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nº2REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSATAGOSTO 2011

sumario

los 100 lenguajes de la infancia

historia de la educación

experiencias

cultura y expresión

entrevista

editorial

sumario

reflexiones pedagógicas

los 100 lenguajes de la infancia

historia de la educación

experiencias

cultura y expresión

entrevista

editorial

sumario


tema

in-fan-cia latinoamericanar e v i s t a d i g i t a l d e l i b r e a c c e s o

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staeditorial

tema

entrevista cultura y expresión

experiencias


historia de la educación los 100 lenguajes

de la infancia

Soñando con los pies en la tierra Lala Mangado

Leer en inicial o iniciar en leer Nydia Richero¿Una imprenta manual para educación infantil?Aída Rodríguez

Construir la propia historia con fotosCarme Cisneros, Àngels Zamora

Miguel SolerSara Minster

Canciones para la infanciaJulio BrumBienvenido BebéCampaña de apoyo al crecimiento y desarrollo

Trabajando con la imprenta manualEquipo del Centro de Educación Infantil Abuelo Óscar

El PatuqueFreija Ortega, Mariangel Rodríguez

Un espacio recreativo en Barra de Manga…Andrea Vargas Fadeuille

Huellas de aprendizaje entre mamaderas y pañalesAdriana Buono, Jimena Canoura

La influencia de Federico Fröebel en el pensamiento pedagógico latinoamericanoElizabeth Ivaldi

Moldeando historias Mariela Ordoqui Lozano

http://www2.rosasensat.org/revistes/infancia-latinoamericana

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Educar de 0 a 6 años Espacios en armonía (I) Beatriz Trueba 4

Escuela 0-3 Palabras para transformar el espacio Soraya Sanz 10

Buenas ideas Crecer cooperando... Consejo de Infancia en Castilla-La Mancha 16Cuadros olorosos Carmen Soto. Consejo de Infancia en Castilla-León 18

Escuela 3-6 Una experiencia muy salada Laura Amo, M.ª Mercedes García 20Primero pienso y luego empiezo a construir Monica Rossi 24

Infancia y sociedad Danza interactiva con pequeños con parálisis cerebral Carmen Soto 29

Conversando con... Darío Fo Walter Valeri 35

Informaciones 42

Libros al alcance de los niños 47

Biblioteca 47sumario

Desde estas páginas deseamos que durantevuestro tiempo libre hayáis disfrutado plena-mente de unas buenas y merecidas vacaciones.Ahora, como cada curso, afrontaréis el retornoa la escuela, que puede ser nueva, la de hacemuchos años o la de siempre, pero a la escuela,en un curso que, como todos, será diferente,con nuevos niños y niñas, nuevas familias y, alo mejor, nuevos compañeros.

Todos sabemos que este curso también serádiferente, porque se tendrán que encajar loscambios que el gobierno ha introducido encuestiones muy relevantes. Será necesario orga-nizar el curso de manera cuidadosa para poderseguir ofreciendo a las niñas y los niños todoaquello que merecen. Es imprescindible que elretorno sea a la vez un gran esfuerzo hacia los

pequeños y un compromiso de lucha para re-cuperar una realidad que no había de habercambiado nunca una vez conquistada.

A la llamada que se hacia en la revista de ju-lio y agosto para hacer una acción común el 7de noviembre, algunas escuelas y maestros hanempezado a responder con propuestas: hayquién propone que todos nos pongamos un la-zo que se ha convertido en símbolo de pro-puestas silenciosas; otros han propuesto haceruna salida con los niños y niñas para, aqueldía, darles visibilidad en su población; otroshan propuesto llenar las ventanas de la escuelade luces; otro grupo ha sugerido dejar un testi-monio, una escultura o un mural hecho por losniños y las niñas en la plaza más próxima a laescuela.

Hasta ahora han salido estas propuestas,aunque hay tiempo para ampliarlas o acordarsi será posible ponerse de acuerdo en llevaradelante una, la llamada sigue abierta.

Desde ahora y hasta el 15 de octubre, las es-cuelas y los maestros que lo deseéis podéis ha-cer llegar vuestras propuestas a la página webde la Associació de Metres Rosa Sensat:www.rosasensat.org

Sabemos que los maestros comprometidos conla educación de la primera infancia somos la ma-yoría; por eso, el retorno a la escuela del curso queahora se inicia pide que, además del compromisopersonal, un compromiso colectivo que salte elmuro de las paredes de la escuela, que, si es posible,implique a la sociedad con un gran grito silencioso,pero que, a la vez, dé fuerza a la indignación.

El retorno

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¿Quién ha sentido vergüenza alhablar del trabajo frente a loscompañeros?

¿Quién ha creído que su laborno aporta nada nuevo a los com-pañeros?

¿Quién ha pensado que esa reu-nión no iba a valer para nada?

El ser humano es en general pu-doroso a la hora de exteriorizar sustribulaciones interiores. Los do-centes no son una excepción.Habitualmente nos suele dar apu-ro escribir sobre nuestra prácticaeducativa, contar en gran gruponuestro quehacer diario en la es-cuela, y, más aún, expresar nues-tras dudas y miedos.

Afortunadamente hay excepcio-nes que nos ilustran, como esteartículo publicado en Infancia enEuropa. En ocasiones pensamosque el otro nos puede considerarpesado, pedante incluso listillo.Pero, francamente, en el fondo so-mos conscientes de que esta pues-ta en común con el equipo de tra-bajo nos ayuda a mejorar en elplano individual y grupal, ademásde mostrar un clima de trabajomás abierto y comunicativo. Endefinitiva, más competente.

Todos podemos aprender delotro. El super-docente hábil y com-petente en todos los ámbitos NOexiste. Como no existe una persona

Reflexión sobre el artículo de

Jan Peeters y Steven Brandt:«Cómo se ayudan los profesionales entre ellos»

Infancia en Europa, 11.21, octubre de 2011


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instruida en todas las materias (aun-que todos nos hemos cruzado conalguien que se cree ejemplo de locontrario). Por suerte, si existenequipos de trabajo multidisciplina-res perfectamente coordinados, enlos que sus componentes aportantodo su buen hacer enriqueciéndosemutuamente, siendo capaces de be-ber de muchas fuentes que repercu-ten en la mejora general. Una diná-mica de reuniones así como de for-mación incrementa nuestro valor.

Por eso el camino de cada uno yla formación continua tiene un granpeso en esa mejora. Claire Cameronen su artículo «Competencia:¿Quéhay que saber y qué hacer?», en elmismo número de Infancia enEuropa, nos da la clave:

“Diversos estudios demuestran quelos centros donde el personal estámás cualificado presentan tambiénun entorno más estimulante y deapoyo a los niños y mejores resulta-dos en el desarrollo (…)”

Se trata de una actitud, una mane-ra de estar en el mundo que se re-fleja en nuestro quehacer diario.Pero no debemos olvidar que lacomunidad educativa está forma-da por un crisol de personas, nosólo docentes. Esta escucha delotro nos ayuda a establecer lazoscon las familias, con los alumnos ycon otros profesionales cercanos alcentro. Abrirnos al mundo, por-que, al fin y al cabo, la escuela esun reflejo de nuestra sociedad, yla sociedad no está integrada úni-camente por profesionales de laeducación. �

Mónica Calvo MartínezConsejo de in-fan-cia en

Euskadi


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Espacios en armonía

Entre el hacer, el decir, el sentir y el hacer:

punto de partida para una propuesta de

sincronicidad educativa (I)

“Un visitante invisi-ble pasea por unaescuela vacía. Lospequeños y sus maes-tros aun no han llega-do. Pasa por un vestíbulo con un mostrador, un banco, carteles con avi-sos para familias, un pasillo con percheros y abre la puerta de un grupo:fuera pone: Los dragones: cuatro años. A la entrada de la clase hay unespacio con una alfombra y un mural en la pared con unas setas en for-ma de casita y un gnomo. Hay también unos círculos de colores. Debajode cada seta los días de la semana. Al lado los nombres de los niños yniñas. A otro lado está la mesa de la maestra y junto a ella cuatro mesasde seis asientos cada una. Encima de la pizarra hay láminas con muñe-cos y personajes de dibujos animados: Yogui, Mickey, Blancanieves…Alrededor de la pared hay estanterías con puzzles y dos muebles: unocontiene los libros de ficha de los pequeños, carpetas, archivadores yclasificadores con el nombre. En el otro hay todo lo que necesitan paratrabajar con las fichas: pinturas, tijeras, punzones, pegamento, gomets…

A un lado separado por un mueble está escrito “rincón de lectura” conuna estantería alta donde están todos lo cuentos. Hay un mural con lasvocales y los números…”

¿Qué nos sugiere esta descripción? ¿Qué puede deducir este visitante delo que se desarrolla en esta estancia? ¿Percibe homogeneidad o diversidad?¿Es un espacio rico con diversas propuestas? ¿Es comunicativo? ¿Es bello?¿Es cálido y hogareño? ¿Refleja la identidad de sus usuarios? ¿Favorece laautonomía?... Sin palabras ni acciones explicitas este espacio transmitesilenciosamente muchos mensajes sobre la acción y la intención educativaque en ese grupo y en esa escuela se desarrolla cada día.

Pero se podría objetar que el observar los espacios de una escuela nosofrece una visión parcial, sólo una dimensión de la acción diaria.¿Supondríamos entonces que si este visitante observase a la maestra y a lospequeños en el aula tendría ya una perspectiva completa de lo que suponehacer escuela? ¿Es la dimensión externa de lo visible y tangible lo que nosdefine como maestros? Ciertamente, no. La realidad nunca es lo que pare-ce pues hay diferentes perspectivas en cada punto de vista. Es como uncaleidoscopio al asomarse a un juego de imágenes múltiples.

Beatriz TruebaSe analizan diversas facetas de la accióndocente : el hacer, el decir, el pensar y el sen-tir, y las contradicciones que se producen encada una y entre ellas, para pasar establecerla necesidad de conectar de forma coherentey armónica todos ellos sin contradicciones.

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Salvar abismos entre el hacer, el decir, el pensar y el sentir

Así, el quehacer educativo es como un prisma que se puede contemplardesde muchas facetas.

Existe una primera imagen de la acción educativa que es la más visibley tiene que ver con el HACER

Podríamos preguntarnos de un modo general el por qué de nuestrosquehaceres como docentes: ¿por qué hacemos lo que hacemos?, ¿de dón-de proceden nuestras prácticas y rutinas como docentes?,¿de quién? ¿dedónde? ¿cómo las hemos aprendido?...

Y de un modo más concreto: ¿por qué está tan extendido, por ejem-plo, en nuestro país el que niños y niñas hagan todos a la vez lo mis-mo?, ¿por qué se enseña antes lo fácil que lo difícil?, ¿por qué se pica yse recorta con tanta asiduidad?, ¿por qué se revisan las tareas de uno enuno?, ¿por qué se enseñan los colores?, ¿por qué se pasa de la explica-ción verbal a la actividad?, ¿por qué se basan gran parte de las tareas enlas escuelas en los libros de fichas? … ¿existen razones con fundamentoen teorías formales que avalen estas prácticas tan asentadas en Educación

Infantil o son más bien fruto de una transmisión por costumbre y deprocedencia incierta?... Si reflexionamos en los posibles por-qués nosdaremos cuenta de que quizás en muchos casos adoptamos los aprendi-zajes que otros nos transmiten asumiendo que se trata del mejor de loscaminos: nuestros compañeros, nuestros antiguos maestros, imágenesde la infancia arraigadas en nuestro subconsciente que dan origen aprácticas no siempre reflexionadas.

Hay otra faceta de nuestra labor que tiene que ver con el DECIR:Manejamos con soltura términos como constructivismo, creatividad,autonomía, globalización, inteligencia del niño, escucha, diversidad, inter-culturalidad, aprendizaje significativo… y que son un poco como los “hit-parade” de la educación. Términos en boga que se mueven según cam-bian los tiempos, que nos llegan desde los cursos, los libros que leemos,los documentos oficiales, los seminarios… Palabras que están presentesen nuestros Proyectos Educativos y en nuestras programaciones, y quenos hacen sentir seguros y puestos al día y en los que sin duda reflexiona-mos atentamente y ponemos nuestro mejor empeño en comprender yasimilar desde la razón y la lógica. Pero que en la mayor parte de los casos

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¿Perfil o montaña? La realidad tiene múltiples enfoques...

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no conectan con nuestra práctica real, con nuestro hacer, niprovocan cambios reales en nuestras prácticas diarias. ¿Porqué? Quizás porque los adoptamos, al igual que en muchoscasos adaptamos modos (¿ o modas?) de aprendizaje talescomo Rincones, Talleres, Programación por proyectos… casicomo recetas externas que uno puede elegir o dejar, comomodas pasajeras susceptibles o no de adaptarse a nuestromodo de “hacer escuela”.

Ponemos nuestras mejores intenciones en estos modelosy en muchas ocasiones intentamos por todos los medios incorporarlas anuestro día a día en la escuela, desde fuera hacia dentro y no al revés.Muchas veces de forma un tanto forzada, externa o incluso sin relacióncon nuestras prácticas asentadas y forzando a retrocesos e inseguridades,que nos hacen pensar que “a mí esto no me va bien”. Pero como dicenMaite Masés y M.ª José de Molina ¿se comparte un nombre, o una con-cepción del aprendizaje?

Otro nivel o faceta de nuestra práctica está en el PENSAR : Haymuchas imágenes ocultas en nosotros mismos, puntos de vista sobre lainfancia, los niños, las familias, el estatus social, las actitudes educativas,

los afectos, las preferencias, la comunicación con lospadres, madres y compañeros… que no siempre se expre-san verbalmente y que tienen mucho que ver con nuestromodo de ver el mundo más allá de la escuela y formanparte de nuestras personales opiniones sobre la vida, laecología, la política, el sexo, la moral, la religión y la socie-dad… Es nuestro currículum oculto que influye de for-ma directa y certera en nuestra acción docente, tanto sisomos conscientes de ello como si no. Se plasma y refleja

en gestos, comentarios y actitudes aun sin explicitarlos claramente.Nuestro modo de trabajar está conectado a nuestra visión del mundo. Ydado que la época histórica que nos ha tocado vivir es hija de muchoscambios y corrientes de pensamiento, nosotros estamos directamenteinfluenciados por todos ellos y esto se refleja en nuestro entorno y natu-ralmente en nuestro concepto de niño y en consecuencia en nuestra for-ma de estar en la escuela. Conforma un paradigma vital y un paradigmaeducativo.

Y por último hay un factor del prisma que nos da una nueva perspec-tiva más oculta y se refiere al SENTIR:

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Es lo que conecta con nuestro carácter, nuestras queren-cias más profundas, nuestro modo natural de ser y reaccio-nar, nuestras pasiones y nuestros anhelos, nuestra intuición,nuestras emociones , alegría, felicidad, tristeza y tensiones ytodas nuestras reacciones vitales. Todo ello va con nosotroscada día a la escuela y está presente en nuestra acción de for-ma indisoluble aunque muchas veces las intentamos aparcara la puerta de la escuela, pensando ilusoriamente que pode-mos ser observadores cuando en realidad somos participan-tes. Malaguzzi nos recuerda que los encuentros que tenemos en la escue-la cada día están teñidos, contaminados por estas experiencias. Es endefinitiva nuestra energía y nuestra emoción que nos acompaña.

Por una sincronicidad entre fondo y forma: superando contradiccionesentre la intención y la acción

“Con la sincronicidad como punto de partida, es posible empezar la construc-ción de un puente que atraviesa los mundos de la mente y la materia, de la físi-ca y la psique.” (Peat, 1987)

Mientras estas facetas en un docente estén actuando enfoma inconexa en lugar de como un engranaje fluido, nopodremos abordar un aprendizaje con-sentido y com-pro-metido (sentir y prometer para con uno mismo y losdemás). Es importante conectar y sintonizar todas estaspartes en coherencia, lo que comienza con el autoanálisis,siendo conscientes de nuestras propias contradiccionespara provocar una superación y avance hacia la armonía.Todas estas perspectivas distintas de una misma realidad, nos

colocan ante una pregunta esencial: ¿hasta qué punto están conectados nuestrohacer, nuestro decir, nuestro pensar y nuestro sentir?, ¿es razonable creer quepodemos trabajar sin conectar la intención de la práctica, lo personal de lo públi-co, lo individual de lo colectivo, lo racional de lo emocional? La objetividad y lasubjetividad no están reñidas, forman parte de un todo único. No podemostrocear nuestra personalidad y aplicar cada porción al escenario vital que másconvenga pues somos un todo indivisible. Por eso una actividad determinadano es susceptible de ser exportable a cualquier grupo, para ser llevada a cabo porcualquier docente, con indiferencia de a qué niños y niñas va dirigida. Antiguosmodelos ya no nos sirven para un mundo nuevo, cambiante. Por el contrario

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las acciones en los grupos han de surgir y estar conectadas íntimamente con lapersonalidad y los intereses particulares de los que las habitan. Las nuevascorrientes de pensamiento y de ciencia nos recuerdan que no estamos en elmundo, sino que “somos él” y que hay una danza que conecta íntimamentetodas las cosas como un todo inseparable. Estamos acostumbrados a pensar enforma de causalidad mecanicista, y creemos que un efecto tiene una sola o muypocas causas y valoramos más la observación objetiva y tendemos a no tener encuenta lo subjetivo como valor. Pero la física cuántica nos enseña que en reali-dad “la causa de cualquier cosa es todo lo demás”. Integremos pues y no des-deñemos nuestros sentimientos, emociones e intuiciones con nuestra razón ynuestra lógica para tener una visión más rica y completa de nuestra realidad.

Un grave problema de la escuela es la falta de tiempo para reflexionarsin prisas. La urgencia de soluciones concretas nos aleja de la reflexión. Yes esencial e importante trabajar desde un principio de coherencia queconecte nuestras diferentes facetas como docentes.

No existe una práctica educativa que no esté conectada a una ideología quesubyace en su esencia. Las prácticas jamás son neutrales. De la misma formalas teorías educativas se expresan en unos modelos educativos. Forma y fondoestán conectados. Toda práctica por banal que parezca está sintonizada a una

teoría, a una ideología educativa, de la misma forma que toda teoría se expre-sa en unas prácticas específicas. Por todo ello cuando actuamos cada día comodocentes en la escuela debemos saber a quién o a qué estamos dando voz. Deotro modo nos convertiremos en vehículos de la intención de otros. Pero ¿dequién o quiénes? Por ejemplo, cuando utilizamos determinados materialescomo los libros de fichas, ¿hemos buscado sus intenciones de fondo, para quéo a quién sirven, a quién dan voz? ¿No son en realidad materiales ajenos a lacultura de la infancia, que sirven para tranquilizar a las familias y que convier-ten a los docentes en meros ejecutores pasivos de una educación basada en eladiestramiento, materiales que tienen un único fin económico y que comolos hombres grises de Momo, roban el tiempo de la infancia? Demandandocomo una tiranía acciones repetitivas, estereotipadas y carentes de sentido,que alejan nuestro hacer de nuestra intención. Debemos estar más alertas quenunca a estos “lobos disfrazados de corderos” que venden una patética moder-nidad coloreada de tedio sólo para satisfacer intereses crematísticos. Es nuestralibertad docente lo que está en juego y por ende la felicidad y el bienestar pro-fundo de nuestros niños y niñas.

Desde luego es inevitable que exista distancia entre nuestra intencióny nuestra acción, entre lo que nos gustaría hacer y lo que realmente

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hacemos. Intentar salvar o acortar estos abismos sería el principio decoherencia educativa que conforma y define el buen hacer pedagógico.Porque la cuestión en definitiva es: ¿qué es ser una buena maestra, unbuen maestro?, ¿seguir líneas innovadoras, progresistas?, ¿cumplir obje-tivos?, ¿realizar muchas tareas?, ¿forzar avances hacia “el éxito”?...Seguramente nada de esto, sino algo mucho más simple y complejo a lavez: Es la coherencia lo que nos hace ser mejores maestros. �

(Este artículo continúa en el próximo número donde se detalla unapropuesta practica de intervención en los espacios escolares a partir deuna acción coherente entre acción e intención educativa).

Bibliografia

HOYUELOS A.: La ética en el pensamiento y obra de Loris Malaguzzi. –Barcelona: Octaedro, A. M. Rosa Sensat, 2004.

PEATS - Peat, D. F.: Sincronicidad. Barcelona: Kairós, 1987. MARULANDA Mejía, T. - De los fenómenos de sincronicidad y las simetrías

fundamentales, 2008.MASÉS, M. y DE MOLINA, M.J.: «De las intenciones a la práctica»,

Cuadernos de Pedagogía n.º 243, 1996.

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Palabras para t ransformar e l

espacioProyecto estét ico de la val la del pat io

¿Cómo empezó todo?

Ya hace tiempo quehemos abandonado laidea de que esa otraforma de hacer educa-ción que admiramostanto de las escuelasReggio Emilia se tra-ta de una utopía.

Creemos que es posible construir otra escuela y vamos abriendopequeñas ventanas para que el sueño tenga oportunidad de colarse y que-darse con nosotros. Nuestro centro es pequeño y familiar, una ventaja anuestro favor.

De Reggio Emilia nos gustan, entre otras cosas, sus valores estéticos ycada vez más intentamos cuidar estéticamente el espacio-ambiente de laCasa de Niños, considerando que todos sus espacios son educativos.

Durante este curso, fijamos la atención especialmente en el patio, dondeni en el espacio ni en el mobiliario encontrábamos nada de nuestra “esen-cia” como centro. Sólo en un trocito de la valla dormía una pintura reali-zada con las familias en un taller años atrás. Nuestro patio podía ser per-fectamente el patio de cualquier otro centro educativo.

Quisimos impregnarlo de nuestra identidad y pensamos que en la valla(excepto en el trocito citado, que respetaríamos) podíamos reflejar lo quesomos, nuestros valores como Comunidad Educativa.

Decidimos que todo ello podríamos expresarlo a través de una propues-ta basada en arte contemporáneo y se lo propusimos a las familias, pare-ciéndoles una idea estupenda.

De esta forma, el patio se convertiría en punto de encuentro donde com-partir un proyecto común.

Hemos tenido la gran suerte de contar con la colaboración de JavierAbad, profesor de Educación Artística, que nos ha asesorado durante elproyecto. Le agradecemos infinitamente su ayuda, su contribución y suapoyo.

Soraya SanzEn esta experiencia se refleja la transformacióndel patio de una pequeña Casa de Niños dePinilla del Valle (Madrid), a través de una pro-puesta de arte contemporáneo. Otro espacio delcentro que también es educativo y en el quehemos querido expresar nuestra identidad, nues-tra forma de entender la educación con los máspequeños, nuestra esencia, todo aquello que semueve invisible pero latente entre todos losmiembros de nuestra Comunidad Educativa.

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Una línea del tiempo

Después de investigar, buscar información y contemplar diversas pro-puestas, descartamos algunas y nos quedamos con la idea de una líneadel tiempo que recorrería toda la valla.

Una línea que representa el tiempo de la escuela, el recorrido de nues-tra Casa de Niños desde su apertura en el año 2002. Sobre esa línea,cual vagones de tren o de metro, irían situados una serie de baldosines ydentro de cada uno de ellos una palabra significativa.

Las palabras son simbólicas y expresan muy bien lo que queremosreflejar, están asociadas a significados que compartimos dentro de nues-tra Comunidad Educativa.

Hay artistas que han utilizado las palabras en sus instalaciones comoBen Vatier y escuelas que también las han utilizado en su proyecto esté-tico como la Escuela de Educación Infantil Zaleo.

Palabras llenas de sentido

Decidir qué palabras expresan mejor cómo somos era un proceso deli-cado pero apasionante. Dedicamos mucho tiempo a pensar en cadapalabra; había de ser bella de forma y a la vez plena de sentido, quesugiriese de forma implícita muchos matices de interpretación. Algunasde las palabras seleccionadas y su porqué, a modo de ejemplo, fueron:

PROYECTO COMÚN: La casa de Niños nació como un proyecto,resultado de la implicación, el amor y el esfuerzo de muchas personas.Todos seguimos siendo partícipes en ella y cada uno de nosotros (niñosy adultos) aquí aportamos nuestro granito de arena, contribuimos aque sea como es. En esta Casa de niños dejaremos nuestra huella, sequedará un “trocito” de cada uno de nosotros. Todos somos importan-tes en este proyecto.

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RELACIÓN: la Casa de Niños es un lugar de encuentro, de relacióndiversa con muchas personas y muchos elementos del entorno natural,social y cultural. En ella convivimos: niños, padres, abuelos, hermanos,tíos, Equipo Educativo, vecinos, compañeros del Cole, Ayuntamiento,vecinos, amigos, monitores de diversos centros, actores y músicos…y todosnos aportamos unos a otros.

ILUSIÓN: palabra que expresa la motivación desde su creación, la inten-sidad de emociones, de esperanzas, de anhelos, de proyectos… que se ges-taron desde sus comienzos. Seguimos manteniendo esa ilusión por seguiravanzando, creciendo, indagando, iniciando nuevos proyectos, innovando,buscando, aprendiendo, intentando mejorar día a día.

FUTURO: última palabra de la línea del proyecto que deja una puerta abier-ta en todos los sentidos: a la esperanza, al camino personal que seguirá cada unoa partir de su paso por la Casa de Niños, al futuro mismo de la educación infan-til como proyecto por el que debemos seguir luchando y sembrando nuestrasemillita para que cada vez sea mejor para nuestros niños y niñas. Ellos son elfuturo, las personitas más importantes, y están en nuestras manos.

CRECER: TODOS CRECEMOS en la Casa de Niños y en todos lossentidos, tanto pequeños como adultos. Crecemos cuando aprendemos aser mejores personas, cuando aprendemos a relacionarnos mejor, a com-partir, a mostrar empatía con los demás. No sólo nos referimos al creci-miento físico o al aprendizaje de contenidos, sino al crecimiento armonio-so como personas únicas y valiosas en el mundo.

ALEGRÍA: palabra que refleja el buen humor, el buen ambiente quesiempre ha existido en esta Casa de Niños. Todo lo que hacemos lo disfru-tamos con placer, con alegría, y eso se percibe en niños y adultos.

CONFIANZA: otra palabra bella e importante que se hace realidad ennuestro centro, que circula invisible pero presente entre todos nosotros, unclima que hemos conseguido crear entre todos.

CELEBRAR: bonita palabra para expresar que aquí festejamos no sólograndes eventos como cumpleaños, fiestas, salidas… sino también laspequeñas (pero no menos importantes) conquistas y acontecimientos deldía a día: la primera palabra de un niño, los primeros pasos, lo que ha

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alguien ha traído hoy a la Casa de Niños, el “bicho” que han encontradoen el patio, el cuento que hacéis para vuestros hijos… Todo lo festejamosmucho y lo convertimos en nuestra celebración particular.

Paso a paso

El proceso que seguimos en la elaboración de nuestro PROYECTOESTÉTICO fue el siguiente:

• Para comenzar, tomamos medidas de la valla para decidir cuántas pala-bras íbamos a situar en la línea del tiempo.

• Tuvimos que pensar las posibles palabras que nos identificarían mejorcomo Centro. Reunimos 34 palabras.

• El siguiente paso fue decidir qué palabras situaríamos al principio y alfinal de la línea. Cuestiones muy importantes saber de dónde queremospartir y dónde queremos llegar.

• Posteriormente hicimos una votación en la que participamos todo elEquipo Educativo y padre y madre de cada niño para elegir de entre las

30 palabras restantes, las 8 palabras que finalmente colocaríamos en lavalla. Las educadoras elaboramos unos folletos en los que se enumera-ban las palabras, cada una de ellas con su correspondiente “propagandaelectoral”.

• Buscamos (no fue fácil) unos baldosines que se ajustaran más o menos anuestro propósito en medidas (rectangulares) y colores (complementa-rios al color de la valla).

• Con las palabras elegidas, buscamos en el ordenador un tipo de letramayúscula adecuada para los baldosines.

• Pintamos la línea del tiempo en tono gris, recorriendo toda la valla.• La siguiente fase fue la más laboriosa y delicada: recortar las letras, dibu-

jarlas en los baldosines, perfilarlas y pintarlas con esmalte en negro. Peroel proyecto había despertado tanta ilusión que se superaban las pequeñasdificultades con buen humor y con la ayuda de los demás.

• Las familias se llevaron los baldosines para hornearlos y fijar el esmalte.Queríamos que fuera un material duradero y resistente, pues en nuestrazona las condiciones climatológicas son duras.

• El paso final fue pegarlas en la pared del patio con un material lo másresistente posible.

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La línea del tiempo no tiene un fin cerrado. La última palabra es “futu-ro”, que pretende abrir una puerta hacia el horizonte. Puede ser que inclu-so la línea fuera seguida en algún momento por los compañeros del Colegioy siguiera recorriendo el resto del patio…

Valoración

La experiencia ha sido muy gratificante para todos. Nos ha brindado laposibilidad de comunicar y hacer transferible cómo entendemos la educa-ción en nuestra Casa de Niños. Hemos transformado el espacio como lugarno sólo de “estar”, sino también para “ser”, haciéndolo “nuestro”.

El patio se ha convertido en un estupendo laboratorio para investigarcon una nueva propuesta, haciéndola extensiva a las familias de lospequeños.

Pensamos que las familias se han sentido reconocidas, valiosas, aportan-do ideas, participando con ilusión en un proyecto común, descubriendo elplacer de sentirse miembros de verdad de una Comunidad Educativa.

Hemos aprendido a expresarnos a través del arte de una manera menosconvencional, menos decorativa y más conceptual, sin cerrar la puerta aexperiencias diferentes y novedosas.

A las educadoras esta experiencia nos ha aportado una gran motiva-ción y una necesidad de seguir investigando para seguir poniendo enpráctica nuevas experiencias basadas en el arte contemporáneo.

Hemos comprobado una vez más su vinculación con la EducaciónInfantil, hemos disfrutado planificando espacios, tiempos y materialesy hemos comprobado los efectos también en los pequeños.

En el patio los niños y las niñas enseguida han notado la transforma-ción y, como investigadores envueltos en un mundo lectoescritor, nocesan de preguntarnos: Y aquí ¿qué pone? Y ya reconocen algunas de laspalabras.

También ha despertado la curiosidad de los vecinos del pueblo y delos niños y niñas de la escuela, cuyo edificio compartimos; y a todosnos complace hablarles de nuestro proyecto y explicarles detallada ytranquilamente el porqué de cada palabra. �

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COOPERAR. (Del lat. cooperāri).1. intr. Obrar juntamente con otro uotros para un mismo fin.

Así define el vocablo ‘cooperar’ laReal Academia de la Lenguaespañola.

Si reflexionamos un poco sobresu significado podemos pensarque, frecuentemente, en la escue-la, usamos ese término con dema-siada alegría pensando que lo quehacemos con los pequeños esfomentar la cooperación.

A menudo el individualismoqueda disfrazado entre niños yniñas a los que se agrupa, muchasveces, sin ningún criterio ni metaespecíficos.

Pero… ¿es suficiente que losniños estén agrupados?, ¿trabajar engrupo es trabajar cooperativamen-te?, ¿estar juntos es ser o sentirse ungrupo?… Os remitimos, por ejem-plo, al libro: 9 Ideas clave: elAprendizaje Cooperativo (Graò,2008), en el que Pere Pujolàs poneen evidencia que el simple hecho deorganizar al alumnado en equipos,como es común en la EducaciónInfantil, no es suficiente parafomentar interacciones positivasque permitan a niñas y niños desa-rrollar las destrezas y habilidadesnecesarias para cooperar, ya que laactividad del grupo se estructura,con frecuencia, de manera indivi-dualista o, incluso, competitiva.

Crecer cooperando.. .

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Además de profundizar sobre lascaracterísticas y requisitos del apren-dizaje cooperativo, Pere Pujolàs pro-pone un proceso para llevar a lapráctica esta metodología,«Cooperar para Aprender, Aprendera Cooperar», que consiste en llevara cabo, de manera sistemática, unaserie de actuaciones en tres diferen-tes ámbitos de intervención:

• la cohesión del grupo,• el aprendizaje cooperativo

como recurso para enseñar y• el aprendizaje cooperativo

como contenido de enseñanza.

Os animamos a acercaros unpoco más al tema consultando

variada y múltiple bibliografíacon propuestas de cooperacióncomo práctica educativa en unmomento, como el actual, en elque asistimos a un individualis-mo y una competitividad exacer-bados.

No perdamos de vista que denosotros depende fomentar unaescuela que recupere en cada actocotidiano la práctica de valores deconvivencia democrática y lo másfeliz posible. �

Consejo de Infancia enCastilla La Mancha

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Para los niños la manipulación esalgo inherente a su aprendizaje;aprenden manipulando, disfrutanmanipulando. El poder tocar lesproporciona conocimiento de aque-llo que está entre sus manos, ademásde un gran goce y satisfacción.

Actualmente, en nuestra escuela,un CRA de la provincia de Valladolid,estamos pequeños y maestras deEducación Infantil, inmersos en unproyecto en el que los sentidos hancentrado nuestra atención.

Los sentidos nos permiten perci-bir el mundo de distintas formas,nos transmiten y muestran la reali-dad en la que estamos; al mismotiempo que nos producen sensacio-nes nuevas.

A lo largo de todo el proyecto, lespropusimos multitud de actividadespara explorar y disfrutar con los cin-co sentidos, pero una de ellas:Creación de cuadros olorosos lesreportó muy gratas sensaciones.

Decidimos combinar el sentidodel tacto junto con el del olfato,para ello necesitábamos algo quetocar y que al mismo tiempo pro-dujera un aroma agradable. Y asísurgieron esos maravillosos cuadros.

Pusimos en sus mesas jabón líqui-do; en un primer momento se que-daban sorprendidos y expectantes,porque no sabían qué hacer, perorápidamente, en cuanto les dijimos:

¡A remangarse!, se pusieron manosa la obra y estuvieron manipulán-dolo con absoluto interés y concen-tración; se frotaban las manos, loextendían por la mesa, lo olían, etc.

A continuación añadimos unpoquito de témpera y comenzarona extenderla por la mesa, se volvíana mirar las manos; se las frotaban,restregaban de nuevo y volvían aoler. La estancia olía de maravilla.De repente surgió la posibilidad dehacer trazos; de modo que todosempezaron a hacer sus propias crea-ciones. Borraban pasando la manouna y otra vez.

Es increíble el tiempo que estu-vieron experimentando; no se can-saban de hacer un nuevo cuadro.

Cuando ya tenían uno termina-do, poníamos un folio encima,pasábamos la mano y… ¡MAGIA!;el cuadro quedaba sellado e impre-so en el folio. Inagotables los cuadrosque compusieron, e infinidad lasposibilidades para combinar colo-res. Y lo que más les gustó fue el olortan agradable que desprendían loscuadros cuando se secaron.¡MARAVILLOSA EXPERIENCIA!

Carmen SotoConsejo de Infancia en Castilla y

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OLOROSOS

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Una exper iencia muy salada

¡Qué suerte!,tenemos un e -mail

No es que nos sor-prenda mucho, recibi-mos un montón deellos pero este fue muyespecial.

La clase de “Os ratos e as ratiñas” de laEscuela de Educación Infantil Cristo daVictoria de Vigo, recibimos la invitación de laautoridad portuaria de Vigo para conocer elpuerto y sus instalaciones.

Nos pareció buena idea ir a visitar el puerto,decidimos prepararnos para saber que nos podía-mos encontrar allí: tiburones, cangrejos, barcos,pulpos… Buscamos información en la bibliote-ca del centro y en Internet, había muchísimascosas y las compartimos en la pizarra digital.

Con toda la informa-ción recogida y conmuchas ganas, llegóel gran día. Nos ves-timos con los chale-cos reflectantes ynuestro distintivo de

grupo, obligatorios para las visitas al puerto. Llegamos nerviosos, abrimos bien los ojos y

las narices para observar lo que sucedía anuestro alrededor.

Nos enseñaron el lugar donde se subastabael pescado, que es la Lonja.

Vimos dónde se limpian las cajas de alma-cenaje y cómo lo hacen. La colocación del pes-cado y su transporte, y llegamos a tocar maris-co con nuestras manos…

¡Qué sensación!, fue toda una experiencia,muy especial.

Los días siguientes en la escuela, en la piza-rra digital vimos las fotos de la visita, recorda-mos todo lo vivido, lo asociamos con nuestrasinformaciones iniciales, y decidimos elegircada uno un animal marino preferido; con laayuda de nuestra familia podríamos investigarsobre él también desde casa.

¿Cómo nos organizamos? Elegimos unsoporte (cartulinas de colores Din A4) y enella escribimos:

• Nombre del animal• Nombre científico• Dónde vive• Cómo es• Qué come

Llevamos el trabajo para casa en una funda deplástico para no estropearlo, decidimos entre

Laura Amo, M.ª Mercedes GarcíaEn el grupo de 5 años de la escuela infantil Cristoda Victoria, Vigo, Pontevedra, la visita al puertoconstituye una vivencia muy especial, que seráfuente de descubrimientos y motor de actividadde comunicación: cada niña y cada niño preparauna conferencia, con ilustraciones, fotografías,murales, vídeos, posters… Incluso da para crearun acuario en el espacio propio del grupo...

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todos: Escribir con bolígrafo y en letrasmayúsculas.

Poco a poco cada uno fue haciendo el tra-bajo de su animal en casa, y, ¡menuda sorpre-sa!: cuando volvieron a la escuela veníanacompañados de ilustraciones, fotos, murales,vídeos, posters… ¡y hasta música!

¿Qué hacer con todo eso? Los vimos, lostocamos , los leímos y se nos ocurrió unaidea: exponer nuestro trabajo a los demáscompañeros. Seríamos conferenciantes, y nosdimos cuenta que eso había que prepararlobien, así que nos pusimos manos a la obra.

Elegimos un lugar especial en la clase paranuestras conferencias, y establecimos un hora-rio y un listado para ellas.

Decoramos la mesa con telas, colocamosuna bola del mundo, y un enorme cartel deconferenciante con nuestro nombre y tema de

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Fotografía superior:Un momento durantenuestro recorrido por elpuerto pesquero, empaquetado delpescado para sutransporte.

Fotografía a laizquierda:Salida del centro, con elchaleco reflectante, paracoger el autobús.

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conferencia. Y hasta nos procuramos unmicrófono.

El objetivo de todo ello era que los niños ylas niñas conocieran otra manera de transmi-tir información, por un día ellas y ellos se con-vertirían en expertos en una nueva manera decomunicación, de la que en un primermomento sabían muy poco.

Juntos descubrieron la importancia del res-peto hacía el compañero cuando está hablan-do, el no distraerle, porque se pone nervioso,el sujetar el micrófono, el controlar el volu-men y tono de la voz, ya que no tenían quegritar para que toda la clase escuchara.

Para que se entendiera todo mejor, se docu-mentaba cada conferencia de nuestro animal

marino preferido con fotos, posters, dibujos…y hasta réplicas de animales, lo cual nos per-mitió tocar y observar mejor. ¡Cuántos nue-vos descubrimientos hicimos!

Acabadas las exposiciones, creamos unacuario en el espacio propio del grupo conmateriales reciclados donde podíamos encon-trar: un pulpo de plastilina, una tortuga depapeles recortados, un cangrejo de plástico,un caballito de mar en gomaeva, dibujo deun pez manta...

Estábamos tan felices con nuestras investi-gaciones que se nos ocurrió que todo el colesupiera de nuestro trabajo y fuimos por losgrupos a mostrárselo. ¡Cómo sonaban losaplausos!

Una vez terminadas todas las conferenciasnos pusimos de acuerdo para encontrar unamanera para recoger todo lo que habíamoshecho. Decidimos crear un libro viajero,donde se plasmara todo el proceso de cómonació esta idea, su objetivo y finalidad. En élaparecían desde las notas que se enviaron alas familias, hasta las fotos de algún momen-to de la conferencia y otros documentosaportados.

El libro viajero aparte de tener un registrode viaje, llevaba un listado donde se solicitabaa los padres y los hijos algún comentario sobreel libro, la investigación, la visita al puerto osobre la conferencia que prepararon con sushijos e hijas.

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Imágenes de cómo quedaronrecogidos , por parte de lasfamiliasy de los propios niños y niñas,la investigación sobre suanimal marino.

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Nos gustó tanto este proyecto sobre “nues-tro animal marino preferido” que pensamosque sería muy interesante dejar una huella enla escuela, así que decoramos los cuartos debaño de nuestro ciclo con siluetas de nuestroanimal y un letrero con su nombre y otrosdatos; quedaron chulísimos…

Menuda aventura hemos vivido con estaexperiencia tan salada… Y pensar que todoempezó con un e-mail.

Podéis visitar nuestra investigación en elblog: amanamiga.blogspot.com en el queencontraréis toda la información.

Podéis enviar vuestros comentarios alcorreo electrónico del centro: [email protected] �Imagen de lo bien que lo pasamos decorando nuestro baño.

Así quedó nuestro acuario con lo que fueron trayendo durante sus conferencias.

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El contexto –si es elproducto de un pro-yecto y de un pensa-miento articulado–constituye un agluti-nante insustituible dela relación adulto-pequeño, la promuevey alienta. Por eso, unaorganización del espa-cio articulada y diferenciada constituye un valioso impulso generador paraun proyecto.

La idea de tener un taller en la escuela, y más aún en la misma clase, esuna posibilidad cotidiana de tener más puntos de vista, donde la belleza yla elección estética no se consideran, como decía Loris Malaguzzi, un ele-mento opcional sino una necesidad del pensar y del vivir. Una posibilidadde hacer visibles algunas de las grandes capacidades de la infancia.

En el taller, el lenguaje visual se interpreta y se entrelaza con el resto delenguajes, el proyecto realizado se hace visible y los niños tienen libertadpara expresarse.

Tomando prestadas la palabras de Paul Klee “Aunque no soy tan temera-rio como para pensar que entiendo el núcleo oculto de la creatividad, ten-go la curiosidad de espiarla cuanto es posible”, nosotros también hemosintentado hacer lo mismo: buscar, excavar, registrar, anotar la cotidianidad–de manera sistemática y constante– creando un minitaller en la clase.

Partiendo de la suposición de que la parte más importante a documentar esel recorrido, los pasos que nos conducen a determinados resultados, la aten-ción a la creatividad debe ser mucha para hacer visibles los procesos indivi-duales y de grupo de los niños. Observación y documentación son las etapasesenciales para entender, interpretar y profundizar de la mejor manera posiblecualquier momento. El taller se convirtió en lugar de investigación, lugar dehacer. Un lugar donde los productos contenían palabras, pensamientos, pro-yecciones. Y donde los educadores, conteniéndose, procuraban apoyar losprocesos de los niños, proponían situaciones, miraban de acoger sus teorías.

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Pr imero p ienso y luego

empiezo a constru i rPensar e l espacio para la exper iencia de los pequeños:

e l ta l lerPensar el espacio para que facilite y favorezcala experiencia de los niños significa prestar aten-ción en escuchar a los niños y las niñas. Pensarel espacio para la experiencia de los niños ayu-da al adulto a madurar expectativas de protago-nismo en las acciones que los niños desarro-llarán utilizando las oportunidades que allíencontraran. Además, modera la intromisión deladulto que con frecuencia se da cuando el ansiade resultados prevalece sobre la sensibilidad dela escucha.

Monica Rossi

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Las actividades se propusieron a pequeños grupos (tres-cuatro niños)para facilitar la comunicación, las buenas relaciones y buenas posibilida-des; para enriquecerse con las relaciones interpersonales entre coetáneos;para interaccionar y redescubrir amigos.

El taller se convirtió en un lugar de trabajo, de manipulación, de experi-mentación y unión de diferentes lenguajes –visuales, gráficos, pictóricos–,conjuntamente o no con los verbales. La idea de infancia a que nos referi-mos es la de una infancia competente desde el nacimiento, capaz de cons-truir y ampliar sus conocimientos en un contexto rico en significados y enrelaciones.

Los niños están en investigación constante, son competentes y experi-mentadores: el espacio ha de ser, pues, acogedor; rico en propuestas, estí-mulos y retos. Los lugares y los espacios han de estar pensados y organiza-dos para permitir que todas las inteligencias se impliquen, activando cone-xiones entre la experiencia y el pensamiento “Por esto, es necesarioorganizar desde el primer momento un espacio y una cultura del espacioque favorezcan todos los procesos de comunicación del niño: la educación

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es un acontecimiento hecho de interacciones complejas, muchas de lascuales se producen si el espacio participa en ello” (Loris Malaguzzi).

El espacio habla: es un lenguaje silencioso, con un código propio quefavorece las relaciones, los protagonismos, el conocimiento, las experien-cias... Bruno Bettelheim decía que “el espíritu del espacio viene dado porel cuidado de quien lo habita”. El espacio es, pues, un reflejo de quien viveallí. Así, el espacio habla y en él se leen las intenciones educativas de quienlo habita: el espacio es un coprotagonista. Los niños pueden participar ensu diseño; pueden tener determinadas exigencias de espacio, un espacioconcreto que nosotros no vemos y no queremos ver porque implica esfuer-zo, trabajo, replanteamientos, reorganización... De la escucha de esta nece-sidad específica, de la observación atenta de los comportamientos y de losmovimientos de los niños fuera y dentro de la clase, surgió este proyectosobre la constructividad, sobre la creatividad y sobre las relaciones.

Un hecho muy sencillo sugirió la disposición de un pequeño taller en laclase, uno de aquellos hechos que ocurren con frecuencia y que, normal-mente, son liquidados rápidamente. Uno de los muebles de la clase estaba

vacío, no se utilizaba, pero era muy frecuentado por los niños que coloca-ban en él diversos materiales: era una especie de tesoro del cual iban cogien-do objetos para sus juegos y actividades. Un hecho como este podía pasardesapercibido pero, en cambio, los maestros decidieron aprovechar la oca-sión generada por este imprevisto.

Así, curioseando por otras clases, acompañados de los niños, descubrie-ron otro mueble en desuso y enseguida emergió una propuesta: ¡crear unminitaller en la clase! Esta idea tomó forma a partir del momento en queel mueble llegó a la clase y los niños lo llenaron con los materiales que eli-gieron. Se trataba de materiales que los niños ya conocían porque loshabían visto y utilizado en el taller que compartían con todos los gruposde la escuela, pero el hecho de ponerlos en la clase, siempre al alcance, sinlímite de tiempo, les permitió una aproximación más espontánea e inme-diata a ellos: “¡porque cada vez que construimos nos lo pasamos bien!”,“Me gusta porque se pueden hacer muchas cosas”.

El hacer del niño es importante porque a través del crear, del actuar,conoce el mundo. El conocimiento es un proceso de construcción y por

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esto es importante que los niños encuentren en el parvulario materiales nobanales, ricos en posibles exploraciones y descubrimientos. Esto demuestrala confianza del adulto en las posibilidades que el niño tiene de hacer mul-titud de cosas, de explorar, de ser activo..

La manera cómo este material se presenta también juega un papel impor-tante. Su disposición visible y accesible, en estanterías abiertas, estimula laacción del niño, solo o con sus amigos; estimula a observar, a clasificar, aexperimentar con lo que se le ofrece.

Los materiales escogidos fueron muy variados, desde materiales natura-les a reciclados, proponen estímulos especiales y provocan descubrimien-tos y sorpresas: conchas, ramitas, piedras, pero también diferentes tipos depapel, botones, telas, cajas... Y el criterio con que disponerlos fue tambiénmuy importante: la tipología lleva al niño a encontrar posibles relaciones,a explorar sus características físicas.

La función de los educadores, durante todo el proyecto, fue la deobservadores atentos a todo el proceso: desde el nacimiento de la idea ala discusión con los compañeros, a la realización de las obras, dejando

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que fuesen precisamente ellos los dueños absolutos de la escena: los cre-adores.

Durante este largo recorrido, los niños se han aproximado a superficies,volúmenes, materiales y, por lo tanto, a formas, colores y resistencias dis-tintas; a las leyes de la estabilidad y del equilibrio y, además, a la necesidadmisma de utilizar estas leyes para organizar el espacio.

Relacionándose con sus iguales, los niños fueron alentados a tomar deci-siones, interaccionando entre ellos, gestionando negociaciones y dinámicascomunicativas, cautivadoras, productivas y, en todo caso, diferentes (perono menos importantes que las que se establecen entre adulto y niño).Además, la precariedad de las construcciones permitió a nuestros protago-nistas relacionarse con las dificultades y las decepciones, aprendiendo tam-bién a reaccionar de forma positiva frente a pequeñas derrotas.

“El mundo nos da la naturaleza y las ideas” y “El cerebro es una especiede verdura... en vez de ser pequeño es grande y piensa muchas cosas”.

Los educadores, pues, se dejaron seducir por las ideas y el entusiasmo delos niños, planificaron de nuevo su tarea sobre la marcha, acogiendo yvalorando los mensajes que les llegaban.

Y, de esta manera, nacieron verdaderas obras de arte, torres y mundosfantásticos. Concedieron mucho más espacio del previsto al tema de laconstructividad y de la manipulación de los materiales, hicieron de lanecesidad expresada por los niños un recorrido proyectual real, replan-tearon la distribución del mobiliario y de los materiales en la clase, com-partiendo la experiencia con los compañeros y compañeras del resto degrupos ya que el taller de la clase fue creciendo gracias a la colaboraciónde todo el mundo poniendo a disposición de los demás los objetos ymateriales propios. �

Artículo publicado en Bambini, 4 (abril 2009)

Bibliografía

KLEE, P.: Diarios 1898-1918 de Paul Klee. Madrid: Alianza Editorial, 1998.GANDINI, L.; FORMAN, G.; EDWARDS, C.: I cento linguaggio dei bambini. L’aproccio di

Reggio Emilia all’educazione dell’infanzia. Azzane San Paolo: Edizioni Junior, 2010.

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Danza interact iva con pequeños con

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La práctica musical

La práctica musicales una actividadbeneficiosa para eldesarrollo cognitivo, social, comunicativo y afectivo de los niños y lasniñas.

Tocar un instrumento favorece la coordinación rítmica, la capacidadde pensamiento abstracto, la creatividad, la expresión de emociones ypor consiguiente favorece el aprendizaje de habilidades necesarias paramejorar la comunicación tanto oral como escrita (Davis, 2000).

Aunque las actividades musicales forman parte del currículo detodos los niños en edad escolar, las personas con una discapacidad físi-ca han tenido menos oportunidades de experimentar la práctica musi-cal de manera autónoma, ya que, en ocasiones requieren de la ayudadel adulto para desplazarse, realizar movimientos instrumentales omanipulativos.

La interactividad física

La interactividad física es una disciplina que se utiliza en diversas apli-caciones de domótica e ingeniería, pero que en los últimos años se utili-za en el campo del arte, la música, la danza y el teatro. Consiste básica-mente en la creación de música a través del movimiento del cuerpo deuna persona utilizando medios informáticos. Algunos grupos naciona-les e internacionales la utilizan con fines artísticos, como Jaime del Val(Madrid), Butch Rovan y Robert Weschler (Alemania), Kia Ng(Inglaterra) o Seiya Tsuruta, Yamato Kawauchi (Japón).

A través de una cámara de vídeo, o del uso de diversos sensores, secapturan los movimientos de la persona que lleva a cabo la experienciay estos gestos son convertidos en sonidos.

De este modo se tiene la sensación de estar creando sonido en elaire, dibujándolo o modificándolo con su cuerpo.

Por ejemplo, únicamente con el movimiento de los párpados se pue-de hacer música.

La música es un bien cultural y social innega-ble que ha de hacerse accesible a todos losindividuos para que se beneficien de sus cua-lidades educativas, terapéuticas, de regula-ción emocional y de mejora de las relacionessociales.

Carmen Soto

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Gracias al trabajo interdisciplinar, que numerosos investigadores hanllevado a cabo en las últimas décadas, podemos contar con dispositivosrelativamente sencillos que permiten hacer música. De modo que, gra-cias al desarrollo de las nuevas tecnologías, el movimiento de una perso-na pueda convertirse, a través de un ordenador, en música, sonido opalabra.

Fundación Música Abierta

La Fundación Música Abierta se constituye en 2009 en la localidad deUrueña (Valladolid). Tiene como interés prioritario la música y la disca-pacidad; fue creada específicamente para fomentar la participación y lapráctica musical en personas con limitaciones físicas, cognitivas o sen-soriales. Con este objetivo se organizan jornadas, de la mano de la pro-fesora Alicia Peñalba, para dotar a los niños y las niñas de una herra-mienta que les permita hacer música con el movimiento de su cuerpode la forma más autónoma posible.

Fases de la experiencia

La experiencia se llevó a cabo en el Centro Obregón de Parálisis Cerebralde Valladolid, en un centro dependiente de la asociación de padresASPRONA. En ella participaron 32 niños desde los 3 hasta los 16 años.

La experiencia se llevó a cabo en cinco fases que a continuación sedescriben:

• 1. Fase de estudio: A pesar de que se tenía experiencia de trabajo musi-coterapeútico y logopédico con persona con P.C. (Parálisis Cerebral)fue necesario un estudio que permitiera un conocimiento previo delos pequeños con los que se desarrollaría el taller. Esta fase de estudiose llevó a cabo contando con la colaboración de los fisioterapeutas,maestros y cuidadores del centro. Se estudiaron las posibilidades físi-cas de cada pequeño incluyendo datos sobre el tipo de P.C., la auto-nomía en los desplazamientos, los movimientos voluntarios mejorcontrolados, la capacidad para parar el movimiento, la sensibilidad altacto y los movimientos involuntarios. También se recabaron datosacerca del tipo y modo de comunicación de cada uno, el nivel cogni-tivo y los gustos musicales.

• 2. Fase de agrupamiento: Tras el estudio de cada pequeño se realizarongrupos atendiendo a criterios tales como el nivel de autonomía, el tipode movimientos voluntarios que los niños y las niñas podían realizar, elfuncionamiento cognitivo y el nivel de edad.

• 3. Fase de diseño de los diversos entornos interactivos: Para cada uno de losgrupos se planificaron varios tipos de relaciones interactivas. Los dosprimeros utilizando un sensor de tacto (Entornos táctiles) y el resto conuna cámara de vídeo (Entornos con cámara de vídeo).


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Entornos táctiles

El sensor de tacto es un dispositivo que emite una pequeña cantidad decorriente eléctrica. Se diseñaron dos actividades a través de este sensor táctil:

• Toque de melodías. A través del toque en varias zonas de la cara y delos brazos del niño se pudieron interpretar melodías.• Tocar-bailar. A través del tacto también se diseñó un entorno en elque cuando se toca al adulto suena una música suave y melódica y cuan-do se le suelta suena un música rítmica de baile.

Ambos entornos persiguen un objetivo común: favorecer el contactofísico y afectivo con el adulto.´

Entornos con cámara de vídeo

La cámara de vídeo se sitúa frente a la persona y la imagen que capta esenviada al programa EyeCon que la procesa y analiza.Los entornos utilizados en este contexto fueron:

• Retroalimentación del movimiento: el movimiento de los pequeños,fuera el que fuese, se tradujo en sonido. El objetivo de este entorno esfavorecer el gusto por el movimiento y por el sonido, y ofrecer una retro-alimentación de la motricidad a través del canal sonoro.• Tocar instrumentos virtuales: Colocando una línea virtual en el espaciose pueden interpretar toda clase de instrumentos MIDI, desde un pianohasta instrumentos de percusión. De esta forma se colocaron en un lugarconcreto del espacio para que a través del movimiento los niños y lasniñas pudieran tocar.• Presencia-ausencia de sonido: El movimiento del pequeño activa unamúsica rítmica, que forma parte de sus gustos musicales, y cuando elmovimiento se para, la música también se detiene y no se vuelve a acti-var hasta que vuelve a reiniciarse el movimiento.• Amplificación gestual: Este tipo de mapeado se llevó a cabo con per-sonas cuyos movimientos conservados eran muy pequeños. En este casose envían órdenes al sistema para que convierta el más mínimo gesto enuna respuesta musical muy amplia. Así, por ejemplo movimientos suti-les de los ojos, de las manos o de la cabeza permiten controlar resultadossonoros claramente perceptibles.


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• 4. Fase de experimentación: Los niños y las niñas participaron de formaindividual en la experiencia en los casos en los que la ayuda del adultoera necesaria. Cada pequeño, durante un tiempo aproximado de 5 minu-tos tuvo la oportunidad para crear sonido con el movimiento de su cuer-po, probando diversos tipos de mapeado en función de sus peculiarida-des tanto físicas, como cognitivas. Asimismo, viendo sus reacciones aciertos entornos interactivos, el mapeado se modificó in situ con el obje-tivo de conseguir los mejores resultados de participación.

• 5. Fase de análisis de resultados: Esta fase se corresponde con el análisis delos resultados, que se señalan a continuación:

Edad: Los niños y niñas de menor edad, en torno a los 3-4 años, res-pondieron de forma muy adecuada al uso del sensor de tacto, ya quepotencia la relación afectiva con el adulto a través del uso de caricias ytoques suaves en cara, manos y brazos.Preferencias musicales: En pequeños con menor nivel cognitivo se obser-varon resultados mucho más satisfactorios cuando las músicas utilizadasen el mapeado eran músicas que los maestros habían indicado que lesgustaban. Este hecho plantea una interferencia a nivel metodológico ya

que no se puede saber si los buenos resultados tuvieron lugar en exclusi-va por el uso de músicas familiares o por el éxito de la herramienta inte-ractiva. Por esta razón en futuras investigaciones tratarán de estudiarestos aspectos.Nivel cognitivo: Se observaron mejores resultados en niños y niñas conun mejor funcionamiento cognitivo, independientemente de su nivelfísico. No obstante, los mapeados más sencillos, como el que utiliza lapresencia-ausencia de sonido o la retroalimentación del movimiento,fueron efectivos con todos.Las limitaciones físicas. De entre todos los niños y las niñas observados,aquellos que obtuvieron mejores resultados fueron los que presentan unfuncionamiento cognitivo más alto y una discapacidad más severa

Conclusiones

Con esta experiencia se han podido comprobar las aportaciones que la tec-nología ofrece en el campo de la experiencia artística musical. La educa-ción musical adaptada a personas con discapacidad y la práctica musicote-rapeútica ofrecen también una vía de actuación con personas con parálisis

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cerebral. No obstante, este campo, el de la tecnología, proporciona nuevoslenguajes y enfoques que sobre todo las personas con limitaciones motoraspueden utilizar como vía de expresión. La experiencia musical no ha de serúnicamente pasiva, sino que debe incluir en la medida de lo posible la par-ticipación activa y autónoma del sujeto, un aspecto que se consigue encierta media con este tipo de sistemas. La interactividad, por su parte, per-mite a pequeños de bajo nivel cognitivo tomar cierta consciencia de que suactividad física tiene una repercusión sonora, musical. En pequeños demayor nivel cognitivo consigue proporcionar la posibilidad de controlmusical a niños y niñas que han tenido menos posibilidades que el restode acceder a la interpretación musical autónoma, ya que con pocos movi-mientos pueden conseguir un instrumento, sin requerir gestos demasiadoscostosos. La danza interactiva se ha convertido, dentro del campo de lamúsica contemporánea, casi en un lenguaje nuevo que permite desligar elgesto del sonido que produce dicho movimiento para reinventar nuevasrelaciones gestuales. En personas con discapacidad física, los nuevos gestosson necesarios para permitir que estas personas interpreten instrumentosde otra forma alternativa a la tradicional ya que ésta implica poseer uncontrol motor muy coordinado. A través de esta herramienta, los gestosdel sujeto se adaptan para posibilitarle expresarse a nivel musical-estéticoaprovechado sus peculiaridades tanto física como cognitivas.

Fundación Música Abierta

La Fundación Música Abierta es promovida por Rosa Iglesias, una madre,que siendo licenciada en medicina y profesora de piano llegó a Urueña, unpequeño pueblo de la provincia de Valladolid con poco más de 200 habi-tantes, en el año 2001, porque quería que sus hijos Samuel y Pablo, disfru-taran de todo lo que ofrece el mundo rural.

Rosa Iglesias promovió la Fundación Música Abierta cuando su hijoPablo, con una hemiparesia derecha quería hacer música como sumadre y su hermano; y porque cree que todos los niños deben tener lasmismas posibilidades a la hora de aprender, independientemente desus limitaciones.

De este modo quiso dar a su hijo la posibilidad de ponerse delantede un piano; pero, ante la falta de material didáctico para este tipo depatologías, Rosa, con un grupo de profesionales, generaron pautas paraque los compositores crearan piezas nuevas para personas con esa inca-pacidad.

Así nace su primer proyecto pionero: Cuadernos de música paradisCapacidades, que, con textos explicativos, en español e inglés, reco-gen piezas compuestas para personas con limitaciones motrices en lamano derecha. Tras este fundamental inicio, la Fundación MúsicaAbierta siguió trabajando con otros proyectos como el que se describeeste artículo y la última iniciativa de la fundación ha sido la grabacióndel CD “The little horses y otras canciones de cuna”. �

Más información

FUNDACIÓN MÚSICA ABIERTAPaseo de Oriente, 9Urueña- 47862- ValladolidEspañaTlf: +34-983-717538Móvil: +34-679-596105www.fundacionmusicabierta.org

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Walter Valeri: ¿Se puede trazaruna línea evolutiva tuya comoactor y como autor?

Darío Fo: En realidad, mi prime-ra educación artística está ligadaa la pintura y la arquitectura, queson los dos componentes princi-pales de la escenografía teatral.Después, mi desarrollo comoactor se ha ido dando al mismotiempo que como escritor.Así pues, he aprendido a escribiry a pensar para el teatro mientrasme desarrollaba como intérprete.Cuando escribo una comedia o unmonólogo, no me interesa tantoponer de relieve los estados de áni-mo de los diferentes personajes

como, por encima de todo, elhecho escénico, el acontecimien-to principal, que es el objetivo delargumento que la puesta en esce-na tiene que desarrollar y quesiempre ha de reflejar la realidad.Es el hecho escénico lo que deter-mina la evolución de la comediay del relato, lo que sucesivamentecondicionará la actitud del actor.Es el “hecho” lo que me sirve paraconstruir los diferentes persona-jes, sus acciones dramáticas. Unabuena obra de teatro, paradójica-

mente, no debería resultar agra-dable de leer: tendría que hacerevidentes sus valores y su calidadsólo en el momento de la repre-sentación.Cuando escribo una comedia,incluso antes de establecer laslíneas maestras, pienso en el lugarfísico, en el espacio donde serepresenta, donde están los acto-res, donde está el público. En eldesarrollo de un trabajo pocasveces me ocurre que me sientainseguro o, hablando con sinceri-dad, que no sepa por dónde seentra y por dónde se sale de esce-na, o que piense en ello después;incluso para el monólogo, quenormalmente no tiene decorado.

Para mí es importante la idea delas secuencias, de las posicionesplásticas, cromáticas y de perspec-tiva del actor.En el teatro, he trajinado todo mibagaje de conocimientos no sóloen el plano figurativo, sino tam-bién en la dirección, el diseño delos ritmos y de los tiempos. Megusta la síntesis, a menudo uso elcómic como inspiración, las imá-genes secuenciadas. Por ejemplo,en 1978, cuando puse en escenay reescribí Histoire du soldat, deStravinsky, para el Teatro allaScala, en Milán, antes de empe-zar la dirección de la ópera, rea-licé unos 200 dibujos: los dibujésobre plástico, de manera que las

En el “teatro civil” encontramosejemplos para una nueva peda-gogía: Dario Fo nos hace partíci-pes de algunas de sus reflexionessobre temas vinculados a unadramaturgia moderna.

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imágenes se pudieran moversobre el fondo transparente, paraasí estudiar infinitas posibilidadesde composición. Basándonos enestos dibujos, hicimos las impro-visaciones, las soluciones finales.En algunos casos, las imágenessurgieron, incluso, antes que laspalabras. Realmente, fue una ver-dadera y auténtica actividaddidáctica que llevamos haciadelante jugando con muchasposibilidades: la pintura, la reci-tación, el movimiento.Muchos niveles de estudio y detrabajo para 33 jóvenes estudian-tes-actores, que acababan de salirde la escuela del Piccolo Teatro yde otras escuelas italianas.

En mi historia de actor, autor,escenógrafo, director, diseñadorde vestuario, todo se compenetra.

W. V.: ¿Por qué hoy en día el tea-tro puede tener una importantefunción pedagógica en las escue-las y en la universidad?

D. F.: Porque un buen texto deteatro nunca es banal. Más queningún otro arte, el teatro esexpresión del pensamiento, ejerci-cio de la inteligencia, lo que nosiempre significa una inteligenciapositiva, al servicio del biencomún. Sartre decía, al respecto,que poner en escena un personajeque expresa libremente la propia

condición humana es lo más con-movedor que puede mostrar el tea-tro, es decir, el momento de la elec-ción, de la libre decisión que com-promete una moral y toda la vida.

W. V.: ¿Cuáles son los peligrosmás evidentes para un educadorque usa el teatro?

D. F.: En cada cultura y en cadapaís, uno de los peligros más gran-des con que tropiezan los educa-dores y todos los que por profe-sión transmiten la cultura, la his-toria o la lengua de otro pueblo,en las escuelas y universidades, esel de no dejar fluir y censurar lasfuentes que son expresión directa

de aquella lengua y cultura. Nosiempre, pero a menudo, losdocentes hacen una clasificación oadaptación estéril y reductiva. Enel peor de los casos utilizanmanuales y textos que, a las claras,responden más a sus exigenciasque no a las de los estudiantes,especialmente en Estados Unidos,donde la síntesis y la simplifica-ción dominan la cultura de masas.Todo tiene que ser rápido y asimi-lable en poco tiempo: el fast food,el reader digest, el universo enminiatura, etc. El mito de la velo-cidad es una especie de sirena ten-tadora que empuja a la gente hacialos escollos de la inconciencia o, sise prefiere, del mal conocimiento


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de los principios que rigen la rea-lidad. Y, en definitiva, pues, a superdición.Recuerdo que cuando recitaba elMisterio Buffo en Nueva York, enun momento determinado de lapresentación del espectáculo, iro-nizaba sobre la principal carac-terística del americano medio: lasíntesis.Era una provocación a la que elpúblico reaccionaba inmediata-mente con una carcajada histéri-ca, porque en aquel precisomomento estaba tocando un pun-to neurálgico de la cultura y lavida cotidiana americanas, perci-bido incluso como sentimiento deculpa.

W. V.: ¿Una cultura cotidianadiferente de la que se proponedentro de los campus universita-rios…?

D. F.: Dos formas aparentementeseparadas entre sí, pero que secompenetran. Hacen pensar enlos personajes del gato y el zorrodel cuento de Pinocho. El zorro esmás astuto que el gato, de lengua-je más culto y refinado, solemne yde buenas maneras. El gato, encambio, es una especie de payaso,un personaje acéfalo, todo estó-mago y músculos. Pero ambos, afin de cuentas, quieren lo mismo:robar a Pinocho las monedas deoro que habían de recompensar la


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vida de trabajos y sacrificios del anciano padreque lo había traído al mundo esculpiendo untrozo de madera.

W. V.: Es una crítica precisa, además de unametáfora sugestiva. ¿Cómo podría explicarse?

D. F.: Desafortunadamente, en América laúnica historia de Pinocho que se conoce es lade Walt Disney, muy empobrecida respecto ala obra maestra de Collodi. Y debo decir queno por casualidad. Quiero decir que un profe-sor, o un texto escolar de lengua y literaturaitaliana, la mayoría de veces por razones demercado y de editoriales, tiende a confeccio-nar o reproducir la visión simplificada de larealidad como si fuese la misma realidad; seacaba recortando las fuentes; mientras quenosotros sabemos que las fuentes son un bien

valioso al que los estudiantes deben tener acce-so: son la única verdadera memoria del pasa-do. Las fuentes, sobre todo para la lengua y lacultura popular, equivalen a las monedas deoro que Pinocho ha recibido como regalo enel cuento.

W. V.: Pero los estudiantes muestran un graninterés por aquellas expresiones y frases queexplican hechos que han ocurrido realmente.

D. F.: Cierto, porque son el relato directo delos mismos hechos. Y también porque los estu-diantes naturalmente desean aprovechar y utili-zar su capacidad de interpretación e imagina-ción. Quieren usar su fantasía, poner a pruebasu inteligencia y no limitarse a asimilar y digerirla elaboración de los otros. La práctica autóno-ma de la inteligencia es fuente de gran placer; y

no al contrario, como a menudo se nos quierehacer creer. Los estudiantes tienen que poderdisfrutar de este placer en el proceso de apren-dizaje. Si no es así, acumulan resentimientos yfrustraciones que descargan sádicamente en losdemás.

W. V.: ¿Puede poner un ejemplo?

D. F.: En nuestro país, y desde hace algunosaños también en el extranjero, finalmente seha iniciado el discurso sobre el dialecto y lacultura popular. El folklore ya no se circuns-cribe sólo al gueto de lo que es folklórico.Después de años y años de descuido absoluto,se ha llegado a prestar atención a aquella len-gua no literaria (más bien opuesta a la litera-ria) que usa casi siempre el dialecto comoestructura fundamental.

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Como, por ejemplo, en el teatro, LuigiPirandello, para dar el nombre de un autorimportante, al empezar a escribir para el teatrolo hacía en dialecto. El uso del dialecto comomatriz de la lengua teatral es, en el dramatur-go siciliano, una evidencia manifiesta y decla-rada, que se hace explícita. Y también al tra-ducir o adaptar para el teatro las novelas escri-tas en la lengua literaria narrativa lastransformaba a fondo utilizando el dialecto.Dialecto como sintaxis, dialecto como estruc-tura, dialecto como valor de la rítmica, de lostiempos de toda la construcción verbal que seusa en los diálogos.Y para Eduardo De Filippo también es lo mis-mo; incluso cuando en realidad se ha preocu-pado de inventar una lengua que de los dialec-tos sólo toma el punto de partida (y no sólo elnapolitano, porque también usa formas que

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provienen del siciliano e incluso del romano).La particularidad del dialecto, una lenguaesencialmente oral, dinámica, llena de referen-cias inmediatas y reconocibles de la realidadque describe, ayuda mucho a reconstruir elproceso de la comunicación en el teatro.El lenguaje teatral es sintético, no acepta retra-sos descriptivos de la situación o de los estadosde ánimo, si no forman parte del ritmo que sequiere mantener.

W. V.: ¿Qué relación tiene su teatro con el dia-lecto?

D. F.: Yo he aprendido el dialecto de los narra-dores de mi país de origen, siendo éste el dia-lecto más arcaico: el de los viejos del pueblo,que no se preocupaban de italianizar el dialec-to, como ocurre ahora. El dialecto era su len-gua natural, su único universo expresivo, laúnica lengua posible. Evidentemente,conocían las formas idiomáticas, las propiasestructuras de la lengua. De ahí que yo hayaaprendido la estructura del dialecto, que esalgo diferente que hablar en dialecto. Son estaestructura y esta lengua reinventada las queluego se encuentran en mis textos teatrales.

W. V.: La risa y la comicidad, ¿son realmenteútiles para transmitir a los estudiantes el senti-do crítico y la naturaleza de la cultura en quese hallan inmersos y para su conocimiento dela realidad?

D. F.: Sin duda. Vincenti, un cómico decomienzos del siglo XX que se distinguió por su

feroz sátira del nazismo, decía algo que me pare-ce interesante respecto a la relación entre lacomicidad, la ironía, la dinámica de lo que esgrotesco y de los jóvenes en general. Con inteli-gencia distinguía aquellos momentos en que lacomicidad y la risa eran liberadoras, de aquellosen que, por el contrario, había una especie dejuego sadomasoquista del reír y el juego, inclusofingido, hipócrita de la risa. Se sabe que los estu-diantes o las estudiantes muchas veces ríen porcondescendencia, para complacer, para caersimpáticos. Por miedo al maestro o a algunospersonajes. Para ellos, reír se convierte en unaherramienta para cautivar, una manera de seraceptados con benevolencia. Sabemos a cienciacierta que a menudo el maestro o la maestra bus-can de torpes maneras hacerse los graciosos y fre-cuentemente se hunden en el lodo del humor,pero por condescendencia el niño o el estudian-te hipócrita sueltan grandes carcajadas, para queel maestro y la maestra puedan decir “hoy heestado ingenioso”. Simplemente han creado unasituación de conflicto, de expectativa, actuandodesde su posición de poder que, claro está, elestudiante recompensa con resignación.

W. V.: Estas actitudes, naturalmente, el niñoo el estudiante las aprenden de los adultos, desu universo.

D. F.: Los niños, especialmente cuando sonpequeños, aprenden deprisa las peores actitu-des de los mayores, porque entienden que es laúnica manera de encontrar un punto de equi-librio para poder continuar alcanzando lasfuentes de la supervivencia y seguir en este

mundo. Se lo dicta la familia cuando sonpequeños, los maestros en la escuela, los profe-sores en la universidad; o bien quienes ven porla calle, los programas de televisión, la publici-dad de los productos de consumo dirigidaexpresamente a ellos. Entienden que es clara-mente una cuestión de poder que se resuelve asu favor. Y, por otro lado, sobre todo en la pri-mera infancia, no tienen ningún poder realpara oponerse a ello. Cuando hablamos del reíren el niño, siempre hemos de partir de la rela-ción poder-acción dinámica que se deriva deél, conciencia, conocimiento, morbosidad,prohibición, represión. La clave del reír para elpequeño y los adolescentes está en gran partevinculada a la represión que el adulto ejercesobre él. Se trata de una represión que a priorino siempre es negativa, para entendernos.

W. V.: ¿Qué es lo que diferencia la manera dereír de los pequeños de la de los adultos?

D. F.: Para eso se estudian los payasos. Siempreestamos ahí: hay que volver a los orígenes de lacomicidad para poder entenderla e interpretar-la. Ellos confían en los mecanismos fundamen-tales. El pequeño se ríe casi siempre de alguienque cae. Está claro que esta risa está ligada a laangustia de haber andado de pie, es decir, enun precario equilibrio que nos acompaña todala vida. Pero desde un punto de vista teatral,quiero decir de manera teatralmente califica-ble, reímos de forma liberadora cuando quiencae va vestido de emperador o de rey, cuandoquien encarna la expresión del poder políticosale de escena y cae de forma espectacular.

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Entonces el pequeño aplaude sin parar, se ríe,se llena de felicidad liberadora.Uno de los gags clásicos es también el de unpersonaje del circo francés, el payaso blanco,director del circo, que se pasa toda la repre-sentación riñendo a Augusto, el humildepayaso un poco torpe con quien el niño seidentifica. Es despreciado por la bailarinacubierta de lentejuelas que está arriba en loalto en la cuerda, por el domador de elefan-tes, por el cuidador de leones: todos, pordecirlo en pocas palabras, se encarnizan conél y le hacen llevar los cubos, le insultan, ledicen que no se meta el dedo en la nariz, queno grite, que no ría de esa manera, que nopierda el tiempo, que no se coma los pasteles,que no robe el azúcar, que no moleste al ele-fante… Construyen un mundo de sufrimien-to y obligaciones, que, sin embargo, llega unmomento en que se pone patas arriba. La bai-larina resbala sobre el estiércol, el director caetropezando con el látigo, el cubo resulta queestá lleno de petardos, los elefantes enloque-cen por un caramelo, etc. Y cuando pasa esto,todos los niños y las niñas se ríen seguro, sinque nada los pueda detener.Sólo hay que seguir los números con un míni-mo de ritmo y de sabiduría teatral, y el juegoestá servido.

W. V.: También el teatro clásico, deAristófanes a Plauto, de Maquiavelo aGoldoni, utiliza estos ingredientes.

D. F.: La clave teatral siempre es la misma: elpoder que cae, el poder que tropieza, la situa-ción del poder que es sustituida por unavariante cercana al espectador, a su condiciónemotiva, es la condición fundamental para unacomicidad que cautive a los pequeños y a losestudiantes.

W. V.: ¿Se podría decir que existen reglas parahacer reír?

D. F.: No hay reglas, no se pueden enseñar, por-que dependen del juego del contrario. Para hacer-lo bien, un cómico que llega a un lugar, o un pro-fesor a una escuela, según donde se actúe, antesde escoger el repertorio tendría que hacer unapequeña encuesta preguntando qué hechos ejem-plares han hecho llorar al público recientementeo han conmovido a los muchachos de la clase, obien cuáles son los grandes temores que en aquelmomento amenazan a la comunidad. Así tendríaexactamente los contenidos para la interpretaciónen clave cómica. Siempre hay que tener presenteque el juego de buscar la risa se acompaña del usode la ironía que ha de determinar la parodia de

todos los lugares comunes del dogma, sean losque sean; de la regla rígida, de sus costumbresy normas. En otras palabras, los contenidosque están incluidos en lo sagrado del poder delrey, de las jerarquías y de todos sus derivadosmodernos.Hay miles de formas de explicar una historiamucho más inteligentes que las oficiales o esta-blecidas de manera conformista, ligándolas alas noticias, a aquello que pasa en las casas dela gente, a la vida personal de los estudiantesen la calle. A menudo los malos maestros yprofesores no se dan cuenta de los errorescómicos que les suceden cuando enseñan. Si,en cambio, los utilizaran en la comunicacióncon los estudiantes, saldrían de la condiciónde aburrimiento y pesadez en la que siemprese ven sumidos; ganarían en competencia ycredibilidad. Incluso los chismorreos que nor-malmente corren en una clase pueden sertransformados en una nueva forma sabia de losmismos, saludable, desnuda de la morbosidadinevitable que los acompaña, al usar los instru-mentos típicos del teatro cómico, que siempreestán al alcance, lo que los hace evidentes a laluz de la risa. �

Publicado por gentileza de Teatri delleDiversità, a. 14, nn. 49/50, giugno 2009.

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Manifiesto del CongresoEl derecho a la Educación Infantil que queremosBarcelona

El 30 de junio y el 1 de julio 2012 laAsociación de Maestros Rosa Sensat hacelebrado un amplio encuentro de maes-tras, maestros y educadores de educacióninfantil, gracias a la colaboración volun-taria de muchos maestros y entidades deAmérica Latina y Europa, con quienesdesde hace muchos años compartimosproyectos y frustraciones, utopías y reali-dades para avanzar en una educación jus-ta con y para la infancia de 0 a 6 años.

Un Encuentro que ha sido posible porla amplia red existente con personas einstituciones de todo el mundo, tejida apartir de los grupos de trabajo y la etapade educación infantil, con los consejos deredacción de las revistas Infància, Infan-cia, Infancia en Europa e Infancia latinao-americana.

La idea de fondo ha consistido en ha-cer evidente que para garantizar el dere-cho a la educación a las niñas y los niñosde 0 a 6 años es necesraia una oferta edu-cativa que se fundamente y respete la dig-nidad de la infancia.

El contenido ha sido de gran desidad: 5conferencias filosófico-conceptuales sobre laeducación en estas edades, 18 experienciasprácticas que se sustentan en tales ideas y lasnutren y 30 experiencias concretas de escue-las o maestros de educación infantil.

La estructura del Encuentro de 2012 ha res-pondido a múltiples posibilidades de forma-ción e intercambio:

• Visitas de estudio en tres países europeos:Dinamarca, Italia y España.

• Dos días de Congreso en Barcelona.

Los asistentes al Congreso debatieron yaprobaron el siguiente Manifiesto:

MANIFIESTOPOR LA EDUCACIÓN INFANTILQUE QUEREMOS

Nos sentimos herederos de una tradiciónpedagógica que sitúa a la infancia en elcentro de su reflexión y acción, de su te-oría y práctica. Es una tradición que va-lora el juego, la alegría, como elementosfundamentales de la educación. En estecongreso queremos recordar a los precur-sores de la Educación Infantil, porquetuvieron una visión de presente y de fu-turo que nos enseña, a los educadores ymaestros, que los niños y las niñas sonquienes dan sentido a nuestra tarea.

Aceptamos y hacemos nuestros todoslos acuerdos internacionales que se pre-ocupan por la infancia, que ponen de

AnnaTardos.

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relieve sus derechos y que abogan por sucumplimiento. Recordamos que estosacuerdos han sido suscritos por nuestrospaíses.

Valoramos además la rica experienciapedagógica de nuestros países, sus refle-xiones, sus propuestas y sus aportaciones.A través de ésta, la tradición pedagógicade la cual formamos parte se ha enrique-cido y ha continuado avanzando.

LA INFANCIA

La educación infantil se fundamenta enel reconocimiento de las niñas y los niñoscomo personas activas desde el nacimien-to; como ciudadanos con un lugar en lasociedad; como sujetos de derechos aquienes es imprescindible valorar, respe-tar y apoyar.

Una infancia considerada en su plenaciudadanía, protagonista de una cons-trucción democrática, siempre en rela-ción con los otros y con su entorno .

Una infancia nacida con un potencialque se manifiesta con cien lenguajes; quebusca dar sentido y transformar la comu-nidad en la que vive, una infancia co-constructora de conocimiento, identi-dad, cultura y valores.

Una infancia con posibilidades paravivir, aprender, escuchar, crear, imaginary comunicar en la medida en que se ga-ranticen las oportunidades que lo hacenposible.

SUS DERECHOS

Todas las niñas y todos los niños tienenderecho a vivir su infancia y a gozar deuna educación de calidad desde su naci-miento. Esto exige reconocer las necesi-dades y particularidades de cada perso-na, y de las diferentes comunidades,países y regiones en las que viven, de talforma que se puedan garantizar las con-diciones para un desarrollo humano ple-no y feliz.

Reconocer el derecho al tiempo de lainfancia significa respetar la posibilidadde jugar, aprender y relacionarse, comotambién poder acceder y ampliar los co-nocimientos culturales, artísticos, cientí-ficos, tecnológicos y ambientales. Paragarantizarlo, son necesarias políticas acti-vas para la infancia, para toda la infancia,con la existencia de espacios públicos,urbanos y rurales, pensados con y paralos niños y niñas, de manera que la expe-riencia infantil acontezca en clave deequidad, para garantizar la igualdad detoda la infancia.

SUS INSTITUCIONES

La propuesta pedagógica que comparti-mos debe ser explícita, abierta e inclusi-va, y debe incorporar y articular la cul-tura universal, local, familiar y de losniños y las niñas, y debe hacerse públicay visible para toda la sociedad.

CarmenBarbosaUniversidadFederal deRio Grandedo Sul

Claus JensenSindicatode PedagogosBUPL, deDinamarca


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El Estado debe garantizar la creación yfuncionamiento de instituciones cuyafunción sea la educación integral de losniños y las niñas desde su nacimiento.Para ello, es necesario contemplar ciertosrequisitos: que los maestros estén espe-cializados, que se trabaje con una ratioque permita la escucha, la observación yel acompañamiento de cada niño y de ca-da niña, y su participación activa en susaprendizajes. Así como también contarcon material didáctico específico, espa-cios interiores y exteriores pensados a lamedida de los niños y las niñas y que su-pongan un reto para ellos, metodologíasque contemplen sus intereses, lo que re-quiere una interacción compleja de todoproceso educativo continuo, personal,

respetando su ritmo. Que el encuentroentre niñas, niños y educadores favorezcasus aprendizajes a través de propuestasmúltiples, en pro de la no discriminacióny la no estigmatización.

LA PARTICIPACIÓN

Concebimos la Educación Infantil comola construcción de un proyecto común,con la participación de los niños y lasniñas, familias, comunidades e institucio-nes y como la expresión democrática deuna responsabilidad colectiva y de interéspúblico. Este posicionamiento requierereflexionar, en diálogo permanente contodas las personas implicadas, sobre el sig-

nificado, el valor y la práctica de la Edu-cación Infantil.

La participación se sustenta en el diá-logo entre las diferentes InstitucionesEducativas, formando redes de accionesconjuntas, con la participación de lasfamilias, ya que tienen derecho a expre-sar sus opiniones y que éstas sean toma-das en consideración. Los niños y niñas,las familias y los equipos docentes de-ben participar en los procesos de tomade decisiones en las Instituciones Edu-cativas.

Es primordial establecer vínculos con-textualizados, formales e informales, conlas comunidades locales, de manera queen las propuestas y acciones se refleje sudiversidad.

LA PROFESIONALIDAD

Las características propias de la educa-ción infantil exigen maestras y maestrosespecializados, comprometidos y con unaformación inicial de calidad.

La formación continua de los profe-sionales contribuye a la reflexión sobre susaber y sobre el quehacer educativo, endiálogo con los equipos institucionales,dentro y fuera de la escuela, así como alintercambio de experiencias con distintasrealidades, propuestas desde otros cam-pos, con asociaciones, organizaciones einstituciones.

Los maestros deben ser capaces detransformar su acción pedagógica en unproceso activo, creativo, flexible, que

Ofelia RevecoUniversidad Central deChile


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Nuestra portada

Talleres en el Museo Antónde Candás. El territorio comoespacio lúdico-creativo

Los más pequeños de Candás enel cerro de San Antonio, para vi-sitar e investigar su bosque deeucaliptos. Se recogieron mate-riales que pertenecían al sitio yque sirvieron para construir ele-mentos con que se intervino enel espacio. La percepción senso-rial fue entonces el primeraprendizaje sobre el lugar con-creto, que luego, generó pregun-tas que acabaron convirtiéndoseen un proyecto, que en un se-gundo tiempo se desarrolló enlos espacios del Museo.

Carla Spaggiari, junto con elConsejo de Infancia en Asturias

respete las potencialidades del niño parael aprendizaje y su cultura y que contri-buya al proceso continuo de la renova-ción pedagógica.

La legislación debe garantizar una for-mación continua y gratuita en horario la-boral y una remuneración justa acordecon la función y responsabilidad de losmaestros.

LA RESPONSABILIDAD

El Estado, con la participación de la so-ciedad, a través del debate informado ypúblico, debe aprobar normativas queaseguren instituciones de educación in-fantil con las características descritas.

Asimismo, el Estado debe definir quién ycómo ejercerá el control y la evaluaciónsobre el cumplimiento de dichas norma-tivas. Sólo una Educación Infantil regu-lada, supervisada y evaluada permanente-mente asegurará las condiciones de justi-cia social y garantizará el derecho a laeducación.

LOS RECURSOS

La Educación Infantil, como derecho detodas las niñas y de todos los niños, debeestar garantizada por los poderes públi-cos, creando y manteniendo institucio-nes para todos, sin discriminación deedad, de género, de procedencia, de etnia

Mara DavoliTallerista de la ciudad de Reggio Emilia,

Italia


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o de capacidad, para poder compensarcon equidad las desigualdades existentesen la sociedad. En consecuencia, todoslos niños y niñas deben tener acceso a laEducación Infantil, tanto si viven en zo-nas urbanas como rurales.

La inversión pública en educación in-fantil no puede ser, bajo ninguna cir-cunstancia, inferior al 1% del PIB, y de-be aparecer como una partida diferencia-da en los presupuestos públicos.

NUESTRO COMPROMISO

Las personas e instituciones que suscribi-mos esta declaración nos compromete-mos a hacer realidad cada uno de lospuntos de este Manifiesto, en todos losespacios en los que trabajamos, así comoa luchar para que se hagan realidad ennuestros pueblos, ciudades y países.

Barcelona, 1 de julio de 2012

En el Congreso, disfrutamos también de una muestrade arte interpretado por las niñas y los niños...

Intercambios en el espacio de exposición deexperiencias en el jardín...


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libros al alcance de los niños

El pollito Arturo se sentía incómo-do dentro del cascarón; había creci-do y ya no había sitio para él. Perohasta salir del cascarón nuestro pro-tagonista no sabía que el mundo eratan gigante y tan extraño. Sin em-bargo, la protección que le da sumadre es maravillosa y duerme bajasus alas, tranquilo y feliz.

Este libro de pequeño tamaño,escrito en gallego y editado en ta-pas duras, ha sido traducido a va-rias lenguas. La narración trata dela fragilidad de las criaturas reciénnacidas: cuando llega el momentode salir al mundo, viven duras ydesconocidas experiencias que leshacen experimentar miedo, frío,

curiosidad, inseguridad. Y en lahistoria, como en la historia detantas criaturas, la presencia amo-rosa de la figura materna le da alprotagonista fuerza y un final ocomienzo feliz.

Un texto sencillo y simbólico, en-ternecedor, en el que tanto pe-queños como mayores se identifi-can con el pequeño chito. Un po-lluelo frágil pero a la vez libre yvaliente que se atreve a hacer supropio camino.

Las ilustraciones de Marc Taegercombinan muy bien con el textoverbal: ilustraciones de gruesos tra-zos y vivos colores y, a pesar de queson esquemáticas, son expresivas ydibujan bien las situaciones y lossentimientos del protagonista.

La narración provocará en el lec-tor sentimientos de ternura y,quizá, un cierto deseo de protec-ción. A partir de 4 años.

Haur Liburu MintegiaFacultad de Humanidades

y EducaciónMondragón Unibertsitatea

Xosé Manuel González, “Oli”yMarc Taeger: ArturoPontevedra: Faktoría K, 2011.

El laicismo no es un añadido even-tual sino elemento consus tancial dela democracia desde su origen. De-fiende la distinción entre dos domi-nios: el de las creencias, que son per-sonales, libres y variables, y el de losconocimientos, que son comunes eindispensables para todos. La deli-mitación del ámbito público deter-mina las compe tencias legítimas delEstado y sus obligaciones. La delámbito privado establece la neutrali-dad de las instituciones públicas enmateria de creencias y conviccionesper sonales para respetar la libertadde conciencia y la igualdad de to-dos ante la ley. Estos son los dos ejesvertebradores de la filosofía del lai-cismo que debe conformar al Esta-do democrá tico.

En consecuencia, la escuela pú-blica en un Estado democráticoha de ser universal y laica. En tan-to no lo sea plenamente, con difi-cultad puede calificarse de de-mocrático al Estado en cuestión.

Este libro está constituido pordiversas aportaciones, con el ob-jetivo de analizar el significadode la enseñanza laica y fomentar-la. Como no todos los que hanparticipado en su elaboraciónparten de los mismos principios,ni aplican idénticas estrategias,pueden observarse algunas con-tradicciones o distintas interpre-taciones en las diferentes pro-puestas que se hacen; precisa-mente, esa es la riqueza que deseaaportar al debate.

Aprender sin dogmas.Enseñanza laica para la convivencia

Santander: milrazones, 2011.


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Edición: Asociación de Maestros Rosa SensatAvda. Drassanes, 3. 08001 BarcelonaTel.: 93 481 73 73Fax: 93 301 75 [email protected]

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Imagen de portada: Fotografía aportadapor Carla Spaggiari, junto con el Consejode Infancia en Asturias

Impresión: IngoprintMaracaibo, 1508030 Barcelona

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Distribución y suscripciones:A. M. Rosa Sensat. Tel.: 93 481 73 79

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