NUEVAS POSIBILIDADES DE DIAGNSTICO Y ESTMULO VISUAL

T.1530

NUEVAS POSIBILIDADES DE DIAGNSTICO Y ESTMULO VISUAL

PARA NIOS PLURIDEFICIENTES CON PROBLEMAS VISUALES

Las personas plurideficientes plantean enormes problemas a la hora de establecer un diagnstico exacto de su grado de visin. El trmino "plurideficiente" se refiere en este contexto a personas que presentan una discapacidad mental junto con una deficiencia visual, que adems est relacionada en la mayora de los casos con una o varias discapacidades adicionales, como epilepsia, discapacidad fsica, problemas del habla, enfermedades psiquitricas, entre otras. Es evidente que tipos tan complejos de discapacidades pueden presentar sntomas muy variados de un nio a otro; y, para emplear una imagen matemtica, a menudo tenemos la sensacin de que las "pluri"deficiencias no son una mera "suma", sino una "multiplicacin", una masificacin e intensificacin, y que en la mayora de los casos suponen a su vez aspectos totalmente nuevos e individuales de diferentes tipos de discapacidad.

An hoy en da, los padres de estas personas escuchan a menudo pronunciar a los especialistas la frase irritante: Nadie le podr decir jams lo que su hijo ve realmente. Hace unas pocas semanas he vuelto a verlo, cuando los padres de un nio de siete aos acudieron al Centro de Diagnstico Evolutivo; dos meses antes haban escuchado la misma afirmacin, que vena a ser el resultado del examen realizado por el director de una clnica oftalmolgica universitaria. El nio, considerado plurideficiente, despus de que un oftalmlogo experimentado le prescribiera unas gafas (que a diferencia de todas las anteriores, no se quit inmediatamente), result que de ningn modo padeca deficiencia visual en el sentido habitual. Por el contrario: con gafas tena prcticamente una "visin normal" y l solo, sin ningn tipo de estmulo especial, haba desarrollado todas sus habilidades visuales hasta un grado acorde con su desarrollo. Por tanto, ya no era plurideficiente!

Como se describe en este ejemplo, tambin ocurre que los nios plurideficientes vuelven de un examen con un diagnstico visual que no se corresponde con la percepcin diaria de los padres y cuidadores. Por ello, frecuentemente surgen discrepancias entre los especialistas y los padres o cuidadores, en la valoracin tanto de las capacidades como de las posibilidades de estmulo que tienen. Ahora bien, en muchos casos resulta muy difcil evaluar correctamente las conductas de los nios, incluso en la vida diaria, pese a los intentos de observacin exacta; algunas veces dan la impresin de que pueden ver, incluso reconocer determinados objetos y otras veces no reaccionen ante los mismos estmulos.

Las causas de esto son mltiples. Los nios plurideficientes "no colaboran" como sera necesario para el diagnstico visual habitual; pues frecuentemente no entienden las demandas, la mayora de las veces no hablan, no pueden responder; adems, a menudo rechazan la situacin de valoracin en su conjunto, se niegan a mirar dentro de los aparatos, etc.; en muchos casos puede deberse al empleo de materiales y mtodos no adecuados para este tipo de personas, y adems por realizarse en un entorno (ambiente hospitalario, esperas prolongadas en una policlnica, etc.) que resulta ms contraproducente que favorable y con la que incluso relacionan recuerdos desagradables.

Este tipo de experiencias me han inclinado a elaborar un instrumento de diagnstico detallado y amplio, con el cual poder evaluar con exactitud la evolucin visual de las personas que estn en nuestra institucin. En colaboracin con los Institutos II y IV de Psicologa de la Universidad de Wrzburg se realizaron siete tesinas de Psicologa, que tenan por objeto la comprobacin cientfica de los mtodos y materiales del EFS con nios y adultos normales y con personas plurideficientes. Se ha concluido con la mayor parte del diagnstico evolutivo y la comprobacin de los materiales de examen, se han determinado las condiciones de examen y ya han sido examinados ms de cien nios, adolescentes y adultos plurideficientes, de modo que ya puedo informar sobre los objetivos, contenidos y materiales de la EFS, adems de los resultados de la investigacin.

Dado que el EFS se ha hecho popular en el transcurso de los ltimos aos, entre otras cosas a travs de ponencias en congresos y reuniones de especialistas o cursos de formacin en otras instituciones, cada vez es mayor el nmero de padres procedentes de otros estados federales que acuden a nuestra institucin con sus hijos plurideficientes, para que se examine su desarrollo visual. Acuden a nosotros bien por motu propio o porque les remiten los mdicos o porque se lo recomiendan los centros de estimulacin temprana. Segn un acuerdo con la AOK, Allgemeine Ortskrankenkasse, (Caja general y local de enfermedad), desde octubre de 1994, las Cajas de Enfermedad Oficiales de Baviera se hacen cargo de todos los gastos. Igualmente se hacen cargo de los costes de desplazamiento, alojamiento y manutencin. Otras Cajas, en otros estados federales, suelen adherirse a este acuerdo. En nuestra institucin solemos llevar a cabo, adems del diagnstico EFS, un examen de la funcin visual y asesoramos sobre ayudas visuales, que tambin financian las Cajas.

Objetivos y contenidos del EFS

Los fines del EFS se rigen en primer lugar por su fin prctico.

1. Determina con la mayor precisin posible la evolucin de una persona plurideficiente. El planteamiento de las preguntas/tareas de la investigacin (los llamados 'tems del test') comprenden aproximadamente el desarrollo de dos aos y medio, en algunos pocos casos algo ms.

2. La investigacin ayuda a aclarar la cuestin de si una estimulacin visual tiene sentido y cmo es posible, por tanto tambin cmo han de ser las medidas de estimulacin concretas e individuales y con qu materiales han de combinarse en la vida diaria pedaggica.

3. En su momento se realizar con el EFS un control de resultados o con los nuevos resultados se deducirn nuevos estmulos para el nio.

4. Evidentemente, tambin nos interesa, a partir de los resultados de un mayor nmero de exmenes, poder hacer manifestaciones de ndole general sobre personas plurideficientes con problemas visuales; en parte me parece que esto ya es posible.

5. Adems, se pretende obtener un material de estimulacin basado en los diferentes planteamientos de tareas del EFS, que facilite el trabajo prctico de estimulacin.

6. Sin existir en principio un inters especial en un planteamiento de esta ndole, el EFS ha demostrado ser a menudo un buen instrumento que permite, como en el ejemplo antes citado, clarificar deficiencias visuales dudosas en nios deficientes mentales; especialmente cuando se niegan a colaborar en los exmenes visuales, cuando evidencian claras dificultades de percepcin, cuyo significado y gravedad son difciles de valorar, cuando teniendo una miopa evidente, al bizquear, etc. se niegan a colaborar, no pudindoseles adaptar unas gafas.

Cuadro 1: Contenidos del examen EFS

1. Reflejos visuales

6. Percepcin de claridad, contraste y

frecuencia

1.1 Reaccin de la pupila

1.2 Reflejo de prpados

6.1 Percepcin de claridad

6.2 Percepcin de contraste

6.3 Percepcin de frecuencia/claridad2. Atencin visual. Inters visual

2.1 Reacciones de atencin

7. Percepcin facial/esquema visual2.2 Inters visual espontneo

2.3 Localizacin visual

7.1 Esquema facial

7.2 Otros esquemas visuales

3. Visomotricidad3.1 Movimientos oculares y de cabeza

8. Percepcin del color y de grises.3.2 Fijacin

3.3 Convergencia/Divergencia

8.1 Percepcin del color

3.4 Exploracin visual

8.2 Percepcin de grises (blanco y negro)

3.5 Comparacin visual

3.6 Movimientos sacdicos

9. Percepcin de figuras/formas3.7 Movimientos de rastreo

3.8 Nistagmus optocintico

9.1 Percepcin bsica de formas

9.2 Complemento de formas/reconocimiento

4. Coordinacin visomotrica

de figuras

4.1 Reflejo prensil

4.2 Coordinacin ojo-mano

10. Caractersticas seleccionadas de4.3 Coordinacin ojo-desplazamiento

objetos

5. Percepcin de movimientos,

10.1 Tamaopercepcin del espacio

10.2 Forma

10.3 Combinacin de tamao/forma/color5.1 Percepcin radial5.2 Captacin de cambios de posicin

11. Permanencia del objeto

5.3 Visin tridimesional5.4 Visin de profundidad monocular

12. Re-reconocimiento visual (memoria)

12.1 Formas, colores, tamao

12.2 Patrn

12.3 Secuencia

13. Reconocer y clasificar reproducciones

El cuadro 1 contiene una enumeracin exacta de los contenidos. Estos contenidos pueden a su vez evidenciar que con el examen EFS se pretende, a diferencia del diagnstico oftalmolgico mdico, en primer lugar comprender la evolucin visual, para a partir de ah presentar ideas concretas con objeto de poder realizar una estimulacin pedaggica dirigida.

Modo de trabajo, materiales de diagnstico, materiales de estimulacin

El EFS abarca aproximadamente 110 elementos de test, que en algunos casos se subdividen a su vez en muchas tareas individuales. En la medida de lo posible, los materiales, el modo de trabajo y el tiempo de la evaluacin se han ido adaptando a lo largo de los 10 aos de desarrollo a las necesidades especiales de las personas plurideficientes. Algunos materiales y mtodos utilizados en un principio tuvieron que desecharse en parte y desarrollarse otros nuevos despus de las experiencias prcticas.

El entorno en el que se lleva a cabo la evaluacin tiene una importancia fundamental. La sala ha de permitir un oscurecimiento total; una parte de sta es una cmara oscura, cuyas paredes y techos - para evitar cualquier reflejo de luz no deseado - estn pintadas de negro y dispone de una iluminacin graduable a cualquier intensidad. La otra mitad de la sala es totalmente blanca y consta de cuatro ventanas, para poder reproducir condiciones de luz diurna muy clara. De este modo, junto con lmparas y reflectores especiales, se pueden reproducir todo tipo de condiciones de luz, necesarias para examinar el desarrollo visual de las personas plurideficientes.

La investigacin psicolgica cuenta con una serie de mtodos de observacin e investigacin conductistas, es decir, mtodos no verbales para observar el comportamiento. Un mtodo muy extendido hoy en da, que tiene por objetivo examinar el desarrollo visual de nios de edades que van desde el nacimiento hasta los tres aos, es la "mirada preferencial" (a mi entender presentado por primera vez por FANTZ, 1953, CF. BANKS/SALAPATEK 1981). A esta edad los nios no pueden reaccionar de forma adecuada a los mtodos de evaluacin habituales, pues an no poseen la facultad de hablar o su comprensin lingstica es demasiado limitada, de modo que no pueden sealar con precisin. Evidentemente, todas las caractersticas citadas corresponden (como ya se ha insinuado antes), en mayor o menor medida, tambin a personas plurideficientes.

Los investigadores psicolgicos desarrollaron mtodos como la mirada preferencial (y otros) partiendo de sus propios resultados de investigacin. Haban pues detectado que el sistema visual posee la caracterstica de dirigirse siempre hacia el estmulo, hacia la cualidad o estructura de estmulo ms interesante de todos los presentados, en contraste con estmulos nuevos, que se correspondan con el nivel de desarrollo momentneo o precisamente en el lmite de la capacidad de percepcin. Con el mtodo basado en la mirada preferencial obtuvieron resultados muy interesantes, hasta ese momento desconocidos. Por consiguiente, a partir de una edad determinada se preferir un patrn de tablero de ajedrez a todos los dems, patrones de diana frente a otros patrones listados u otros, un modelo de color a otro idntico en gris, un color a otro an no visto mientras que el otro ya se llevaba viendo algn tiempo, etc. (tambin las explicaciones relativas a la "motivacin visual basal"!).

Un considerable nmero de tareas y materiales del EFS se basan en la mirada preferencial. Entre otras tambin se refiere a las diapositivas para la percepcin de frecuencias (cf. figura 2.). Con el trmino "percepcin de frecuencias" (o ms acertado "capacidad de disolucin espacial") nos referimos a la capacidad del sistema visual para poder diluir o reconocer puntos, patrones de barras, de ondas senoidales hasta determinado valor lmite (grosor o finura de las lneas, contraste mximo y mnimo, iluminacin fuerte y suave, etc.). En trminos generales los exmenes parciales de la percepcin de frecuencias se denominan de forma menos precisa tambin "Examen de agudeza visual".

Como ya se ha mencionado, diferentes modelos poseen para nios un grado de atraccin diferente (cf. FANTZ/NEVIS 1967). De ah que los nios nada ms nacer prefieran contemplar modelos con dibujos a modelos sin dibujos. A partir de un ao de edad, los nios contemplan ms frecuentemente y durante ms tiempo modelos de diana que modelos de barras. Los nios de tres meses contemplan una media de ocho veces ms modelos de diana que los correspondientes modelos de barras. Un atractivo similar presentan los modelos de ajedrez.

Asimismo se evalan otras tareas parciales del EFS, como por ejemplo la exploracin visual, la comparacin visual, los movimientos de rastreo, etc. mediante meras observaciones de conducta. Esto no presupone ningn entendimiento de las tareas, sino una mera disponibilidad de reaccin ante las condiciones de estmulo que se ofrecen. En contraposicin, en los tems de test de la memoria visual o del reconocimiento y la clasificacin de representaciones, se requiere cierta comprensin de las tareas, aunque no necesariamente un habla pasiva bien desarrollada o incluso activa. Aqu tambin el criterio decisivo lo constituye la conducta correcta de los evaluados, no una respuesta verbal correcta.

Figura 2. Frecuencia de percepciones

La duracin de la evaluacin por cada nio es de cuatro a seis horas, divididas en perodos inferiores no relacionados. Es frecuente repetir los tems del test, para poder excluir influencias derivadas del estado de salud momentneo del nio. Un diagnstico exacto, establecido a partir de la evaluacin, es la base para una entrevista exhaustiva con los cuidadores o padres y la discusin de las consecuencias de una posible estimulacin.

Todos los materiales desarrollados para el diagnstico pueden aplicarse en la estimulacin pedaggica diaria y se emplea con este fin en nuestra institucin. Disponemos de toda una serie de "salas oscuras" con el correspondiente equipamiento (lmparas, reflectores, reductores, proyectores de diapositivas, cajas de proyeccin, cristales pticos mate, series de diapositivas, etc.), en las que se lleva a cabo la estimulacin. Es obvio que adems del material de diagnstico utilizamos multitud de diferentes fuentes de luz, patrones y dispositivos tcnicos. La estimulacin misma exige un gran despliegue personal : A menudo son necesarias dos personas para manipular los aparatos y comprobar la reaccin de las personas estimuladas, y eso varias veces por semana.

Resultados

Tanto los aspectos generales del diagnstico del examen como los planteamientos de las tesinas de psicologa presentaron resultados interesantes; en este sentido, quiero comentar dos puntos de forma ms exhaustiva, mientras que presentar otros esquemticamente mediante un grfico.

El primer dato extrado de los resultados de la evaluacin es que divido las actividades visuales, o mejor dicho la evolucin visual, en evolucin "basal" y "cognitivo-visual". Esta divisin en dos categoras requiere una explicacin ms detallada, dado que una conducta, a diferencia del reflejo, no es posible sin ningn tipo de componente cognitivo, como se admite generalmente. Para PIAGET por ejemplo, cognicin no es otra cosa ms que el aspecto estructural del comportamiento, es decir: no existe conducta sin cognicin! (cf. AEBLI en: PIAGET 1975,8).

La diferencia que establezco corresponde, en el modelo de la evolucin cognitiva de BRUNER, por un lado al plano de la representacin accional (acorde a la accin) y por otro lado a los dos planos de la representacin icnica (de imgenes) y simblico-verbal (cf. a este respecto BULLENS 1082, 425 ss). Dado que resultara demasiado prolijo operar con este tipo de trminos, quiero atenerme a los mos. Diferencio por un lado el mbito grande y fundamental, en el que la actividad de contemplar est en primer plano y por otro lado el mbito del uso, comprobacin, desarrollo posterior, etc. de los esquemas figurados (icnicos) y de los simblico-verbales, adems de estar en primer plano las estructuras y procesos cognitivos .

Actividades/Desarrollo basal visual

Estas actividades/mbitos basales son reflejos visuales (reflejo de pupila y reflejo de prpados), atencin visual, localizacin visual, visomotricidad (movimientos de ojos y cabeza) con fijacin, movimientos de convergencia, exploracin visual, comparacin visual, movimientos sacdicos, movimientos de rastreo y nistagmus optocintico; asimismo coordinacin ojo-mano, o mejor dicho ojo-pie, percepcin de movimiento radial y central, percepcin de claridad, frecuencia y contraste y adems aptitud bsica de la percepcin tridimensional, percepcin de grises y colores, permanencia de objetos y percepcin sencilla de figura-suelo.

Figura 3. Percepcin de profundidades

Las actividades visuales basales pueden por tanto describirse como procesos de la visomotricidad, de la atencin selectiva y de procesos de coordinacin sencillas, que tienen lugar espontneamente, aunque ya concurren sensaciones (no verbales!): ah se ve algo, pues ah miro! De este modo, la exploracin visual es un acto espontneo de la visomotricidad y de la atencin selectiva (cf. KUHL 1983, 149 SS.), una breve bsqueda de pocos puntos destacados marcados en un patrn, un modelo, pero de ningn modo un acto volitivo. El investigador sovitico YARBUS (cf. LURIA 1970. 173) constat ya en 1957 que los nios se fijan en un esquema facial casi exclusivamente en ojos, bocas y nacimiento del pelo. Hoy da sabemos, que incluso nios de nueve das realizan movimientos de exploracin - aunque muy poco precisos - por el mero hecho de contemplar (cf. BANKS/SALAPATEK 1983, 507 ss.; DANNENMILLER/STEPHENS 1988). Al igual que la exploracin visual se sigue desarrollando por lo menos hasta el tercer mes, tambin se desarrolla la mayora de las dems actividades basales hasta el sexto mes y algunas ms all de este perodo (coordinacin de movimientos ojo-cabeza).

Al comprobar los resultados del examen llam la atencin una serie de nios, que haban concluido totalmente su desarrollo basal a excepcin de algunas limitaciones, pero que no presentaban ningn tipo de desarrollo viso-cognitivo. Dado que se les estimula a todos a nivel escolar, acorde a su naturaleza, con puntos esenciales en el mbito cognitivo, eran al menos de esperar habilidades viso-cognitivas parciales. Sin embargo, con estos nios hemos detectado un estancamiento general de la evolucin cognitiva durante un perodo ms amplio, se justificara como se justificara. En total, aproximadamente una tercera parte de los examinados presentaban meramente actividades visuales basales, en parte con limitaciones muy amplias.

Actividades/desarrollo viso-cognitivo

El desarrollo viso-cognitivo se inicia en el punto en el que comienzan a estar en primer plano esquemas plsticos o lingsticos: 'crculo', 'tringulo', 'cuadrado', 'redondo', 'esquinado', 'grande', 'pequeo', 'largo', 'corto', 'rojo', 'verde', 'amarillo', 'azul', etc. La forma de la cara es notoriamente uno de los primersimos esquemas plsticos viso-cognitivos, que segn los estudios de DANNEMILLER/STEPHENS (1988), ya est plenamente desarrollado a las doce semanas. Indudablemente, los nios an no disponen del concepto 'cara'. Nios, que pongamos por caso ya han adquirido el esquema cara, contemplan brevemente nuestro modelo de cara, lo reconocen, 'lo puntean' y dejan de contemplarlo; por el contrario, los nios que no poseen el esquema de cara, utilizan nuestro modelo de cara como material de exploracin visual, y lo contemplan la mayora de las veces entre dos y tres minutos. Lo mismo cabe aplicar a modelos, en los que coinciden crculo, tringulo y cuadrado: los nios que ya poseen estos esquemas, lo contemplan slo poco tiempo, identifican las figuras y quieren otras.

Entre las actividades viso-cognitivas que estudia el EFS se cuentan: el reconocer caras y otros esquemas visuales, la percepcin de profundidades ms complejas (cf. Fig. 3: material para la percepcin de profundidades monoculares), coordinar colores, negro, blanco y grises; en el mbito de la percepcin de formas: coordinar figuras y objetos o bien ilustraciones de dibujos incompletos, distinguir un elemento extrao dentro de un conjunto, colocar las piezas de un mosaico sencillo, coordinar y clasificar secuencialmente objetos atendiendo a su tamao, coordinar formas combinadamente con otras caractersticas, la permanencia de objetos, la memoria visual de formas, colores, tamaos, dibujos y secuencias de objetos as como reconocer y clasificar ilustraciones (comprensin de imagen y sistema de actuacin).

Por otra parte, las actividades basales y viso-cognitivas no se suceden temporalmente como si se tratara de dos mbitos evolutivos diferentes, sino que se trata de dos mbitos de actividad visual cualitativamente diferentes, cuya evolucin puede suceder en diferentes mbitos parciales antes o despus o simultneamente, incluso comenzando el viso-cognitivo despus. Adems, los dos mbitos pertenecen a nuestras actividades visuales, que necesitamos a lo largo de toda la vida.

Otro argumento relevante para la separacin de ambos mbitos se halla en el fenmeno interesante y singular que hemos observado en algunos de nuestros nios (y tambin en algunos de los nios examinados en rgimen ambulante), que visualmente no haban sido estimulados o haban recibido una estimulacin errnea. A menudo presentaban habilidades basales bien desarrolladas, tenan en parte un habla pasiva, eventualmente incluso activa, bien desarrollada, haban desarrollado individualmente desde haca tiempo todo un conjunto de esquemas cognitivos, incluso estaban sensiblemente ms avanzados en el desarrollo general y, sin embargo, cuando se les pidi que reprodujeran esos esquemas visualmente, no los pudieron reproducir. La explicacin de esto ni siquiera es demasiado difcil.

Todos estos esquemas viso-cognitivos (a excepcin de los meramente visuales, como color y caractersticas plsticas y asimismo referencias bidimensionales o de profundidad visual) los desarrollan los nios tambin con la ayuda de los canales de percepcin tctil-motricos, acsticos, etc. Si en el momento del desarrollo de esquemas se descuida la evolucin visual de los nios, puede ocurrir que estos nios desarrollen el canal tctil-motrico y el acstico con tal dominio que jams utilicen los esquemas visuales en su vida cotidiana, incluso aprendiendo a utilizarlos en un momento posterior mediante una estimulacin intensiva.

Desgraciadamente tenemos algunos nios que no aprovechan de este modo sus habilidades visuales, pese a que stas les protegeran mejor de heridas o de sorpresas desagradables, pues analizaran mejor visualmente condiciones espaciales peligrosas. Estos nios se comportan, pese a las consecuencias negativas, parcial e incluso predominantemente como si fueran ciegos. Si constatamos, pues, en los exmenes que un nio se encuentra en el umbral del desarrollo de esquemas viso-cognitivos, comenzamos fundamentalmente a trabajar en cierta medida de forma meramente visual en la estimulacin de estos esquemas.

Motivacin visual basal

El segundo descubrimiento importante de los resultados de investigacin consiste por el momento en un fenmeno que en estos momentos llamo 'motivacin visual basal'. Los nios muestran ya nada ms nacer una fuerte tendencia a llevar realmente a cabo todas las actividades que pueden realizar. Es obvio que esto atae a todos los mbitos de accin; sin embargo, las actividades visuales estn, en comparacin con las dems, muy desarrolladas, diferenciadas, son mltiples, impresionantes. Las correspondientes condiciones, estructuras, cualidades de estmulo visual atraen por as decir 'mgicamente' a los nios. Esta 'motivacin visual basal' para ver se refiere a la dotacin normal de un nio al nacer, que - en ningn caso como reflejo - conduce al nio de forma natural, al principio ms bien involuntariamente, a realizar toda una serie de actividades visuales. Este 'sistema singular' con el que nos ha dotado la 'naturaleza' es el responsable de que nosotros mismos nos preocupemos por desarrollar de forma adecuada nuestra capacidad visual.

Tambin como adultos conocemos este tipo de fenmenos, pongamos por caso cuando por la noche conducimos por una carretera comarcal y nos viene de frente otro coche: la mayora de las veces nos tenemos que obligar a no mirar a los faros. Nuestros ojos se ven mgicamente atrados. Otro ejemplo: cuando una persona lleva algn tiempo esperando al autobs en una parada triste, con unas casa grises, no interesantes en frente que poseen como nicos brochazos de color tres ventanas con marcos y cortinas amarillo chilln, entonces durante el tiempo de espera mira una y otra vez hacia esa nica mancha de color, pese a haber visto todo lo que hay que ver con un primer vistazo. Pues, esa mancha de color ofrece la nica posibilidad de ver algo diferente a la uniformidad gris.

Esta dotacin motivacional tan ingeniosa de nuestro sistema visual es la responsable de que los nios busquen cualidades de estmulo, estructuras, etc. que les ofrezcan ms posibilidades de estmulo para la actividad visual. Contemplan preferentemente la parte nueva en lugar de la parte constantemente visible, la de color en vez de la gris, la irregular en lugar de la completamente regular, 'escogen' detalles interesantes, llamativos, miran de un lado a otro, vuelven a mirar una y otra vez datos visuales, etc. Es decir, la motivacin visual basal se ocupa de que incluso recin nacidos lleven a cabo prcticamente todas las actividades visuales basales de forma natural y diferenciada segn su correspondiente grado de desarrollo. Indudablemente, esto no tiene lugar con la finalidad de reconocer algo, de realizar una comparacin cognitiva de formas diferentes, colores distintos, detalles diversos o acaso volver a reconocer objetos, ya que los nios ni siquiera estaran preparados. Acaso la motivacin visual basal tenga meramente por objetivo realizar las actividades visuales factibles. De este modo se posibilitan secuencialmente actuaciones perceptivas ms finas y complejas, es decir, esta motivacin es la base y el motor del desarrollo visual.

Existen adems datos cientficos de esta dotacin motivacional. Anteriormente ya he mencionado que la investigacin psicolgica emplea parte de estas habilidades en las evaluaciones de nios pequeos al emplear el mtodo de examen de la mirada preferencia. Ya la psicologa de la Gestalt haba descubierto durante la primera mitad de este siglo que este tipo de 'objetivos y acciones globales que se dan directamente, de forma espontnea, sin interrupcin y de forma rutinaria' existen realmente (En las ltimas teoras de la motivacin se recuerda constantemente, cf. KUHL 1983, 113 ss.). Es decir, los recin nacidos disponen de una sensibilidad exacta para los objetivos visuales (por ejemplo luz que se mueve en una habitacin oscura), las correspondientes posibilidades de accin (movimientos de seguimiento parcial con los ojos) y de una motivacin para buscar el objetivo y realizar la accin.

De ello puede deducirse, que el pronstico de los nios con motivacin visual basal limitada o sin ella es malo en lo que respecta a su desarrollo visual, independientemente de los motivos por los que est limitada - bien sea por daos corporales, bien por su historial de aprendizaje o bien por ser esta una parte del conjunto de su deficiencia, como por ejemplo en nios con as llamadas tendencias autistas. Y de hecho hemos hecho esta experiencia: cuanto mayor es la limitacin visual basal, tanto menor es el desarrollo visual. En algunos casos, sin embargo, la estimulacin visual consiste meramente durante cierto tiempo en el esfuerzo por despertar esta motivacin basal en el nio y posteriormente ampliarla.

Otros resultados

La figura 3 presenta otros resultados de forma ms detallada.

Se ven claramente los daos neuronales, que indudablemente eran de esperar con la gravedad de las discapacidades corporales de los examinados. Por tanto, 38 de ellos no tienen reflejo pupilar regular y 29 carecan del reflejo de cerramiento de prpados ante un deslumbramiento repentino, as como 73 no posean nistagmus optocintico regularmente desencadenado. Las causas de esto pueden ser daos en los conductos de los nervios pticos, en los centros nerviosos motricos o en las vas. No obstante, muchas de las personas con este tipo de dao presentan una capacidad visual admirable, como se colige del estudio de sus correspondientes diagnsticos. A menudo nos enteramos de que pueden constatarse daos neurolgicos, pero que algunos de estos no tienen consecuencias agravantes para el desarrollo visual concreto (que es evidente est limitado en su totalidad).

Resulta muy llamativo el elevado nmero de daos en un rea determinada de la visomotricidad, es la de los movimientos de vergencia, los movimientos sacdicos (movimientos de fijacin muy rpidos) y los movimientos de seguimiento con estmulos mviles. A este respecto se requiere bien una determinada velocidad de los movimientos oculares o de la cabeza o bien un movimiento especfico de ambos ojos convergiendo o divergiendo (vergencia). El caso es diferente con la fijacin, la exploracin visual y la comparacin visual: en este caso los examinados disponen de todo el tiempo que necesitan para captar los estmulos y las estructuras de estmulo pese a sus grandes limitaciones motricas y de otra ndole.

Hemos detectado asombrosamente a seis nios que poseen una percepcin de frecuencias prcticamente normal. En uno de ellos se trata de una "capacidad de isla" singular - es por sus considerables estructuras autistas, pese a ser de hecho ciego. Los otros 94 no alcanzan, como es de esperar, esos valores; exactamente 20 de ellos no captan un dibujo (cf. figura 1) con un ancho de bandas de aprox. 1,4 cm a una distancia de treinta centmetros!

Impresionante es la intensidad de los daos en el mbito viso-cognitivo, donde la colocacin de mosaicos con muestra visible (!) y los rendimientos de la memoria visual vuelven a descender claramente. Esto refleja en trminos generales un nivel cognitivo en el que aproximadamente el ochenta por ciento de los examinados se encuentran en un nivel evolutivo cognitivo inferior a los dos aos y el restante veinte por ciento se encuentra en un nivel no superior a los tres aos. Esto evidencia la rotundidad de la coincidencia de las 'pluridiscapacidades' que denominamos al principio como 'multiplicativa'. El concepto de pluridiscapacidad describe en este contexto una forma compleja y sumamente grave de discapacidad.

Observaciones finales

Con resultados muy diferenciados respecto al grado evolutivo individual de un nio diagnosticado con EFS se establece un pronstico exacto, que posteriormente se debate en una reunin del equipo pedaggico responsable. Si y - en caso afirmativo - con qu intensidad percibir un nio qu tipo de estimulacin, se determina conjuntamente realizando una observacin global. Sin embargo, en ningn caso se piensa exclusivanente en el dficit: porque el nio tiene dficits visuales, no es imprescindible estimularle en ese mbito. Por el contrario, las reflexiones deben tener en cuenta la situacin general del nio y del grupo (Cf. a este respecto el concepto de estimulacin humanista en KERN/KLOSTERMANN 1994, que no podemos exponer aqu). Algo semejante atae tambin a los nios que examinamos en rgimen ambulante.

Estas exposiciones en muchos puntos slo esquemticas, quizs hayan evidenciado el conocimiento bsico, materiales y condiciones especficas y experiencia necesaria para llevar a cabo exmenes diagnsticos de esta ndole a estas personas. Esto mismo es plausible para una estimulacin correspondiente: slo colaboradores con una formacin especial y con mucha experiencia son capaces de llevar a trmino esta difcil y laboriosa tarea.

Figura 4: Valoracin EFS de cien resultados.

Reflejo de pupila 62

Reflejo de cerrar prpados 71

Reflejo de atencin 96

Inters visual espontneo 95

Localizacin visual 76

Movimiento ocular/de cabeza 68

Fijacin 87

Convergencia/Divergencia 16

Exploracin visual 63

Comparacin visual 61

Movimientos sacdicos 22

Movimientos de rastreo 25

Nistagmus optocintico 27

Ningn reflejo prensil 94

Coordinacin ojo-mano 39

Coordinacin vista-desplazamiento 41

Percepcin central 53

Percepcin tridimesional 38

Percepcin de claridad 80

Percepcin de frecuencia 6

Reconocimiento facial 34

Color "basal" 56

Color "cognitivo" 26

Gris "basal" 73

Gris "cognitivo" 23

Fondo de la figura "basal" 83

Fondo de la figura "cognitivo" 21

Reconocimiento de forma/figura 21

Colocar mosaico 8

Tamao (propiedad) 18

Forma (propiedad) 30

Combinacin 24

Permanencia de objeto 29

Memoria de forma/color 6

Memoria de modelos 11

Memoria de secuencia 12

Reconocer/clasificar ilustraciones 27ReferenciasAEBLI, H.:Einfhrung. In: Piaget, J.: Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde, Stuttgart 1978

BANKS.M/SALAPATEK, P.:Infant Pattern Vision. A New Approach based on the Contrast Sensitivity Function. IN: Journal of Experimental Child Psychology 31 (1981) 1-45

BULLENS, H.:Zur Entwicklung des begrifflichen Denkens. In: Oerter; R./Montada L.: Entwicklungspsychologie. Stuttgart 1982

DANNEMILLER,J/ STEPHENS,B.:A Critical Test of Infant Pattern Preference Models. IN: Child Development 59 (1988) 210-216

FANTZ, R./NEVIS, S.1988; Pattern Preferences and Perceptual-Cognitive Development in early Infancy. In: Merrill-Palmer-Quarterly 13 (1967) 77-108.

KERN, H./KLOSTERMANN, B.: Zugangswege zu Menschen. Aspekte humanistischer Arbeit mit behinderten Menschen. Wrzburg, 1994.

LURIA,A.: Die hheren kortikalen Funktionen des Menschen und ihre Strungen bei rtlichen Hirnschdigungen. Berlin (Ost) 1970.

Direccin del Autor:

Hanns Kern

Blindeninstitutsstiftung

Ohmstrasse 7

97076 Wrzburg

Entwicklungs-und Frderdiagnostik des Sehens fr mehrfachbehinderte Menschen, Diagnstico evolutivo y estimulativo de la visin para personas pluridiscapacitadas.