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“REACCIONES EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS ANTE LOS CAMBIOS DE MODELOS EN LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA”.

Un estudio de caso M. en C. Carolina Armenta Bojórquez M. en C. Gloria Isabel Leyva Rodríguez DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA INDUSTRIAL CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLÓGICOS industrial y de servicios No.108 caroab_62@hotmail.com izzalr@yahoo.com.mx Abstract El presente trabajo es producto de una investigación titulada Impacto de la Reforma Educativa en el Centro de Estudios Tecnológicos. Tiene como objetivo, describir cómo impacta la Reforma Educativa en el comportamiento organizacional, en los indicadores de la eficiencia terminal, nivel de aprovechamiento escolar, así como identificar las prácticas metodológicas de los facilitadores en la implementación del Modelo Educativo centrado en el aprendizaje significativo en el plantel ITM durante el periodo 2004-2008. En ésta investigación se utilizó una metodología mixta: el método cuantitativo para determinar los indicadores que definen la calidad y eficiencia académica; el cualitativo para describir el uso de la metodología constructivista de la educación centrada en el aprendizaje y los cambios organizacionales derivados de la implementación de la Reforma Educativa. El marco teórico incluye La Educación Superior, Reforma educativa, Reforma Educativa en la Educación Tecnológica, El Modelo Educativo Centrado en el Aprendizaje Significativo y el Cambio organizacional. Los resultados se obtuvieron, comparando los datos empíricos con los conceptos teóricos. Los resultados son: el impacto en el aprovechamiento escolar de la RE no es significativo en el instituto; la implementación de la RE provocó cambios en la toma de decisiones de la administración de esta institución, como fue, la redistribución de los recursos tanto materiales como humanos; resistencia entre los trabajadores para la implementación efectiva de la RE, ya que aumenta la incertidumbre que causa entre ellos el éxito de estos cambios; simulación en la implementación de la metodología constructivista que propone el nuevo modelo educativo. Descriptores: Reforma educativa, educación tecnológica, resistencia al cambio,

simulación.

2

1. METODOLOGÍA

El presente trabajo de investigación se llevó a cabo en un Instituto Tecnológico de

la zona norte de México. Se utiliza una metodología mixta: el método cuantitativo

para determinar los indicadores que definen la calidad y eficiencia académica; el

cualitativo para describir el uso de la metodología constructivista de la educación

centrada en el aprendizaje significativo, que indica la Reforma Educativa

implementada a partir del año 2004.

Para la parte cuantitativa se consideró a toda la población estudiantil de las

generaciones 2001-2004, 2003-2006, 2004-2007 y 2005-2008. Los datos que se

estudiaron son las evaluaciones semestrales de cada grupo y cada asignatura

cursada por cada generación. A partir de éstos, se miden las variables eficiencia

terminal y nivel académico, mediante el tratamiento estadístico de los datos; en la

parte cualitativa, se considera como el universo, todos los estudiantes inscritos en

el ciclo escolar 2007-2008. El tamaño de la muestra es estimada con un enfoque

cuantitativo con un error estándar de 0.015 y una probabilidad de ocurrencia de

90%; la selección de la muestra es aleatoria.

Para la recolección de los datos cualitativos, se diseñan y aplican nueve

cuestionarios como instrumentos: para alumnos de nuevo ingreso; para cada

semestre y carrera tecnológica; a partir de ello, se obtiene los datos necesarios

para determinar los aspectos cualitativos de las variables consistentes en la

metodología contructivista centrada en el aprendizaje significativo. La

documentación empirica es proporcionada por la institución objeto de estudio.

El marco teórico se construye con: el Modelo Educativo Centrado en el

Aprendizaje Significativo, la Eduación Superior, la Reforma Educativa en la

3

Educación Superior, la Reforma Educativa en la Educación Tecnológica y el

Cambio Organizacional.

El tratamiento de los datos se realiza mediante programas informáticos

estadísticos, y diseñados especificamente para esta investigación; a partir de ellos

se generan gráficos y cuadros para la interpretación de los resultados. Las

conclusiones se obtienen a partir del la comparación del marco teórico y los

resultados empíricos obtenidos.

2. MARCO TEÓRICO

2.1 La Educación Superior (ES)

El objetivo de las políticas educativas de los países en las últimas décadas ha

sido la formación de escuelas competentes y organizadas. La estrategias que se

han implementado para este propósito ha sido establecer normas y condiciones

desde las altas esferas de los gobiernos hacia abajo, por medio de centros de

poder externos a las escuelas (Nemo de Mello, 2003).

Castañón manifiesta que en México deberán realizarse cambios en los programas

de estudio para no quedar relegado de las comparaciones mundiales que dan el

espacio para la competencia y la autoevaluación del sistema educativo (Castañón,

2000).

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) ha

realizado dos evaluaciones sobre México en la última década del siglo pasado,

uno sobre el sistema nacional de ciencia y tecnología y el otro sobre el sistema de

educación superior. El informe del diagnóstico derivado de estas evaluaciones

4

comprende varios aspectos desde la educación media superior hasta el posgrado;

con respecto a la ES, las recomendaciones que los examinadores hacen para el

sistema en conjunto se resumen en:

Prioridades cuantitativas: Prever un crecimiento de la demanda y aumentar la

parte de las formaciones profesionales y tecnológicas, hasta alcanzar la tercera

parte de la matrícula total; además, asegurar la equidad, es decir, admitir en el

sistema EMS a todos los candidatos con capacidad de recibirla y garantizarles un

mismo nivel de oportunidades de ingreso a las formaciones deseadas.

Prioridades cualitativas: Desarrollar los servicios de tutorías y de ayuda a la

orientación de los escolares; definir programas de estudio en común con comités

nacionales permanentes compuestos por representantes de los actores

económicos y profesores. De aquí, se derivan las políticas en la educación, que en

su enfoque principal prioriza las habilidades; es decir, las disposiciones y

capacidades para comprender e interpretar, y transferir lo aprendido a otros

problemas (Aboites, 1998).

2.2 Reforma educativa en la ES

Las reformas educativas son hechos que históricamente aparecen como prácticas

sociales privilegiadas de proyectos políticos, y uno de sus principales medios para

incorporar, modificar, cambiar, mover y experimentar estrategias que afectan

directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje y en los contenidos

curriculares. Además, las reformas también están directamente relacionadas con

la formación docente, y se encuadran a la dinámica de los sujetos al interior de

las estructuras políticas (García, 2000). En tal sentido, el nuevo modelo

5

educativo requerido implica una mayor flexibilización curricular a fin de propiciar

la movilidad de los estudiantes tanto en el seno de las propias instituciones,

como en el ámbito nacional e internacional. Por lo que cada vez se vuelve más

urgente el establecimiento de parámetros de equivalencias curriculares

interinstitucionales para llegar a un reconocimiento recíproco de sus sistemas

crediticios (OCDE, 1997). En concordancia con las propuestas de la

UNESCO de fortalecer la línea del “aprender a hacer”, el Programa Nacional

de Educación Mexicano plantea la necesidad de reformar el currículo del nivel

superior: a) componente básico, en el que se promueva una formación

humanística, científica y tecnológica; b) componente propedéutico y c)

componente de formación profesional, acorde a la dinámica de los sectores

productivos y orientado a la inserción laboral (Mancera, 1999).

El Sistema Educativo Mexicano responde a estas observaciones diseñando e

implementando la Reforma Educativa en el Nivel Superior.

2.3 Reforma Educativa en la Educación Tecnológica

La Reforma Educativa (RE) del Modelo de Educación Superior Tecnológica

(MEST), es parte de el Programa Nacional de Educación 2001-2006 y el

Programa de Desarrollo de la Educación Tecnológica 2001-2006.

La RE planteó un conjunto de objetivos, políticas, líneas de acción y metas,

que orientara el trabajo de las instituciones educativas, y que incluyera una

clara posición acerca de la naturaleza, el fin y las características de la educación.

La RC se implementa en el ciclo escolar 2004-2005 en la Educación Superior

Técnica y su misión consiste en contribuir, con base en los requerimientos de la

6

sociedad del conocimiento y del desarrollo sustentable, a la formación integral de

los jóvenes para ampliar su participación creativa en la economía y el desarrollo

social del país (COSNET, 2004).

2.4 El Modelo Educativo Centrado en el Aprendizaje Significativo

Teoría constructivista. El constructivismo es una explicación científica acerca del

conocimiento que es citado frecuentemente como una novedad en los sistemas

educativos de México y de algunas otras partes del mundo. El discurso acerca del

constructivismo se ha constituido en una forma mediante la cual se ha

considerado que es posible superar los problemas educativos que no han sido

resueltos con la aplicación de las teorías del aprendizaje derivadas,

fundamentalmente, de la psicología. Coll dice que los planteamientos

constructivistas en educación son, en su inmensa mayoría, propuestas

pedagógicas y didácticas o explicaciones relativas a la educación escolar que

tienen su origen en una o varias de estas teorías del desarrollo y del aprendizaje

(Coll, 1997). Las prácticas constructivistas del aprendizaje tienen implicaciones

decisivas para la enseñanza, casi todas coinciden en suponer un cambio notable

del interés de la enseñanza al colocar en el centro de la empresa educativa los

esfuerzos del estudiante por aprender. Las posturas constructivistas fomentan el

interés en la colaboración y el aprendizaje cooperativo (Pimienta, 2005).

Aprendizaje significativo. El concepto básico de la teoría de Ausubel es el de

aprendizaje signficativo en donde el nuevo conocimiento nunca es internalizado de

manera literal porque en el momento en que pasa a tener significado para el

alumno, entra en escena el componente de la significación. Aprender

7

significativamente implica atribuir significados y éstos siempre tienen componentes

personales. El aprendizaje sin atribución de significados personales, sin relación

con el conocimiento preexistente, es mecánico, no significativo (Díaz, 2003).

Las estrategias de aprendizaje. Son conductas o pensamientos que facilitan el

aprendizaje, éstas van desde las simples habilidades de estudio, como el

subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como

el usar las analogías para relacionar el conocimiento previo con la nueva

información. Algunas que promueven el aprendizaje significativo son: el

ensayo, la lluvia de ideas, las preguntas guía, el cuadro sinóptico, los diagramas,

preguntas literales, preguntas exploratorias, mapas semántico, cuadro

comparativo, línea de tiempo, entre otros. Estas estrategias auxilian tanto a los

facilitadores como a los estudiantes en el proceso enseñanza aprendizaje,

centrado en el aprendizaje (Pimienta, 2005). Los dos tipos de estrategias son las

instruccionales (impuestas) y de aprendizaje (inducidas); son estrategias

cognoscitivas, involucradas en el procesamiento de la información a partir de

textos, que realiza un lector, aun cuando en el primer caso el énfasis se hace en el

material y el segundo en el aprendiz (Aguilar y Díaz Barriga, 1988).

Material de apoyo didáctico. Constituyen un apoyo valioso para el desarrollo de

actividades de aprendizaje, y sirven como: un medio para motivar, desarrollar,

reforzar y consolidar el aprendizaje; un instrumento de consulta; un medio para

presentar la sistematización de resultados de actividades; una difusión de temas

de actualidad; logro de procesos de observación, análisis, síntesis y formulación

de conceptos; construir hipótesis, concretar experiencias (Enciclopedia práctica

del docente, 2002).

8

.La evaluación en el constructivismo. Los enfoques constructivistas, se orientan

fundamentalmente hacia diferentes estrategias de evaluación, privilegiando el

significado personal, el papel activo del sujeto como creador de significado, la

naturaleza autoorganizada y de evolución progresiva de las estructuras del

conocimiento (Quaas, 2000).

2.5 Cambio organizacional

La organización constituye un sistema o un conjunto de sistemas;

comprendiendo al sistema como el conjunto de partes interrelacionadas que recibe

insumos, actúan sobre ellos de un modo planeado y, en esa forma, producen

ciertos resultados. (Bennis 1973; Peters y Waterman 1982; Burke 1988; Davis y

Olson 1990; Soto 2001).

La organización del conocimiento se caracteriza, actualmente, por el rápido

crecimiento del ámbito de conocimiento de los trabajadores y porque la relación

entre los grupos se ha transformado. La diferencia con el pasado, es que el

conocimiento de los trabajadores se sustentaba en la producción, al contrario, hoy

la producción se está incrementando dependiendo de la generación de

conocimiento en los trabajadores (Bojórquez, 2004).

Las sociedades contemporáneas se enfrentan al reto de proyectarse y adaptarse a

un proceso de cambio que viene avanzando muy rápidamente hacia la

construcción de Sociedades del Conocimiento. Este proceso es dinamizado

esencialmente por el desarrollo de nuevas tendencias en la generación difusión y

utilización del conocimiento, y está demandando la revisión y adecuación de

9

muchas de las empresas y organizaciones sociales y la creación de otras nuevas

con capacidad para asumir y orientar el cambio (Oberto, 2005).

Actitud y resistencia al cambio. La actitud es la disposición de una persona a

comportarse de una determinada manera según sus características de

personalidad. La actitud laboral es la tendencia individual en relación con el

trabajo condicionada por un conjunto de factores innatos, adquiridos, internos o

externos al trabajador. Pueden existir actitudes laborales positivas o negativas,

así también causadas por factores tanto laborales como ajenos a la organización

(Robbins, 1999). En las organizaciones, la resistencia al cambio deriva de fuerzas

opositoras tales como los costos ocultos como el dinero, tiempo y energía; así

como de malos entendidos con respecto al propósito, los mecanismos y las

consecuencias (incertidumbre) de las acciones propuestas para el ejercicio del

cambio. El cambio planeado requiere medidas explícitas para superar la

resistencia al cambio; si las personas conocen lo suficiente sobre el cambio a

encarar y se sienten capaces de realizarlo, empieza a tener mucha importancia la

verdadera voluntad de cambiar (Kast, 1993).

10

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

01-04 03-06 04-07 05-08

No. A

lum

nos .

Generaciones

CompContElectMCITotal

3 RESULTADOS

3.1 Impacto de la Reforma Educativa (RE) en la Educación Tecnológica

Comportamiento del Nuevo Ingreso. Como se puede observar en el siguiente

gráfico, el crecimiento de alumnos de nuevo ingreso del Instituto Tecnológico a

sido variable, en el año 2003 se aprecia un incremento de un 19% de alumnos de

nuevo ingreso con respecto al año 2001 distribuidos en 8 grupos de las diversas

carreras tecnológicas que oferta ésta institución.

Para el año 2004 se presenta un decremento del 7% de alumnado con respecto al

año anterior; en el año 2005 se presenta un cambio en la distribución de las

carreras: se incrementa un grupo en dos de ellas y a se disminuye un grupo en

otra., resultando 9 grupos de nuevo ingreso; esto es, se obtiene un incremento del

17% del ingreso de alumnos en ese año.

Gráfico No.1 Alumnos de nuevo ingreso del Instituto Tecnológico

Periodo del 2001 al 2008.

Fuente: Construcción a partir de los datos estadístico proporcionados por la institución educativa

11

Se detecta en la información documentada proporcionada por la institución, que la

redistribución de de grupos en las carreras, se debe, entre otras razones, a la

exigencia de calidad educativa de la reforma, como son las condiciones de calidad

y suficiencia de talleres y laboratorios; las cuales no son satisfactorias para que se

siguiese atendiendo el mismo número de grupos en dos de las carreras, según los

estándares de calidad de la propia reforma; además, de las que se exigen para la

certificación de la institución. Es importante señalar, que la institución, durante el

periodo 2004-2008 no recibió recursos significativos para la mejora de su

infraestructura educativa.

Eficiencia terminal. La eficiencia terminal en general en éste plantel presenta un

incremento generación tras generación; se obtiene un 70% de eficiencia terminal

en la generación 2001-2004, incrementándose en un 6% para la generación 2003-

2006 con influencia del la RE, de manera tal que para la generación 2004-2007,

primera de la RE ya se alcanza el 87% y la generación a egresar actualmente

2005-2008 se alcanza el 88% de eficiencia terminal, 1% más que la generación

anterior como se aprecia en el siguiente gráfico.

12

Gráfico No.2 Eficiencia terminal de las generaciones 2001-2004, 2003-2006,

2004-2007 y 2005-2008 del Instituto Tecnológico por carrera

Fuente: Construcción a partir de los datos estadístico proporcionados por la institución educativa

Sin embargo el comportamiento de la eficiencia terminal por carrera no ha

presentado un comportamiento uniforme en todas ellas; en las Carreras C1 y C2,

su comportamiento ha ido en incremento; esto es, de la generación 2001-2004 a la

2005-2008 se ha logrando un incremento del 18% y 24% respectivamente. Con

respecto a la carrera C3 en la generación 2001-2004 se obtiene el 61% de

eficiencia terminal; esto es, la mínima en el periodo a estudiar; para la generación

del 2003-2006 se alcanza un 19% de incremento, aumentando un 5% más para el

siguiente año; es en la generación 2005-2008 que se presenta una gran caída en

este indicador, llegando al 60%. En lo que respecta a la carrera C4 su baja en

éste rubro se da en la generación del 2003-2006, recuperándose en los siguientes

años alcanzando actualmente un 87% de eficiencia terminal.

13

En este marco, se analizan los factores que determinan este aumento significativo

de la eficiencia terminal a partir de la documentos proporcionados por la

institución, en los cuales se encuentra que: el sistema de evaluación que se

implementa con la RE, proporciona más oportunidades a los estudiantes para

acreditar las asignaturas; existen metas institucionales en el sistema educativo

nacional que exigen alcanzar mayores niveles de eficiencia terminal, las cuales

son impuestas por políticas al sistema educativo del país.

Promedio general. En el gráfico 3 se identifica que la calificación promedio que

han obtenido los alumnos de las generaciones del 2001-2004 a la de 2005-2008

es muy similar, se ha obtenido sólo un incremento de una décima, durante las

generaciones correspondientes al periodo 2001 al 2008, esto es, van de 8.5 a 8.6,

aún con las oportunidades que brinda el nuevo reglamento de evaluación escolar.

Gráfico No.3 Promedio General de las generaciones

2001-2004, 2003-2006, 2004-2007 y 2005-2008 por carrera tecnológica

Fuente: Construcción a partir de los datos estadístico proporcionados por la institución educativa

14

3.2 La Reforma Curricular en las aulas

Conocimiento del alumno de la importancia de la asignatura y su objetivo. En

el gráfico 4 se aprecia que un 70% de los facilitadores en promedio informan a sus

estudiantes sobre la importancia que tiene el módulo que van a cursar para su

vida cotidiana, así como para su desempeño profesional, o bien les dan a conocer

el objetivo general que se pretende alcanzar al finalizar el curso.

Gráfico No.4 Proporción de facilitadores por área del conocimiento que explican al estudiante sobre la importancia de la asignatura y su objetivo general

Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos

Se ilustra en el gráfico anterior que los facilitadores de las asignaturas

tecnológicas son los que mayormente informa a sus alumnos con un 81%; seguido

de las materias humanísticas con un 78% y los que menor informan son los de la

lengua extranjera.

15

Uso de los instrumentos didácticos. Los alumnos expresan que los

facilitadores, en general les imparten clases utilizando instrumentos de apoyo para

la exposición de su materia el pintarrón, papel rotafolio o cartulinas, diapositivas,

películas y exposición oral sin otros instrumentos.

Gráfico No.5 Instrumentos de apoyo para el desarrollo de las clases

Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos

La proporción del uso de estos materiales por los facilitadores en promedio es la

siguiente: el pintarrón en un 93%; un 49% de ellos hacen uso de papel rotafolios o

cartulinas; las diapositivas son utilizadas en un 52%; en lo referente a películas el

47% de los facilitadores las emplean; la exposición oral por el facilitador sin otro

apoyo es de un 46%.

16

Analizándolo por academia, el uso del pintarrón es el más utilizado por todos los

facilitadores y del resto de estos recursos, son empleados como se ilustra a

continuación:

Gráfico No.6 Instrumentos utilizados por academia por los facilitadores

para exponer clases

Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos

El Área Físico-Matemáticas utiliza después del pintarrón el uso de diapositivas,

seguido de la exposición oral de clase. Las de lengua extranjera después del

pintarrón apoyan su quehacer docente con proyección de películas y exposición

oral. Química-Biológica emplea posteriormente del uso del pintarrón, el uso de

videos, seguido de la exposición oral de clase. Humanísticas prioriza el uso del

pintarrón, seguido del uso de rotafolios y proyección de videos. Las optativas

utilizan las diapositivas como el segundo recurso de apoyo para sus clases,

seguido por la exposición oral. Las Carreras tecnológicas utilizan las diapositivas

en una proporción del 50% menos que el pintarrón, empleando los otros medios

en muy baja proporción.

17

Evaluación del uso de los instrumentos didácticos. Los alumnos opinan con

respecto a la calidad del uso de los instrumentos didácticos empleados por los

facilitadores lo siguiente: manifiestan que el 41% de los facilitadores en promedio

utilizan muy bien el pintarrón, así como un 27% de ellos, expresa oralmente muy

bien su clase; un 20% emplea muy bien la exposición con el apoyo de papel

rotafolios o cartulinas. El 27% de los alumnos dice que los facilitadores manejan

bien el uso del pintarrón y el 20% de ellos la exposición oral; los rotafolios y

diapositivas lo utilizan bien en un 16% y 12% respectivamente. Sólo el 10% de los

facilitadores en promedio utilizan bien la proyección de videos para la apropiación

del conocimiento. Los alumnos evalúan como regular: al 15% de los facilitadores

con respecto al uso del pintarrón, seguido con un 10% la exposición de su clase

con rotafolios, un 9% domina de manera regular la exposición oral y el 8% la

proyección de películas y diapositivas. Los estudiantes expresan que el 23% de

los facilitadores utilizan deficientemente el rotafolios en clases un; el 16% la

proyección de películas y el 11%, también deficientemente la exposición de clases

con diapositivas.

Tabla No.1 Promedio general de la evaluación del uso de los instrumentos didácticos

para impartir clases por los facilitadores

Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos

Concepto Muy Bien Bien Regular Deficiente

Pintarron 0.41 0.27 0.15 0.07 Rotafolios 0.20 0.16 0.10 0.07 Diapositivas 0.18 0.12 0.08 0.11 Pelicula 0.10 0.08 0.08 0.16 Expr Oral 0.27 0.20 0.09 0.08 PROMEDIO 0.23 0.17 0.10 0.10

18

3.3 Actividades de aprendizaje.

Desde el grafico 7 se concluye en forma general, que sólo el 19% de los alumnos

describen como muy bien las actividades de aprendizaje que organizan sus

facilitadores en el quehacer educativo; un 14% las califica como bien; el 8% de

ellos dice que son regular; y un 4% de los estudiantes las evalúa como

deficientemente.

Gráfico No.7 Evaluación de las actividades de aprendizaje por el facilitador

Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos

Particularmente, la proporción de alumnos que otorgan la calificación de muy bien

a las actividad que desarrollan en clase son: 24% a la solución de problemas; a la

investigación individual y la exposición en equipo el 21%; a la investigación en

equipo y las actividades de talleres o laboratorios el 19%; sólo el 9% de los

alumnos evalúa como muy bien la exposición individual.

19

Las TIC’s en las aulas. En promedio, sólo un 53% de los alumnos expresa que

utiliza las TIC’s para realizar tareas e investigaciones académicas, así lo muestra

la tabla siguiente.

Tabla No.2 Tecnologías de Información y Comunicación utilizas para realizar

actividades académicas

Concepto Fisico-Matemático

Química-Biologica Humanistica Carreras

tecnológicas Prom Gral

Libro de texo 0.67

0.55 0.68

0.09 0.50

Bibliografía 0.55

0.54 0.56

0.05 0.43

Enciclopedias 0.60

0.48 0.56

0.05 0.42

Pag Internet 0.64

0.76 0.65

0.22 0.57

Tutoriales 0.38

0.44 0.58

0.02 0.35

Entrevistas 0.31

0.26 0.41

0.03 0.25

Prom/Materia 0.53

0.50 0.57

0.08 0.42 Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos

Para realizar sus actividades académicas los alumnos manifiestan: el 57% recurre

a indagar en páginas de Internet, un 50% de ellos utilizan libros de textos, a la

bibliográfia y enciclopedias recurren en promedio un 42.5% de los estudiantes, el

35% de ellos utiliza tutoriales de apoyo y sólo un 25% recurre a las entrevistas y

asesorías.

Criterios de evaluación. Los facilitadores del área de físico-matemático son los

que mayormente comunican a sus estudiantes los procedimientos y criterios de

evaluación que utilizará para determinar la calificación final en cada periodo de

evaluación, lo confirma un 83% de los alumnos, como lo describe en el gráfico; los

20

profesores de las áreas tecnológicas son quienes informan con menor frecuencia

su forma de evaluación según lo manifiestan el 73% de los estudiantes. En

promedio, más del 77% de los alumnos conocen como van a ser evaluados

previamente.

Grafico No.8 Comunicación de los criterios y procedimientos para

la evaluación del aprendizaje

Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos

Instrumentos de evaluación utilizados por academia. En general, los

instrumentos de evaluación más utilizados por los facilitadores son las tareas, así

lo expresan el 66% de los alumnos; le siguen con una proporción del 65% las

evaluaciones escritas y con un 63% la participación en clase; la investigaciones y

resúmenes son los menos utilizado con una proporción del 15%.

21

Gráfico No.9 Instrumentos de evaluación en el aula

Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos

Tratamiento a los criterios de evaluación. En el gráfico 10, se observa que los

alumnos manifiestan que un 71% de los facilitadores en promedio, otorgan

diferente ponderación a los instrumentos de evaluación de su aprendizaje.

Grafico No.10 Ponderación de los criterios de evaluación

Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos

22

Es significativo que en promedio, el 71% de los facilitadores consensan con sus

alumnos la ponderación que se le asigna a cada instrumento de evaluación y

quienes, con menor frecuencia lo hace en una proporción del 50%, son los

facilitadores del área de lengua extranjera.

Frecuencia de la evaluación. En la tabla 3 detalla que los alumnos manifiestan

que el 34% sus facilitadores en promedio, evalúan los conocimientos previos al

inicio del tema; un 42% durante todo el periodo de evaluación; el 47% de los

facilitadores evalúan al final de cada actividad y un 50% comenta que evalúan al

final de cada periodo.

Tabla No.3 Frecuencia de la evaluación

Concepto Fisico-Matemático

Química-Biologica Humanistica Carreras

tecnológicas Leng

Extranjera Prom Gral

Al inicio del tema 0.48 0.20 0.28 0.35 0.36 0.34

Durante todo el parcial 0.33 0.49 0.37 0.45 0.46

0.42

Al final de cada actividad 0.49 0.42 0.41 0.50 0.54

0.47

al final del parcial 0.34 0.64 0.47 0.52 0.55 0.50

Prom/Materia 0.41 0.44 0.38 0.45 0.48 0.43

Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos

3.4 Características del facilitador

Los estudiantes en promedio expresan de manera general las características de

sus facilitadores; resumidamente la grafica 11 nos muestra que:

El 67% de los alumnos dicen que sus facilitadores son responsables en su trabajo;

el 65% de ellos comentan que dominan la materia que imparten; sólo el 61%

23

planea su clase; también se aprecia que en promedio, el 60% de los docentes

hace sentir a los jóvenes que les interesa su aprendizaje y genera un ambiente de

confianza; además, el 57% de los facilitadores controla la conducta del grupo; sólo

el 56% de los facilitadores son amables y respetuosos según la apreciación de los

educandos; un 48% de ellos manifiesta que su facilitador es imparcial en sus

evaluaciones y sólo un 46% les hace interesante su clase.

Grafico No.11

Apreciación de las características de los facilitadores por los alumnos

Fuente: Construcción a partir de los datos empíricos

24

4 CONCLUSIONES

El cambio que implica la implementación de la reforma educativa en la institución,

impactó en la matricula de nuevo ingreso, la cual presenta una variación a la alza;

este aumento provocó cambios en la toma de decisiones de la administración de

esta institución, como fue la de reducir grupos de una de las carreras y aumentar

uno en otra y como consecuencia, la redistribución de los recursos tanto

materiales como humanos.

Las condiciones de infraestructura deficiente en que se implementa dicha reforma,

es uno de los factores de resistencia entre los trabajadores para la implementación

efectiva de la RE, ya que aumenta la incertidumbre que causa entre ellos el éxito

de estos cambios.

El impacto en el aprovechamiento escolar de la RE no es significativo en el

instituto; de forma tal, que se deduce que los resultados obtenidos al respecto son

similares al del modelo tradicional, lo que indica que los facilitadores y alumnos al

recibir la exigencia de las autoridades educativas de aplicar el nuevo modelo

centrado en el aprendizaje significativo, los obliga a utilizar deficientemente la

metodología constructivista y el nuevo reglamento de evaluación, debido a que

una parte significativa de los docentes carecen de capacitación previa en el uso de

la metodología constructivista; la mayoría de ellos a su vez, no están diestros en el

manejo de las TIC’S, sumado a la falta de infraestructura suficiente y adecuada.

Los profesores, ahora llamados facilitadores, al no recibir la capacitación previa y

suficiente para la planeación de clases en este nuevo modelo, optan por simular

el cumplimiento que exige las políticas educativas impuestas. Esto se ve reflejado

25

en la contradicción de un aumento significativo en la eficiencia terminal y el

mínimo avance en el aprovechamiento escolar con la RE implementada.

Se aprecia que la mayoría de los facilitadores, informan y concientizan a sus

alumnos de la relevancia que la asignatura a su cargo tiene en su formación

profesional o en la vida cotidiana; sin embargo, todavía es considerable la

proporción que no lo hace, aproximadamente el 30%. En este aspecto, los

objetivos de la RE se ven disminuidos, ya que una de sus propuestas es enseñar

a hacer, a ser y convivir con los demás, conceptos que requieren ser priorizados

en este modelo educativo e indica la falta de planeación efectiva de sus clases, de

acuerdo a la propuesta del nuevo modelo educativo.

El hecho de que siga predominando entre los facilitadores el uso del pintarrón

como su herramienta básica para el desarrollo de sus clases, sobre el uso de los

instrumentos electrónicos, refleja la carencia del equipo necesario en la institución

y la falta de conocimiento del uso de las TIC’s. Esto evidencia que se sigue

utilizando el Modelo Tradicional en gran medida, dándole un matiz constructivista.

Es importante hacer notar que los alumnos detectan en sus facilitadores la

deficiencia en el uso y manejo de los instrumentos didácticos en general.

Ahora bien, respecto a la evaluación, los facilitadores en su mayoría, asignan

diferentes ponderaciones a cada una de las actividades de aprendizaje

desarrolladas en un periodo a evaluar, consensándolo con sus alumnos y una

minoría evalúa en las diferentes etapas de un tema o periodo de evaluación. Sin

embargo, es evidente que no hacen uso adecuado de los instrumentos de

evaluación ya cada docente utiliza sus propios criterios de evaluación; es decir, no

se respetan los acuerdos y consensos de las academias respectivas.

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