103. PENSAR, ENSEÑAR, APRENDER, DISFRUTAR PEDAGOGIA DE LA ESCUCHA

8/2/2019 103. PENSAR, ENSEAR, APRENDER, DISFRUTAR PEDAGOGIA DE LA ESCUCHA

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FORMACIN DOCENTE / FILOSOFA DE LA EDUCACIN

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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PENSAR, ENSEAR, APRENDER, DISFRUTAR

PEDAGOGIA DE LA ESCUCHA, PEDAGOGIA DEL CUIDADO

PROF. DR. JORGE EDUARDO [email protected]

01.ENSEAR Y APRENDERHEIDEGGER (1952),QUE SIGNIFICAR PENSAR. LECCIONES

Ensear es mas difcil que aprender afirma Heidegger - Por qu? La respuesta no es la que

parecera obvia: no es ms difcil porque el profesor debe poseer un mayor caudal de

conocimientos y tenerlos siempre a disposicin, sino por otros motivos.

El ensear es mas difcil que el aprender porque ensear significa dejar aprender, habilitar el

aprendizaje del otro, hacer posible que el otro sepa aprender, cosa que se descuenta ya posee el

educador, el que ensea.

Si pensamos en esto, es posible que el profesor tenga la impresin de que propiamente no se

aprende nada de l, si por aprender se entiende nada mas que la obtencin de conocimientos, deconocimientos que pueden servir para algo. Efectivamente a veces los profesores ensean cosas

que parecen no servir para nada, pero ensear, educar sobre todo consiste en eso, en ensear

cosas que los aprendices no saben que sirven, aunque en realidad son las qe mas sirven.

El profesor posee respecto de los aprendices como nico privilegio el que tiene que aprender

todava mucho ms que ellos, especialmente aprender a dejar aprender.

El verdadero profesor est mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices,

porque los aprendices lo esperan todo de , deposita su confianza en l, cierran los ojos y saben

que el profesor se ocupar de todo o de casi todo. El profesor en cambio tiene que hacerse cargo

no slo de lo que tienen que ensear, sino de ese habilitar el

aprendizaje.

De all que, cuando la relacin entre profesor y aprendices es laverdadera, nunca entra en juego la autoridad de un sabelotodo, de

una seguridad presunta, ni la influencia autoritaria de quien slo

cumple una funcin o una misin,

Por todo esto se sabe que es sublime llegar a ser educador, maestro,

profesor, cosa distinta de ser solo un docente a cargo, alguien que

funcionalmente se dedica a ensear.

Tal vez por eso, por todo lo que implica ser educador y maestro, sean

pocos los queen nuestros dasquieran serlo.

02. DESCUBRIR EL PLACER DE ENSEAR

El ensear y el aprender trminos de uso corriente y, aparentemente, con significados obvios

estn atravesados por visiones y prcticas antagnicas: para unos se trata de un esfuerzo artificial


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y gravoso, y para otros una actividad espontnea y placentera. Lo que podemos afirmar es que la

tarea de ensear no siempre es sencilla, pero puede llegar a ser verdaderamente placentera,

aunque no sea una situacin naturalmente dada, sino una construccin profesional. Ensear es lo

que una persona hace para ayudar a otra a aprender. Es la reunin o el encuentro, espontneo o

formal, de dos o mas personas cuando la intencin de por lo menos una de ellas es que las dems

como resultado del encuentro - sepan ms, hagan ms o adquieran una habilidad quedesconocan. El trabajo de ensear suele estar atravesado, tambin, por la negativa de los

interlocutores a aprender o la por las imposibilidades que eventualmente pueden paralizar el

proceso: si para ensear es necesario primero disciplinar y luego luchar por mantener la atencin

y el inters, o si se convierte en un esfuerzo prolongado, repetitivo y paciente, entonces ensear

puede ser una tarea no slo compleja sino agotadora.

Pero el ensear tiene (o debera tener) rasgos placenteros manifiestos u ocultos, a los que hay que

despertar o descubrir. En primer lugar el placer de ejercer como maestroporque de eso se trata -

, de transmitir lo que se estudi, pero sobre todo lo que se sabe (lo que ya es propio): de poner en

acto saberes que no brotan slo de un ttulo, de un concurso o de una designacin, sino de una

apropiacin interior; no es un saber ilustrado, sino un saber vitalmente com-probado, que actadesde nuestra cultura subjetiva. En segundo lugar el placer de generar la recepcin del saber, del

saber entendido, la construccin de los aprendizajes. Es necesario ser un buen transmisor o

portador de los conocimientos, aunque es mejor convertirse en un generador de aprendizajes. No

se trata de multiplicar imitadores, sino de despertar pensamientos y existencias dotadas de

autonoma:me siento bien cuando puedo presentar todo lo que personalmente s, pero me siento

mejor cuando puedo lograr que por mi presencia mis interlocutores pueden aprender.

Porque interesa tambin recuperar la capacidad de disfrutar, de gozar, demasiado ausente en las

prcticas educativas. Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos

personales, familiares y laborales, debemos obtener en la tarea profesional del ensear una

verdadera calidad de vida, humana y profesional, que nos permita a cada docente deleitarnos conlo que hacemos, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de

nosotros en las tareas que realizamos. El desempeo laboral es demasiado prolongado para que

uno inmole su vida por una causa intil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en

compromiso las obligaciones, y en ideales las rutinas cotidianas.

03. DESPERTAR EL PLACER DE APRENDER (LA ESCUELA Y LA CLASE)

Para ensear cada material o disciplina es necesario estar habilitado como enseante, como

alguien dotado de las condiciones necesarias y de las cualidades personales y profesionales de un

docente. No es un regalo, es una conquista; no es un derecho que otorga la funcin que

desempeamos, es un objetivo a lograr. El docente habilitado es quien recibe implcitamente la

aprobacin del grupo, de los interlocutores: sabe, puede ensearnos, seguramente podremos

aprender con l. Nunca se trata de discursos o de proclamas, sino de implcitos que emergen por

canales informales. El profesor habilitado es el que lograr desencadenar verdaderos aprendizajes.

Debemos recordar que el aprendizaje responde a las exigencias de la vida misma: nacemos,

vivimos, nos integramos en un entorno social y morimos aprendiendo (morir es la ltima leccin).

Los aprendizajes espontneos, informales, elegidos, voluntarios no nos traen problemas. Los que

se tornan problemticos son los aprendizajes formales e impuestos, especialmente los de las

aulas y de las escuelas, ya que all las energas naturales deben someterse a un proyecto

determinado por otros. La mera enseanza no produce aprendizaje, como tampoco la tarea de

jardinero produce las plantas. El aprendizaje y el desarrollo tienen su propio ritmo de crecimiento,

no se los puede forzar: lo nico que se puede hacer es ayudar a que se produzcan ms fcil y

econmicamente, pero no se pueden obtener aprendizajes forzados o artificiales. Es un proceso


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interior de apropiacin que no siempre responde al ritmo de nuestras planificaciones. Un profesor

no puede lograr por su mero esfuerzo - que el alumno asimile nuevos conocimientos y

habilidades, slo se los puede presentar de la mejor manera, para que l trabaje en su interior las

propuestas formuladas.

El aprendizaje de las diversas materias en el contexto de la enseanza institucional escolarrequiere una intervencin especfica del docente y para ello: deber justificar su presencia, dar

cuenta del valor de su disciplina, argumentar a favor de la conveniencia de apropiacin. Aunque

todo parezca natural, nada es obvio: todo debe ser negociado para conseguir el fin que nos

proponemos, fin que no podemos adquirir como profesores, sin la concurrencia de los alumnos.

Cuando un estudiante quiere que le enseen, nos est diciendo a nosotros, sus profesores:

quiero obtener parte del conocimiento que tienes, una porcin de tu capacidad o tus cualidades y

te voy a ceder temporalmente la responsabilidad de decidir qu tengo que estudiar, dnde,

cundo, cmo, con qu frecuencia debo hacerlo y en qu orden me conviene proceder, porque

confo en que de esta manera aprender mejor. Has recorrido el camino: podrs ayudarme a

construir el mo.

Esta es la naturaleza del contrato de enseanza - aprendizaje, cuando el alumno lo acepta

voluntariamente, y para que sea voluntario, primero tienen que aparecen los dos signatarios del

contrato: el que ensea y el que aprende. La educacin es un estado provisional que tiene como

objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder

limitado, temporal, prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonoma y la

competencia del sujeto aumenten. Pero sobre todo el educador deber dotar a los alumnos de

instrumentos para acceder por su cuenta, para que puedan aprovechar las enseanzas: slo los

alumnos que estn ya capacitados y motivados para emprender una serie de acciones vinculadas

al estudiar, poner en relacin y reelaborar la informacin obtenida, son los que verdaderamente

aprenden; el resto (cada vez ms generoso en nmero) lo forman quienes no saben o no estn

movidos internamente a hacerlo y apenas si se recubrirn en forma superficial para intentar salirairoso de los exmenes o para zafar.

04. ENSEAR Y APRENDER: UNA AVENTURA COMPARTIDA, COMPROMETIDA.

La materia que enseamos es un buen territorio para avanzar juntos, para construir juntos. Los

instrumentos de trabajo y los materiales acumulados seguramente son asimtricos. Los docentes

tenemos mas armas, materiales, variedad de recursos, y los alumnos, menos; pero la realidad

est all aguardndonos para que nos apropiemos de sus demandas y de sus situaciones

problemticas. All estn los verbos que deberamos conjugar juntos: ensear, aprender,

disfrutar, conquistar. Mientras nosotros vamos desandando el camino como docentes,

acumulando aos y creciendo en saberes y experiencias, nuestros alumnos estn all como los

representantes de la misma edad y condicin. Varan los nombres, las personas, los caracteres,

las voces, los estilos, pero tendrn ao tras aos las notas especficas de la etapa del

desarrollo que viven.


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Esta laboriosa y prolongada tarea de ensear en una condena o en un paraso: o somos como

Ssifo que por atrevernos a conocer y revelar el secreto de los dioses1debemos trabajosamente

levantar la piedra hasta la cima de la montaa sabiendo trgicamente que volver a caer y que

deberemos reiniciar el suplicio al ao siguiente, o elegimos la posibilidad de la aventura y

sabemos que se trata de una expedicin que comportar sus riesgos y sacrificios, pero que

siempre deposita a nuestros pies y ante los ojos, territorios nuevos. O vivimos nuestra tareacomo una repeticin cclica y tediosa de nuestros esfuerzos iniciales o transformamos cada ao

acadmicos o escolares en una aventura compartida. Se trata en realidad de un viaje. Elegimos el

destino pero no predefinimos el recorrido y hasta nos reservamos el derecho de decidir en su

momentoel medio en que nos movilizaremos.

El pensamientocrtico y creadorsiempre tiene algo o mucho de subversivo. La educacin, en

serio, es naturalmente subversiva.. Quiere cambiar lo que est, porque siempre se pregunta

como el aguijn o el tbano socrtico en Atenas que no sigue los ritmo de la polis y se convierte

en un interruptor de la normalidad instituida por qu las cosas son como son y por qu no

pueden ser de otra manera. Tal vez sa sea una de las razones que justifica su presencia y su

labor reflexiva junto a la educacin de todos los tiempos. Ayudar a pensar alternativas, urgir los

cambios, sostener las decisiones, marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas,

generar las respuestas necesarias para lograr el mejor de los mundos posibles.

Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza,

que ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ellacomo el horizonte de la utopa

que paso a paso se nos aleja (Galeano) mora el deseo de seguir caminando, tratando de

conocer mas y de construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educacin y por las

escuelas es una labor ms a la mano, aunque no sea la ms sencilla. No siempre podemos

cambiar todo el mundo, pero podemos intentar la transformacin de la porcin de mundo que

tenemos en nuestras manos.

05. UN PASO MS: ENSEAR A PENSAR

Cualquier sea nuestra especialidad y nuestra tarea como docente, ensear significa ensean a

pensar. El pensamiento genera pensamiento. La capacidad de pensar habilita la posibilidad de

pensar. Y en este sentido el ejercicio del pensamiento propio y el ejercicio del pensamiento de

quienes aprenden es un goce comn y compartido. Ser tarea del docente, del que ensea,

articular los necesarios conocimientos acadmicos con los ejercicios y las producciones autnomas

del pensamiento, porque se trata de pensar paulatinamente, con mayor rigor sistemtico,

coherencia discursiva, solidez argumentativa. Pero estos caracteres no se pueden aplicar al

pensamiento ausente, negado, postergado. Ambos aspectos son igualmente necesarios para no

caer en una espontaneidad que trivializa el ejercicio de la reflexin o en una formacin que no

encuentra en dnde aplicar las prescripciones. No se puede soslayar que este ejercicio de la

enseanza implica un tipo de docente, y de docente, reido con la rutina y las respuestas hechas y

apasionado con la novedad; un docente con mucha amplitud y mucho rigor para servir de gua a

todos los que se internan en el laberinto de las diversas disciplinas.

Ensear, ensear a pensar es ayudar a crear una caja de herramientas en el interior de cada

sujeto, y acompaarlo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las

1Los dioses haban condenado a Ssifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaa desde

donde volva a caer por su propio peso. Haban pensado que no hoy castigo ms terrible que el trabajo intil y sinesperanza. Se le reprochaba a Ssifo haber revelado los secretos de los dioses. Tambin haber encadenado a laMuerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a lamuerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debera constituir su tormento es al mismotiempo su victoria.


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herramientas hasta lograr el rendimiento ptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de

herramienta es un instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla,

mejorarla, transformarla, revolucionarla. El valor no est en ser expertos en la caja sino en todo lo

que con la caja se puede llegar a hacer. Pensamiento, nuevos docentes y caja de herramienta

representan, adems, un desafo para quienes estn en la formacin de los futuros docentes en la

universidad y en los Institutos Superiores.

06. BERTRAND RUSSELL: PENSAR, PROVOCA TEMOR?

"Los hombres temen al pensamiento ms de lo que temen a cualquier otra cosa del mundo; ms

que la ruina, incluso ms que la muerte.

El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible. El pensamiento es

despiadado con los privilegios, las instituciones establecidas y las costumbres cmodas; el

pensamiento es anrquico y fuera de la ley, indiferente a la autoridad, descuidado con la

sabidura del pasado.

Pero si el pensamiento ha de ser posesin de muchos, no el privilegio de unos cuantos, tenemosque habrnoslas con el miedo. Es el miedo el que detiene al hombre, miedo de que sus creencias

entraables no vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las que vive no

vayan a resultar dainas, miedo de que ellos mismos no vayan a resultar menos dignos de

respeto de lo que haban supuesto.

Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, qu ser de nosotros, los

ricos? Van a pensar libremente los muchachos y las muchachas jvenes sobre el sexo?

Entonces, qu ser de la moralidad? Van a pensar libremente los soldados sobre la guerra?

Entonces, qu ser de la disciplina militar? Fuera el pensamiento! Volvamos a los fantasmas

del prejuicio, no vayan a estar la propiedad, la moral y la guerra en peligro!

Es mejor que los hombres sean estpidos, amorfos y tirnicos, antes de que sus pensamientos

sean libres. Puesto que si sus pensamientos fueran libres, seguramente no pensaran como

nosotros. Y este desastre debe evitarse a toda costa. As arguyen los enemigos del pensamiento

en las profundidades inconscientes de sus almas. Y as actan en las iglesias, escuelas y

universidades.".

Londres. 1916

07. DEFENSA DEL PENSAMIENTO

Teniendo en cuenta el mundo en que vivimos y teniendo en cuenta el hecho de que los polticos

afirman que la educacin debe estar vinculada al mundo de los negocios y el beneficio. La lgica

inherente es que cualquier departamento que no produzca riqueza o cualquier departamento

universitario que no est dedicado a hacer algo para ayudar a la industria o los negocios, no sirve


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para nada. Bueno, piensen en esto, siguiendo este criterio, algunos de los ms grandes filsofos

que ha producido este pas no hubieran conseguido puestos de trabajo docentes. Dnde estara

Bertrand Russell? Dnde, Wittgenstein; si nos dijesen que la filosofa tendra que ser rentable?

Quin aprende filosofa para hacer dinero? Estaban locos estos chicos? Pensaban que un

departamento de filosofa les traera dinero? Nadie en su sano juicio podra pensar eso.

Por lo tanto, esta es la primera cosa que hemos de entender, que el modelo educativo que estn

creando es ofrecer lo que yo llamaba educacin tipo que entrega: un producto barato, rpido, fcil

de tragar, de digerir y de excretar a continuacin. Ese es el sistema que quieren, y no les importa

lo que pase; lo que no quiere el sistema, tal como se plantea en este momento a pesar de la

enorme crisis que se est viviendo, es formar ciudadanos que sean capaces de cuestionar y

pensar. No necesitan un sistema as, no necesitan universidades donde los estudiantes les digan lo

que han hecho mal y decidan ocuparlas, de la misma manera que no les gustan las personas que

cuestionan las prioridades polticas, econmicas y sociales del sistema en el que todos vivimos. Y

estamos viendo un proceso, del que esto es una parte, donde la propia democracia est siendo

vaciada de sentido.

As que si tienes una elite poltica que en realidad no permite gente decente dentro de sus filas,

por qu deberan fomentar la aparicin de ciudadanos educados que cuestionen, que duden, que

sean escpticos, porque eso es lo que la filosofa ha sido como tradicin?

PALABRAS ANTE EL CIERRE DE DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA

EN LA UNIVERSIDAD DE MIDDLESEX EN LONDRES (ABRIL 2010)

08. PEDAGOGIA DE LA ESCUCHA

SABER ESCUCHAR. EL OTRO TIENE MUCHO PARA DECIRME

8.1.POR QUE ESCUCHAR

Vivimos una poca de ruidos, palabras, gritos, rdenes, pedidos, murmullos, movimientos. No

podemos serenarnos para escuchar, escucharnos. Vivimos la incapacidad de estar en calma, de estar

en el instante, de aceptar lo que sucede en ese momento.

Escuchar puede entenderse en trminos muy simples: uno habla y el otro escucha lo que se dice

o se le dice pero, en realidad escuchamos? Y si es as por qu existen tantos malos entendidos en

nuestras conversaciones? Por qu los silencios resultan en la mayora de veces tan inquietantes?

Por qu la inmediatez de la palabra hablada cuando estos silencios se presentan durante las clases?

Por qu los estudiantes no participan si estn atentos a la clase y escuchando? Por qu muchos

mensajes pronunciados no llegan a los destinatarios? Por qu llegan pero no son recordados,

comprendidos, procesados? Por qu frecuentemente tenemos que repetir una y otra vez las

consignas, las indicaciones, las rdenes? A caso la habilidad con la que los sujetos cuentan para

escuchar determinar su expresin oral y hasta qu punto lo hace? Tendremos que pensar en

dedicar un tiempo a educar para escuchar y en consecuencia para hablar o, viceversa, educar parahablar y en consecuencia para escuchar?


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La escucha exige serenidad, tranquilidad, posibilidad de poner el odo, de acercarnos al otro.

Poner el odo es eso: ir hacia el otro o tratar de que nuestros odos lleguen a l.

El esquema tradicional de comunicacin muy conocido por todos: emisor-medio-receptor que

hemos aprendido, hace ya un tiempo, resulta insuficiente para comprender la comunicacin

humana. La comunicacin humana es mltiple, cariada y cambiante. Mientras escuchamos a unapersona omos sus palabras, vemos sus actitudes corporales y hasta nos pueden conmover sus

gestos. La posibilidad de esta captacin est ntimamente relacionada con nuestra capacidad de

vincularnos.

Slo el que escuchar puede establecer vnculos. No puede hacerlo quien slo habla o quien se

encierra en s mismo y no se abre a los dems.

Escuchar no es slo ni es lo mismo que or. El odo no tiene prpados, nada impide el paso de los

sonidos, por eso escuchamos todo, lo que deseamos y lo que no deseamos or. Interpretamos el

escuchar como una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser escuchado. La escucha

que no slo se centra en lo auditivo sino en todos los sentidos: vista, tacto, gusto... Mirar forma partede escuchar. La observacin puede ayudar a los adultos a comprender mejor la forma en que los

nios reaccionan en su entorno, las opciones que toman y las conexiones que establecen. OIR y

ESCUCHAR estn relacionados entre s, pero son procesos distintos. Por oir entendemos un

proceso pasivo en el que simplemente se percibe el sonido. Escuchar se define como un proceso

activo de la voluntad de atender que permite un anlisis rpido y preciso de los sonidos que se oyen.

El escuchar es una forma de sumar otros sentidos que tambin son descuidados, ya que hemos

potenciado el valor de la vista, ya que creemos que todo se puede lograr con ella.

La educacin est atravesada por la inmediatez de la cotidianeidad, por la presencia de muchos

compartiendo el da a da, por eso hablamos de un tiempo del escuchar. Un tiempo fuera del tiempocronolgico, un tiempo pleno de silencio, de pausas largas, de espacio interior. En este sentido el

poder escuchar al otro implica el saber escucharse a s mismo.

8.2. QUIENES DEBEN ESCUCHAR

Escuchar a los educandos tiene que ver con creer en sus potencialidades, con tomar en serio sus

posibilidades de formular preguntas, plantear problemas, enunciar inquietudes, construir soluciones;

la posibilidad de valorar la expresin de sus sentimientos. En fin, con creer que cada etapa de su

crecimiento es digna de ser respetada y acompaada. Cuando el alumno se siente escuchado, al

expresar sus pensamiento, sus emociones, sus ideas o interpretar de determinada manera un

problema, se siente reconocido desde su intuicin, desde su capacidad de expresarse a travs de los

diferentes cdigos que maneja. De este modo genera confianza en s mismo, legitima su posibilidad

de confrontar lo que piensa en un dilogo. El dilogo lo llevar a la comprensin y a la conciencia de

poner a prueba sus ideas, de imaginar nuevas formas de simbolizar.

Son los padres los primeros que tienen que escuchar a sus hijos: encontrar el tiempo y el lugar, el

momento oportuno y las circunstancias para prestarles atencin. Escucharlos significa esperar que

hablen, que digan sus cosas, que lo hagan con sus categoras. Y luego generar un dilogo, un dilogo

asimtrico (padreshijos), pero en un piel de igualdad en la palabra.

Son los educadores los que deben escuchar a los adolescentes: no posesionarse de la palabra, sino

compartir la palabra, abrir el dilogo, crear las condiciones para que todas las voces se manifiesten.

Una escuela, un aula, una sala es una polifona de voces que ordenadamente se suceden como en


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una sinfona y el maestro es el director que le va dando entrada a cada nio-instrumento para que

tenga su momento, su sonido, su resonancia.

Es la sociedad la que no deben llenar de mensajes y de sonidos y de imgenes y de palabras a los

nios sino que tambin debe saber escucharlos, habilitarles la palabra, entenderlos, responderles,

contestar sus inquietudes y preguntas. No debe ser una sociedad de monlogos, sino un espacio dedilogo.

Los estudiantes y especialmente en la escuela deben aprender a escuchar y a escucharse. A

encontrar el sentido al silencio, a renunciar a la palabra (por algunos minutos), a abrir sus odos, a

estar atentos, a saber que hay cosas importantes para escuchar y aprender. La capacidad de

escuchar y la recproca expectacin es una cualidad importante que permite la comunicacin, el

dilogo y requiere ser sostenida y entendida. De hecho, esta capacidad abunda en los nios

pequeos, que son los mejores oyentes del mundo que les rodea. Escuchan a la vida en todas sus

formas y colores. Escuchan a otrosadultos y compaeros-. Rpidamente perciben cmo la escucha

es esencial para la comunicacin.

Desde el inicio, los nios demuestran que tienen una voz, saben cmo escuchar y quieren ser

escuchados por otros. La socializacin no se ensea a los nios: son seres sociables. Los nios

pequeos son fuertemente atrados por los modos, lenguajes (y por consiguiente, los cdigos) que

nuestra cultura produce as como por otras personas. Escuchar, entonces, parece ser una

predisposicin innata, presente desde el nacimiento, que apoya el proceso de culturizacin de los

nios.

Pero si el entorno, la familia, la escuela no logran cultivar esta actitud, esta predisposicin, los

nios se contagian de los ruidos, la distraccin, la dispersin de la sociedad y terminan reflejando

ese universo. No escuchan, viven su mundo, se escuchan a s mismos. Es necesario hacer un trabajo

fino de educacin y devolverlos a lo que eran, recrear en ellos la capacidad sabiendo que es unaprendizaje grupal. Todos deben aprender a escuchar.

Este es un camino difcil que requiere energa, trabajo constante y, a veces, sufrimiento. Pero

tambin ofrece asombro, alegra, entusiasmo y pasin. Es un camino que exige paciencia, tiempo,

ejercitacin, intervenciones muy medidas y muy firmes.

Aqu es donde la escuela juega un papel importante; debera ser primeramente "un contexto de

escucha mltiple", que involucra a los maestros y a los nios, individualmente y como un grupo, que

debera escuchar el uno al otro y a s mismos. Este concepto de un contexto de escucha mltiple

derriba la relacin tradicional de aprendizaje-enseanza. El enfoque cambia el aprendizaje el

autoaprendizaje de los nios y el logrado por un grupo de nios y adultos juntos-.

8.3. QUE SIGNIFICA ESCUCHAR

El mundo humano es comunicacin, pero para ello primero es necesario expresarse, pero el hecho

de expresarse no garantiza la comunicacin, es necesario saber si el otro escucha y si est interesado

en lo que digoy luego si responde, es decir, si tambin se expresa, saber si estamos preparados

para escucharlo. Esto nos revela que el hablar no es una instancia que pueda hacer su realizacin por

s sola si lo que se pretende es un aprendizaje compartido, como grupo, por lo cual es indisociable de

la habilidad para escuchar.

La escucha debe ser sensible a los patrones que nos conectan con otros. Nuestro entendimiento y

nuestro propio ser son una parte pequea de un conocimiento ms amplio e integrado que mantiene

la sociedad y el universo juntos.


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La escucha debera estar abierta y ser sensible a la necesidad de escuchar y a ser escuchado, y la

necesidad de escuchar con todos nuestros sentidos, no slo con los odos.

La escucha debera reconocer los mltiples lenguajes, smbolos y cdigos que la gente usa para

comunicarse y expresarse.

La escucha es tambin una auto-escucha, un silencio interior, una escucha de nosotros mismos, la

escucha interna. Si aprendemos y sabemos escucharnos podemos motivarnos para escuchar a otros.

Slo si sabemos escucharnos, sabemos escuchar.

La escucha es tiempo compartido con otros, Cuando realmente escuchamos, nos introducimos en el

tiempo del dilogo y de la reflexin interior, un tiempo interior que se compone del presente pero

tambin del pasado y del tiempo futuro y es, por lo tanto, un tiempo cronolgico exterior.

El dilogo es una alternancia de tiempos: tiempo para hablar, tiempo para hacer silencio, tiempo

para escuchar, tiempo para interpretar y tiempo para respondes. Es un tiempo repleto de silencios yde palabras bien elegidas, seleccionadas.

La escucha se genera por la curiosidad, el deseo, la duda y la incertidumbre. Esto no significa

inseguridad sino la tranquilidad de que cada verdad existe, slo si estamos enterados de sus lmites y

su posible falsificacin.

La escucha se alimenta de preguntas, no respuestas. Y las preguntas generan nuevas inquietudes y

preguntas que nos quitan la tranquilidad, pero nos ayudan a crecer.

La escucha es emocin, corazn, sentimientos. Las palabras y los silencios conmueven. Es generada

por emociones, es influenciada por las emociones de otros y estimula las emociones.

La escucha debera dar la bienvenida y estar abierta a las diferencias, reconociendo el valor del

punto de vista de los dems y de su interpretacin. Somos distintos, pensamos distintos, opinamos

distintos. Y es bueno saberlo y compartirlo.

La escucha es un verbo activo, un verbo que implica esfuerzo y no actitud pasiva: implica dar una

interpretacin, dar significado al mensaje y valor a aqullos quienes estn siendo escuchado por

otros.

La escucha no es fcil, no es simple. Requiere una conciencia profunda y una suspensin de

nuestros juicios y prejuicios. Requiere una gran apertura al cambio. Demanda que valoremos lo

desconocido, y venzamos los sentimientos de vaco y la precariedad que experimentamos cuando

nuestras certezas son cuestionadas.

La escucha no es sencilla porque debemos abandonar nuestro cmodo mundo interior y personal y

aventurarnos a caminar por el mundo de los otros: all hay otros pensamientos, otras ideas, otros

sentimientos, otras formas de ver el mundo.

La escucha elimina el anonimato del individuo. Nos otorga la voz, la palabra, la participacin. Nos

da legitimidad y visibilidad. Enriquece tanto a los que escuchan como a los que producen el mensaje.

La escucha es la base de cualquier relacin de aprendizaje. A travs de la accin y la reflexin, el

aprendizaje toma forma en la mente del sujeto y, a travs de la representacin y el intercambio, se

convierte en conocimiento y habilidad.


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La escucha toma lugar dentro de un contexto de escucha, donde uno aprende a escuchar y a

narrar, donde cada individuo se siente libre de representar y ofrecer la interpretacin de sus teoras

a travs de la accin, la emocin, la expresin y la representacin, usando smbolos e imgenes. La

comprensin y la conciencia se generan a travs del compartir y del dilogo.

Or es una accin pasiva que se ubica dentro del territorio de la sensacin, mientras que

escuchar es un proceso activo que se ubica dentro del territorio de la percepcin. Los dos son

totalmente diferentes. Or es esencialmente pasivo; el escuchar requiere adaptacin voluntaria.

Cuando el or da paso a escuchar, la conciencia de uno se aumenta, la voluntad se activa, y

todos los aspectos de nuestro ser se involucran al mismo tiempo. La concentracin y la

memoria, nuestra inmensa memoria, son testimonios de nuestra habilidad de escuchar. El odo

no tiene nicamente que ver con la audicin, es un enlace entre el mundo interno y externo del

sujeto, por tanto cumple una funcin importante en nuestras vidas y cuando la escucha es

deficiente, se interrumpe la comunicacin, podemos entender de esta manera que existan

muchas dificultades de entendimiento si no se procura una escucha atenta.

Se necesita tiempo para explicar qu pensamos y tiempo para que, quien dialoga con nosotros,

explique lo que l piensa y, precisamente, ese tiempo lo proporciona el silencio, un espacio de

tiempo necesario para lograr la escucha y la comunicacin. Comnmente, la dinmica que adquiere

el proceso educativo dentro del aula, como lo es la inmediatez de la expresin oral como un criterio

para dar la palabra al que habla, propicia que este tiempo, o silencio reflexivo-elaborativo favorable a

la escucha, no se d, lo que pone de manifiesto la complejidad que implica el hablar y el escuchar en

el desarrollo del aprendizaje y la dificultada que existe por parte de algunos estudiantes, por un lado,

para hablar, y por el otro, para escuchar.

1. ESCUCHA IGNORADA. Se trata de un tipo de escucha en la que se muestra que aquelloque alguien manifiesta o est explicando es ignorado por elinterlocutor. Deja claro al alumno que no quiere escucharlo y

por ello lo ignora.

2. ESCUCHA FINGIDA Se trata de un tipo de escucha que se da demasiadas veces. Esun tipo de escucha en la que las respuestas que se da a los

alumnos son vagas, imprecisas. Durante este tipo de escucha es

frecuente que, mientras el alumno le habla, el docente est

llevando a cabo otra actividad paralela: ordenar sus cosas,

firmar el registro de faltas de asistencia, borrar o escribir en el

pizarrn. Normalmente tampoco suele mirar a los ojos del

alumno y tampoco el lenguaje no verbal tiene ninguna

predisposicin para la comprensin de aquello que el alumno

est transmitiendo. Sin duda, es un tipo de escucha que

tambin se debe evitar si quieres establecer una relacin


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emptica con los alumnos.

3. ESCUCHA SELECTIVA La escucha selectiva es la que termina prestando odo a algunaspreguntas o comentarios, y/o algunos alumnos, y se da con

cierta frecuencia cuando algn estudiante se dirige para

comentar algo a un docente. En este tipo de escucha hay unnivel de atencin y de predisposicin algo ms alto que en la

escucha fingida, pero tampoco fomenta para nada la empata

con tus alumnos. Este tipo de escucha se da muy a menudo con

nios de temprana edad y que demandan mucha atencin por

parte del docente, o bien con grupos que exigen demasiado del

docente.

4. ESCUCHA ATENTA. La escucha atenta, sin duda, es una buena forma de empatizarcon los alumnos. En este tipo de escucha es comn que el

docente interrumpa todo aquello que est haciendo para

centrarte en tu alumno. En este nivel de escucha fija claramentela atencin sobre el mensaje que le est dando el alumno. Se

trata de un tipo de escucha francamente bueno para establecer

y fomentar la empata, pero an hay otro nivel ms elevado.

5. ESCUCHA EMPTICA. Es el nivel ms alto de escucha al que puedes llegar a la hora deescuchar a los alumnos. El nivel de escucha emptica quiere ir

ms all de lo que se entiende por escucha activa, que

bsicamente reproduce o imita a la persona que habla, es decir,

se esfuerza por ponerse en su piel, en el lugar del otro, pero en

muchas ocasiones comete el error de querer contestar con la su

experiencia y pensamiento, es decir, una vez el alumno haexplicado lo que le pasa es cuando el docente le cuenta lo que le

ha pasado a l en una situacin similar, o lo que supone que

sabe. Y esto es un enorme error. Por qu? Porque la respuesta

que damos es la respuesta no de su problema, sino de un

problema anlogo, parecido. Eso no es ponerse en la piel del

otro. La gran diferencia entre la escucha atenta y la escucha

emptica es que la escucha emptica no tiene la intencin de

escuchar experiencias ajenas. La escucha emptica slo busca

comprender, no responder. Y este detalle es fundamental. La

diferencia entre comprender y responder marca una diferencia

que creo fundamental. La escucha emptica defiende porencima de todo tener muy en cuenta el marco de referencia de

tus alumnos, es decir, no busca compararlo con algn episodio

de tu vida, sino que se esfuerza slo por entender la visin del

alumno, lo que siente el alumno. Y eso es lo que lleva a

diferenciar entre la simpata y la empata.

COVEY STEPHEN R (1990), LOS SIETE HBITOS DE LA GENTE ALTAMENTE EFECTIVA.PAIDS. BUENOS AIRES


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09. EDUCAR: CULTURA DEL CUIDADO

El cuidado como valor tico es una actitud y un modo de ser. Sin el Cuidado el humano deja de ser

humano o ni llega a serlo. Si no recibe diferentes tipos de cuidado del nacimiento hasta la muerte, el

ser humano no se estructura. Asumir el cuidado como un modo de ser, implica constatar que debe

estar presente en las micro y en las macro acciones, desde actitudes cotidianas hasta las mas

transcendentes. Implica descubrir cmo cuidar del otro y de si mismo, adems de dejarse ser

cuidado. Segn Leonardo BOFF, el cuidado permite la revolucin de la ternura y hace surgir un

humano complexo, sensible, solidario, cordial y conectado con todo y con todos en el universo.

Tzvetn Todorov en su libro sobre situaciones lmite, localiza virtudes distintas de las heroicas. Las

llama cotidianas, despojadas de grandeza. Si es el cuidado la virtud cotidiana que nos interesa es

porque requiere del otro, de un asirse a otro ser vivo. El destinatario del cuidado, a diferencia del

hroe, no es una abstraccin sino un individuo concreto, un ser vivo. El que cuida cotidianamente no

recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una

prctica sin espectacularidad.

Todorov define la responsabilidad: la responsabilidad es una forma particular del cuidado. Las

formas del cuidado que le interesan surgen de su estudio sobre el funcionamiento de los campos de

concentracin, a los que llama (conviene prestar atencin) laboratorios de la transformacin de la

materia humana. En un estado de excepcionalidad, aparentemente permanente, se pierde de vista el

valor del cuidado silencioso, cotidiano, no pomposo. Es cierto que en un extremo, cuidar puede ser

morir con (y no por) el otro o darle muerte. Procurar al que va a morir un ltimo pero minsculo

deseo. Pero lo comn es el cuidado discreto. Compartir alimento, vestido, fatiga. Alterar una planilla,

corresponder una mirada. Cuidar tampoco es sinnimo de caridad o sacrificio.

La diferencia entre cuidado y sacrificio es, para los educadores, importante. El que se sacrifica, sepriva de y, como en la caridad, excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al

otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la accin ms rico, no ms pobre. En este sentido,

cuidar es lo contrario de la actividad de apstol (que empobrece para que los otros sean ricos).

Norbert Elas, en una larga entrevista sobre las relaciones entre el poder y el conocimiento, define a

este ltimo como una forma particular del cuidado. Conocer es poseer medios de orientacin de los

que se carece al nacer, y ensear es dotar a los recin llegados, de guas e instrumentos orientadores

sin los cuales vivir entre semejantes se vuelve una tarea ardua.

El diseo de s contemporneo, el self made man de los tiempos que corren, que slo reconoce

como autoridad y agente de sus acciones a un incauto s mismo, es el hroe de una pica neo

narcisista, campen mundial del goce y el aguante solitarios. No debera sorprendernos que en unmundo regulado por lo que ha sido llamado la individualizacin de la accin, la idea de cuidado haya

sido puesta en discusin. Pero permtanme preguntar: hacia dnde va un mundo de gente que (al

parecer) se cuida sola? Hacia dnde van los educadores desconectados del valor del auxilio y la

asistencia?

Enseanza y asistencia no slo no se enfrentan, sino que se requieren mutuamente. Se olvida

fcilmente que asistir es responder, estar en algn lugar. El que asiste, est presente. No es aislando

la enseanza de la asistencia como habremos de abrir un camino. Claro que otra chance es pensar en

la posibilidad de un mundo sin cuidadores, atiborrado de descuidados, colmado de ausentes. Un

mundo en el que no se termina de ver la utilidad de escuelas y maestros.

Instalar la cultura del cuidado es la nica manera de sobrevivir en un mundo demasiado

ancho, demasiado ajeno, inhspito, sumergido en mltiples formas de orfandad. Cuidar al


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otro, hacerse cargo del otro, protegerlo para sentirse uno mismo cuidado, protegido,

respaldado. El cuidado suele tener un saludable efecto bumerang... Uno va hacia a los dems

y los dems regresan hacia uno. El cuidado valora al otro, recupera su iniciativa, respeta su

pensamiento, se hace cargo de sus limitaciones, construye a partir de sus defectos,

promueve el crecimiento de todos. Sin envidias, sin bajezas, sin traiciones, sin mezquinos

intereses.

Los otros son nuestra tarea: ese es el imperativo tico de nuestro tiempo. La tica de hoy

es la tica del cuidado: de los otros, de la comunidad, del medio ambiente, del mundo todo.

Es global pero comienza por el prjimo, por el que nos sale al encuentro o con el que con-

vivimos o trabajamos. Se propone grandes cosas pero brota y germina en los pequeos

gestos, en las cosas insignificantes, en las palabras esenciales.

En la otra orilla est la cultura del des-cuido, de lo que se deja de lado, se ignora, se saca

del medio por molesto, se aniquila. El des-cuidar dejarlo abandonado a tu propio destino,

sumergirlo en un mar de sospechas. La casa des-cuidada es la casa abandonada. Una persona

des-cuidada es una persona que no se arregla a s misma (ni por dentro, ni por fuera). Uninstituto descuidado es una institucin educativa que se transforma en ajena, extraa,

amenazante. Los otros no existen, me inoportunan, me molestan, son funcionales a mis

proyectos, reemplazables, transitorios, de ocasin. Pero lo cierto es que sin los otros no hay

mundo, no hay destino, no hay futuro.

La responsabilidad, la sencilla heroicidad de nuestro tiempo es el cuidado de los otros. El

que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano

ilustre o digno. El cuidado es una prctica sin espectacularidad. Pero, curiosamente, hay una

diferencia entre cuidado y sacrificio es importante. El que se sacrifica, se priva de algo y

excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno

se encuentra al final de la accin ms rico, no ms pobre.

CUDAMEPEDRO GUERRA -JORGE DREXLER

Cuida de mis labios,

Cuida de mi risa.

Llvame en tus brazos,

Llvame sin prisa.

No maltrates nunca mi fragilidad,

Pisar la tierra que t pisas.

Cuida de mis manos,

Cuida de mis dedos.

Dame la caricia,

Que descansa en ellos.


Yo ser la imagen de tu espejo.

Cuida de mis sueos,

Cuida de mi vida.Cuida a quin te quiere,

Cuida a quin te cuida.
http://www.cancioneros.com/aa/172/0/canciones-de-pedro-guerrahttp://www.cancioneros.com/aa/486/0/canciones-de-jorge-drexlerhttp://www.cancioneros.com/aa/486/0/canciones-de-jorge-drexlerhttp://www.cancioneros.com/aa/172/0/canciones-de-pedro-guerra


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Yo ser el abrazo que te alivia.

Cuida de mis ojos,

Cuida de mi cara.Abre los caminos,

Dame las palabras.


Soy la fortaleza de maana.

00.Leer atentamente cada uno de los textos propuestos.

01.Preparar un resumen del contenido de cada uno de los 7(siete) textos.

02.Trabajando con todo el material: qu significa ensear?

03.Trabajando con todo el material: qu significa aprender?04.Relacionar los textos con la experiencia personal en el mbito de la educacin. Conclusiones.

05.Por qu la educacinen todas las disciplinas y materiasimplica ensear a pensar?

06.Redactar una conclusin final sobre todos los textos que articulan FILOSOFIA Y EDUCACION.

10. BERTOLD BRECHT: ALABANZA A LA DUDA

Loada sea la duda! Os aconsejo que saludis

Serenamente y con respeto

a aquel que pesa vuestra palabra como una moneda falsa.

Quisiera que fueseis avisados y no dierais

vuestra palabra demasiado confiadamente.

Leed la historia. Ved

a ejrcitos invencibles en fuga enloquecida.

Por todas partes

se derrumban fortalezas indestructibles,

y de aquella Armada innumerable al zarpar

podan contarse

las naves que volvieron.

As fue como un hombre ascendi un da a la cima inaccesible

y un barco logr llegar

al confn del mar infinito.Oh hermoso gesto de sacudir la cabeza

ante la indiscutible verdad!


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Oh valeroso mdico que cura

al enfermo ya desahuciado!

Pero la ms hermosa de todas las dudas

es cuando los dbiles y desalentados levantan su cabeza

y dejan de creer

en la fuerza de sus opresores.

Cunto esfuerzo hasta alcanzar el principio!

Cuntas vctimas cost!

Qu difcil fue ver

que aquello era as y no de otra forma!

Suspirando de alivio, un hombre lo escribi un da en el libro del saber.

Quiz siga escrito en l mucho tiempo y generacin tras generacin

de l se alimenten juzgndolo eterna verdad.

Quiz los sabios desprecien a quien no lo conozca.

Pero puede ocurrir que surja una sospecha,que nuevas experiencias hagan conmoverse al principio.

Que la duda se despierte.

Y que, otro da, un hombre, gravemente,

tache el principio del libro del saber.

Instruido

por pacientes maestros, el pobre oye

que es este el mejor de los mundos, y que la gotera

del techo de su cuarto fue prevista por Dios en persona.

Verdaderamente, le es difcil

dudar de este mundo.

Baado en sudor, se curva el hombre

construyendo la casa en que no ha de vivir.

Pero tambin suda a mares el hombre que construye su propia casa.

Son los irreflexivos los que nunca dudan.

Su digestin es esplndida, su juicio infalible.

No creen en los hechos, slo creen en s mismos.

Si llega el caso, son los hechos los que tienen que creer en ellos.

Tienen ilimitada paciencia consigo mismos.

Los argumentos los escuchan con odos de espa.

Frente a los irreflexivos, que nunca dudan,estn los reflexivos, que nunca actan.

No dudan para llegar a la decisin, sino

para eludir la decisin. Las cabezas

slo las utilizan para sacudirlas. Con aire grave

advierten contra el agua a los pasajeros de naves hundindose.

Bajo el hacha del asesino,

se preguntan si acaso el asesino no es un hombre tambin.

Tras observar, refunfuando,

que el asunto no est del todo claro, se van a la cama

Su actividad consiste en vacilar.Su frase favorita es:No est listo para sentencia.


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Por eso, si alabis la duda,

no alabis, naturalmente,

la duda que es desesperacin.

De qu sirve poder dudar

a quien no puede decidirse?

Puede actuar equivocadamente

quien se contente con razones demasiado escasas,

pero quedar inactivo ante el peligro

quien necesite demasiadas.

T, que eres un dirigente, no olvides

que lo eres porque has dudado de los dirigentes.

Permite, por lo tanto a los dirigidos

dudar.

BRECHT BERTOLD (1968), POEMAS Y CANCIONES.ALIANZA EDITORIAL

103. PENSAR, ENSEÑAR, APRENDER, DISFRUTAR PEDAGOGIA DE LA ESCUCHA

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