116 MATEMATICAS

7/23/2019 116 MATEMATICAS

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UNIVERSIDAD ESTATAL DE MILAGRO

UNIDAD ACADMICA DE EDUCACIN SEMIPRESENCIALY

A DISTANCIA

Motivacin en el proceso de enseanza aprendizaje

de la matemtica

Informe de investigacin, que se presenta como requisito previo para optar

el Ttulo de Licenciatura en Ciencias de la Educacin

Mencin: Educacin Bsica

Autora:

GLENDA MAGALY OCHOA ALVAREZ

MILAGRO, NOVIEMBRE 2011

ECUADOR


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II

ACEPTACION DEL (A) TUTOR (A)

Por la presente hago constar que he analizado el proyecto de grado presentado por las

Sra. GLENDA MAGALY OCHOA ALVAREZ, para optar al ttulo de Licenciada en

Ciencias de la Educacin y que acepto tutoriar a la estudiante, durante la etapa del

desarrollo del trabajo hasta su presentacin, evaluacin y sustentacin.

Milagro, a los 28 das del mes de juliodel 2011

__________________________

Msc. Alexandra Astudillo Cobos


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III

DECLARACIN DE AUTORIA DE LA INVESTIGACION

La egresada Sra. GLENDA MAGALY OCHOA ALVAREZ, expreso mediante la

presente, ser autora del proyecto educativo Motivacin en el proceso de enseanza

aprendizaje de la matemtica, el mismo que ha sido realizado bajo la direccin de la

MSC. Alexandra Astudillo Cobos, en calidad de tutora y que pongo a consideracin delas autoridades pertinentes.

Milagro, a los 4 das del mes de Noviembre del 2011

________________________________



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IV

CERTIFICACION DE LA DEFENSA

EL TRIBUNAL CALIFICADOR previo a la obtencin del ttulo de Licenciada en

Ciencias de la Educacin mencin Educacin Bsica otorga el presente proyecto

de investigacin las siguientes calificaciones.

MEMORIA CIENTIFICA ( )

DEFENSA ORAL ( )

TOTAL ( )

EQUIVALENTE ( )

_________________________PRESIDENTE DEL TRIBUNAL

_____________________ ____________________PROFESOR DELEGADO PROFESOR SECRETARIA


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V

DEDICATORIA

Dedico este proyecto de investigacin a mi adorado padre Sr. Gerardo Ochoa

Carriel a mis hermanos Narcisa, Jazmn y Gerardo, a mi amado esposo Rolando

Barros, por la paciencia y el apoyo incondicional a mis hijos: Dennisse, Alison,Jerson y Martha, que con esfuerzo y sacrificio han sabido apoyarme en todo

momento para que culmine una etapa exitosa en mi vida y a todos quienes de algn

manera me han aportado en este logro.



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VI

AGRADECIMIENTO

Agradezco a Dios por darme salud y las fuerza necesarias para seguir adelante cada

da

A mi querida Tutora Msc Alexandra Astudillo Cobos; por saber guiarme con susvaliosos consejos culminar este proyecto.

A mi familia por el apoyo incondicional que a travs de su apoyo me brindaron

fuerzas que me ayudo a seguir, a mis compaeras que siempre demostraron el

verdadero sentido de la amistad y que en todo momento supieron ayudarme y darme

valor ante las dificultades que con su optimismo y perseverancia me impulsaron a

triunfar.



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VII

CESION DE DERECHOS DEL AUTOR

Doctor

_______________________________

Rmulo Minchala MurilloDirector de la Universidad Estatal de Milagro

Presente

Mediante el presente documento, libre y voluntariamente procedo a hacer de laCesin de Derechos del Autor del Trabajo realizado como requisito previo para la

obtencin de mi Ttulo de Tercer Nivel, cuyo tema fue Motivacin en el proceso de

enseanza aprendizaje de la matemtica" y que corresponde a la Unidad de

Educacin Semipresencial y a Distancia.

Milagro,........de.......del 20

GLENDA MAGALY OCHOA ALVAREZC.I. 0916117393


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VIII

INDICE GENERAL

PAGINAS PRELIMINARES

Cartula I.

Constancia de aceptacin por el tutor VII.

Declaracin de autora de la investigacin VIII.

Certificado de la defensa IV.

Dedicatoria V.

Agradecimiento VI.

Cesin de los derechos del autor VII.

ndice general VIII.

ndice de cuadros XI.

ndice de figuras XII.

Resumen XI.

INTRODUCCION

CAPITULO I ................................................... ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

EL PROBLEMA ............................................. ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

1.1 PLANTEAMINETODELPROBLEMA ........... ERROR!MARCADOR NO DEFINIDO.

1.1.1 Problematizacin. ....................................... Error! Marcador no definido.

1.1.2 Delimitacin del Problema. ......................... Error! Marcador no definido.

1.1.3 FORMULACIN DEL PROBLEMA ............. Error! Marcador no definido.

1.1.4 Sistematizacin Del Problema .................... Error! Marcador no definido.

1.1.5 Determinacin Del Tema ............................ Error! Marcador no definido.

1.2 OBJETIVOS ................................................. ERROR!MARCADOR NO DEFINIDO.

1.2.1 Objetivo General ......................................... Error! Marcador no definido.

1.2.2 Objetivo Especifico. .................................... Error! Marcador no definido.

1.3 JUSTIFICACIN .......................................... ERROR!MARCADOR NO DEFINIDO.VII


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IX

CAPITULO II .................................................. ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

MARCO REFERENCIAL ............................... ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

2.1 MARCO TERICO. ........................................... ERROR!MARCADOR NO DEFINIDO.2.1.1 Antecedentes Histricos. ............................ Error! Marcador no definido.

2.1.2 Antecedentes Referenciales. ...................... Error! Marcador no definido.

2.1.3 FUNDAMENTACIN .................................. Error! Marcador no definido.

2.2 MARCOCONCEPTUAL. .............................. ERROR!MARCADOR NO DEFINIDO.

2.3 HIPTESISYVARIABLES .......................... ERROR!MARCADOR NO DEFINIDO.

2.3.1 HIPTEISIS GENERAL. ............................. Error! Marcador no definido.

2.3.2 HIPOTESIS PARTICULARES. ................... Error! Marcador no definido.

2.3.3 DECLARACION DE VARIABLES. .............. Error! Marcador no definido.

2.3.4 OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLE ........... Error! Marcador no

definido.

CAPITULO III ................................................. ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

MARCO METODOLGICO ........................... ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

3.1 TIPOYDISEODELAINVESTIGACIN. .. ERROR!MARCADOR NO DEFINIDO.

3.2 POBLACINYMUESTRA. .......................... ERROR!MARCADOR NO DEFINIDO.

3.2.1 CARACTERSTICAS DE LA POBLACIN. Error! Marcador no definido.

3.2.2 DELIMITACIN DE LA POBLACIN ......... Error! Marcador no definido.

3.2.3 TIPO DE MUETRA ..................................... Error! Marcador no definido.

3.2.4 TAMAO DE LA MUESTRA. ...................... Error! Marcador no definido.

3.2.5 PROCESO DE SELECCIN. ..................... Error! Marcador no definido.

3.3 MTODOSYTCNICAS. ............................ ERROR!MARCADOR NO DEFINIDO.

3.3.1 MTODOS .................................................. Error! Marcador no definido.

3.3.2 TCNICAS .................................................. Error! Marcador no definido.

3.4 PROPUESTADEPROCESAMIENTOESTADISTICODELA

INFORMACIN...................................................... ERROR!MARCADOR NO DEFINIDO.

CAPITULO IV ................................................. ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS ...... ERROR! MARCADOR NO

DEFINIDO.

4.1 ANLISIS DE LA SITUACINACTUAL. ................. ERROR!MARCADOR NO DEFINIDO.

IX


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X

4.1.1 Resultados de la encuesta realizada a los nios ........ Error! Marcador no

definido.

CAPITULO V .................................................. ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

PROPUESTA ................................................. ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

5.1 TEMA. .......................................................... ERROR!MARCADOR NO DEFINIDO.

5.2 FUNDAMENTACIN ................................... ERROR!MARCADOR NO DEFINIDO.

5.3 JUSTIFICACIN. ......................................... ERROR!MARCADOR NO DEFINIDO.

5.4 OBJETIVOS ................................................. ERROR!MARCADOR NO DEFINIDO.

5.4.1 OBJETIVO GENERAL DE PA PROPUESTA. ............ Error! Marcador no

definido.5.4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS. ...................... Error! Marcador no definido.

5.5 UBICACIN ................................................. ERROR!MARCADOR NO DEFINIDO.

5.6 FACTIBILIDAD ............................................. ERROR!MARCADOR NO DEFINIDO.

5.7 DESCRIPCIONDELAPROPUESTA ........... ERROR!MARCADOR NO DEFINIDO.

5.7.1 ACTIVIDADES ............................................ Error! Marcador no definido.

ACTIVIDADES ............................................... ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

5.7.2 Recurso y anlisis Financiero. .................... Error! Marcador no definido.

5.7.3 IMPACTO .................................................... Error! Marcador no definido.

5.7.4 CRONOGRAMA DE TRABAJO .................. Error! Marcador no definido.

5.7.5 Lineamiento para la evaluar la Propuesta ... Error! Marcador no definido.

CONCLUSIONES .......................................... ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

RECOMENDACIONES .................................. ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

BIBLIOGRAFA ............................................. ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

ANEXOS ........................................................ ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

ENCUESTA A LOS NIOS Y NIAS ............ ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

OFICIO ........................................................... ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

FOTOGRAFAS ............................................. ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.


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XI

NDICE DE CUADRO

Cuadro N 1

Operacionalizacin de las variables.. 29

Cuadro N 2

Poblacin 31

Cuadro N 3

Recurso financiero.. 68

Cuadro N 4

Cronograma de trabajo.. 69

ENCUESTA

Cuadro / Figura N 1

Cul es el rea que ms te agrada trabajar en clases?. 34

Cuadro / Figura N 2

De qu manera desarrolla la clase de matemticas tu profesor(a)? 35

Cuadro / Figura N 3

Qu estrategias usa u profesor(a) en el rea de matemticas en cuanto a

las operaciones bsicas?

36

Cuadro / Figura N 4

Tu maestro(a) te explica nuevamente si no entiendes? 37

Cuadro / Figura N 5

El maestro como es en la clase de matemtica? 38

Cuadro / Figura N 6

Cmo te sienes al no poder comprender los contenidos de la clase de

matemtica?

39

Cuadro / Figura N 7


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XII

Quisieres que hubieras otras formas de aprender matemtica? 40

Cuadro / Figura N 8

Crees que si la maestra (0) utiliza juegos la clase ser ms fcil? 41


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XIII

RESUMEN

La enseanza de la matemtica es un ensayo prolongado de un camino que sepiensa durante el proceso mismo. Es un desafo, una travesa, una estrategia que se

experimenta para llegar a la reflexin del discurso formal. Su metodologa no tiene

estndares universales. Sin embargo, la presente investigacin da cuenta la falta de

motivacin que provoca una falta de ganas de aprender matemtica. La motivacin

con su objeto de estudio y su modo de aplicar es el motor que impulsa el

entendimiento. Ms all de la frontera de una lgica rigurosa, la enseanza de la

matemtica reclama dimensiones de complementariedad y transdisciplinariedad queposiblemente logren fusionar fuerzas didcticas aparentemente distintas pero

epistemolgicamente unidas.

Palabras clave: ENSEANZA DE LA MATEMTICA, DIDCTICA DE LA

MATEMTICA Y PROCESO VERSUS RESULTADO MATEMTICO, MOTIVACIN.


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XIV

SUMMARY

The mathematics's teaching is a lingering rehearsal of a road that one thinks during the

trial same. It is a challenge, a voyage, a strategy that is experienced to arrive to the

reflection of the formal speech. Their methodology doesn't have standard universal.

However, the present investigation gives bill the motivation lack that causes a lack of

desires of learning mathematics. The motivation with its study object and its way of

applying is the motor that impels the entertain. Beyond the frontier of a rigorous logic, the

mathematics's teaching claims dimensions of complementarity and transdisciplinariedad

that are possibly able to fuse seemingly different didactic forces but united

epistemolgicamente.

Password: TEACHING OF THE MATHEMATICS, DIDACTICS OF THE

MATHEMATICS AND PROCESS VERSUS MATHEMATICAL RESULT, MOTIVATION.


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INTRODUCCIN

La mayor parte de los maestros de matemticas, se han formado en escuelas o

facultades de matemticas en donde la interaccin con otras disciplinas. En nuestrosistema educativo, la enseanza verbalista tiene una larga tradicin y los alumnos

estn acostumbrados a ella.

Esta poderosa inercia ha impedido a los estudiantes percatarse que en las ciencias,

en particular en las matemticas, lo importante es entender.

As, frente a los errores descubiertos ser necesario: analizarlos, intentar

comprender cmo y por qu se producen, y disear actividades de distinto tipo quepermitan revisar o ampliar lo ya conocido. En este sentido cabe preguntarnos: qu

factores pueden incidir en la dificultad o facilidad con que nuestros alumnos

resuelven las tareas matemticas?

Muchas veces, como docentes, procuramos anticipar los errores de nuestros

alumnos para acortar el proceso de aprendizaje, pero esto no es posible. Los errores

son parte del proceso y surgen en funcin de los conocimientos que circulan en la

clase y no de la falta de habilidad para la matemtica de algn estudiante.

En el caso de cuestiones presentes en las producciones de muchos alumnos del

grupo, habr que preguntarse, en principio, en qu medida las actividades

propuestas como evaluacin recuperan los contextos, las tareas, y las

representaciones incluidas en las actividades seleccionadas para presentar y

desarrollar el tema. Muchas veces, la aparicin de una nueva representacin, o de

un contexto que involucra un significado distinto para una operacin, deriva en la

imposibilidad de utilizar lo conocido, pues an se encuentra muy ligado a las

representaciones y los contextos analizados previamente.

En el presente proyecto se analizan algunas de las dificultades que muestran los

estudiantes al responder las preguntas del estudio, con el fin de entregar a los

docentes algunas propuestas para interpretar las producciones de los alumnos, as

como algunas sugerencias para trabajar en clase.

El trabajo que se propone para las clases de matemtica parte de la resolucin de

problemas y supone un docente que alienta la reflexin sobre lo realizado, incentiva


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al nio para que comunique sus producciones y fundamente sus elecciones. Todo

esto atendiendo a que la escuela debe proporcionar las herramientas para formar

ciudadanos plenos, crticos y responsables que puedan participar activamente en la

sociedad

En consecuencia la motivacin escolar es un proceso que depende del inters y

esfuerzo del profesor y de la disposicin del alumno en sus actividades escolares

diarias y en el ambiente que lo rodea tanto en su hogar como en la escuela. Siendo

este un proceso complejo, es necesario que el docente reflexione, experimente y

valide sus tcnicas motivadoras del aprendizaje y examine los resultados positivos y

las condiciones en que estos se producen para que pueda hacer uso de estastcnicas cuando necesite y crea conveniente producir un clima de aprendizaje

optimo y favorable para el alumno.


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CAPITULO I

EL PROBLEMA1.1 PLANTEAMINETO DEL PROBLEMA

1.1.1 Problematizacin.

El conocimiento de la matemtica no solo sirve para la acreditacin de un grado a

otro o de un curso, esto servir para toda la vida. El proceso de formacin de

nociones, empieza desde el nivel pre-escolar lo que va a permitir potenciar el

desarrollo del pensamiento crtico, reflexivo en los nios desde la etapa de

educacin inicial. Muchos de los problemas de los nios en la Educacin General

Bsica se deben a que no se respetan las etapas en el proceso de aprendizaje

pasando de los concreto a lo abstracto, es decir, al pensamiento, pidiendo y

exigiendo que el nio pueda realizar complicadas operaciones de suma, resta,

multiplicacin y hasta divisin sin haber aprendido a razonar que es el primer paso.

An se persiste en aprender las tablas de la multiplicacin de memoria sin

entenderlas, solo un mero formulismo, a eso se debe el fracaso, la desercin escolar

y el desagrado a esta rea del conocimiento.

Las nociones elementales de matemticas permiten preparar al nio para el

conocimiento ms complejo acerca de las relaciones cualitativas de los objetos,

inicindolo en asimilacin de las relaciones cuantitativas que estn dadas en el

medio natural y social donde se desarrollan. El desengao escolar en esta disciplina

esta muy extendido, ms all de lo que podra representar las dificultades

matemticas especficas conocidas como desmotivacin.

Para comprender la naturaleza de las dificultades es necesario conocer cules son

los conceptos y habilidades matemticas bsicas, como se adquieren y que

procesos cognitivos subyacen a la ejecucin matemtica.

El estudio realizado sobre la falta de motivacin en el proceso de enseanza

aprendizaje de problemas matemticos ocasiona un bajo rendimiento en os nios

(as) de la Escuela Fiscal Mixta SAN MAURICIOdebido a las siguientes causas:

No respetar los proceso evolutivos ni la madurez de los nios


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Utilizar de memoria como un recurso para el aprendizaje de las matemticas

No respetar el ritmo de aprendizaje de los nios.

Escasa preparacin de los docentes en cuanto a estrategias metodolgicas

apropiadas para la enseanza y motivacin de la matemtica.

Y estas causas provocan las siguientes consecuencias.

No entienden el proceso de las matemticas peor el razonamiento.

Escaso desarrollo del pensamiento analtico critico en el nio.

No aprender las matemticas.

Desagrado por la asignatura.

Por este motivo, se realiza este proyecto con la finalidad de ensear matemtica de

forma vivenciada conla motivacin en el proceso se enseanza aprendizaje que

permitan a los estudiantes desarrollar destrezas en esta rea bsica tan importante.

1.1.2 Delimitacin del Problema.

Campo: Educativo

Campo de Inters: Personal, profesores y padres de familiarea de investigacin: Educacin y Cultura.

Lnea de Investigacin: Modelos Innovadores de aprendizaje

Aspecto: Aprendizaje de la matemtica.

Pas: Ecuador

Regin: Costa

Provincia: Guayas

Cantn: El Triunfo

Cobertura Del proyecto:Escuela Fiscal Mixta SAN MAURICIO

Nivel de la unidad analizada: Segundo Ao de Educacin Bsica


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1.1.3 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Cmo influye la motivacin en el proceso enseanza aprendizaje de la matemtica

en los, las estudiantes del Segundo ao de Educacin General Bsica de la Escuela

Fiscal Mixta SAN MAURICIO del Cantn el Triunfo Provincia del Guayas durante el

periodo lectivo 2011 - 2012?.

Fuente: Escuela "San Mauricio"

Proyecto "Motivacin en el proceso enseanza aprendizaje de la Matemtica"

Delimitado: Porque se busca conocer las estrategias metodolgicas para motivar el

aprendizaje de la matemtica de los nios y nias, para as mejorar su nivel de

desarrollo lgico y bajo rendimiento escolar.

Evidente: Porque se ha visto la necesidad de conocer Cmo innovar el desarrollo

de la motivacin de la matemtica en el proceso de enseanza de los nios y nias

debe, para poder mejorar su nivel de pensamiento lgico y fortalecer su aprendizaje.

Relevante: Porque es de mucha importancia tanto para sus padres y maestros

como para la comunidad de la Escuela Fiscal Mixta SAN MAURICIO, ya que les

ayudaremos en el desarrollo productivo de las matemticas en sus nios/as.

Original: Porque se constatara la eficiencia de mi proyecto sirviendo as comomodelo a seguir para otras instituciones educativas.


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Factible: Ya quese cuento con todos los recursos econmicos, humanos y

materiales para llevar a cabo la ejecucin de este proyecto teniendo adems la

colaboracin de la Directora, Docentes de la escuela y Padres de Familia.

1.1.4 Sistematizacin Del Problema

De qu forma la falta de motivacin en el aprendizaje de las matemticas afecta

el proceso enseanza de los nios/as?

En qu manera el desconocimiento del valor de las matemticas provoca un

desinters por la asignatura?

De qu manera los bajos recursos didcticos producen la desatencin del

escolar afectando directamente el proceso enseanza aprendizaje? De qu forma el desinters del educando debido al mal uso de recursos

didctico y la poca motivacin genera un bajo rendimiento escolar en los

nios/as?

1.1.5 Determinacin Del Tema

Motivacin en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemticaen loslas

estudiantes del Segundo ao de Educacin General Bsica,de la Escuela Fiscal

Mixta SAN MAURICIO del cantn El Triunfo de la Provincia del Guayas.

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo General

Desarrollar la motivacin en el aprendizaje de la matemtica para mejorar el proceso

de enseanza-aprendizaje de los de los nios(as).

1.2.2 Objetivo Especifico.

Analizar mtodos de motivacin en el proceso de enseanza aprendizaje de

la matemticas

Seleccionar mtodos de motivacin que beneficien el proceso de enseanza

aprendizaje de la matemtica.

Proponer la utilizacin de la motivacin adecuada para el proceso de

enseanza aprendizaje de la matemtica.


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1.3 JUSTIFICACIN

La teora crtica ha influido en el aprendizaje y la enseanza de lamatemtica, al

constituirse la llamada Educacin Matemtica Crtica; est,asume algunos de sus

constructos para ser teorizados y aplicados en la prcticapedaggica del profesor de

matemtica o en otros contextos en los que semanejen conocimientos matemticos.

Se destacan entre ellos: la educacin dialgica y problematizadora, la reflexin y

accin, la emancipacin, la competenciademocrtica, el conocimiento

reflexivomatemtico, la relacin cultura y matemtica,la matemtica como

construccin humana y social y, el docente-alumna(o)como sujetos polticos y no

slo cognitivos El anlisis de estos constructos debeayudar a los futuros docentes,

no slo a una reflexin prctica sobre el conocimientodidctico del contenido a

ensear, sino a reflexionar crticamente sobre cmo

susaccionespedaggicastienenrepercusionesmoralesyticasenlos estudiantes.

Es importante que los nios y nias del segundo ao de educacin bsica se

entusiasmen por aprender matemticas y de esta manera resolver sus problemas no

solo como estudiantes sino en su vida diaria, en su barrio o comunidad, logran

desarrollar aptitudes que le permitan desenvolverse de manera correcta aplicando

los conocimientos adquiridos dentro de la institucin educativa orientada por los

docentes con el anhelo no solo de que sean capaces de calcular, contar, sumar y

restar sino que ello les permita discernir correctamente las soluciones a sus

problemas.

Por tal motivo, se generar este proyecto, con la finalidad de disponer de tcnicas

para superar el problema de la falta de motivacin en el proceso enseanza-

aprendizaje de la matemtica con metodologas innovadoras, con la utilizacin deejercicios sencillos, materiales didcticos y juegos. Por tales causas este proyecto

tiene un impacto social, porque beneficiara no solo a nios del presenta ao lectivo

sino las futuras generaciones.


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CAPITULO II

MARCO REFERENCIAL

2.1 Marco Terico.

2.1.1 Antecedentes Histricos.

Se cuenta que una vez, el filsofo Joseph Gascnque, haba ledo y comprendido

los teoremas de Gdel, pregunt por qu se hace tanta bulla sobre las

engorrosas combinaciones de unas cuantas patitas de araa sobre el papel?1

Seguramente dicho filsofo haba comprendido formalmente los resultados. Pero nohaba captado la inmensa significacin de este resultado para la filosofa del

conocimiento, porque, probablemente no se haba dado el trabajo de analizar el

proceso racional que lo haba generado. Pues cuando se medita sobre su

significacin dentro del mbito del conocimiento en general se descubre que todo el

proceso es a la vez una culminacin y un desenlace de algo que se inicia hace casi

veinticinco siglos en Grecia.

A partir de los descubrimientos matemticos y la fundacin del clculo en el siglo

XVIII, se genera una nueva matemtica en el siglo XIX. Esta matemtica, a

diferencia de la anterior, es mucho ms rica en contenidos tericos y profundamente

frtiles en sus aplicaciones a la fsica. Pero tambin es menos exacta que la

matemtica clsica.

Aunque actualmente est estructurada y organizada, esta operacin llev muchsimo

tiempo. En el pasado las matemticas eran consideradas como la ciencia de la

cantidad, referida a las magnitudes (geometra), a los nmeros (aritmtica), o a la

generalizacin de ambos(lgebra). Hacia mediados del siglo XIX las matemticas se

empezaron a considerar como la ciencia de las relaciones, o como la ciencia que

produce condiciones necesarias. Esta ltima nocin abarca la lgica matemtica o

simblica ciencia que consiste en utilizar smbolos para generar una teora exacta de

deduccin e inferencia lgica basada en definiciones, axiomas, postulados y reglas

que transforman elementos primitivos en relaciones y teoremas ms complejos.

1Joseph Gascn(1984). El Cuento como Medio Didctico para la Enseanza


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Paradigmas en la enseanza de la matemtica:

Joseph Gascnplantea en su artculo sobre este tema: la funcin que se asigne a

la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas, depende, por unaparte, del modelo epistemolgico implcito que sostiene la nocin de problema de

matemtica y, por otra, de lo que en cada caso se crea que significa 'ensear' y

aprender matemtica'. El autor identifica ciertas formas ideales que denomina

paradigmas, y aclara que no pretende realizar una historia del papel que ha jugado

la resolucin de problemas en los ltimos aos de la enseanza de la matemtica, si

bien podrn identificarse algunas de las formas ms usuales de pensar la resolucin

de problemas.2

2.1.2 Antecedentes Referenciales.

Revisando en la biblioteca de la Universidad no se encontr trabajo de similar:

MOTIVACION EN EL PROCESO DE ENSEANZA DE LA MATEMTICA; aunque

si encontramos trabajo relacionados tales como:

Nuevos mtodos para la enseanza de la matemtica.

Desarrollado por. Tomasa Herrera, Martha Huaylla.

Ao 2003

El ajedrez en el desarrollo del pensamiento lgico de la matemtica.

Desarrollado por: Yolanda Mosquera, Carlos Ortiz, Manuel Snchez.

Ao. 2003.

Estos temas tienen similitud porque trata del desarrollo y la enseanza de a

matemtica pero se diferencia del presente proyecto de investigacin debido a que

se trata Motivacin en el proceso enseanza-aprendizaje de la matemtica, la cualayudar para que los nios revivan el inters por la asignatura.

2.1.3 FUNDAMENTACIN

2.1.3.1 Fundamentacin filosfica

A lo largo de la historia se presentan diversas posiciones sobre las matemticas. Sin

temor a equivocarse, se puede decir que la mayor parte de los matemticos son

platnicos, realistas matemticos. Porque la mayor parte de las matemticas

2Joseph Gascn(1984). El Cuento como Medio Didctico para la Enseanza


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clsicas deben suponer, para poder llevarse a cabo, la concepcin platnica. El

ejemplo ms extremo es el de la Teora de Conjuntos3.

Los conceptos matemticos proceden del mundo fsico y las verdades de lamatemtica son verdades sobre el mundo fsico, aunque de un carcter ms

general. Las verdades matemticas seran las verdades ms generales de todas.4

Una posicin en la que podemos definir a los conceptos matemticos como

actividades mentales es la de David Hume. Para l, Los conceptos matemticos

tienen su origen remoto en la sensacin que luego es transformada por la actividad

de la mente pero las verdades matemticas son verdades sobre las relaciones entre

las ideas, no sobre lo percibido.5

La filosofa de la matemtica de Kant, desde el punto de vista epistemolgico:

Kant denomina intuicin a la captacin de seres u objetos individuales: particulares

o individuos6. Para Kant, los seres humanos slo pueden entrar en contacto con

individuos mediante la sensibilidad. Por tanto, todas nuestras intuiciones son

sensibles, pertenecen a la experiencia sensible, todas son intuiciones empricas. Por

ejemplo, ver este rbol, or la campana de la iglesia cercana, ver este capullo derosa, etc.

Sin embargo, existe una doctrina ms antigua que proviene de Platn (s. V a.C.).

Platn mantena que Nuestro mundo fsico, conocido por los sentidos, era una copia

imperfecta de otro mundo de donde procede el alma humana y los modelos de las

cosas del mundo fsico, a los cuales denomina ideas o formas (cuidado: no hay que

confundir "idea" en el sentido de Platn, con el sentido mental de "idea" -que es el

uso de Hume). Nuestra alma porta con ella el conocimiento de las ideas que sonolvidadas en el nacimiento, por lo que conocer es recordar ese conocimiento que,

aunque olvidado, permanece en nuestra alma. Simplificando, la doctrina de Platn

es que conocer en matemticas es conocer cierto tipo de ideas, por ejemplo los

nmeros o las ideas que se representan mediante figuras (de tringulo, crculo, etc).

3(Dummett 1998, p. 173).4

(Dummett 1998, pp. 125-126).5Hume, David (1739), Tratado de la naturaleza humana,6Kant, Immanuel (1781), Crtica de la razn pura, versin de Pedro Ribas (1978), editorial Alfaguara,1983


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Las matemticas sirven para conocer el mundo fsico en la medida en que ste es

una copia de las ideas o formas.

2.1.3.2 Fundamentacin Psicolgica

Los estudios sobre el desarrollo cognoscitivo han demostrado en muchas

oportunidades que el nio elabora por s mismo las operaciones lgico-matemticas.

Las teoras de Jean Piaget se han aplicado ampliamente en la educacin del nio.

Estas teoras ofrecen mtodos para determinar cundo un nio est listo para

adquirir determinado aprendizaje y cules son los procedimientos ms idneos para

cierta edad. A medida que el ser humano se desarrolla, utiliza esquemas cada vez

ms complejos para organizar la informacin que recibe del mundo externo y que

conformar su inteligencia y pensamiento.

Piaget reconoce tres tipos de conocimiento como son el conocimiento fsico, el

lgico-matemtico y el social "El conocimiento fsico es el conocimiento que se

adquiere a travs de la interaccin con los objetos"7. Este conocimiento es el

que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que

forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niomanipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color,

peso, etc.

El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las

experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio

diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que

son diferentes.

Maldonado y Franciasostienen que El conocimiento lgico-matemtico "surge

de una abstraccin reflexiva"8ya que este conocimiento no es observable y es el

nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos,

desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como

particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que

la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all

7Jean Piaget http://investigacion.ve.tripod.com/capitulo12.html8(Maldonado y Francia, 1996).


26/104

10

que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros

conocimientos.

Bustillo explica que "La construccin del espacio se refiere no slo a laestructuracin del espacio externo del nio, sino tambin a la organizacin de

su esquema corporal y de las relaciones entre su propio cuerpo y el mundo

exterior".9

Lo que indica que el nio logra construir la nocin del espacio a travs de los

desplazamientos que ejecuta en las reas de aprendizaje y lugares del espacio

exterior donde se le permite la expresin corporal y coordinaciones de movimiento.

La nocin de tiempo como operacin del pensamiento es adquirida por el nio atravs de las actividades que va realizando en su vida cotidiana, como la hora de

desayuno, el almuerzo, la cena, el da, la noche, etc. Estas actividades de rutina le

van a permitir al nio ubicarse en el tiempo y poder establecer diferencias entre cada

una de las actividades que realiza y en qu momento. El docente debe planificar

actividades que le permitan al nio involucrarse en aspectos relacionados con el

quehacer diario, participar en la planificacin de la jornada diaria, relatar

experiencias obtenidas en situaciones presentadas en juegos y actividades libresdonde los nios utilicen los trminos ayer, hoy y maana, para ubicarlos en el

tiempo.

En la adquisicin de la nocin del tiempo tambin, se debe incluir la medicin, ya

que el nio debe iniciarse en la planificacin de actividades que tengan un tiempo

establecido. Para ello, el docente debe incitar a los nios en el uso del reloj del aula

de manera que puedan ajustar sus actividades al tiempo previsto para cada una de

ellas.

2.1.3.3 Fundamentacin Sociolgica

Los estudios sociolgicos sobre la prctica y motivacin matemtica y ciertos

sectores de la filosofa de la matemtica (cuasi-empirismo) tambin se consideran

parte de la sociologa del conocimiento, pues centran su objeto de estudio en la

comunidad de los investigadores en matemticas y en sus prejuicios asumidos

comnmente. Desde que en 1960 Eugene Wigner se preguntase por qu ciertos

9Bustillo (1996)


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11

campos como la fsica y la matemtica tenan que concordar perfectamente,

cuestin que Hilary Putnam trat de un modo ms riguroso en 1975, se ha tratado

de un asunto muy debatido. Las soluciones propuestas sealan que los

constituyentes fundamentales del pensamiento matemtico: motivacin, espacio,

estructura formal y proporcin numrica, tambin lo son de la fsica. Adems, la

fsica no es otra cosa que un modelo de la realidad y la observacin de relaciones

causales que gobiernan fenmenos observados y repetibles, mientras que gran

parte de las matemticas se han desarrollado con el fin de servir a estos modelos de

forma rigurosa. Otra aproximacin consiste en sugerir que no hay tal problema, que

la divisin del pensamiento cientfico con trminos como 'matemticas' y 'fsica' slo

tiene utilidad en su funcin prctica diaria de categorizacin y distincin10.

Se han realizado contribuciones fundamentales a la sociologa del conocimiento

matemtico por parte de autores como Sal Restivo y David Bloor. Restivo parte de

las obras de OswaldSpengler, Raymond L. Wilder y Lesley A. White, as como de

socilogos contemporneos. Bloor, en cambio, se basa en Ludwig Wittgenstein.

Pero ambos defienden que el conocimiento matemtico es una construccin social y

en su esencia se encuentran factores histricos y contingentes irreducibles. Paul

Ernestha propuesto una visin del conocimiento matemtico desde una perspectiva

socio-constructivista, basndose en la obra de ambos socilogos. Por otra parte, un

curioso artefacto de la sociologa del conocimiento es el nmero de Erds(la menor

distancia en la red de matemticos hasta Paul Erds).

2.1.3.4 Fundamentacin Pedaggica

Algunas indagaciones acerca de las matemticas precisan que, hace ms o menosquince aos, se centraban en el aprendizaje ms que en la enseanza. Daban

prioridad a ver qu mtodo se utilizaba y descuidaban el proceso de instruccin del

mismo, Gmez, Kilpatrick y Rico (1995).Es decir daban ms valor al resultado y

no a la forma en que el nio llegaba a ste. Por ello se debe dar importancia a la

presente investigacin que se est realizando acerca de cul es el proceso que se

emplea para la enseanza-aprendizaje de las operaciones bsicas de matemticas

en el tercer ciclo de educacin primaria. Dicha instruccin se ha venido

10http://es.wikipedia.org/wiki/Sociolog%C3%ADa_del_conocimiento


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12

transformando con el paso del tiempo, en un verdadero reto para quienes la

ensean y aprenden al momento de practicarla en el aula o en su vida cotidiana.

Al respecto se menciona que la enseanza de las matemticas tanto para elmaestro y el alumno se convierte en un dilema. Y lejos de contribuir al

desarrollo de los educandos debido a su falta de motivacin, crea en ellos una

actitud de temor o indolencia hacia su aprendizaje11. Por ejemplo cuando el

maestro menciona que trabajarn con la multiplicacin y divisin, los nios

predisponen que ser algo difcil y tedioso, para lo cual el docente muestra dificultad

al momento de impartirlas. stas son algunas de las razones por las que en la

actualidad a los alumnos no les gustan las matemticas y la ven como algo

complicado. Para trabajar con las matemticas en la escuela primaria el maestro

cuenta con una variedad de recursos que sirven de grana poyo para desarrollar su

labor con los educandos, dentro de los cuales se pueden considerar: planes y

programas de estudio, donde se establecen los propsitos que se deben lograr en la

estancia del nio en cada uno de los grados y de su educacin bsica. Los libros

para el maestro, ficheros de actividades y otras propuestas para trabajar en el aula,

que ofrecen diferentes estrategias de cmo desarrollar los contenidos en las clases.

El libro de texto de los nios, que tanto para el docente como para el educando son

recursos indispensables, donde se plantean situaciones y actividades para trabajar

las matemticas. Tambin las metodologas de enseanza, que dependen del estilo

del educador por impartir sus sesiones, Balbuena, Block, Dvila, Garca, Moreno y

Schulmaister. Por medio de estos factores se supone que debe generarse una

organizacin por parte del maestro para desarrollar los contenidos planteados y

cumplir con los propsitos establecidos.

Otra forma de la cual el docente obtiene recursos para desarrollar el aprendizaje de

los alumnos, es con los programas de actualizacin a cargo de la SEP (Secretara

de Educacin Pblica), que consisten en cursos donde se brinda informacin terica

y se generan intercambios de experiencias entre docentes, las cuales son

analizadas para en ocasiones echar mano de stas y emplearlas en sus grupos

correspondientes.

11Hale (1985)


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13

2.1.3.5 Fundamentacin Cientfica.

Cuando nos acercamos al tema de la motivacin nos encontramos distintos

conceptos y teoras que lo avalan. Brevemente, destacamos algunos de ellos.

La motivacin de logro:es la que tienen los individuos que estn motivados para

lograr un conjunto de metas y se esfuerzan para lograrlas. Cierta distincin entre

pensadores (tienen una meta, se involucran en el aprendizaje y aceptan todo el

reto que conlleve) y productores (slo les interesa llegar a la solucin

correcta)12.

DeCharms seala que una Estrategia significativa para el desarrollo de la

motivacin sera que en la escuela se haga hincapi en la motivacin de logro,

bien mediante programas establecidos o programas diseados para este

objeto o bien incorporando actividades dentro de las disciplinas13.

Teora de la atribucin: desarrollada por Weiner,Trata de examinar las

atribuciones que los estudiantes dan al xito y al fracaso14.

Teora de evaluacin cognitiva: en esa teora es central que los individuos

busquen un cambio de competencia y autonoma. En ella se subraya que la

motivacin intrnseca aumenta segn la relacin establecida entre profesor/a y

alumno/a15.

Teoras socio-culturales:en estas teoras se pone el nfasis en el contexto

sensitivo, como componente del sistema que constituyen las emociones y

motivacin de la persona, y que est en continua evolucin en relacin a los

cambios del contexto social16.

Los procesos de valoracin y de interpretacin de los estudiantes que provocan sus

afectos y motivacin hacia el aprendizaje, estn ligados al contexto de aula. Por

ejemplo, la presencia del profesor, cmo les mira, los materiales que les

12Holt (1982)

13DeCHARMS, R.: 1984, Motivation enhancement in Education setting. En R. Ames y C. Ames, R. Research onMotivation in Education: Vol1. Student Motivation, pp. 275-310. New York: Academic Press.14WEINER, B: 1986, Anatributtional theory of motivation and emotion. Nueva York:Springer-Verlag.15Eduardo Amors: 195616Ausubel, David P. y Otros "Psicologa Educativa". Mxico DF. Editorial Trillas S.A. 1976


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14

proporciona,etc. son objeto de interpretacin y valoracin, su significado est

vinculado a la base deconocimientos y creencias que tiene el alumno como bagaje.

En general, es necesaria una mayor discusin acerca del hecho de que el contextosociala diferentes niveles determina el desarrollo y la naturaleza de los

conocimientos, lascreencias y motivacin del estudiante (Volet). Por ejemplo, las

diferentescategoras de creencias acerca del aprendizaje matemtico y la resolucin

de problemasno slo estn determinados por el contexto de aula, sino que son

tambin factores deinfluencia la forma de desarrollar las clases y lasactividades en

las que participa, lacultura familiar, las creencias que sostienen sus padres hacia la

matemtica, las ideassociales acerca de la matemtica, etc.

2.1.3.5.1 CMO MOTIVAR AL ALUMNO/A?

Muchos autores clasifican la motivacin de distintas formas. La motivacin puede

nacerde una necesidad que se genera de forma espontnea (motivacin interna) o

bien puedeser inducida de forma externa (motivacin externa). La primera, surge sin

motivoaparente, es la ms intensa y duradera17.

Desde este punto de vista la motivacin seclasifica en:

- Mo tiv ac in Intrns eca, cuando la persona fija su inters por el estudio o

trabajo,demostrando siempre superacin y personalidad en la consecucin de sus

fines, susaspiraciones y sus metas. Est definida por el hecho de realizar una

actividad por elplacer y la satisfaccin que uno experimenta mientras aprende,

explora o trata deentender algo nuevo. La persona explora, tiene una actitud de

curiosidad, trabaja porlos objetivos de aprendizaje para aprender.

- Mo tiv ac in Extrns eca, cuando el alumno slo trata de aprender no tanto porque

legusta la asignatura o carrera sino por las ventajas que sta ofrece. Contraria a

lamotivacin intrnseca, la motivacin extrnseca pertenece a una amplia variedad

deconductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en s mismas.

Haytres tipos:

oRegulacin externa:La conducta es regulada a travs de medios

externostales como premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede

17Ausubel su obra "Psicologa del aprendizaje verbal significativo" 1963


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15

decir,"estudio la noche antes del examen porque mis padres me fuerzan

ahacerlo".

oRegulacin introyectada: El individuo comienza a internalizar las razonespara sus acciones pero esta internalizacin no es verdaderamente

autodeterminada, puesto que est limitada a la internalizacin de

pasadascontingencias externas. Por ejemplo: "estudiar para este examen

porqueel examen anterior lo suspend por no estudiar".

oIdentif icacin:Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el

individuo, especialmente lo que percibe como escogido por l mismo, entonces

la internalizacin de motivos extrnsecos se regula a travs de identificacin.Por ejemplo: "decid estudiar anoche porque esalgo importante para

m".Nuestra propuesta es desarrollar la motivacin intrnseca de los

estudiantes. Por tanto,en este apartado presentaremos algunas estrategias y

tcnicas que pueden favorecerlo:

2.1.3.5.2 Ayudar a los estudiantes a vivir experiencias de xito en elaprendizaje matemtico:

Ayudar a generar cono cim iento matemtico. Para ello es importante

trabajar procesos de pensamiento matemtico. Generar conocimiento

involucra hacer inferencias y aplicacin de ideas, pero tambin la

autorregulacin de los procesos de pensamientos. Para una orientacin en

estos aspectos se puede consultar el libro Matemtica emocional en la

editorial Narcea de esta autora.

Enseanza de estrategias para la comp rensi n de id eas y reso luc in de

problemas;una estrategia es la visualizacin. Esto involucra usar imgenes

mentales en el pensamiento. Un instrumento interesante es el desarrollo de

juegos de estrategias para la enseanza de heursticas de resolucin de

problemas18.

18MASON, J.; BURTON, L.; STACEY, K.: 1988, Pensar matemticamente. MEC-Labor. GUZMN, M. de,:

1994, Para pensar mejor. Desarrollo de la creatividad a travs de losprocesos matemticos.


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16

Por lo que se dice que El desarrollo intelectual es el resultado de la interaccin

entre las estructuras internas del sujeto y las caractersticas preexistente en el

objeto19.El conocimiento no es absorbido pasivamente del ambiente no es

procesado en la mente del nio, ni brota como el madura, sino que es construido por

el nio, a travs de la interaccin de sus estructuras mentales con el ambiente.

Por lo que la adquisicin de nuevos conocimientos, es el resultado de la

combinacin del individuo en su interior y la parte externa con que se relaciona.

Para, este terico, el mecanismo bsico de adquisicin de conocimientos consiste

en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o

estructuras preexistentes en la mente de las personas, se deduce que hay queadaptar los conocimientos que se pretende que aprenda el alumno a su estructura

cognitiva

Haciendo referencia a lo anterior, Piaget seala que cuando el nio adquiere nuevos

conocimientos los guarda en los ya existentes en su mente, y que el docente debe

realizar las actividades del alumno de acuerdo a su capacidad cognitiva a travs de

la motivacin y el refuerzo, siempre y cuando exista inters y disposicin en el nio.

El aprendizaje contribuye al desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que

pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales ms aventajados, es

lo que denomina zona de desarrollo prximo20.La teora de Vigotsky concede al

docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras

mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes ms

complejos.

En consecuencia el docente es la herramienta principal en el aprendizaje para el

desarrollo de conocimiento en el nio, y que si el aprendizaje es difcil de

comprender existen dos alternativas: la ayuda de un adulto y la de un compaero

ms aventajado. Un esquema preciso es que el profesor debe ser observador-

interventor, ya que es aquel que crea situaciones de aprendizaje para facilitar la

construccin de conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que

orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexin sobre lo aprendido y

19PIAGET,J. ( 1979 ). PiagetsTeory( TraduccinMartineSerigos ).

20Martin y Vigotsky Enciclopedia Autodidctica ocano Color. Kagellgeacable.net.co.


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17

saca conclusiones para replantear el proceso, parece ms eficaz que el mero

transmisor de conocimientos o el simple observador del trabajo autnomo de los

alumnos21.

En definitiva, un docente es aquel individuo que est a disposicin en cada momento

del desarrollo cognoscitivo del nio, busca las herramientas necesarias para que sea

efectiva la adquisicin de todo conocimiento nuevo mientras que el aprendizaje slo

es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto,

denominado aprendizaje significativo22. Segn Ausubel, para que el docente logre

un buen y efectivo aprendizaje, debe tomar los conocimientos ya existentes a travs

de la experiencia en el individuo, para que solidifique los nuevos conocimientos.

Para que esta solidificacin sea efectiva debemos destacar tres tipos de factores de

especial incidencia en el aprendizaje: la disposicin de las personas hacia el

aprendizaje, la motivacin y las representaciones, expectativas y atribuciones de

alumnos y profesores23.

De acuerdo con el anlisis del pensamiento y postulados de los tericos notables

antes citados, el docente de educacin bsica en sus primeras etapas tiene en susmanos la posibilidad de contribuir con la solucin definitiva del problema crnico de

animadversin por los contenidos matemticos.

2.1.3.5.3 Paradigmas en la enseanza de la matemtica:

Joseph Gascnplantea en su artculo sobre este tema: la funcin que se asigne a

la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas, depende, por una

parte, del modelo epistemolgico implcito que sostiene la nocin de problema dematemtica y, por otra, de lo que en cada caso se crea que significa 'ensear' y

'aprender matemtica'. El autor identifica ciertas formas ideales que denomina

paradigmas, y aclara que no pretende realizar una historia del papel que ha jugado

la resolucin de problemas en los ltimos aos de la enseanza de la matemtica, si

bien podrn identificarse algunas de las formas ms usuales de pensar la resolucin

de problemas.

21Coll, C. (1997) Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento.22Ausubel (1963),23Un Currculo Cientfico para Estudiantes


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18

As, menciona el paradigma terico, en el cual poniendo el acento en los

conocimientos acabados y cristalizados en teoras consideran la resolucin de

problemascomo un aspecto secundario dentro del proceso didctico global. En este

paradigma, los problemas tienden a ser trivializados y descompuestos en ejercicios

rutinarios, y en particular se ignoran las tareas dirigidas a elaborar estrategias de

resolucin de problemas. Por ejemplo, ubican en este caso aquellos problemas de

preguntas mltiples, cuyas respuestas van construyendo la resolucin del problema,

dando las consignas intermedias y los recursos a usar para resolver cada una de

esas pequeas consignas.Son problemassegn este autor- cuya funcin principal

es aplicar las teoras, ejemplificar o justificar algunos conceptos tericos, pero son

considerados en general como funciones didcticas, es decir que no sonconstitutivas del conocimiento matemtico. La principal caracterstica de este

paradigma es que ignora absolutamente los procesos de la actividad matemtica

como tal y, en consecuencia, no concede ninguna importancia epistemolgica ni

didcticaa la gnesis y al desarrollo de los conocimientos matemticos.

2.1.3.5.4 Didctica de la matemtica

Didctica de cualquier materia significa, La organizacin de los procesos deenseanza y aprendizaje relevantes para tal materia. Los didactas son

organizadores, desarrolladores de educacin, autores de libros de texto, profesores

de toda clase, incluso los estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual

o grupal.24

Aunque tambin se destaca que,La didctica es la ciencia que se interesa por la

produccin y comunicacin del conocimiento. Saber que es lo que se est

produciendo en una situacin de enseanza es el objetivo de la didctica25.

Debido a la complejidad de los procesos presentes en toda situacin de enseanza

y aprendizaje, postula una hiptesis bsica consistente en que, a pesar de la

complejidad, las estructuras mentales de los alumnos pueden ser comprendidas y

que tal comprensin ayudar a conocer mejor los modos en que el pensamiento y el

aprendizaje tienen lugar. El centro de inters es, por lo tanto, explicar qu es lo que

24Freudenthal (1991)

25Brousseau (Kieran, 1998, p.596)


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19

produce el pensamiento productivo e identificar las capacidades que permiten

resolver problemas significativos.

La complejidad de los problemas planteados en la didctica de las matemticasproduce dos reacciones extremas. En la primera estn los que afirman que la

didctica de la matemtica no puede llegar a ser un campo con fundamentacin

cientfica y, por lo tanto, la enseanza de la matemtica es esencialmente un arte.

En la segunda postura encontramos aquellos que piensan que es posible la

existencia de la didctica como ciencia y reducen la complejidad de los problemas

seleccionando slo un aspecto parcial al que atribuyen un peso especial dentro del

conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma. Steiner

considera que la didctica de la matemtica debe tender hacia lo que Piaget

denomin transdisciplinariedad lo que situara a las investigaciones e innovaciones

en didctica dentro de las interacciones entre las mltiples disciplinas, (Psicologa,

Pedagoga, Sociologa entre otras sin olvidar a la propia Matemtica como disciplina

cientfica) que permiten avanzar en el conocimiento de los problemas planteados.

La didctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro

ltimas dcadas de este siglo. Sin embargo, no ha acabado la lucha entre elidealista, que se inclina por potenciar la comprensin mediante una visin amplia de

la matemtica, y el prctico, que clama por el restablecimiento de las tcnicas

bsicas en inters de la eficiencia y economa en el aprendizaje. Ambas posturas se

pueden observar tanto en los grupos de investigadores, innovadores y profesores de

matemticas de los diferentes niveles educativos.

2.1.3.5.5 Estilos de enseanza y motivacin de la matemtica

La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: La Mate-

matizacin. Matematizar es organizar y estructurar la informacin que aparece en un

problema, identificar los aspectos matemticos relevantes, descubrir regularidades,

relaciones y estructuras.

En el ao 1978 se distinguan dos formas de mate-matizacin, la mate-matizacin

horizontal y la mate-matizacin vertical26.

26Treffer (1978)


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20

LaMATE-MATIZACIN HORIZONTAL, no lleva del mundo real al mundo de los

smbolos y posibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas.

En esta actividad son caractersticos los siguientes procesos:IDENTIFICARlas matemticas en contextos generales

ESQUEMATIZAR

FORMULAR y VISUALIZARun problema de varias maneras

DESCUBRIR relaciones y regularidades

RECONOCERaspectos isomorfos en diferentes problemas

TRANSFERIRun problema real a uno matemtico

TRANSFERIRun problema real a un modelo matemtico conocido.

La MATEMATIZACINVERTICAL, consiste en el tratamiento especficamente

matemtico de las situaciones, y en tal actividad son caractersticos los siguientes

procesos:

REPRESENTARuna relacin mediante una frmula

UTILIZARdiferentes modelos

REFINARy AJUSTARmodelos

COMBINAR e INTEGRARmodelosPROBARregularidades

FORMULARun concepto matemtico nuevo

2.1.3.5.6 Teoras Aplicadas al Proceso de Enseanza - Aprendizaje de laMatemtica.

El ser humano almacena, recupera y procesa la informacin a travs del estimulo

que le llega, es decir, el mismo es un participante muy activo del proceso de

aprendizaje27. En consideracin a lo anterior, es importante que el docente se

familiarice con las tres teoras (la operante, la asociativa y la cognoscitiva) para que

pueda usarlas en la prctica educativa como instrumentos valiosos para resolver

problemas de aprendizaje.

De esta forma, las mismas pueden ser aplicadas por el docente con mucho acierto

en situaciones en que los escolares presenten dificultad para aprender habilidades

27Royer, J Allan, R. (1998) Psicologa del Aprendizaje. Mxico: Limusa.


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21

complejas, donde el estudiante puede saber la informacin pero no la entiende o

cuando ste no est dispuesto a realizar el esfuerzo para lograr la comprensin de la

misma.

Esta teora puede ser empleada cuando los educandos no pueden aplicar lo

que han aprendido a problemas o situaciones nuevas. El catedrtico debe tener

en cuenta para la aplicacin de ella dos principios bsicos: (a) debe proporcionarle al

aprendiz prctica frecuente para usar la informacin como para recordarla para que

luego adquiera el hbito de relacionar la nueva informacin a lo que ya conoce; y (b)

debe presentarle la informacin de manera tal que pueda conectarse e integrarse en

las estructuras de conocimientos previamente establecidos, es decir, se le pueden

presentar una serie de ejemplos elaborados para demostrar un concepto o principio

matemtico que le permitan entender y aplicar los mismos a situaciones en donde

deba hacer uso de los conceptos establecidos para la solucin de cualquier tipo de

problema.

Por tal razn, las teoras enunciadas son de gran importancia para el proceso de

enseanza - aprendizaje de la Matemtica. Para Royer y Allan (1998), los docentes

"no caen en cuenta del papel que juegan en su trabajo las diversas teoras". (p. 65).El desconocimiento que acarrea la falta de aplicabilidad terica induce a cometer

errores que repercuten directamente en la formacin del docente.

El docente debe poner en prctica su creatividad para diversificar la enseanza, con

un poco de imaginacin los trabajos de pupitre rutinarios los puede transformar en

actividades desafiantes para el alumno para ello debe acudir al uso de estrategias

metodolgicas para facilitar el aprendizaje en el alumno.

En cuanto a la enseanza de la matemtica existe entre los docentes tendencias

bien diferenciadas que marcan el proceso de aprendizaje y el anlisis propuesto

para cada teora se hace en funcin de su aplicabilidad.

De acuerdo a lo sealado

La enseanza de la matemtica es una teora que describe las actividades

mentales que el individuo lleva en cada etapa de su desarrollo


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22

intelectual28.Por lo tanto, el aprendizaje consiste en la reorganizacin de ideas

previamente conocidas, en donde los alumnos mediante manipulaciones de juegos,

seriaciones, ordenaciones y otros materiales instruccionales le permitan lograr un

apareamiento de ideas, el mismo, se desarrolla progresivamente a travs de tres

etapas: enativo, icnico y simblico.

Lo enativo o concreto, permite al alumno manipular materiales y jugar con ellos,

tratando de unirlos o agruparlos, esta es una etapa de reconocimiento, en este nivel

existe una conexin entre la respuesta y los estmulos que la provocan. Lo icnico,

hace que l trate con imgenes mentales de los objetos, ayudndolo a elaborar

estructuras mentales adecundolas al medio ambiente. En lo simblico, ste no

manipula los objetos, ni elabora imgenes mentales, sino que usa smbolos o

palabras para representarlas, esto le permite ir mas lejos de la intuicin y de la

adaptacin emprica hacindolo ms analtico y lgico.

Cuando el alumno ha pasado por estas tres etapas (enativo, icnico y simblico), se

puede decir, que est en condiciones de manejar varias variables al mismo tiempo y

tiene ms capacidad de prestar atencin a una diversidad de demandas, de all, que

la teora de Bruner, se basa en el aprendizaje por descubrimiento. Esta teoraplantea, una meta digna para la enseanza de la Matemtica, es decir, el diseo de

una enseanza que presenta las estructuras bsicas de esta asignatura de forma

sencilla, teniendo en cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos.

2.1.3.5.7 Recursos para el Aprendizaje.

Los recursos del aprendizaje se convierten en una estrategia que puede utilizar el

docente para la motivacin del aprendizaje.

El pizarrn es un recurso de los ms generalizados y del que no siempre se obtiene

el provecho debido, porque muchas veces se copia rpido y el alumno no puede

lograr ir al mismo ritmo, lo que implica que en ocasiones no copia correctamente y si

copia no presta la atencin debida al contenido que se esta desarrollando.

El texto es un recurso que debe ser utilizado como estrategia para motivar el

aprendizaje en el alumno.

28Bruner y Gonzlez (1997):


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23

El uso de los textos genera intereses en los estudiantes porque los motiva a leer y

comprender. Desde este punto de vista, el empleo del texto conduce al aprendizaje,

el alumno aprende como resultado de la manera en que plantean los desafos de

ese texto para s mismo.29

El educador debe adaptar a la instruccin el texto, puede asignarles trabajos a

travs de preguntas o actividades donde se les permitan expresar opiniones o dar

respuestas personales al contenido. Tomando en cuenta estos sealamientos, el

profesor debe propiciar el uso de textos de Matemtica porque estos ayudan a

incrementar la comprensin lectora del alumno, lo adiestra en la lectura del lenguaje

personal y simblico de esta asignatura y le permitir entender con mayor facilidad el

contenido matemtico presentado en el texto.

El juego:Le permite al alumno resolver conflictos, asumir liderazgo, fortalecer el

carcter, tomar decisiones y le proporciona retos que tiene que enfrentar; la esencia

del juego ldico es que le crea al alumno las condiciones favorables para el

aprendizaje mediadas por experiencia gratificantes y placenteras, a travs, de

propuestas metodolgicas y didcticas en las que aprende a pensar, aprende a

hacer, se aprende a ser y se aprende a convivir30.

Por este motivo, el mismo encierra una actividad cognitiva gratificante y placentera.

Al respecto, el precitado autor, refiere que la actividad ldica es una propuesta de

trabajo pedaggico que coloca al centro de sus acciones la formacin del

pensamiento, donde se desarrolla la imaginacin, lo ldico tiene que ver con la

comunicacin, la sociabilidad, la afectividad, la identidad, la autonoma y creatividad

que da origen al pensamiento matemtico, comunicacional, tico, concreto y

complejo.

2.1.3.5.8 Estrategias Motivacionales para la Enseanza de la Matemtica.

El educador debe acudir a estrategias motivacionales que le permitan al estudiante

incrementar sus potencialidades ayudndolo a incentivar su deseo de aprender,

enfrentndolo a situaciones en las que tenga que utilizar su capacidad de discernir

para llegar a la solucin de problemas.

29Good, T y Brophy, J. (1996) Psicologa Educativa Contempornea. Mxico: McGraw-Hill.30Medina, C. (1997) La Enseanza ProblmicaBogota: Rodrguez Quito.


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24

Al respecto la autora de la presente investigacin define las estrategias

motivacionales como: las tcnicas y recursos que debe utilizar el docente para hacer

ms efectivo el aprendizaje de la matemtica manteniendo las expectativas del

alumno.

Desde este punto de vista es importante que el docente haga una revisin de las

prcticas pedaggicas que emplea en el aula de clase y reflexione sobre la manera

cmo hasta ahora ha impartido los conocimientos, para que de esta manera pueda

conducir su enseanza con tcnicas y recursos adecuados que le permitan al

educando construir de manera significativa el conocimiento y alcanzar el aprendizaje

de una forma efectiva.

En este sentido Chiavenato (citado por Molina, 1999), define la motivacin como:

Aquello que impulsa a una persona a actuar de determinada manera o, por lo

menos, que origina una propensin hacia un comportamiento especfico. Ese

impulso a actuar puede ser provocado por un estimulo externo (que proviene del

ambiente) o puede ser generado internamente en los procesos mentales del

individuo.31

Tomando en cuenta lo anterior, la motivacin como estrategia didctica ayuda al

estudiante a valorar el aprendizaje. El docente tiene a su disposicin a travs de la

motivacin un sinnmero de estrategias que le pueden ayudar a lograr un

aprendizaje efectivo en el alumno. Los docentes en el proceso de enseanza deben

lograr seis objetivos motivacionales:

Crear un ambiente de aprendizaje favorable en el aula, modelando la motivacin

para aprender, esto ayuda a minimizar la ansiedad haciendo que los alumnos logren

un mejor desempeo en sus actividades.

Los docentes necesitan estimular la motivacin para lograr aprender en conexin

con contenidos o actividades especficas proyectando entusiasmo, induciendo

curiosidad, disonancia, formulando objetivos de aprendizaje y proporcionando

31

Molina, M. (1999) Estrategias motivacionales dirigidas a docentes para la enseanza de lamatemtica en sptimo grado. Trabajo de Grado no publicado, Centro de InvestigacinPsiquiatritas, psicolgicas y sexolgicas de Venezuela. Ncleo Tchira.


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25

retroalimentacin informativa que ayude al alumno a aprender con conciencia,

sensatez y eficacia.

El docente debe ser modelador de los aprendizajes, para esto debe proporcionar alos educandos, las herramientas que le hagan valorar su propio aprendizaje,

vindolo el mismo como un desarrollo recompensante y de autorrealizacin que les

enriquecer su vida, trayendo consigo satisfacciones personales. El educador debe

discutir con los alumnos la importancia e inters de los objetivos impartidos,

relacionndolos con el quehacer diario, incentivndolos hacia la bsqueda de

nuevas informaciones en libros, artculos, videos, programas de televisin en donde

se traten temas actuales que se relacionen con la asignatura.

Explicar y sugerir al estudiante que se espera que cada uno de ellos disfrute el

aprendizaje.

Ejecutar las evaluaciones, no como una forma de control, sino como medio de

comprobar el progreso de cada alumno.

Ayudar al estudiante adquirir una mayor conciencia de sus procesos y diferencias

referente al aprendizaje, mediante actividades de reflexin, estimulando laconciencia metacognitiva de los alumnos.

En virtud de lo sealado, el docente puede alcanzar una enseanza eficaz. El

docente debe poner en prctica su creatividad para diversificar la enseanza, con un

poco de imaginacin, los trabajos de pupitre rutinarios los puede transformar en

actividades desafiantes para el alumno para ello debe acudir al uso de estrategias

metodolgicas para facilitar el aprendizaje en el alumno.

2.1.3.6 FUNDAMENTACIN LEGAL

2.1.3.6.1 CDIGO DE LA NIEZ Y ADOLESCENCIA

El Cdigo de la Niez y Adolescencia a travs de acuerdos y estatutos ampara los

derechos de los nios, nias y adolescentes:

Art. 37.

Derecho a la educacin.- Los nios, nias y adolescentes tienen derecho a unaeducacin de calidad. Este derecho demanda de un sistema educativo que:


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26

Garantice el acceso y permanencia de todo nio y nia a la educacin bsica,

as como del adolescente hasta el bachillerato o su equivalente

Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para atender las

necesidades de todos los nios, nias y adolescentes, con prioridad de

quienes tienen discapacidad, trabajan o viven una situacin que requiera

mayores oportunidades para aprender.

Garantice que los nios, nias y adolescentes cuenten con docentes,

materiales didcticos, locales, instalaciones y recursos adecuados y gocen de

un ambiente favorable para el aprendizaje.

La educacin pblica es laica en todos sus niveles, obligatoria hasta el dcimo ao deeducacin bsica y gratuita hasta el bachillerato o su equivalencia.

El Estado y los organismos pertinentes asegurarn que los planteles educativos

ofrezcan servicios con equidad, calidad y oportunidad y que se garantice tambin el

derecho de los progenitores a elegir la educacin que ms convenga a sus hijos y a

sus hijas.

Estos artculos definen que toda la niez ecuatoriana tiene derecho a una educacin

siendo del lugar que sea sin mirar sexo, raza y origen.En la actual Constitucin de la Repblica aprobada por consulta popular en el 2008,

en el:

Artculo 343

(Seccin primera de educacin)

Expresa:

El sistema nacional de educacin tendr como finalidad el desarrollo de

capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la poblacin, que

Posibiliten el aprendizaje, la generacin y la utilizacin de conocimientos, tcnicas

saberes, artes y culturas. El sistema tendr como centro al sujeto que aprende, y

funcionara de manera flexible y dinmica, incluyente, eficaz y eficiente.

2.2 MARCO CONCEPTUAL.

Paradigmas: Modelo o patrn en cualquier disciplina cientfica u otro contexto

epistemolgico. El concepto fue originalmente especfico de la gramtica; en 1900 el


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27

diccionario Merriam-Webster defina su uso solamente en tal contexto, o en retrica

para referirse a una parbola

Motivacin: Estmulos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones ypersistir en ellas para su culminacin. Este trmino est relacionado con voluntad e

inters.

Enseanza: Actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin de 3

elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de

conocimiento.

Interaccin: Se refiere a una accin recproca entre dos o ms objetos con una o

ms propiedades homlogas

Mtodos: Serie de pasos sucesivos, conducen a una meta

Lgico-Matemtico: Consiste en el estudio matemtico de la lgica y en la

aplicacin de este estudio a otras reas de las matemticas.

Abstracto reflexiva: Simbolizan la abstraccin emprica con los marcos reflexivos

que operan como instrumentos de registro.

Teora de la atribucin:Trata de examinar lasatribuciones que los estudiantes dan

al xito y al fracaso32

Motivacin Intrnseca: Evidencia cuando el individuo realiza una actividad por el

simple placer de realizarla, sin que nadie de manera obvia le de algn incentivo

externo. Un hobby es un ejemplo tpico, as como la sensacin de placer, la auto-

superacin o la sensacin de xito.

Motivacin Extrnseca: Premiar la conducta obediente con incentivos atractivos es

solo un aspecto de la motivacin extrnseca. Otra estrategia sera el uso de

estmulos adversitos.

Enseanza de la matemtica:Actividad realizada conjuntamente con los tres

elementos orientada hacia el aprendizaje de la matemtica

32Weiner (1986),


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28

Didctica: Disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los

procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje.

2.3 HIPTESIS Y VARIABLES2.3.1 HIPTEISIS GENERAL.

Motivarel proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica duranteel

proceso educativo, influir el desarrollo en el proceso de enseanza

aprendizaje de la matemtica de los nios(as)del Segundo ao de Educacin

General Bsica de la Escuela Fiscal MixtaSAN MAURICIO.

2.3.2 HIPOTESIS PARTICULARES.

La falta de motivacin en el proceso enseanza-aprendizaje de la matemtica

afecta el normal desarrollo de proceso de aprendizaje de los nios/as.

La falta de conocimiento sobre el valor que tiene la motivacin en la matemtica

provocan el desarrollo de clase tradicionalista que se torna aburridas.

Los bajos inters que provocan las clases tradicionalista genera un mal

entendimiento y mala practica de la matemtica en los nios/as.

La mala prctica y poco razonamiento lgico conllevan a un bajo rendimiento

escolar de los nios/as.

2.3.3 DECLARACION DE VARIABLES.


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29

2.3.4 OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLE

HIP TESIS VARIABLES CONCEPTUAL DIMENSI N INDICADORES

La adecuada Motivacin

influir en elproceso de

enseanza-aprendizaje

de la matemticade losnios/as del Segundo

Ao de Educacin

General Bsica de la

Escuela Fiscal Mixta

SAN MAURICIO, del

cantn El Triunfo,

puedan desarrollar un

aprendizaje lgico-

deductivo.

VARIABLE

INDEPENDIENTE

Motivacin de la

matemtica.

Incentivo externo, para el

estudio de la Matemtica

sensacin de placer, que

lleva al auto superacin o la

sensacin de xito.

Uso denuevas

tcnicas de

motivacin Utilizacin

de los

incentivos

Importancia de lasmotivacin en la

matemticas

Beneficios de lamotivacin

VARIABLE

DEPENDIENTE

Proceso

Enseanza-aprendizaje

Proceso que tiene como fin la

formacin del estudiante con

el propsito de mejorar sus

saberes

Fortalecer la

relacin

maestro

educando

Importancia de lamatemticas en el

proceso enseanza

aprendizaje.


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30

CAPITULO IIIMARCO METODOLGICO

3.1 TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN.

En el presente diseo de investigacin y con el propsito de encontrar solucin a la

problemtica sobre los efectos que causa la falta de motivacin el proceso de

enseanza de la matemtica en los nios(as), aplicaremos los siguientes tipos de

investigacin.

CAMPO: Se Trabajara con la investigacin de campo debido a que se realizar la

investigacin en forma directa en el lugar de los hechos: la Escuela Fiscal Mixta

SAN MAURICIO,donde se produce el problema y conocemos la realidad que se

vive en l.

DESCRIPTIVAANALTICA: Tambin se utilizar este tipo de investigacin ya que

en el desarrollo del estudio se analiza y se explica la falta de motivacin en el

proceso de enseanza de las matemticas.

APLICADA: Debido a que la investigacin aplicada permitir modificar y reafirmar

hiptesis de la realidad presente con la finalidad prctica, de ampliar y profundizar

cada vez nuestro saber de la realidad observada y construyendo un saber cientfico,

duradero y valedero.

BIBLIOGRFICA, Se utilizara esta investigacin porque afirmaremos nuestra

hiptesis en respaldos bibliogrficos como el internet, libros, enciclopedias, revistas

y todo tipo de informacin escrita que pueda servir para solucionar el problema

existente.

El estudio se realiza dentro de un enfoque cuantitativo, ya que la recoleccin de

datos se realiza de modo cuantitativo, para su posterior anlisis cualitativo de

resultados estadsticos.

EL PROYECTO ES FACTIBLE: debido a que se encuentra dentro del presupuesto

econmico y se conoce el procedimiento metodolgico que se debe a cabo para suejecucin y de esta forma a solucionar el problema.


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31

3.2 POBLACIN Y MUESTRA.

3.2.1 CARACTERSTICAS DE LA POBLACIN.

La poblacin a estudiar corresponde al Segundo Aa de Educacin General Bsicode la Escuela Fiscal Mixta SAN MAURICIO, situada en el Cantn El Triunfo,

posee una poblacin de 42 nios(as) siendo ellos los que se ven directamente

afectados por el problema existente.

Para la realizacin del estudio cabe sealar que tambin se tomara el criterio del

Director(a), la maestra encargada de los nios y los padres de familia del segundo

Aos de Educacin General Bsica.

La poblacin es:

Descripcin Poblacin Porcentaje

Nios y nias 42 95 %

Director 1 2.5 %

Docente 1 2.5 %

Universo total 44 100%

3.2.2 DELIMITACIN DE LA POBLACIN

CAMPO: Estadstico.

REA: Escuela Fiscal Mixta No. SAN MAURICIO.

ASPECTO: Motivacin en la enseanza de la matemtica en los nios/as de

Segundo Ao de Educacin BsicaLUGAR: Cantn El Triunfo.

POBLACIN: Finita. (44)

3.2.3 TIPO DE MUESTRA

El tipo de muestra que se ha tomado para este proyecto investigativo es la

Probabilstica, puesto que, existen distintas causas que provocan este problema y

para ello se escoger a los participantes que sern objeto de nuestro estudio

mediante este procedimiento, que ayudar en la recoleccin de los datos.


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3.2.4 TAMAO DE LA MUESTRA.

Tomado en cuenta el corto tamao de la que la poblacin a estudiar, se tomara el

100% de la ella, estando distribuida de siguiente manera el 95% que representa a

los estudiantes el 5% a los maestros, siendo la poblacin total 44.

3.2.5 PROCESO DE SELECCIN.

Teniendo en cuenta que el proceso de seleccin de la muestra es escoger la un

cierto nmero de participantes para el estudio; en este caso y debido a que la

muestra con la que se trabajar es la poblacin completa, el proceso de seleccin de

la muestra no procede.

3.3 MTODOS Y TCNICAS.

3.3.1 MTODOS

InductivoDeductivo:

Mediante este mtodo se podr analizar ordenadamente el problema y llegar a

establecer el origen y causa de la investigacin.

Analtico-sinttico:

Debido a que se manejan juicios considerando cada una de las causas del

problema, las cuales fueron clasificadas, por su origen de esta manera llegar a una

conclusin.

Hipottico-deductivo:

Porque al partir de las hiptesis que planteamos basadas en los objetivos, vamos a

obtener nuevas conclusiones y predicciones empricas, las cules sern sometidas a

verificacin.

Empricoanaltico:

Permite observar y analizar directamente desde el lugar de los hechos y plantear

nuevos puntos de visas para de esta forma lograr los objetivos planteados

3.3.2 TCNICAS

Observacin: Para poder determinar el nivel de desmotivacin y falta de inters que

actualmente tienen los nios(as) del Segundo Ao de Educacin General Bsica dela Escuela Fiscal Mixta SAN MAURICIO del Cant El Triunfo.


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33

Instrumento: Hoja de registro de datos.

Entrevistas: Esta tcnica nos permite ir ms a fondo y conocer la opinin de la

Directora de la institucin, la Docente Encargada de los nios del Segundo Ao deEducacin General Bsica, acerca de nuestro proyecto y el seguimiento del

desarrollo intelectual del nio(as) en el rea en esta institucin.

Instrumentos: Gua de preguntas

Encuesta: Esta tcnica nos proporcionara la debida informacin a base de un breve

cuestionario que deber ser llenado libremente con respuestas claras y precisas. Se

la realizara a los nios la misma que nos permitir encontrar las causas yconsecuencias del problema investigado.

- Instrumentos: Cuestionario de preguntas

Estudio documental: Por medio de esta tcnica vamos a obtener informacin

confiable que servir de mucha ayuda para la realizacin de nuestra investigacin.

- Instrumentos: Libros, revistas, internet, etc.

3.4 PROPUESTA DE PROCESAMIENTO ESTADISTICO DE LA INFORMACIN.

El procesamiento estadstico de la informacin se lo realizar a travs de la

estadstica descriptiva, mediante ella conoceremos las principales causas que

provocan en los nios/as de Segundo Ao de Educacin General Bsica, de la

Escuela Fiscal Mixta SAN MAURICIO,tenga un bajo nivel acadmico en el rea

de matemtica.

Los resultados obtenidos se presentados utilizando el sistema de distribucin de

frecuencias mediante una tabla de distribucin, y la representacin grfica a travs

del grfico de pastel, para de esta forma obtener una visin clara de a falta de

motivacin y entusiasmo que presentan los nios/as, y por medio de los problemas

localizados, se obtendr varias alternativas que ayudaran a solucionarlos y llegar a

una conclusin.


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CAPITULO IV

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

4.1 Anlisis de la situacin Actual.

4.1.1 Resultados de la encuesta realizada a los nios1. Cul es el rea que ms te agrada trabajar en clases?

Fuente: Proyecto Investigativo. "San Mauricio"

Anlisis:

En esta pregunta notamos que de la muestra tomada para el estudio el 18% le gusta

la Matemtica, el 34% Ciencias, el 27% Lengua y Literatura y el 21% les agrada

Sociales por lo que procesadas la informacin La materia de Ciencias es la que

tienen el Porcentaje de repeticiones ms elevado.

Interpretacin:

Podemos observar que la mayor incidencias que es de un 34% la encontramos en

Ciencias lo cual quiere decir que a los alumnos ms le Agrada esta Asignatura por lo

ALTERNATIVAS N DE NOS PORCENTAJE

Matemticas 8 18%

Ciencias Naturales 15 34%Lengua y Literatura 12 27%

Estudios Sociales 9 21%

TOTAL 44 100%

18%

34%27%

21%

Que Asignatura te gusta ms

Matemticas

Ciencias

Lengua

Sociales


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contrario el ndice de repeticiones ms bajo lo encontraos en Matemticas siendo

esta la que menos agrada a los alumnos.

2. De qu manera desarrolla la clase de matemticas tuprofesor(a)?


Dicta 19 43%

Emplea Fotocopiado 12 27%

Explica en la pizarra 8 18%

A travs de juegos 5 12%

TOTAL 44 100%


Anlisis:

Analizando la informacin recopilada de esta pregunta notamos que el 43% agregan

que la maestra hace dictada la clase, el 27% indican que usa fotocopiado para

realizar la clase de matemtica, el 18% alegan que explica en la pizarra y el 12%que lo hace a travs de juegos

Interpretacin:

Se puede apreciar que la mayor repeticin de frecuencia la encontramos en que la

maestra dicta la clase, mientras que la menor incidencia se encuentra en que la

maestra lo hace a travs de juegos, que es la forma adecuadas y recomendada para

ensear la matemtica lo que nos indica que no se estn aplicando la mejormetodologa para la enseanza de ellas.

43%

27%

18%12%

Como desarrolla la clase de matematicas

Dicta

Emplea Fotocopiado

Explica en la pizarra

A travs de juegos


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3. Qu estrategias usa u profesor(a) en el rea de matemticas en

cuanto a las operaciones bsicas?ALTERNATIVAS N DE NOS PORCENTAJE

Juegos 5 11%

Dibujos y grficos 8 18%

Ejercicios 15 34%

No emplea nada 16 37%

TOTAL 44 100%


Anlisis:

Luego de la informacin fue recopilada y procesada se obtuvo los siguientes

resultados: el 11% indica que la profesor(a) utiliza juegos para ensear las

operaciones bsicas mientras que el 18% opina que Dibujos y Grficos, el 34% dice

que utiliza ejercicios y el 37 dice que no utiliza nada solo dicto la clase.

Interpretacin:

En esta interrogante podemos notar que las mayores incidencias se encuentran

entre las alternativas menos favorables para la enseanza de la matemtica como lo

son los ejercicios y solo el distado de la materia lo que se cree que el origen de la

11%

18%

34%

37%

Qu estrategia uas tu profesor (a)

Juegos

Dibjos y Grficos

EjerciciosNo emplea nada


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problemtica es la falta de recursos metodolgicos para el desarrollo de la

asignatura de matemtica.

4. Tu maestro(a) te explica nuevamente si no entiendes?ALTERNATIVAS N DE NOS PORCENTAJE

SI 14 32%

NO 20 45%

A VECES 10 23%

TOTAL 44 100%

Fuente: ProyectoInvestigativo. "San Mauricio"

Anlisis:

Medianteel procesamiento de la informacin de esta pregunta podemos determinar

que el 32% de los estudiantes dicen que su maestra(o) si les repite la clase cuando

no la entienden, mientras que el 45% de ellos afirman que la maestra no repite la

clase, y un 23% comentan que a veces repite la clase.

Interpretacin:

Como se puede apreciar en el grafico de representacin de datos tabulados el 45%

de la poblacin coinciden en que la maestra no repite la clase por lo que se puede

interpretar la falencia y falta de motivacin en el proceso de enseanza aprendizaje

de la matemtica.

32%

45%

23%

Si no entides te repite la clase

SI

No

A VECE


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5. El maestro como es en la clase de matemtica?


Aburrida 24 54%

Divertida 10 23%

Entretenida 10 23%

TOTAL 44 100%

Fuente: ProyectoInvestigativo. "San Mauricio"

Anlisis:

Luego del proceso de la informacin obtuvimos q

116 MATEMATICAS

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