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Alegre Bravo, Alberto

Relación entre la comprensión lectora y las estrategias de aprendizaje en estudiantes

de secundaria en un distrito de Lima

Persona, núm. 12, enero-diciembre, 2009, pp. 207-223

Universidad de Lima

Lima, Perú

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Recibido: 2 de julio del 2009 / Aprobado: 30 de julio del 2009

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Persona 12, enero-diciembre del 2009, ISSN 1560-6139, pp. 207-223

Alberto Alegre BravoUniversidad de Lima (Perú)

Relación entre la comprensión lectora y lasestrategias de aprendizaje en estudiantes desecundaria en un distrito de Lima

Se estudió la relación entre la comprensión lectora y las estrategias deaprendizaje en alumnos de quinto grado de secundaria de colegios estatales deldistrito de Independencia, en Lima. Se utilizó la Prueba Cloze de Lectura(González & Quesada, 1997) y la Escala de Estrategias de Aprendizaje – ACRA(Román & Gallego, 1994). En el análisis de la contrastación de hipótesis seencontró que no existe relación entre la comprensión lectora y las estrategias deaprendizaje. Asimismo, estos estudiantes se ubican mayoritariamente en el nivelde comprensión lectora Deficitario e Intermedio en cada una de las estrategias deaprendizaje.

lectura / comprensión lectora / estrategias de aprendizaje

Relationship between reading comprehension and learning strategieson secondary school students in a district of Lima

Relationship between reading comprehension and learning strategies wasinvestigated in fifth grade secondary school students of public schools ofIndependencia District, Lima. We used the Cloze Reading Test (González &Quesada, 1997) and the Learning Strategies Scale – ACRA (Román & Gallego,1994). After the hypothesis constrasting analysis it was found no correlationbetween reading comprehension and learning strategies. Likewise, these studentsare in the Deficient level in Reading Comprehension and Intermediate level oneach of learning strategies.

reading / reading comprehension / learning strategies

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INTRODUCCIÓN

La lectura es considerada una compe-tencia fundamental que adquieren ydesarrollan los niños y los adolescentesdurante el proceso de enseñanza-apren-dizaje en la educación básica, ya que esun medio imprescindible para accedera la sociedad del conocimiento.

En el sistema educativo de nuestropaís, el interés y la preocupación por lalectura han estado centrados principal-mente en su función como medio en elproceso de aprendizaje, propiciandoque su enseñanza haya incidido espe-cialmente en la decodificación, así co -mo en la fluidez y la velocidad de lec-tura, descuidando aspectos de com-prensión. A pesar de los diversos es -fuerzos desplegados en los últimosaños en mejorar la comprensión de lec-tura en el estudiante peruano de educa-ción secundaria, esta aún se mantienesignificativamente por debajo del nivelesperado. Esta pobreza ha sido puestaen evidencia por los resultados de lasevaluaciones nacionales de rendimien-to escolar de los años 1996, 1998, 2001y 2004 (Cueto, 2007), así como en lasevaluaciones internacionales de Llece(Llece, 2001) y Pisa (OCD-Ince,2001). En esta última, comparados conestudiantes de más de cuarenta países,los peruanos obtuvieron el último lugaren Alfabetización Lectora.

Ante esta problemática, la DirecciónNacional de Educación Superior y Tec -nológica (2006) en la nueva propuesta

curricular plantea que en primaria seenseñen estrategias de comprensión delectura que ayuden a interpretar el tex -to; la meta es el aprendizaje de la com-prensión lectora. En secundaria el fin esdistinto: enseñar estrategias que permi-tan que el estudiante lea para aprender.En este nivel la meta es aprender conte-nidos y la comprensión de lectura cum-ple la función de instrumento para lle-gar a ese fin.

Las estrategias de aprendizaje, porotro lado, son muy importantes en lamedida en que incluyen recursos cog-nitivos, así como elementos directa-mente vinculados con la disposición yla motivación del estudiante para lasac tividades de planificación, direccióny control, puestas en marcha por el su -jeto para hacer frente al aprendizaje. Laadquisición de estrategias de aprendi-zaje, de acuerdo con las investigacio-nes, se ha enmarcado en un “períodocrítico” que podría ubicarse entre los11 y los 14 años (Pramling, 1990),sien do fundamental su enseñanza a losalumnos en primaria y secundaria, aun-que no está restringida a estos niveles,pues también se puede enseñar en launiversidad y hasta en educación in -fantil, con el objetivo de que cada suje-to se convierta en un estudiante inde-pendiente.

Para que los alumnos puedan desa-rrollar la comprensión de lectura se re -quieren intervenciones en el ámbitoeducativo que les proporcione estrate-

gos más relevantes para reconocer-los como unidades lingüísticas, co -mo representaciones ortográficas.Al igual que con la percepción delhabla, la percepción del lenguaje es -crito comprende varios niveles deprocesamiento: rasgos, letras y pa -la bras (Carroll, 2006).

• Procesamiento léxico: Una vez iden-tificadas las unidades lingüísticas, elsiguiente proceso es la transforma-ción de esas unidades ortográ fi cas enconceptos, al procesarlas des de elconocimiento previo alma ce nado enel léxico interno o “le xi cón” del lec-tor. Para llegar hasta el significadoal macenado en el sistema semánticoa partir de la palabra escrita, existi -rían dos caminos o rutas alternativas:La ruta léxica o visual y la ruta fo no -lógica (Cuetos, 1991).

• Procesamiento sintáctico: Se encar-ga del procesamiento de las relacio-nes (sintácticas y gramaticales) en -tre las palabras, constituyéndose enun componente importante de lalec tura, que básicamente compren-de la asignación de las etiquetas co -rres pondientes a las distintas áreasde las palabras que componen laora ción, la especificación de las re -la ciones existentes entre estos com-ponentes y la construcción de la lec-tura correspondiente, mediante elor denamiento jerárquico de loscom ponentes.

Relación entre la comprensión lectora y las estrategias de aprendizaje

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gias en cada uno de los procesos cogni-tivos (adquisición, codificación y recu-peración) implicados en el tratamientoy elaboración de la información brin-dada por el texto, que permitan al lec-tor construir significados, así como de -sarrollar los elementos metacognitivosy socioafectivos que sirvan de apo yo adicho procesamiento, y que son nece -sa rios en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La lectura

La lectura es una actividad a través dela cual los lectores construyen signifi-cados (comprensión); en ella se combi-nan los conocimientos y las experien-cias previas, la competencia lingüística(fo no lógica, léxica, información sin -táctica, semántica), la informaciónaportada por el texto y el contexto, y laforma como se relacionan con el texto(de acuerdo a la gramática textual). Es,por lo tanto, un proceso cognitivo, psi-colingüístico y sociocultural (Tapia,2008). Esta actividad comprende unaserie de procesos, los cuales se desa-rrollan a continuación:• Procesos perceptivos: Este proceso

se encarga de transformar la infor-mación impresa en algún tipo de có -digo viso-espacial, almacenando es -tos inputs transformados brevemen-te (solo unos milisegundos) en lame moria sensorial de tipo icónica,per mitiendo así que la memoriaope rativa seleccione y trate los ras-

Alegre

210

• Nivel de comprensión básico: Esteni vel requiere que exista una com-petencia lingüística para entender laoración que se lee y lograr con esouna cierta descripción.

• Nivel interpretativo: Permite al lec-tor establecer relaciones significati-vas que van más allá del texto escri-to. Supone dominar con mayor am -plitud el contexto lingüístico paraestablecer las inferencias persona-les. Para que el lector pueda inter-pretar un texto se requiere analizarel significado de los conceptosgenerales.

• Nivel de comprensión de lecturacrítica o valorativa: Se logra cuan-do ya se han realizado los nivelesanteriores. En este nivel, el sujetodebe ser capaz de ordenar y reorde-nar los conceptos dentro del texto(ta reas realizadas en niveles ante-riores) para captar el mensaje delau tor de acuerdo con la realidad quese está analizando. Al realizar lalec tura, el lector va enriqueciendo ytransformando el texto con su pro-pio pensamiento. La lectura críticaimplica una participación activa porparte del lector en lo que lee a travésde la búsqueda de información quele permita realizar un análisis, yaque para interpretar y valorar se re -quiere contar con puntos de vistapara efectuar comparaciones. Estospuntos de vista pueden ser las expe-riencias y vivencias del propio lec-tor (Pinzás, 2003).

• Procesamiento semántico: Este esel último de los procesos y consisteen extraer el significado de la ora-ción o texto y de integrarlo con losconocimientos previos que posee ellector, como por ejemplo los esque-mas, que vienen a ser modelos in -ternos de las diferentes situacionescon las que se encuentra el lector, yque además posibilitan la elabora-ción de las inferencias necesariaspara la comprensión.

La comprensión lectora

La comprensión de lectura de un textoes la reconstrucción de su significado apartir de la consideración de múltiplespistas contenidas en ese texto, dadaspor el autor y mediante la interaccióncon los conocimientos previos del lec-tor (Morles, 1999).

En este proceso de construcción delsignificado se requiere que el lector seacapaz de procesar las palabras y las ora-ciones que le propone el texto y de invo-lucrar sus conocimientos del mundo, es -quemas y propósitos, así como la formaen que el autor ha organizado sus ideas,que es lo que constituye la estructura deltexto (González, 1996).

Para Perfetti (Escurra, 2002) lacomprensión de lectura presenta cuatroniveles:• Nivel superficial: Supone que el

lec tor es capaz de determinar laspro piedades fonológicas y acústicasmás sobresalientes del texto.


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simples secuencias o aglomeraciones deha bilidades. Como afirma Bel trán(1996), las estrategias tienen un ca rácterintencional; implican, por tanto, un plande acción frente a la técnica, que es mar-cadamente mecánica y rutinaria.

Si se admite la hipótesis de que losprincipales aspectos cognitivos delpro cesamiento de la información sonlos de adquisición, codificación o al -ma cenamiento, y recuperación, las es -trategias cognitivas de aprendizaje oes trategias de procesamiento puedenser definidas como secuencias integra-das de procedimientos o actividadesmentales que se activan con el propósi-to de facilitar la adquisición, almacena-miento y/o utilización de la informa-ción (Nisbel & Shucksmith, 1987).

Román y Gallego (1994), sobre labase de la actual hipótesis admitida delos principales procesos cognitivos depro cesamiento de información, plan -tean que las estrategias cognitivas deaprendizaje o estrategias de procesa-miento pueden ser definidas como se -cuencias in te gradas de procedimientoso actividades mentales que se activancon el pro pósito de facilitar la adquisi-ción, almacenamiento y utilización dela información.

Estos autores deducen cuatro tiposde estrategias de procesamiento o es -tra tegias cognitivas para su manipula-ción (control y dirección). Es decir,procedimientos que permiten optimi-zar, enseñar, prevenir y corregir su ade-cuado funcionamiento. Estos procedi-

Las estrategias de aprendizaje

Según Monereo (2000), las estrategiasde aprendizaje son procesos de toma dedecisiones en los cuales el estudianteelige y recupera, de manera coordina-da, los conocimientos que necesita paracom plementar una determinada de -man da u objetivo, dependiendo de lascaracterísticas de la situación educativaen que se produce la acción.

Para Genovard y Gotzens (1996) lasestrategias de aprendizaje pueden defi-nirse como el conjunto de comporta -mientos que el alumno despliega du -ran te su proceso de aprendizaje y que,su puestamente, influyen en el procesode codificación de la información quedebe aprender.

Existen coincidencias entre los au -to res más representativos en este cam -po en resaltar como elementos impor-tantes del concepto de estrategias deaprendizaje los siguientes: por un lado,las estrategias implican una secuenciade actividades, operaciones o planesdi rigidos a la consecución de metas deapren dizaje; y por otro, tienen un ca -rác ter consciente e intencional en elque están implicados procesos de tomade decisiones por parte del alumno,aju s tados al objetivo o meta que pre-tende conseguir.

Las estrategias de aprendizaje sonpro cedimientos que se aplican de unmo do intencional y deliberado a una ta -rea y que no pueden reducirse a rutinasautomatizadas, es decir, son más que

mientos mentales o estrategias de ma -nejo, a las que suele denominarse mi -croestrategias, tácticas de aprendizaje oestrategias de estudio, suelen ser públi-cas privadamente observables por con-traposición, a los procesos que sonconstructos inferidos. Los tipos de es -tra tegias de aprendizaje propuestos porRomán y Gallego (1994) son:• Estrategias de adquisición de infor-

mación: De acuerdo al modelo deAtkinson y Shiffrin, para adquiririn formación son necesarios los pro -ce sos atencionales, que son los en -car gados de seleccionar, transformary transportar la información desde elmedio ambiente hasta el registrosensorial. Luego se ponen en mar-cha los procesos de repetición, en -car gados de llevar la información(transformarla y transportarla), jun tocon los atencionales y en interaccióncon ellos desde el registro sensoriala la memoria a corto plazo. En elámbito de la adquisición de la infor-mación se han constatado dos tiposde estrategias de procesamiento.

• Estrategias de codificación de in -formación: Se refiere al procesocog nitivo encargado de la elabora-ción y organización de la informa-ción, conectándola con conocimien-tos previos e integrándola en estruc-turas de significado más amplias,que forman la base del conocimien-to, es decir del paso de la memoriade corto plazo a la memoria de largoplazo (MLP).

• Estrategias de recuperación de in -formación: Se refiere a las estrate-gias que favorecen la búsqueda deinformación en la memoria y la ge -neración de respuesta.

• Estrategias de apoyo al procesa-miento: Durante el tiempo que durael procesamiento de información,otros procesos de naturaleza meta -cog nitiva y no cognitiva, los de apo -yo optimizan, son neutrales o en tor -pecen el funcionamiento de las es -trategias cognitivas de aprendizaje.Por eso los alumnos también ne ce -sitan estrategias y tácticas que lesayuden a “manejar” sus estrategiasde apoyo. Estas estrategias ayudany potencian el rendimiento de lases trategias de adquisición, las deco dificación y las de recuperación,incrementando la motivación, la au -to estima y la atención. Ga ran tizanel clima adecuado para un buen fun-cionamiento de todo el sistema cog-nitivo. De ahí que para llevar a caboel procesamiento y la re cu peraciónde información sea imprescindiblesu identificación y correcto manejo.

HIPÓTESIS

Para el desarrollo del estudio se plan -tea ron las siguientes hipótesis:1. Existe relación entre la compren-

sión de lectura y el uso de las estra-tegias de adquisición de informa-ción en estudiantes de quinto gradode educación secundaria de cole-

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Alegre

gios estatales del distrito de Inde -pen dencia.

2. Existe relación entre la comprensiónde lectura y el uso de las estrategiasde codificación de información enestudiantes de quinto grado de edu-cación secundaria de colegios estata-les del distrito de Independencia.

3. Existe relación entre la compren-sión de lectura y el uso de las estra-tegias de recuperación de informa-ción en estudiantes de quinto gradode educación secundaria de cole-gios estatales del distrito de Inde -pen dencia.

4. Existe relación entre la compren-sión de lectura y el uso de las estra-tegias de apoyo al procesamiento enestudiantes de quinto grado de edu-cación secundaria de colegios esta-tales del distrito de Independencia.

MÉTODO

El método utilizado fue el descriptivo-correlacional (Hernández, Fernández-Collado & Baptista, 2003), con el pro -pósito de evidenciar y describir las re -laciones entre los puntajes de las varia-bles (comprensión de lectura y estrate-gias de aprendizaje), en los alumnosdel quinto grado de secundaria pertene-cientes al distrito de Independencia. Eldiseño fue de tipo descriptivo-correla-cional bivariado, buscando determinarla relación entre las variables estudia-das (Sánchez & Reyes, 2002).

PARTICIPANTES

La población objetivo estuvo constitui-da por todos los alumnos de quinto gra -do de secundaria pertenecientes a loscolegios estatales del distrito de In de -pendencia.

La muestra del estudio se obtuvopor un procedimiento intencional nopro babilístico, eligiéndose para traba-jar alumnos de cinco colegios es tatalesmixtos con nivel secundaria, que po -seían turnos de mañana y tarde.

La muestra total estuvo conformadapor 455 alumnos del quinto grado denivel secundaria; 215 (47,3%) estu -dian tes pertenecían al sexo masculinoy 240 (52,7%) al sexo femenino (véasela tabla 1).

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Tabla 1Composición de la muestra

Frecuencia PorcentajeSexoMasculino 215 47,3Femenino 240 52,7Edad15 43 9,516 272 59,817 96 21,118 39 8,619 4 0,920 1 0,2Colegio1 67 14,72 169 37,13 83 18,24 98 21,55 38 8,4

N = 455

Variables de estudio

• Comprensión lectora: Cuantificadaa través de la Prueba Cloze de Lec -tura que evalúa la comprensión lec-tora inferencial (González & Que -sada, 1997).

• Estrategias de aprendizaje: Eva lua -da a través de la Escala de Es tra te -gias de Aprendizaje-ACRA (Ro mán& Gallego, 1994).

Instrumentos

Prueba Cloze de Lectura

Para el desarrollo de la presente inves-tigación se empleó la Prueba Cloze deLectura, elaborada por González yQue sada (1997), que originalmente es -tuvo conformada por seis textos y queutiliza el procedimiento “Cloze”. Sinembargo, para la presente investiga-ción solo se utilizaron los textos bási-cos relacionados con los rubros exami-nados por Barton y Kirsh (1990), alfa-betización en prosa, a la que Gonzálezrotula como texto informativo: “El ni -ño y la familia” (texto 1); alfabetiza-ción documental, a la que este denomi-na texto documentario: “Tipos de ho -gar en el Perú” (texto 2); y alfabetiza-ción numérica, que es el texto numéri-co (texto 3).

Para calificar la prueba se otorga unpunto para cada espacio respondidocon una palabra correctamente identifi-cada por texto. El número de respues-

tas correctas se divide entre el total derespuestas posibles y el resultado semultiplica por cien, con lo que se obtie-ne el porcentaje de respuestas correctas(Condemarín & Milicic, 1998). La eva-luación cualitativa permite determinarlos niveles de comprensión en cadatexto: por encima del 75% le corres-ponde un nivel Independiente, de 44-74% un nivel Dependiente y por deba-jo del 43% un nivel Deficitario.

Escala de Estrategias de Aprendizaje -ACRA

El uso de las estrategias de aprendizajese evaluó a través del ACRA Escalas deEs trategias de Estrategias de Apren di -zaje (Román & Gallego, 1994). Se tratade cuatro escalas independientes queevalúan el uso que habitualmente ha -cen los estudiantes: Escala I, mide lasestrategias de adquisición de informa-ción: atencionales y de repetición; Es -cala II, evalúa las estrategias de co di -ficación o almacenamiento de informa-ción: mnemóticas, de elaboración y deorganización; Escala III, mide las es -trategias de recuperación de informa-ción: búsqueda y generación de res-puesta; y Escala IV, evalúa las estrate-gias de apoyo al procesamiento: auto-conocimiento, automanejo/planifica-ción y automanejo/regulación/evalua-ción, autoinstrucciones, autocontrol,con tradistractoras, interacciones socia-les, motivación intrínseca y extrínseca;y motivación de escape.

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Los enunciados se califican en unsistema tipo Likert, con cinco puntosde calificación, que van desde Nunca(0) hasta Siempre (5). Los puntajes decada escala se obtienen sumando losítems respectivos. La escala puede seraplicada de manera individual o colec-tiva y está diseñada para ser adminis-trada a grupos de adolescentes y adul-tos por el tipo de afirmación que con-tiene. El tiempo de duración de la apli-cación del instrumento es aproximada-mente de 50 minutos.

RESULTADOS

Análisis descriptivo

Los resultados del análisis de la bondadde ajuste a la curva normal, realizado através de la prueba de Kolmogorov-Smirnov (véase la tabla 2), indican quelos textos de la Prueba de Comprensión

Lectora no tiene una distribución nor-mal, mientras que las cuatro escalas delACRA sí presentan dicha distribución.Debido a estos resultados, los análisises tadísticos de los datos son del tipo noparamétrico.

Contraste de hipótesis

Inicialmente se planteó la hipótesis teó-rica, la cual propuso que existe relaciónentre la comprensión lectora y las estra-tegias de aprendizaje en los alumnos dequinto grado de secundaria en colegiosestatales del distrito de Independencia.Para contrastarla se efectuó el análisis através del Coe ficiente de Correlación deSpearman (rho).

Al analizar la tabla 3 se puede ob -servar que la comprensión lectora(puntuaciones en los tres textos) en losalumnos, así como las estrategias dead quisición de la información tienen

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Tabla 2Análisis de la bondad de ajuste a la curva normal de las variables estudiadas

Variables M D.E. Z de Kolmogorov- Smirnov

Comprensión lectora Texto I 34.94 17.27 1.57Texto II 38.75 17.99 1.39Texto III 29.50 15.12 1.90

Estrategias de aprendizaje Escala I 46.90 7.68 1.23Escala II 110.61 18.79 .84Escala III 48.63 8.82 1.07Escala IV 95.56 16.52 .68

N = 455

correlación baja, siendo a su vez una deellas negativa, como es el caso de lacorrelación entre el texto documentarioy las estrategias de adquisición (r = -0.039), no siendo estas significativas.Por tanto, se concluye que la primerahipótesis, en la cual se planteó queexiste relación entre la comprensión delectura y el uso de las estrategias deadquisición de la información aprendi-zaje en los estudiantes de quinto gradode educación secundaria de colegioses tatales del distrito de Independencia,no se puede aceptar.

Tabla 3Correlación de Spearman entre lostextos de comprensión lectora y las

estrategias de adquisición de lainformación

Estrategias deadquisición de la

información r

Texto informativo 0.091Texto documentario -0.039Texto numérico 0.038

N = 455

En los alumnos de quinto grado dese cundaria las correlaciones entre laspun tuaciones en los textos (compren-sión lectora) y las estrategias de codifi-cación de la información son bajas (r =0.074, r = 0.050), negativas (- 0.003) yno significativas (véase la tabla 4), locual indica que la segunda hipótesis es -pe cífica no se acepta, ya que no existerelación entre las variables estudiadas.


estrategias de codificación de lainformación

Estrategias decodificación de la

información r

Texto informativo 0.074Texto documentario -0.003Texto numérico 0.059

N = 455

Las relaciones entre la comprensiónlectora (puntuaciones de los textos) ylas estrategias de recuperación de la in -formación en los alumnos (véase la ta -bla 5), son significativas solo en el casode dos textos (informativo y numérico)pero es baja; por ello, la tercera hipóte-sis no es aceptada.


estrategias de recuperación de lainformación

Estrategias derecuperación de la

información r

Texto informativo 0.141Texto documentario 0.031Texto numérico 0.116

N = 455

La cuarta hipótesis, en la que se es -tablece relación entre la comprensiónlectora y las estrategias de apoyo alprocesamiento de la información, no esaceptada; en la tabla 6 se observa que

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Alegre

la asociación entre ambas variables esbaja y no significativa.


estrategias de apoyo al procesamientode la información

Estrategias de apoyoal procesamiento

de la información rTexto informativo 0.074Texto documentario 0.056Texto numérico 0.087

N = 455

Análisis complementario

En la tabla 7, que muestra los tipos delector, se puede apreciar que el mayorporcentaje de alumnos se ubica en el ni -

vel lector deficitario en los tres textos(informativo = 67,3%, documentario =58,0%, numérico = 78,9%); el nivel lec -tor dependiente en los mismos textoscorresponde al 30,5% (texto 1), 39,6%(texto 2) y 20,9% (texto 3). Solo hanalcanzado el nivel lector independienteel 2,2% en el primer texto, el 2,4% en elsegundo y el 0,2% en el tercero.

En la tabla 8 se presenta la distribu-ción de frecuencias y los porcentajescorrespondientes a los niveles alcanza-dos por los alumnos de quinto grado desecundaria en las estrategias de apren-dizaje, observándose que el mayor por-centaje se ubica en el nivel intermedioen adquisición, codificación, recupera-ción y apoyo al procesamiento de la in -formación, es decir, en el 53,8%,49,9%, 50,3% y 49,0%, respectiva -

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Tabla 7Niveles de comprensión de lectura

Comprensión lectora Niveles f %Texto Deficitario 306 67.3informativo Dependiente 139 30.5

Independiente 10 2.2

Texto Deficitario 264 58.0documentario Dependiente 180 39.6

Independiente 11 2.4

Texto Deficitario 359 78.9numérico Dependiente 95 20.9

Independiente 1 0.2Total 455 100

N = 455.

men te. En el nivel inferior se ubican el26,6% en adquisición, el 26,2% en co -dificación, el 25,1% en recuperación yel 25,7% en apoyo al procesamiento.Solo alcanzaron puntuaciones corres-pondientes al nivel superior el 19,6%en el primer tipo de estrategias, el24,0% en el segundo, el 24,6% en eltercero y el 25,3% en el cuarto.

DISCUSIÓN

El análisis de la primera hipótesis indi-ca que no se pueden aceptar, ya que nose encontró relación entre el nivel decomprensión de lectura y el uso de lasestrategias de adquisición de la infor-mación en los alumnos del quinto gra -

do de educación secundaria pertene -cien tes al distrito de Independencia.Re sultados similares se observaron alanalizar la relación en el nivel de com-prensión de lectura y el uso de las es -trategias de codificación, recuperacióny apoyo al procesamiento de la infor -ma ción en estos estudiantes, donde lascorrelaciones entre ambas variables, encorrespondencia a las respectivas hipó-tesis (2, 3, 4), no fueron significativas,y además en algunos casos fueron ne -gativas. Considerando que las estrate-gias de aprendizaje constituyen aque-llos recursos cognitivos que el aprendizutiliza con la intención de influir en losprocesos de adquisición, codificación,re cu peración y regulación de la infor-

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Alegre

Tabla 8Niveles de estrategias de aprendizaje

Estrategias de aprendizaje Niveles f %Adquisición de la información Inferior 121 26.6

Intermedio 245 53.8Superior 89 19.6

Codificación de la información Inferior 119 26.2Intermedio 227 49.9Superior 109 24.0

Recuperación de la información Inferior 114 25.1Intermedio 229 50.3Superior 112 24.6

Apoyo al procesamiento de la informaciónInferior 117 25.7Intermedio 223 49.0Superior 115 25.3Total 455 100

N = 455

mación propia de la educación formalbá sica, debiera estar relacionada comolo menciona Román (2004), con aque-llas actividades que permiten al alum-no vol verse un estudiante independien-te, entre ellas la comprensión de lectu-ra, ya que los alumnos de quinto gradode secundaria requieren un buen nivelde comprensión de lectura para poderaplicarlo en sus necesidades de desa-rrollo y lograr nuevos aprendizajes enlos siguientes grados de instrucción,sean estos universitarios o técnicos.

Con relación al nivel de compren-sión de lectura de los alumnos, se ob ser -vó que el mayor porcentaje de estudian-tes se ubica en un nivel deficitario, locual estaría indicando que estos estu -dian tes no cuentan con los prerrequisi-tos para la lectura y presentan serias di -ficultades para la comprensión del texto.Un menor porcentaje se ubica en el se -gundo nivel de comprensión, en el cuallos sujetos, a pesar de lograr una com-prensión global aproximada, se pierdenen los detalles, lo que lleva a olvidar fá -cilmente lo comprendido y a requerir deapoyo pedagógico específico para el ti -po de texto.

En el nivel independiente se ubicanpocos casos de lectores autónomos, quecomprendieron la lectura con fluidez yprecisión, y entendieron la es tructuraíntegra del texto.

Dentro de la comprensión de lectu-ra, se aprecia que el desempeño másbajo obtenido por los alumnos fue en eltexto numérico, donde presentan difi-

cultades para efectuar operaciones nu -méricas simples a partir de informa-ción contenida en textos impresos. Losre sultados con base en el texto infor -ma tivo permiten apreciar que estos es -tudiantes fracasan en la comprensiónde libros y artículos periodísticos. En elcaso del texto documentario, los estu-diantes lograron mejores resultados encomparación con los textos anterior-mente mencionados, pero cabe resaltarsin embargo que todos los textos se en -cuentran por debajo del nivel crítico(González & Quesada, 1997). Los re -sultados en esta lectura evidencian quelos alumnos no identifican ni aprove-chan la información contenida en for-mularios, cuadros, gráficos e índicesque acompañan el material para lograrla comprensión.

Estos resultados concuerdan con loshallazgos de la investigación realizadapor González y Quesada en Lima(1997), quienes encontraron que losalum nos de secundaria tenían un rendi-miento deficiente en los textos básicose inclusive no alcanzaban el 25% de lapuntuación posible en los textos com-plementarios, esto llevó a este autor aconcluir que los estudiantes eran anal-fabetos funcionales, debido a que pre-sentaban problemas lectores en el nivelde comprensión más que en la decodi-ficación. También coinciden con los re -sultados obtenidos a través de la Eva -lua ción Internacional para AlumnosPisa (OCDE-Ince, 2001), que eviden-ció que el 80% de estudiantes calificó

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en el nivel 1, es decir, presentaron muymala o nula internalización de lo leído.

En los niveles de las estrategias deaprendizaje, se observa que los alum-nos se ubican mayoritariamente en elnivel intermedio de empleo de las es -trategias de adquisición, codificación,recuperación y apoyo al procesamientode la información.

Estos resultados coinciden con lore portado por Escurra (2004) y Romány Gallego (1994), de manera que esfactible afirmar que los escolares eva-luados conocen y hacen uso de técnicaso tácticas en forma se lectiva en algunasde las actividades de aprendizaje pro-pias de cada área curricular.

Así, de acuerdo con los resultadosob te nidos en el presente estudio se ob -serva que los estudiantes del quintogrado de educación secundaria del dis-trito de Independencia se encuentran enniveles de comprensión muy bajos y lacantidad de lectores deficientes es muyalta, debido a que no poseen la capaci-dad de procesamiento que va de lo lite-ral a lo inferencial. También se observaque, a pesar de conocer y usar estrate-gias para controlar sus propios proce-sos de aprendizaje en algunas activida-des escolares, los adolescentes evalua-dos no saben o son ineficientes en laaplicación de las tácticas y recursos pa -ra guiar los procesos de adquisición,codificación, recuperación y monitoreode la información para elaborar sucom prensión y para controlar mejorsus procesos de aprendizaje a partir de

la lectura, lo cual les impide ser lecto-res autónomos y, por tanto, poderafron tar con esperanza de éxito las de -mandas de la modernización, el entor-no cultural contemporáneo de caráctercientífico y tecnológico, y conducir loscambios necesarios para modificar suscondiciones de vida.

También se puede señalar que losalumnos demuestran haber desarrolla-do las estrategias de aprendizaje perono saben seleccionar los propios recur-sos y técnicas para aplicarlas a la lectu-ra; por lo tanto, los colegios de educa-ción secundaria deberían diseñar pro-gramas para desarrollar la competencialectora de los alumnos y la destreza dearticular y seleccionar eficazmente lasestrategias de adquisición, codifica-ción, recuperación y de apoyo al proce-samiento para lograr la comprensión delos textos. La implementación de estosprogramas requeriría de la competen-cia didáctica del docente, el currículo ylas nuevas tecnologías de información.

CONCLUSIONES

Los resultados de la investigación per-miten llegar a las siguientes conclusio-nes:• No existe relación entre la com -

pren sión de lectura y el uso de lasestrategias de adquisición de la in -formación en los alumnos del quin-to grado de educación secundariapertenecientes al distrito de In de -pendencia.

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• No se establece relación entre lacom prensión de lectura y el uso delas estrategias de codificación de lainformación en los alumnos.

• No existe relación entre la com -pren sión de lectura y el empleo delas estrategias de recuperación de lainformación en los alumnos.

• No existe relación entre la com -pren sión de lectura y el uso de lasestrategias de apoyo al procesa -mien to de la información en losalumnos.

• En nivel deficitario de comprensiónde lectura en función del tipo de lec-tura en el texto informativo se ubicael 67,3% de los alumnos, en el do -cumentario el 58,0% y en el numé-rico el 78,9%, lo que indica que es -tos estudiantes presentan serias difi-cultades para la comprensión deltexto o no poseen los prerrequisitospara la lectura.

• En el segundo nivel (dependiente)en el texto del informativo se ubicael 30,5% de estudiantes, en el textodocumentario el 39,6% y en el nu -mérico el 20,9%. Estos alumnos re -quieren apoyo pedagógico específi-co para cada tipo de texto, puescom prenden de manera global ypier den detalles no comprendidos olos olvidan fácilmente.

• Solo el 2,1%, el 2,4% y el 0,2% delos alumnos se ubican en el nivel in -dependiente en los textos informati-

vo, documentario y numérico, res-pectivamente. Es decir, realizan lalectura con fluidez y precisión.

• En función de las estrategias de ad -qui sición de la información se ubi-can en el nivel superior el 19,6%, enel nivel intermedio el 53,8% y en elnivel inferior el 26,6% de los estu-diantes evaluados.

• En las estrategias de codificación dela información el 24,0%, el 49,9% yel 26,2% de estudiantes alcanzaronlos niveles superior, intermedio einferior, respectivamente.

• Con respecto a las estrategias de re -cuperación de la información perte-necen al nivel superior el 24.6%, alnivel intermedio el 50,3% y al nivelinferior el 25,1% de los evaluados.

• En estos escolares, el 25,3% alcan-zan el nivel superior, el 49,0% el ni -vel intermedio y el 25,7% el nivelinferior en las estrategias de apoyoal procesamiento de la información.

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