a los mismos. Esta afirmación obedece a que en el ANOVA, el valor de F = 463.44 es significativo a un valor de (P < 0.001).

Cuadro 1Análisis de la Varianza (ANOVA) para los elementos del currículo

En razón de lo anterior y para ubicar la significancia en el análisis ANOVA, se efectuó la prueba de múlti-ples rangos de Tukey (Gráfico 1), la cual permitió detectar que la diferencia al-tamente significativa (representada por la diferencia cromática) es entre la pon-deración que se le asigna a los criterios de instrucción que están por encima de la concepción de la educación y ésta, lo está en la evaluación del aprendizaje, in-dicadores que alcanzaron promedios de 4.64, 4.36 y 3.14 respectivamente.

Estos resultados evidencian, que el componente del currículum menos ponderado por los profesores es la eva-luación del aprendizaje y el mejor con-siderado corresponde a los criterios de instrucción. Entre ambos indicadores se posiciona la concepción de la educación.

El hecho de que la evaluación del aprendizaje haya sido de los elementos

o componentes del currículo, el menos ponderado por los docentes; es real-mente preocupante más aún si se toma en consideración lo planteado por Díaz y Hernández (2002), para quienes sin la evaluación no será posible la com-prensión ni la realización de mejoras en el proceso instruccional, puesto que la misma puede describirse como un proceso, continuo de reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por ello, la evaluación, al igual que los criterios de instrucción deben ser bien considerados por parte de los do-centes, por lo cual, se necesita que éstos tengan una concepción de la educación amplia y actualizada, para considerarla como un proceso triple de homoniza-ción, culturación y socialización como lo describe Peñaloza (1995).

La educación en valores ambien-tales cobra una especial importancia

FUENTE GL CM SC F PEntre

Grupos 2 125.454 62.7268 463.44 0.0001

Dentro Grupos 291 39.3873 0.13535

Total 293 64.841



toda vez que la formación ecológica y de conservación del ambiente se funda-menta con las actitudes que se viven-cian en torno del objeto de estudio y en consecuencia, permite internalizar los valores conservacionistas según lo plan-tea Ramos (1997), pero los resultados evidencian que se le da más importancia al conocimiento teórico de los fenóme-nos ambientales.

En lo referente a las estrategias instruccionales, el análisis ANOVA que se presenta en el cuadro 2, indica que debido a que el valor de F = 50.57 es significativo a P < 0.01, existen diferen-cias altamente significativas entre las ponderaciones que los facilitadores les asignan a los indicadores de esta dimen-sión, tales como: concepción, recursos y métodos.

4,644,36

3,14

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

5

Criterios Concepción Evaluación

Elementos del curriculo

Prom

edio

Gráfico 1 Prueba de múltiples rangos de Tukey para los elementos del currículum

Cuadro 2Análisis de la Varianza (ANOVA) para las estrategias instruccionales

FUENTE DF SS MS F PEntre

Grupos 2 21.3976 10.6988 50.57 0.0001

Dentro grupos 291 39.3873 0.13535

Total 293 82.9667

Fuente: Briceño (2004)



La prueba de múltiples rangos de Tukey del Gráfico 2, permite estable-cer que tal diferencia obedece a que la ponderación alcanzada por la concep-ción del aprendizaje (4.39) no difiere estadísticamente de la lograda por los recursos (4.27) mientras que estos dos, sí se diferencian de los métodos, que

ponderados en último lugar alcanzan un promedio de 3.76.

Dicho de otra forma, los docen-tes en primer lugar ponderan a la con-cepción del aprendizaje y a los recur-sos y en segundo plano, a los métodos como estrategias de aprendizaje.

Gráfico 2Prueba de múltiples rangos de Tukey para las estrategias instruccionales

4,39

4,27

3,76

3,4

3,5

3,6

3,7

3,8

3,9

4

4,1

4,2

4,3

4,4

Prom

edio

s

Concepción Recursos Métodos

Las estrategias de aprendizaje, en específico los métodos, son consi-derados por Boada, Escalona y Castro (2001), como la plataforma del eje de aprendizaje, por ello al igual que la con-cepción del aprendizaje son elemen-tos vitales para llevar adecuadamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, complementándose con los recursos instruccionales que se utilicen.

En el caso de la educación en valores ambientales, los métodos co-bran una especial importancia para la formación ecológica y de conservación

del ambiente, aunque según los resulta-dos le dan más importancia a los co-nocimientos teóricos de los fenómenos ambientales que a las actitudes que se vivencian en torno del objeto de estu-dio y en consecuencia permitirían inter-nalizar los valores conservacionistas.

En la variable formación de valo-res hay que tomar en cuenta los cam-bios en los comportamientos sociales, interesándose por los conceptos y por los procedimientos de trabajo: el saber y el saber hacer, sin olvidar las actitudes y los comportamientos, aspectos del sa-



ber ser. Es una enseñanza orientada a la inter y multidisciplinariedad y enfatizar la importancia de las interrelaciones y del carácter sistémico de la realidad. Estas orientaciones deben traducirse tanto en el carácter holístico del pro-pio currículo como en los sistemas de aprendizaje.

Los currículos en la parte am-biental, en el enfoque multidisciplinario, según González (1999) y Ramos (1997) proponen principios y metodologías adecuadas a la educación ambiental, como el contar con una visón global de temas, situados desde la perspectiva sistémica, el tratamiento interdisciplinar, el conocimiento de los preconceptos, la metodología activa, participativa, el estudio de la historia y las estrategias de indagación y resolución de los pro-blemas.

La educación global ha de ofrecer un currículo coherente en el que cada uno de sus elementos contribuya de forma solidaria con el conjunto la con-secución de estos fines. Si el punto de partida es la globalidad tenemos que ad-mitir la necesidad de interconectar los numerosos elementos que actualmente

permanecen estancados en las institu-ciones. Una aproximación global tendría que comenzar por plantearse una orga-nización alternativa, más flexible, parti-cipativa y menos jerarquizada, en la que se respire y se practique la globalidad, donde se vivan los valores que precisa-mente se van a potenciar desde la edu-cación global.

La variable conservación del eco-sistema está estructurada a partir del las dimensiones: factores bióticos, va-lores económicos, valores intrínsecos y valores de conservación en educación ambiental. Para detectar la existencia de diferencias significativas entre las pon-deraciones que los alumnos les asignan a estos valores, se efectuó el análisis ANOVA, cuyos resultados se muestran en el cuadro 3, el cual establece que en efecto existen diferencias significativas entre estas dimensiones dado que el va-lor de F = 35.48 y está asociado a un (P < 0.01). En consecuencia, queda demos-trado que en relación con los valores de conservación del ecosistema, los estu-diantes exhiben una jerarquía valorativa al respecto.

Cuadro 3Análisis de la Varianza (ANOVA) para los valores de conservación

del ecosistema de la Ciénaga los “Olivitos”

FUENTE DF SS MS F PEntre

Grupos 3 28.7743 9.59142 35.48 0.0001

Dentro grupos

388 104.876 0.27030

Total 391 133.651

Fuente: Briceño (2004)



Esta jerarquía valorativa, queda especificada por la prueba de múltiples rangos de Tukey aplicada sobre los pro-medios resultantes para cada una de los valores, quedando establecido, tal y como lo muestra la Gráfica 3, donde los valores intrínsecos y los valores de con-servación en educación ambiental, se diferencian entre sí, logrando en los va-lores intrínsecos un promedio superior de 4,44 significativamente diferente con respecto a los valores de conservación con un promedio de 4,36, éste a su vez lo es de los valores económicos con un promedio de 4,22, quién repite la dife-rencia con los factores bióticos de un promedio de 3,74.

De manera que queda estableci-do que los estudiantes en primer lugar ponderan a los valores intrínsecos, se-guido de los valores de conservación en educación ambiental, los valores econó-micos y de último, los factores bióticos. Los estudiantes le dan más importancia a los valores intrínsecos, como la salud pública, seguridad, bienestar general, en-tre otros, que a los factores bióticos y para lograr la conservación de los eco-sistemas, tienen que plantearse la misma prioridad para estos factores.

De esa manera, tomando en con-sideración lo antes expuesto, las nece-sidades coyunturales de carácter eco-nómico podrían atentar en contra de la conservación puesto que no habría argumentos sólidos que hicieran defen-der las implicaciones bióticas de algunas actividades no conservacionistas.

La variable conservación del eco-sistema con respecto a las dimensiones factores bióticos, sirvió para eviden-

ciar que en los procesos educativos, al menos en la institución escogida, en el área de conocimiento tratada, deberían ejecutarse planes de mejoramiento y actualización académica, las teorías del aprendizaje suministran una informa-ción básica para el educador, pero en modo alguno son suficientes para orga-nizar la teoría y la práctica de la ense-ñanza (Ramos, 1997).

Desde el punto de vista deduc-tivo, habría que comenzar por la re-flexión comunitaria y profesional antes de llevar a la práctica proyectos de edu-cación global. Hay que establecer con un planteamiento más inductivo, a partir de la práctica en torno a proyectos de corto alcance, involucrando a un sec-tor discreto del equipo docente, para ir actuando a modo de ariete contra la tradición de las instituciones, incorpo-rando progresivamente a nuevos com-ponentes de la comunidad educativa, de forma que su éxito dependerá del gra-do de difusión y asunción del proyecto, hasta que éste constituya el corazón de un currículo global asumido por toda la comunidad universitaria Lucini, (1999) y Escalona & Boada, (2003).

En el Gráfico 4, se observa la correspondencia entre la ponderación de los valores de conservación del ecosistema de la ciénaga los Olivitos y las estrategias instruccionales, eviden-ciándose que quienes mejor valoran la conservación se corresponden (menor distancia entre la proyección rotada y el punto ajustado al centroide de alta valoración) con la alta ponderación de las estrategias instruccionales plantea-das en el instrumento, en especial las



correspondientes a la concepción del aprendizaje tal y como quedó demos-

trado.

4,444,36

4,22

3,74

3,2

3,4

3,6

3,8

4

4,2

4,4

4,6

Intrinsecos Conservación Económicos Bióticos

Valores de conservación del ecosistema de la Ciénaga los Olivitos

Pro

med

io

Puntos de columna y de fila

Simétrica Normalización

Dimensión 1

2.01.51.0.50.0-.5-1.0

Dim

ensi

ón 2

1.0

.5

0.0

-.5

-1.0

-1.5

-2.0

valores de cons.

estrategias

alto

medio

bajo

alto

medio

bajo

Gráfico 3Prueba de múltiples rangos de Tukey para los valores de conservación

Gráfico 4Correspondencia entre la ponderación cualitativa de los valores de con-servación de la ciénaga los “Olivitos” con las estrategias instruccionales



De manera, que la discriminación es positiva, existe alta ponderación de las estrategias instruccionales en cuan-to a la concepción del aprendizaje por parte de los profesores, lo cual redunda en alta valoración del ecosistema por parte de los estudiantes, es decir, que los mismos tengan elevada conciencia ecológica, sensibilidad, responsabilidad, visión positiva del ambiente, vinculación con el entorno, orientación hacia la par-ticipación.

Estos resultados conllevan a re-plantearse los elementos del currículo y los métodos y recursos de aprendizaje empleados en la formación de valores, ya que no están logrando el objetivo de generar variación en la escala o jerar-quía valorativa de los estudiantes en lo que respecta a la conservación del am-biente.

Conclusiones

Se determinaron los factores bió-ticos y los valores económicos e intrín-secos relacionados con la conservación de la ciénaga los olivitos que están pre-sentes en los estudiantes que sirvieron como unidades de análisis y se eviden-ció que los mismos no tienen noción de los factores bióticos y los valores contactados como son: reconocimiento de relaciones tróficas, especies amena-zadas en peligro de extinción, presencia o ausencia de especies faunisticas en el espacio protegido.

Se describieron los elementos del currículo que fundamentan la enseñan-za de los valores de conservación de la Ciénaga los Olivitos del Municipio Mi-randa, los cuales son la concepción de la

educación, los criterios de instrucción y la evaluación del aprendizaje; esta-bleciéndose que: los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes son el punto de partida de toda instruc-ción, para que se produzcan los intera-prendizajes, teniendo el proceso un ini-cio, desarrollo y cierre.

Asimismo, se asume que la con-cepción de la educación determina la orientación de la enseñanza y se plantea la evaluación de manera cuantitativa, si-guiendo el estilo tradicional de la misma.

Se verificaron las estrategias apli-cadas por los docentes de la asignatura Educación Ambiental del Programa de Educación Integral de la UNERMB, es-tableciéndose que; la enseñanza depen-de de la concepción que se tenga del aprendizaje, el cual se construye, no se adquiere, y para que éste sea significati-vo deben tomarse en cuenta los cono-cimientos previos de los estudiantes y aplicar estrategias heurísticas.

De esta manera, al utilizar recur-sos heurísticos promoviendo el con-tacto con la naturaleza se forman en el individuo valores de conservación al ecosistema. En cuanto al método se detectó, que los docentes no están empleando los más adecuados para el logro de la formación de valores con-servacionistas en los estudiantes de educación integral. La reformulación de contenidos es prioritaria, la renovación de los métodos son los que definen el acto educativo en el aprendizaje.

Recomendaciones

(a) Fomentar destrezas cognitivas tales como el pensamiento divergente y



la creatividad, la resolución de los pro-blemas y la toma de decisiones que exi-gen del alumnado transgredir los lími-tes de la conciencia normal para buscar alternativas radicales y captar nuevas perspectivas.

(b) Facilitar los conocimientos de la educación ambiental para tener acce-so a nivel mundial sobre la disciplina ob-jeto de su competencia. (c) establecer cursos de actualización en forma per-manente de la asignatura de esta insti-tución para que puedan desenvolverse adecuadamente en sus labores habitua-les.

d) Tener presente las acciones dirigidas al desarrollo de programas tendientes a mejorar la formulación y ejecución de programas ambientales re-gionales con la participación de las insti-tuciones de educación superior. Las uni-versidades como producto del quehacer cultural, han sido creadas por el hom-bre, como establecimientos educativos, destinados a formar sus semejantes a través de un proceso que responda a un perfil de acuerdo con la concepción que la institución tenga de sus alumnos que no puede estar desvinculado con la rea-lidad ambiental, tampoco los docentes, estudiantes y comunidades en general.

Con esta finalidad se requiere de acciones concretas sobre este aspecto, porque esos programas, deben ofrecer alternativas, para la transformación y aplicación de las metodologías interdis-ciplinarias para la investigación, docencia y extensión en la solución de la conser-vación del ambiente, por tales razones, la educación ambiental busca formar un educador con nuevas concepciones so-

bre su ambiente que incorpore y defien-da el valor y el derecho de cada especie viviente del planeta.

e) Utilizar métodos holísticos para lograr un aprendizaje interdiscipli-nario.

f) Emplear métodos heurísticos para obtener aprendizajes significativos.

g) Definir mejor los objetivos, el contenido de los programas y deter-minar los recursos necesarios para su desarrollo.

h) Reorganizar el sistema de en-señanza, compartiendo el diálogo entre las diferentes disciplinas, que permitan a los profesores de distintas áreas reunir-se para preparar y aplicar los diferentes planes de trabajo conjuntamente.

i) La enseñanza de partir de lo ge-neral a lo particular.

J) Emplear nuevas estrategias y mejorar los elementos del currículo.

En la actualidad el hecho educati-vo debe caracterizarse por su dinamis-mo. Si se centra la atención en el aula, se observa que está integrada por un gru-po de personas, quienes, aunque tengan la misma edad, tienen diferentes inte-reses, distintos conocimientos previos, metas personales, estados de ánimos, entre otros. Este grupo de personas se reúne para aprender y su aprendizaje lo facilita un docente. Aunque ésta sea un aula tradicional se están dando simultá-neamente procesos de aprendizajes que responden al ritmo de cada individuo, por lo tanto, esta situación posee un dinamismo intrínseco. Si se añade que el proceso de enseñanza, que conduce el docente debe captar y mantener la atención de los estudiantes, guiarlos y



alcanzar los objetivos de aprendizaje concretos, alentarlos durante el proce-so de retroalimentación, entonces, se presenta una situación multivariada que requiere de una planificación sistemá-tica y flexible que de respuestas perti-nentes a este complejo proceso.

Se proponen los lineamientos pe-dagógicos para la formación de valores de conservación del ecosistema de la ciénaga los Olivitos del Municipio Mi-randa, en los estudiantes de la asignatura Educación Ambiental de la Licenciatura en Educación Integral de la UNERMB, los cuales se especifican a continuación.

Lineamientos pedagógicos para la formación de valores de conserva-ción del ecosistema de la Ciénaga los Olivitos

En el análisis estadístico de los re-sultados en los elementos del currículo y las estrategias instruccionales emplea-das por los docentes, no se está inci-diendo en la valoración que tienen los estudiantes en las dimensiones de los factores bióticos, económicos, ni en los intrínsecos y al mismo tiempo, se esta-bleció que los docentes no consideran trascendente en la formación de valo-res, la metodología utilizada y las estra-tegias de aprendizaje y en consecuencia, al darle prioridad a los contenidos de los programas afectan la relación en-tre la evaluación y resultados prácticos conservacionistas.

En atención a la investigación ex-puesta y sobre la base de los resultados, se presentan los siguientes lineamientos:

1.- Lineamientos curriculares

1.1.- El medio ambiente como eje curricular o transversal

Todos los docentes y en particu-lar las asignaturas deben abrir espacio para actividades que fortalezcan el de-sarrollo de la conciencia ecológica con-servacionista y la práctica del principio de subsidiaridad.

1.2.- La asignatura educación am-biental es una asignatura teórico prác-tico vinculada al desarrollo de planes y programas conservacionistas de par-ticipación institucional eso implica que los alumnos bajo la estricta supervisión de los docentes de la cátedra deberían participar formalmente en estas acti-vidades y la aprobación de la práctica, será condición para la aprobación de la asignatura.

1.3.- Planes y programas de con-servación.

La universidad a través de la asig-natura Educación Ambiental debe desa-rrollar planes y programas conservacio-nistas.

A nivel de la planta física de la ins-titución.

A nivel local en el radio de in-fluencia de la universidad.

A nivel del entorno local y regio-nal.

La universidad puede hacer con-venios con otras instituciones de ca-rácter público o privado que garanti-cen la efectividad de los programas y el alcance de los mismos. Esto conlleva a crear una dependencia administrativa de coordinación de los programas.

1.4.- Lineamientos Metodológi-cos.



a) La asignatura debe desarro-llar dos componentes uno de carácter académico orientado a profundizar en los conocimientos teóricos de las disci-plinas que hacen relación a la temática ambiental y en particular a la del plan o programa en la cual participa los alum-nos, de esta manera los contenidos pro-gramáticos son sumamente flexibles y responden a las necesidades que surgen de la actividad en la cual van a participar.

b) La asignatura debe desarrollar un componente psicosocial que permite la internalización de valores a través de las actitudes frente al plan de acción en su comunidad.

1.5.- Criterios de evaluaciónLa evaluación del componente

práctico condiciona la aprobación de la asignatura de tal manera que la par-te teórica puede llevarse a separación siempre y cuando apruebe la parte práctica, pero no lo contrario. Los do-centes deberían evaluar continuamente el progreso del alumno de una manera cualitativa.

2.- Perfil del docente

2.1.- Además de la formación aca-démica en las disciplinas afines de con-servación al medio ambiente el docente debe tener un alto nivel de sensibilidad sobre la problemática ambiental

2.2.- Debe tener experiencias en actividades de conservación del am-biente.

2.3.- Deberá estar dispuesto a participar en planes y programas insti-tucionales de conservación del ecosis-tema.

2.4.- Proponer jornadas de actua-

lización para los docentes de la Licencia-tura en Educación Ambiental para que mejoren las estrategias instruccionales, atendiendo los métodos y recursos, asimismo, puedan mejorar y cambiar la concepción que tienen de la educación y del aprendizaje.

3.- Perfil del alumno

3.1.- Además de la disponibilidad para el estudio y comprensión académi-ca de la temática ambiental, el alumno deberá estar dispuesto a vincularse a planes y programas institucionales de conservación.

3.2.- El alumno deberá vincular-se a actividades de conservación bajo la supervisión de la cátedra o asignatura.

3.3.- La no aprobación de la prác-tica representa la no aprobación de la cátedra o asignatura.

1.6.- Implementar estrategias ins-truccionales en el ámbito de los proce-dimientos: resolución de problemas, de-sarrollos de proyectos de investigación, visitas organizadas a organismos, insti-tuciones y equipamientos ambientales, entrevistas y cuestionarios, análisis de contenido, escalas de actitud, listas de control, observación participante y no participante, estrategias de documenta-ción, biografías personales de paisajes y contextos, por consiguiente, es impor-tante en la formación de valores ya que se pretende mejorar el conocimiento de los problemas que, derivados directa o indirectamente de la actividad huma-na, afectan al entorno natural y social, y promover una actitud de colaboración hacia la conservación y la mejora del ecosistema.




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España. S.A.U. Versión 11.0, Inc.UNESCO (1980). La Educación Ambiental: “las grandes Orientaciones de la Conferen-

cia de TBILISI París”.

Índice acumulado


Argüello Contreras, Iris EmilianaDesarrollo endógeno y economía social en Venezuela: Pensamiento crítico como alternativa para la transformación social(Vol. 13. Nº 2, pp. 11-28)

Arrieta, BeatrizRasgos semánticos y morfológicos de los compuestos híbridos en el lenguaje de las ciencias de la informática(Vol. 13. Nº 1, pp. 131-147)

Atencio, EdithCalidad del servicio al cliente en los Programas de Doctorados y Maestrías: estudio de un caso. (Vol. 13. Nº 1, pp. 198-215)

Boscán, ElizabethOrganizaciones sociales y procesos de contraloría social. El caso de la gobernación del estado Zulia.(Vol. 13. Nº 2, pp. 65-86)

Briceño, HenryLineamientos pedagógicos en educación ambiental para la conserva-ción del ecosistema de la ciénaga “Los Olivitos”(Vol. 13. Nº 2, pp. 211-234)

Bustamante, SuleimaAproximaciones a las formas del saber: Clave del pensamiento y vida del mundo contemporáneo(Vol. 13. Nº 2, pp. 119-132)

Caldera, NeudithLa responsabilidad social gerencial ambiental (Vol. 13. Nº 1, pp. 30-43)

Castro, LuisEl director y el asesoramiento pedagógico(Vol. 13. Nº 1, pp. 148-162)

Colina, LesbiaAproximaciones a las formas del saber: Clave del pensamiento y vida del mundo contemporáneo(Vol. 13. Nº 2, pp. 119-132)


Vol 13. Nros. 1 y 2 (2009)

Índice acumulado

Índice acumulado214

Delgado, ÁngelAnálisis de las estrategias de legitimación y deslegitimación en car-tas seleccionadas de “la Guerra de Casta de Yucatán” (1847-1901)(Vol. 13. Nº 2, pp. 87-103)

Díaz Montiel, Zulay C. Racionalidad intersubjetiva y justicia social de las instituciones polí-ticas(Vol. 13. Nº 2, pp. 29-40)

Finol, JoséRasgos semánticos y morfológicos de los compuestos híbridos en el lenguaje de las ciencias de la informática(Vol. 13. Nº 1, pp. 131-147)

Fonseca, RosarioLas emociones del investigador: Construcción social y evaluación cognitiva(Vol. 13. Nº 1, pp. 44-65)

Fossi, LuisEl director y el asesoramiento pedagógico(Vol. 13. Nº 1, pp. 148-162)

García, DonaldoAnálisis de las estrategias de legitimación y deslegitimación en car-tas seleccionadas de “la Guerra de Casta de Yucatán” (1847-1901)(Vol. 13. Nº 2, pp. 87-103)

González, MireyaInteligencia emocional del gerente educativo y su desempeño en las funciones administrativas(Vol. 13. Nº 1, pp. 83-106)

Henríquez, DeyaniraOrganizaciones sociales y procesos de contraloría social. El caso de la gobernación del estado Zulia.(Vol. 13. Nº 2, pp. 65-86)

Hernández de Velazco, JudithPerspectiva conceptual y organizacional del Centro de Estudios e In-vestigaciones Socioeconómicas y Políticas (CEISEP-UNERMB) *(Vol. 13. Nº 2, pp. 104-118)

Márquez-Fernández, Álvaro B.Racionalidad intersubjetiva y justicia social de las instituciones polí-ticas


Índice acumulado 215

(Vol. 13. Nº 2, pp. 29-40)Mata, Sonia

El director y el asesoramiento pedagógico(Vol. 13. Nº 1, pp. 148-162)

Meléndez, Luis EnriqueCondiciones organizacionales en el entorno cultural e institucional del profesorado universitario(Vol. 13. Nº 2, pp. 163-186)

Meza, RafaelAproximaciones a las formas del saber: Clave del pensamiento y vida del mundo contemporáneo(Vol. 13. Nº 2, pp. 119-132)

Montes de Oca, YorberthOrganizaciones sociales y procesos de contraloría social. El caso de la gobernación del estado Zulia(Vol. 13. Nº 2, pp. 65-86)

Narváez, RooseveltLa conducta simbólica en el establecimiento de competencias para la Detección de Necesidades de Adiestramiento (DNA).(Vol. 13. Nº 2, pp. 133-147)

Navarro, CristinaLa conducta simbólica en el establecimiento de competencias para la Detección de Necesidades de Adiestramiento (DNA).(Vol. 13. Nº 2, pp. 133-147)

Padrón, ElizabethConsideraciones teóricas sobre estrategias de aprendizaje y desarro-llo de destrezas lectoras en inglés(Vol. 13. Nº 2, pp. 187-210)

Palencia, PedroConsideraciones teóricas sobre estrategias de aprendizaje y desarro-llo de destrezas lectoras en inglés(Vol. 13. Nº 2, pp. 187-210)

Parra, LídiceLa responsabilidad social gerencial ambiental(Vol. 13. Nº 1, pp. 30-43)

Pernalete, NatividadAprendizaje de la matemática en jóvenes con discapacidad intelec-tual mediada por el computador(Vol. 13. Nº 1, pp. 107-130)


Índice acumulado216

Pérez, YamelisAprendizaje de la matemática en jóvenes con discapacidad intelec-tual mediada por el computador(Vol. 13. Nº 1, pp. 107-130)

Pirela de Faría, LigiaInteligencia en estudiantes de la mención Orientación de la Univer-sidad del Zulia(Vol. 13. Nº 2, pp. 148-162)

Prieto, LeticiaLas emociones del investigador: Construcción social y evaluación cognitiva(Vol. 13. Nº 1, pp. 44-65)

Ramírez, EdgardoLa identidad nacional y soberanía de los estados latinoamericanos(Vol. 13. Nº 1, pp. 09-29)

Ramírez, RitaLa responsabilidad social gerencial ambiental(Vol. 13. Nº 1, pp. 30-43

Ramos Gil, Yalitza Therly Desarrollo endógeno y economía social en Venezuela: Pensamiento crítico como alternativa para la transformación social(Vol. 13. Nº 2, pp. 11-28)

Romero, RosarioLineamientos pedagógicos en educación ambiental para la conserva-ción del ecosistema de la ciénaga “Los Olivitos”(Vol. 13. Nº 2, pp. 211-234)

Romero, BethaniaLineamientos pedagógicos en educación ambiental para la conserva-ción del ecosistema de la ciénaga “Los Olivitos”(Vol. 13. Nº 2, pp. 211-234)

Sánchez de Gallardo, MarhildeInteligencia en estudiantes de la mención Orientación de la Univer-sidad del Zulia(Vol. 13. Nº 2, pp. 148-162)

Urdaneta, ArelisLas tecnologías de información. Una herramienta estratégica para la toma de decisiones(Vol. 13. Nº 1, pp. 66-82)


Índice acumulado 217

Uzcátegui, Ana MireyaAnálisis de las estrategias de legitimación y deslegitimación en car-tas seleccionadas de “la Guerra de Casta de Yucatán” (1847-1901)(Vol. 13. Nº 2, pp. 87-103)

Vera, LuisEstrategias para promover un aprendizaje significativo en educación superior(Vol. 13. Nº 1, pp. 178-197)

Villasmil, YerilingRasgos semánticos y morfológicos de los compuestos híbridos en el lenguaje de las ciencias de la informática(Vol. 13. Nº 1, pp. 131-147)

Yori, LigiaLas tecnologías de información. Una herramienta estratégica para la toma de decisiones(Vol. 13. Nº 1, pp. 66-82)

Zerpa, DamarisLas doctrinas de las ciencias administrativas y su influencia en las estructuras organizacionales.(Vol. 13. Nº 1, pp. 163-177)


Reseña de libros, revistas y eventos


En este libro Dussel hace al-gunos planteamientos que convo-can a la comunidad de “científicos sociales”, antropólogos, sociólogos, politólogos, intelectuales orgánicos y pensadores en general, a la elabo-ración de una nueva teoría política, capaz de otorgar legitimidad y con-sistencia teórica a todo lo que de in-édito y novedoso ha tenido y sigue teniendo la Revolución bolivariana y los sucesivos procesos de cambio originados en la región a partir de ésta.

El interés y el llamado a crear una nueva política que explique lo

que está pasando en un contexto nuestramericano que ciertamente vive una gran revolución política. El autor presenta una opción de gran potencial revolucionario, propia de un intelectual que ha trabajado du-rante décadas en el campo de la ética y la filosofía política. De tal manera que estas “Tesis de Política” puedan considerarse una propuesta ética tal como el autor afirma lo es El Capital, de Marx.

Amaury González Vilera

20 Tesis de Política


Universidad Bolivariana de Venezuela

En esta oportunidad les pre-sentamos la Revista “Diálogo de Saberes” de la Universidad Boliva-riana de Venezuela. Se trata de una publicación que tiene la misión de promover la investigación y forma-ción de profesionales en las áreas de conocimiento vinculadas a las líneas estratégicas de la nación, a los re-querimientos de las comunidades y a las necesidades de las instituciones públicas, a fin de fortalecer y mejo-rar el desempeño profesional, el ni-vel académico y la calidad humana de los ciudadanos para responder a necesidades, intereses, situaciones y problemas de los diferentes sectores de la sociedad. En tal sentido, propi-cia la creación intelectual, científica, tecnológica y humanista requerida para dar respuesta a problemas so-ciales, éticos, económicos, políticos, militares y culturales del país.• Los artículos, ensayos y reseñas

de la revista deben responder a

los siguientes propósitos y finali-dades:

• Estrechar la vinculación social para generar conocimientos pertinen-tes que, además de contribuir a la búsqueda de soluciones para me-jorar las condiciones de vida de las comunidades, enriquezcan los saberes orientados al desarrollo soberano en lo científico, tecnoló-gico y humanístico.

• Propiciar la conformación de comunidades de reflexión críti-ca orientadas a la construcción de nuevas opciones y formas de comprensión de la realidad.

• Servir de espacio de encuentro y de plataforma de expresión al diá-logo de los saberes tanto popu-lares como académicos, en busca de la superación de las dicotomías existentes entre teoría y práctica, reflexión y conocimiento, crítica y proposición.

Diálogo de Saberes


Cayapa Revista Venezolana de Economía Social es una revista ar-bitrada e indizada, de periodicidad semestral, que empezó a publicarse en 2001. Tiene como objetivo la difu-sión de información y análisis sobre las cooperativas y otras organizacio-nes que forman parte de la econo-mía social. La revista tiene un carác-ter interdisciplinario, pudiendo ser abordada la economía social desde la perspectiva histórica, de las cien-cias de la gestión, de la economía, del

derecho, de la sociología, otras. Tam-bién tiene un carácter internacional y está abierta a todas las corrientes del pensamiento. Los trabajos pue-den ser resultados de investigacio-nes de terreno o reflexiones teóri-cas. Son evaluados por lectores ex-ternos de reconocida experticia en los temas tratados. El contenido de los artículos publicados en esta re-vista es de absoluta responsabilidad de sus autores.

Cayapa


Eventos Académicos

Congreso Internacional “Comunicación Política en Iberoamérica. Cambios en el escenario sociocultural del siglo XXI”

Objetivo: abordar los principales ámbitos de estudio, reflexión y debate en torno a la comunicación. Desde hace ochos años se realiza en el exterior y tiene como conferencistas a reconocidos especialistas de la comunicación. A través de una perspectiva regional pero intentando abarcar una visión global se analizan diferentes miradas entorno a la comunicación y los diferentes matices y vertientes que este ámbito implica.

Fecha: 8, 29 y 30 de abril de 2010.Lugar: Buenos Aires. ArgentinaSede: Auditorio de la Universidad Nacional de San Martín. Campus Universi-tario Miguelete. Gral. San Martín, Pcia. De Bs. As. www.cumbre2010.com.ar

XV Congreso Colombiano de Historia

Fecha: 26 al 30 de julio de 2010Lugar: Bogotá. Colombia. Barrio de la Candelaria, centro histórico de la ciu-dad, instalaciones de la Biblioteca Luis Ángel Arango del Banco de la República, y en varios auditorios aledaños.

Dirigido a: historiadores; investigadores sociales nacionales y extranjeros; do-centes de ciencias sociales de universidades y colegios; estudiantes de pregra-do y posgrado de programas de Historia a nivel nacional e internacional.


Normas para los colaboradores

(a) Los trabajos deben ser enviados a la profesora Isneira Huerta, directora de la revista Venezolana de Ciencias Sociales y/o al comité editorial mediante co-municación firmada por el o los autores, acompañada por tres copias legibles (en dos de las cuales no deben aparecer el o los nombres de los autores), y un CD con el respaldo electrónico del artículo. Los trabajos serán recibidos durante todo el año a la siguiente dirección: Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Programa Investigación (CDCHT). Revista Ve-nezolana de Ciencias Sociales. Quinta “La Ghirlandina”. Av. Intercomunal. Calle José María Vargas. Nº 1. Sector “Bello Monte” Teléfono (0264-2414187). Código Postal 4013. Apartado Postal 28 - Cabimas, estado Zulia. Venezuela. Correo Electrónico: [email protected]

(b) Los autores deberán indicar los nombres y apellidos completos sin colocar los títulos profesionales, identificando su dirección completa, teléfonos y correo electrónico.

(c) La revista sólo aceptará trabajos inéditos, en idioma castellano y se reservará el derecho de efectuar las modificaciones de forma que el comité editor conside-re.

(d) Cualitativamente los trabajos deben poseer: Claridad y coherencia en el dis-curso, adecuada organización interna, calidad y actualización de la bibliografía citada, aportes novedosos en el campo u objeto del cual se trate el trabajo, adecuada elaboración del resumen, pertinencia del título.

(e) Los trabajos podrán versar sobre: Resultados parciales o finales de una investi-gación, ensayos con reflexión teórica o discusión sobre problemas de coyuntu-ra. La extensión máxima será de 35 páginas y la mínima de 20, a doble espacio en papel tamaño carta, cuartillas de 25 líneas, con numeración arábiga consecu-tiva, incluyendo la portada, las ilustraciones y la bibliografía.

(f) La portada debe contener: 1) Título en español e inglés. 2) Autores, comenzan-do por el nombre y luego apellido. 3) Resumen en español e inglés con un nú-mero aproximado a 200 palabras, el cual debe contener: objetivo o propósito, enfoque teórico que sustenta el artículo, metodología, resultados y conclusio-nes relevantes. Al pie de página debe aparecer un breve currículo del autor o autores y tres palabras claves.

(g) El cuerpo del trabajo debe dividirse en: Introducción, Desarrollo y Conclusio-nes.

(h) El desarrollo del artículo se presentará en fuente 12 en formato “Word”. (i) Los comentarios y notas de ampliación deben colocarse al pie de página. Las

citas bibliográficas o referencias deben colocarse en el cuerpo del trabajo me-diante el sistema “Harvard”, colocando el apellido del autor o de los autores, seguido de coma y entre paréntesis el año, luego dos puntos y la(s) página(s), Ej. Kliksberg, (1997:44- 45).

226

(j) Las tablas e ilustraciones deben presentarse insertos en el texto, numeradas según orden de aparición. No deben llevar líneas para separar las columnas. Deben incluirse las ecuaciones aplicadas. Las leyendas de las tablas se refieren con letras y se colocan en súper índices al pie de página. El título y subtítulos deben ser explícitos sin descripción detallada del contenido de la tabla.

(k) La bibliografía debe ordenarse alfabéticamente, cronológicamente si hay varias obras de un mismo autor, en el caso que un autor tenga más de una obra en un año debe ordenarse de la siguiente forma: Ej. (1997a) y (1997b). En el caso de libros, el orden debe ser: Apellido(s), nombre(s), año de publicación entre paréntesis (punto), título del libro, (resaltado en negrita) (punto), institución o editorial (punto) lugar de publicación (punto).

Ejemplo: – Libro: -Ochoa, Haydee (1995). Tecnocracia y Empresas Públicas en Venezuela

(1948-1991). Ediluz. Maracaibo, Venezuela.

– Capítulo en Libro: -Dussel, Enrique. (2000). Europa, modernidad y eurocentrismo, En: La colo-

nialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas lati-noamericanas (ed. Edgardo Lander), FACES-UCV. Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC). Pp. 59-77. Caracas, Venezuela.

-En el caso de artículos debe colocarse Apellido(s), nombre(s), año de publica-ción entre paréntesis (punto), nombre del artículo en cursiva y el de la revista en negrita (punto) volumen o año (coma) número (punto) lugar de publicación (punto) páginas que comprende el artículo.

Ejemplo:

– Revista: -Hernández, Blanca; Martín, María (2006). Análisis de las motivaciones que condi-

cionan una decisión en el mercado de la telefonía móvil. Revista Venezolana de Ciencias Sociales. Vol. 10, Nº 2. Cabimas, Venezuela. Pp. 293-307.

(l) Se aceptan también los siguientes trabajos de extensión corta: comunicación rápida para dar a conocer el derecho de propiedad intelectual, notas técnicas: descripciones de una técnica; cartas al editor: opiniones sobre tópicos nuevos o

Revista Venezolana de Ciencias SocialesIsneira HuertaDirectora de la Revista Venezolana de Ciencias Sociales (RVCS)Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB)Programa Investigación (CDCHT). Quinta “La Ghirlandina”. Av. Intercomunal con calle José María Vargas. Nº 1. Sector “Bello Monte” Teléfono (0264-2414187). Código Postal 4013. Apartado Postal 28. Cabimas, Estado Zulia. Venezuela. Correo Electrónico: [email protected]



227

problemas de coyuntura, noticias, información actualizada sobre eventos cientí-ficos y postgrados en el campo de las Ciencias Sociales, bibliografía sobre temas específicos, reseñas: análisis o comentarios sobre literatura de reciente edición.

(m) En caso de usar fuentes provenientes de Internet, se debe mencionar el autor, página Web, día, mes y año en que se efectuó la consulta.

Ejemplo: – Díaz, F. (2004). Comunicación y transformación en organizaciones

universitarias: Universidad Nacional Experimental del Táchira. [Docu-mento en línea]. Decanato de Postgrado. Convenio. UNET-UNESR. Programa de Doctorado en Ciencias Administrativas. Recuperado el 15 de agosto de 2004 de: www.monografias.com /trabajos15/orguniversitarias/orguniversitarias.shtml

(n) Los encabezamientos de cada sección se escribirán en negrita, a la izquierda y en minúscula.


228


(a) Articles/Papers should be sent to Professor Isneira Huerta, Director of the Ven-ezuelan Journal of the Social Sciences and/or the editorial committee by means of a communication signed by the author(s), accompanied by three legible cop-ies [on two of which the name(s) of the author(s) do not appear], and a CD with the electronic back-up of the article. Articles will be received throughout the entire year at the following address: National Experimental University “Ra-fael María Baralt”. Research Program Investigación (CDCHT). Ven-ezuelan Journal of Social Sciences. Quinta “La Ghirlandina”. Av. Intercomunal. Calle José María Vargas. Nº 1. Sector “Bello Monte.” Telephone (0264-2414187). Código Postal 4013. Apartado Postal 28 - Cabimas, Estado Zulia, Venezuela. E-mail: [email protected]

(b) The authors should indicate their complete first and last names without their profesional titles, identifying their complete address(es), telephone numbers and e-mail addresses.

(c) The journal will accept only unpublished works in Spanish and it reserves the right to effect format modifications considered by the editorial committee.

(d) Qualitatively, the articles should have: Clarity and coherence of discourse, ap-propriate internal organization, quality and modernity in the bibliography quot-ed, novel contributions in the field or objective of the work, adequate develop-ment of the abstract, and a pertinent title.

(e) The works could deal with: Partial or final results of research, essays with theo-retical reflections on or discussion about problems of the current situation. Maximum length should be 35 pages, minimum length, 20 pages, double-spaced on letter-size paper, pages of 25 lines with consecutive Arabic numbering, in-cluding the cover, illustrations and the bibliography.

(f) The cover should contain: 1) Title in Spanish and English. 2) Authors, first name followed by last name. 3) Abstracts in Spanish and English of approximately 200 words, which should contain: objective or purpose, theoretical focus that sup-ports the article, methodology, results and relevant conclusions. At the foot of the page, a brief curriculum of the author or authors should appear as well as three key words.

(g) The body of the work should be divided into. Introduction, Development and Conclusions.

(h) Development of the article should be presented in font 12, “Word” format. (i) Commentaries and notes of extension should be placed at the foot of the

page. Bibliographic quotes or references should be placed within the body of the work using the “Harvard” system, placing the last name(s) of the author(s), followed by a comma, then the year within parentheses,then a colon and the page(s). Eg. Kliksberg, (1997:44-45).

(j) Tables and illustrations should be inserted within the text, numbered according

Norms for the Submission of Articles

229


to their order of appearance. Columns should not be separated by lines. Ap-plicable equations should be included. Legends for the tables should be labeled with letters and placed in superscript at the foot of the page. The title and subtitles should be explicit without detailed description of the contents of the table.

(k) The bibliography should be ordered alphabetically and chronologically if there are various works by one author; in the case that an author has more than one work in a year, they should be ordered in the following way: Eg. (1997a) and (1997b). In the case of books, the order should be: Last name(s), first name(s), year of publication in parentheses (period), title of book, (highlighted in bold) (period), institution or publisher (period) place of publication (period).

Example: – Book: - Ochoa, Haydee (1995). Tecnocracia y Empresas Públicas en Venezuela

(1948-1991). Ediluz. Maracaibo, Venezuela. – Chapter in Book: - Dussel, Enrique. (2000). Europa, modernidad y eurocentrismo, En: La colo-

nialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas la-tinoamericanas (ed. Edgardo Lander), FACES-UCV. Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC). Pp.59-77. Caracas, Venezuela.

In the case of articles, place last name(s), first name(s), year of publication in pa-renthese (period), name of article in italics and name of the magazine or journal in bold (period) volume or year (comma) number (period) place of publication (period) pages of the article.

Example: – Journal: - Hernández, Blanca; Martín, María (2006). Análisis de las motivaciones que condi-

cionan una decisión en el mercado de la telefonía móvil. Revista Venezolana de Ciencias Sociales. Vol. 10, Nº 2. Cabimas, Venezuela. Pp. 293-307.

(l) The following shorter works are also accepted: rapid communication to make known the copyright for intellectual property, technical notes: descriptions of a technique; letters to the editor: opinions about new topics or problems of the current situation, news, updated information about scientific events and gradu-


230


ate studies in the field of the social sciences, bibliography about specific themes, summaries: analysis or commentaries about recently published literature.

(m) When using sources from the Internet, the author, Web page, day, month and year in which the consultation was made should be mentioned.

Example: - Díaz, F. (2004). Comunicación y transformación en organizaciones universi-

tarias: Universidad Nacional Experimental del Táchira. [Documento en línea]. Decanato de Postgrado. Convenio. UNET-UNESR. Programa de Doctorado en Ciencias Administrativas. Recuperado el 15 de agosto de 2004 de: www.mono-grafias.com/trabajos15/orguniversitarias/orguniversitarias.html

(n) Headings for each section should be written in bold letters, at the left side and in small letters.


231


Revista Venezolana de Ciencias SocialesUniversidad Nacional Experimental

“Rafael María Baralt”

Instrucciones para los Árbitros

- Leer cuidadosamente el formato anexo: Evaluación de Artículos.- Colocar fecha recibido y cuándo se efectuó el Arbitraje.- Evalúe los siguientes aspectos:

1. Título: Verificar si se ajusta al contenido del trabajo. Evitar las siglas y acrónimos. La extensión máxima será de doce palabras.

2. Resumen: Debe ajustarse a las normas establecidas por la Revista Venezolana de Ciencias Sociales, las cuales aparecen en la sección normas para los colabo-radores.

3. Palabras clave: Deben reflejar el contenido principal del trabajo y ser indicativo para los lectores sobre la temática, a objeto de facilitar la consulta electrónica.

4. Coherencia interna del trabajo: Examinar la relación existente entre objetivos, metodología, resultados y conclusiones.

5. Claridad y Coherencia del discurso: Comprobar que la redacción sea apropiada en términos de sintaxis y sindéresis.

6. Organización de secciones y sub-secciones: verificar que los títulos de las sec-ciones y sub-secciones guarden relación con el contenido y la secuencia lógica del trabajo. Evitar el uso excesivo de sub-secciones.

Los encabezamientos de cada sección se escribirán a la izquierda en minúsculas y negritas.

7. Bibliografía citada: Pertinente y actualizada, cumpliendo con las pautas que se especifican en las normas para los colaboradores. En las referencias sólo debe aparecer la bibliografía citada.

7.1. Notas: todas las notas se deben colocar al final, antes de la bibliografía citada. Sólo deben incluirse aquellas que contribuyan a una mejor comprensión del texto, evitándose el uso excesivo de las mismas.

8. Dominio del conocimiento: Utilización de nociones, categorías y conceptos con propiedad.

9. Aportes al Conocimiento del objeto: Los resultados deben contribuir a superar el estado actual del conocimiento sobre el objeto, evidenciándose el aporte del autor.

10. Contribución a futuras investigaciones: las propuestas temáticas se convierten en oportunidad para explorar otros contextos o áreas de investigación.

11. Conclusiones: Verificar que sean pertinentes, precisas y vinculadas con los as-pectos desarrollados en el cuerpo del trabajo.

12. Tablas, cuadros y gráficos: Verificar que sean de elaboración propia y estén ade-cuadamente referidos en el texto e identificados secuencialmente. En caso de no ser elaboración propia, sino tomado de algún autor, se debe considerar la

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pertinencia e importancia de la misma en la discusión presentada. Se enviarán impresos insertos en el lugar donde fueron mencionados sin color. Deben con-templar el título y cuando sean producto de una adaptación colocar claramente la fuente de origen.

- Tablas: Contienen mas información numérica que literal. - Cuadros: Contienen más información literal que numérica. - Gráficos: Representaciones por medio de figuras o signos.13. Apreciación general: Se sugiere que al concluir la evaluación se redacte una

síntesis donde se presenten las correcciones específicas y las observaciones surgidas del proceso de arbitraje.

14. Opinión general trabajo: emita la opinión definitiva del trabajo utilizando una de las cuatro opciones presentadas en el formato de evaluación.

15. Para las observaciones y recomendaciones que Usted considere pertinente, utilice hojas adicionales.

16. Datos sobre el Árbitro: coloque los datos solicitados en el formato anexo.

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REVISTA VENEZOLANA DE CIENCIAS SOCIALESUNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“RAFAEL MARÍA BARALT”VICERRECTORADO ACADÉMICOPROGRAMA DE INVESTIGACIÓN

Planilla Para Arbitraje de ArtículosI. Datos del trabajoTítulo:

Fecha de recepción en RVCS: / / - Fecha de envío al arbitro: / /

Fecha recibido por el arbitro: / / - Fecha de evaluación: / /

II. Arbitraje evaluarItems a Exc. Bue. Reg. Def. JustificaciónTítulo:Resumen:Claridad y coherencia del discursoOrganización interna del trabajoBibliografía utilizadaAportes al conocimiento del objeto tratadoInterpretación y ConclusionesContribución a la Investigación de las Ciencias SocialesApreciación General

III. DecisiónPublicarse sin modificaciones.Publicarse con ligeras modificaciones.Publicarse con modificaciones sustancialesNo publicable

IV. Datos sobre el árbitroNombre:Institución de adscripciónTítulo del último trabajo publicadoRevista u otro medioFecha de publicaciónDirección Postal y electrónica

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REVISTA VENEZOLANA DE CIENCIAS SOCIALES Vol. 13 N° 2Se terminó de imprimir el mes de diciembre de 2009 en los talleres de la Imprenta UNERMB, bajo la

responsabilidad del Fondo Editorial UNERMB.Tlef.: (0264) 9342900.

Correo electrónico: feditorialunermbgmail.comSanta Rita, Edo. Zulia, Venezuela

Tiraje: XXXXXXXXX

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