11 Ideas Clave Zabala Arnau

8/7/2019 11 Ideas Clave Zabala Arnau

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En la práctica

Saber lengua o tener

competencias lingüísticas

Con el fin de constatar la necesidad de

introducir las competencias en la escuela,

vamos a utilizar como ejemplo el nivel de

competencia lingüística que tienen los

habitantes de distintos países, en función

de la forma de enseñanza empleada ensus respectivos sistemas educativos.

Es bien conocida por todos la capaci-

dad de la mayoría de italianos y argen-

tinos para expresarse oralmente, caracte-

rística que, como resultado de todas las

experiencias de lengua vividas y las in-

fluencias de los distintos medios sociales,

sólo puede explicarse desde la vertiente

educativa en el sentido profundo del

término. Siendo estas experiencias e

influencias no muy distintas a las de per-

sonas de otros países de procedencia lati-

na, nos encontramos con un factor

común, a nuestro modo de ver decisorio,

que une a los argentinos e italianos: las

características de la evaluación. En

Argentina y en Italia todas las pruebas

importantes se realizan oralmente.

De ello deducimos que las característi-

cas de las pruebas de evaluación definen

no sólo aquello que se aprende, sino

también la forma de aprenderlo.

Determinar la prueba oral como el medio

fundamental para evaluar ha desarrolla-

do en el alumno italiano y argentino

unas competencias en la expresión oral

que al resto de alumnos latinos les es más

difícíl adquirir. En el caso del argentino,

por ejemplo, ha aparecido la expresión

«no me guitarrees» para identificar un

discurso aparentemente bien hilvanado,pero sin ningún contenido o ¡dea consis-

tente.

Si este ejemplo no es suficiente para

poder ver la relación existente entre

competencia y exámenes orales, la forma

en que son tratadas las enseñanzas de las

diferentes lenguas procedentes del latín

y la didáctica de la lengua inglesa nos

permiten reconocer la importancia rela-

tiva que las distintas didácticas atribuyen

al conocimiento lingüístico para un

buen uso del mismo.

Siendo las habilidades lingüísticas las

mismas en cualquier idioma: hablar,

escribir, leer y escuchar, la importancia

que se atribuye al conocimiento de la

teoría lingüística es muy distinta entre las

lenguas de raíz latina y el inglés.

Si analizamos la mayoría de libros de

texto de lengua, ya sean de francés, cas-

tellano, catalán, gallego o italiano, apre-

ciaremos que la propia estructura de los

libros se organiza en apartados de com-

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prensión lectora, gramática, sintaxis y

vocabulario. Por el contrario, los libros de

texto de inglés tienen la estructura

común: reading, listening, writing, spea-

king.

Estas dos tradiciones didácticas, una

centrada en la práctica y la otra en la teo-

ría de la lengua, se diferencian por una

distinta interpretación del papel del

conocimiento lingüístico en la práctica

lingüística. Para algunos es prioritaria la

teoría sobre la práctica, o sea, consideran

que un buen conocimiento de la mor-

fosintaxis garantiza la competencia lin-

güística. Para éstos, la teoría es tan

importante que se puede aprender la

lengua de forma separada de su uso. Por

el contrario, en el tratamiento que pode-

mos apreciar en los libros de texto de len-

gua inglesa, la reflexión teórica nunca

precede a la necesidad de uso y siempre

está introducida a través de su aplicación

en contextos más o menos comunicativos.

El grado de importancia que se otorga

al papel de la teoría es tan relevante que

podemos comprobar la dificultad que exis-

te en las escuelas para que los distintos

departamentos de lenguas encuentren

estrategias comunes de intervención.

Existe tal distancia en las distintas

concepciones sobre el papel del conoci-

miento de la lengua, que se hace difícil,

cuando no imposible, lograr acuerdos

entre profesionales que persiguen lo

mismo: que sus alumnos sean competen-

tes en varias lenguas.

3 0 CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS



no disponen de la competencia que les

permite intervenir eficientemente ante

una situación real en la que es necesario

aplicar unos conocimientos determina-

dos. Por lo tanto, a la hora de establecer

los referentes para indicar el camino a

seguir, es preferible utilizar los nombres

de los ríos porque, al menos, aquellos que

sí saben dónde están situados estos ríos

podrán escoger la dirección acertada.

Esta distinción entre el conocimiento

de los puntos cardinales, en este caso, y

la competencia en su utilización es un

ejemplo de lo que hemos identificado

como el primer nivel de exigencia, dado que

se trata de una competencia con relación

a un contenido presente en todos los

currículos.

Si pensamos en lo que implica la dife-

rencia existente entre ser competente

para orientarse, o saber responder a unas

pruebas tópicas de papel y lápiz consis-

tentes en situar en la cruz convencional

los símbolos N, S, E y O, advertiremos

que los cambios que supone para la ense-

ñanza son notables.

El modelo de enseñanza eficaz para

que el alumnado adquiera el conoci-

miento sobre los puntos cardinales puede

limitarse: a una o dos sesiones de carác-

ter expositivo, acompañadas de ejerci-

cios más o menos sistemáticos consisten-

tes en situar los símbolos de cada uno de

los puntos cardinales en la correspon-

diente rosa de los vientos. Todo ello con

una organización del aula convencional

de gran grupo y de trabajo individual sin

ninguna necesidad de moverse de la

mesa; o, por el contrario, puede limitar-

se a conseguir que los alumnos sean

capaces de utilizar los puntos cardinales

con el fin de orientarse en el espacio,

empleando necesariamente una forma

de enseñar muy alejada del modelo

transmisivo, a la que se deberá dedicar

muchas sesiones y en la que los alumnos

no podrán estar siempre ubicados en sus

mesas, sino que deberán realizar ejerci-

cios sistemáticos de orientación, primero

en la propia aula y posteriormente en

distintos espacios de la escuela y su

entorno.

52 CÓ MO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS

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