1 EDUCACIÓN CIENTÍFICA PARA LA CIUDADANÍA

EDUCACIÓN CIENTÍFICA PARA LA CIUDADANÍA 1

Educación Científica para la Ciudadanía: articulación de Pensamiento Científico y

Competencias Ciudadanas en niños de grado Transición1

Diana Catherine Valencia2

Gladys Caro Hurtado3

Elizabeth Gallego4

Resumen

El artículo presenta el análisis realizado en el proyecto de investigación denominado

Educación Científica para la Ciudadanía: articulación de Pensamiento Científico y Competencias

Ciudadanas en niños de grado Transición, cuyo objetivo se centró en comprender la incidencia de

una estrategia pedagógica que promueve pensamiento científico en el desarrollo de competencias

ciudadanas en los niños de grado Transición. Participaron 16 estudiantes de la Institución

Educativa Comunitario Cerritos del municipio de Pereira, cuyas edades oscilan entre los 4 y 5 años.

La metodología del proyecto corresponde a un enfoque cualitativo, descriptivo-explicativo de

intencionalidad comprensiva a través de un estudio de caso instrumental: aplicación de una

estrategia pedagógica. Se utilizaron técnicas e instrumentos como la observación participante

(diarios de campo) y registro de competencias ciudadanas iniciales y finales para recoger la

información. El proyecto abordó las siguientes categorías: pensamiento científico en niños de

grado Transición, competencias ciudadanas en niños de grado Transición y educación científica

para la ciudadanía. El análisis de los resultados permitió comprender que la ciencia y el humanismo

se pueden articular en el entorno escolar a través de estrategias pedagógicas donde la

intencionalidad de enseñar ciencia, trascienda de los modelos científicos al ámbito del desarrollo

humano, ya que ambos procesos resultan ser una pareja bienvenida y de riqueza integradora.

Palabras claves: pensamiento científico, competencias ciudadanas, educación científica para la

ciudadanía, estrategia pedagógica, grado Transición.

1 Este artículo es producto del trabajo de investigación titulado: “Educación Científica para la Ciudadanía: articulación de Pensamiento Científico y Competencias Ciudadanas en niños de grado Transición”, realizado por Diana C. Valencia y Gladys Caro Hurtado para obtener el título de Magister en Pedagogía y Desarrollo Humano de la Universidad Católica de Pereira, Cohorte XII. 2018. Directora del trabajo: Magister Elizabeth Gallego. 2 Licenciada en Pedagogía Infantil, Especialista en Edumática y estudiante de Maestría en Pedagogía y Desarrollo Humano. Universidad Católica de Pereira. [email protected] 3 Licenciada en Pedagogía Infantil, Especialista en Edumática y estudiante de Maestría en Pedagogía y Desarrollo Humano. Universidad Católica de Pereira. [email protected] 4 Asesora del proyecto, Psicóloga, Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Docente Universidad Católica de Pereira. [email protected]

mailto:[email protected]


Scientific Education for Citizenship: articulation of Scientific Thought and Citizen

Competencies in children of the Transition grade

Abstract

The article presents the analysis carried out in the research project called Scientific

Education for Citizenship: articulation of Scientific Thought and Citizen Competencies in children

of the Transition grade, whose objective was focused on understanding the incidence of a

pedagogical strategy that promotes scientific thinking in the development of citizen competences

in the Transition grade children. Sixteen students of the Cerritos Community Educational

Institution of the municipality of Pereira participated, whose ages range between 4 and 5 years.

The methodology of the project corresponds to a qualitative, descriptive-explanatory approach of

comprehensive intentionality through an instrumental case study: application of a pedagogical

strategy. Techniques and instruments were used, such as participant observation (field diaries) and

registration of initial and final citizenship competencies to collect the information. The project

addressed the following categories: scientific thinking in children of Transition grade, citizenship

competencies in children of Transition grade and scientific education for citizenship. The analysis

of the results allowed to understand that science and humanism can be articulated in the school

environment through pedagogical strategies where the intention to teach science transcends

scientific models to the field of human development, since both processes turn out to be a

welcome couple and of integrative wealth.

Keywords: scientific thought, citizen competitions, scientific education for citizenship,

pedagogical strategy, Transition grade.

Introducción

Comprender la incidencia de una estrategia pedagógica que promueve pensamiento

científico en el desarrollo de competencias ciudadanas en los niños de grado Transición, es una

oportunidad para realizar un aporte al área del conocimiento que estudia la relación entre ciencia y

ciudadanía, haciendo una contribución valiosa desde el grado Transición.

La importancia de este ejercicio radica en la posibilidad de reflexionar en las prácticas

educativas implementadas en el entorno escolar y a los objetivos que se trazan los maestros y


estudiantes al adoptar determinadas estrategias pedagógicas, ya que éstas pueden aportar a la

satisfacción de necesidades sentidas a nivel social como la de contar con ciudadanos responsables

que ejerzan sus derechos y cumplan con sus deberes, pensando en el bienestar común y

contribuyendo a la solución de problemáticas contextualizadas a través del uso adecuado de la

ciencia y la tecnología.

El Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2014), plantea que, en el entorno escolar, los

maestros son los encargados de potenciar las capacidades de los niños y mejorar las oportunidades

para su desarrollo integral, de tal manera que se generen experiencias que les permita comprender y

significar el mundo. (p.63).

Para hacer posible estas experiencias y contribuir desde la escuela a la formación de los

niños de la sociedad actual, es importante considerar la articulación entre ciencia y ciudadanía en el

aula de clase, como lo expresa Macedo, Katzkowicz y Salgado (como se citó en UNESCO, 2006):

Mejorar la educación científica que reciben nuestros niños, niñas y jóvenes, para permitirles

una mejor calidad de vida, así como, para que puedan constituirse en personas capaces de

contribuir más y mejor para las sociedades en las que les tocará actuar en el futuro.

(introducción, párr.10)

Descripción de la problemática

Sin lugar a dudas, la educación en Colombia atraviesa por una crisis que el mismo gobierno

reconoce y lo deja planteado en el numeral 3 del artículo 3º del Plan Nacional de Desarrollo Ley

1753 de 2015, cuando reconoce que hay brechas en el acceso y calidad del sistema educativo y que

debe acercarse a los altos estándares internacionales, logrando igualdad de oportunidades para

todos los ciudadanos. En este sentido, Valencia y Caro (2014), plantean que para que haya un

mejoramiento en la calidad educativa se requieren reformas que impacten positivamente los

procesos de enseñanza y aprendizaje, y diseñan la estrategia pedagógica “Pequeños Exploradores”,

cuyo objetivo es promover el desarrollo del pensamiento científico apoyado en las TIC.

En su investigación evidenciaron el avance en el desarrollo de las habilidades científicas en

niños de grado Transición y detectaron que la aplicación de este tipo de estrategias es escasa, ya

que en los entornos escolares se presenta resistencia por parte de los maestros para diseñar

actividades semejantes, puesto que implica un gran esfuerzo en diseño e implementación y según


Macedo (2006), fundamentalmente hay escasa formación en las disciplinas científicas de los

maestros responsables de la educación de niños en edades tempranas. (p. 43).

Por otro lado, en la escuela se suele desconocer la articulación entre ciencia y humanismo,

poniendo en práctica estrategias pedagógicas de forma aislada, delegando los objetivos científicos

al área de Ciencias Naturales y los objetivos humanistas a las áreas de Ética y Valores, Artística,

Religión, Estética y Recreación y Deportes; como consecuencia, se pueden encontrar en el país

personas con suficiente dominio en un área de conocimiento, pero con poco desarrollo humano, y

al mismo tiempo encontrar personas con un alto desarrollo humano, pero con poco conocimiento

científico. Sin embargo, el anhelo de los países, está expresado en la declaración de la UNESCO

(2006):

Se pretende contribuir a que nuestros países no solo cuenten con más y mejores científicos

sino, y por sobre todo, con ciudadanos y ciudadanas formados para ser usuarios críticos e

inteligentes de la ciencia y la tecnología, para que ejerzan plenamente sus derechos y

cumplan con los deberes que impone una ciudadanía responsable. (Prólogo, párr.4)

Lo más indicado entonces, es la contribución de la escuela en la satisfacción de esta

necesidad, a través de estrategias pedagógicas que promuevan educación científica y ciudadana al

mismo tiempo, y como lo manifiesta Gil y Vilches (como se citó en UNESCO, 2006) “a través de

una buena educación científica sería posible prestar mayor atención a la comprensión de los

problemas que afectan a la humanidad y a la búsqueda de posibles soluciones que desde hace años

se vienen reclamando” (introducción, párr.7).

En aras de indagar alternativas de solución, se presentó en el ejercicio investigativo la

relación entre la educación científica y la ciudadanía, a través de la estrategia pedagógica “Pequeños

Exploradores”. La pregunta central se planteó de la siguiente manera: ¿Cómo incide una estrategia

pedagógica que promueve pensamiento científico en el desarrollo de competencias ciudadanas en

los niños de Transición de la Institución Educativa Comunitario Cerritos de la ciudad de Pereira? y

las preguntas orientadoras se esbozaron alrededor de las competencias ciudadanas: ¿cómo el

pensamiento científico aporta a la identificación de emociones de los niños de grado Transición?,

¿de qué manera posibilita que hagan un reconocimiento de la perspectiva del otro? y ¿cómo el uso

de ese pensamiento científico fortalece el manejo de reglas que desarrollan los pequeños?.


Teniendo como referencia los planteamientos e interrogantes anteriores, se abordaron tres

categorías: pensamiento científico en niños de grado Transición, competencias ciudadanas en niños

de grado Transición y educación científica para la ciudadanía.

Categoría conceptual: pensamiento científico en niños de grado Transición

En los estudios sobre el pensamiento científico de los niños se pueden identificar corrientes

y concepciones que apoyan o se oponen a la idea de mirar al niño como científico. En el presente

trabajo se consideran los aportes teóricos ofrecidos por Rebeca Puche Navarro y Julieta

Montelongo con respecto a la edad preescolar, considerando que esta edad cobija a los infantes de

grado Transición.

Puche (2000) afirma: “la experiencia pre-escolar (en todo el sentido de la palabra), se

convierte en la posibilidad del niño para mostrar todo lo que tiene de saber y saber-hacer, así como

también de todo lo espectacular que puede ofrecer” (p.31). La intencionalidad por lo tanto de las

Instituciones Educativas debe estar en proveer al niño espacios educativos significativos que le

posibiliten desplegar todo el saber que trae consigo y que ha adquirido en su entorno familiar y en

relación con sus pares.

También dice la autora que “en el período de los dos a los cinco años se pueden rastrear

características del pensamiento racional que son atribuidas al pensamiento científico, y que son

extendibles a cualquier actividad inteligente” (p.31). Es de aclarar que esta actividad racional en los

niños no se refiere a la misma actividad de un científico en un laboratorio, sino que se refiere a

operaciones cognitivas espontáneas, que la autora llama racionalidad mejorante, entendiéndose

como la forma en que el niño mejora su realidad sin necesidad de que le sea enseñado, ya que tiene

la habilidad de construirlo por su propia cuenta. “Este planteamiento deriva de la idea según la

cual, la construcción de herramientas lógicas de pensamiento es una de las condiciones que va a

permitir y garantizar pensar mejor la realidad” (Puche, 2001, p.35).

En sus estudios, Puche propone cinco herramientas de la “racionalidad mejorante” entre las

cuales se encuentra la clasificación, experimentación, utilización de hipótesis, planificación y

anticipación y manejo de la inferencia para la solución de problemas simples. Dichas herramientas

son características de un pensamiento racional, y pueden desarrollarse y fortalecerse en pequeños

de estas edades.


Para efectos del presente proyecto se retoman las herramientas de la racionalidad mejorante

como habilidades del pensamiento científico, que Valencia y Caro (2014), hayan claramente

especificadas en los seis pasos empleados por Julieta Montelongo (2008), en su forma de enseñar

ciencia a los niños en edad preescolar: observar, preguntar, comparar, plantear hipótesis,

experimentar y llegar a sus propias conclusiones; habilidades que en su conjunto conceptualizan el

pensamiento científico y permiten conocer y explicar el mundo.

De esta manera se asume la enseñanza de la ciencia haciendo ciencia, donde los niños son

auténticos científicos que en lugar de bata blanca usan un delantal y que por laboratorio tienen

nada menos que el mundo que los rodea. Finalmente la ciencia está en todas partes y nos pertenece

a todos. (Montelongo, 2008, p. 4).

Categoría conceptual: competencias ciudadanas en niños de grado Transición

Así como es posible que los niños desarrollen habilidades de pensamiento científico,

también es posible que desarrollen habilidades específicas para el ejercicio de la ciudadanía,

ejercicio enmarcado por las políticas públicas educativas de Colombia en los derechos humanos,

brindando herramientas para que cada persona pueda respetar, defender y promover los derechos

fundamentales, en la medida en que se relacionan con la vida cotidiana y puedan verse vulnerados,

ya sea por acciones propias o de otros. El MEN (2004) manifiesta:

Las competencias ciudadanas representan las habilidades y los conocimientos necesarios

para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo. Si estas

habilidades y conocimientos se desarrollan desde la infancia, los niños podrán ir

construyendo los principios que fundamentan los derechos humanos y así los tendrán como

horizonte para su acción y su reflexión. Al entender su verdadero sentido y al incorporarlos

en la vida cotidiana, aprenderán, de verdad y no sólo en teoría, a promoverlos, a respetarlos,

a hacerlos respetar y a buscar apoyo cuando éstos estén en riesgo. (p.6)

Para Chaux (2005):

El ejercicio de la ciudadanía en la escuela y desde la escuela hacia los demás ámbitos

públicos requiere de una educación política que en este caso, se entiende como el desarrollo

de competencias ciudadanas. El compromiso que las instituciones educativas (directivos y


maestros) están o no dispuestas a asumir al respecto es determinante no sólo para la vida de

los estudiantes sino también para el futuro de nuestra sociedad. (p.18)

Esta es una de las razones por la que el desarrollo de competencias ciudadanas en los niños en

edad pre-escolar es fundamental, ya que en ellos están los cimientos de construcción de una

sociedad democrática, prospera y en paz. Un primer paso, puede ser posible con la herramienta

Aprender y Jugar, diseñada por el MEN con el apoyo de la Universidad del Valle (2010), para que

los maestros conozcan y comprendan lo que los infantes saben y logran hacer.

Exponen que cuando los niños llegan a grado Transición han alcanzado ya un desarrollo de sus

competencias que les permite enfrentarse y resolver los problemas que plantea su entorno y para la

comprensión de dichas competencias, es necesario conocer la relación entre competencias,

funcionamientos cognitivos y descriptores de desempeño, que están en constante transversalidad

con el niño de Transición y el desarrollo que hacia los cinco años de edad ya han logrado de

maneras bastante complejas y que los maestros pueden identificar y contribuir a su fortalecimiento.

Para el MEN (2010) las competencias son “el conjunto de conocimientos, habilidades,

actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras

apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de

una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores” (p.20).

Los funcionamientos cognitivos “son procesos mentales que se desarrollan desde la infancia

temprana y son usados por los niños como recursos para comprender el mundo, representárselo y

operar en él” (p.21) y los descriptores de desempeños son “las consecuencias de acción o

comportamientos que los niños ejecutan para lograr un fin (…) son lo que las maestras observan y

por tanto, son la fuente de información con que cuentan para inferir los funcionamientos

cognitivos de los estudiantes” (p.21-22).

Entre los funcionamientos cognitivos de los niños de grado Transición en relación a la

competencia ciudadana el MEN (2010) evidencia los siguientes aspectos: la identificación de emociones,

“se refiere a la capacidad de los niños para interpretar las situaciones que provocan la expresión de

emociones, los actores involucrados, las relaciones entre los actores y las normas sociales” (p.29); el

reconocimiento de la perspectiva del otro, “funcionamiento central en la construcción de conocimiento de

los principios que sostienen la convivencia: la valoración de las diferencias, el respeto a la


diferencia, la representación de puntos de vista propios y ajenos, la descentración de una

perspectiva hegemónica” (p.29) y el manejo de reglas, “necesidad de establecer acuerdos (los cuales se

constituyen en reglas) que regulen las interacciones sociales cotidianas (…) Al adquirir y manejar

las reglas los niños aprenden las bases para darle sentido a la organización social del mundo”

(p.30).

Categoría conceptual: educación científica para la ciudadanía

Respecto a la articulación entre ciencia y ciudadanía, Macedo (2006) refiere que para que el

progreso científico no sea utilizado como instrumento de opresión, se hace necesario establecer

una nueva relación entre ciencia y sociedad, donde todos los ciudadanos orienten los avances

científicos hacia la resolución de problemas de la humanidad; pero para que ello suceda es preciso

una educación científica que propenda por comprender y administrar la vida cotidiana, enfrentar e

integrarse de manera autónoma y crítica a ella, para ser capaces de tomar decisiones en beneficio

común. (p.39).

La pretensión según la autora, es que desde la educación de base, los estudiantes [futuros

ciudadanos] sean formados “para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado por los

avances científicos y tecnológicos, para que sean capaces de adoptar actitudes responsables, tomar

decisiones fundamentadas y resolver los problemas cotidianos” (p.40).

De esta manera la ciencia pasará de ser exclusiva de unos pocos y será ciencia para la vida y

para el ciudadano. En la medida que se aumente el interés de los niños hacia la ciencia y hacia las

situaciones de la humanidad, no solo desarrollarán habilidades científicas, sino que también

mejorarán su actitud hacia la vida misma, logrando que en el futuro los países no solamente tengan

ciudadanos educados científicamente, sino también más y mejores científicos que propendan por el

cambio social, y como lo expone Macedo (2006) “basados sobre los valores más importantes y

compartidos por la humanidad y sobre la manera como percibimos nuestras relaciones con los

demás y con el medio natural y físico” (p. 41).

En cuanto al papel de la escuela y los maestros frente al reto de educar científicamente para

la ciudadanía, Acevedo (2004) sustenta que hay diversas maneras de entenderlo, puesto que

dependiendo de las ideologías sobre los objetivos y finalidades que se planteen los estamentos


educativos, se dará un sentido a la educación o alfabetización científica sustentada en lo que

consideran relevante para enseñar ciencia. (p.5).

Por ejemplo: pueden formularse finalidades de la enseñanza de las ciencias de carácter útil y

eminentemente práctico (conocimientos de ciencia que pueden hacer falta para la vida

cotidiana), democráticas (conocimientos y capacidades necesarios para participar como

ciudadanos responsables en la toma de decisiones sobre asuntos públicos y polémicos que

están relacionados con la ciencia y la tecnología) o para desarrollar ciertas capacidades

generales muy apreciadas en el mundo laboral (trabajo en equipo, iniciativa, creatividad,

habilidades para comunicarse, etc.) y no solamente propedéuticas (conocimientos para

proseguir estudios científicos). (Acevedo, 2004, p. 2)

Acevedo (2004) continúa con una reflexión al respecto:

Si la ciencia escolar se considera relevante para formar ciudadanos capaces de tomar

decisiones en asuntos públicos relacionados con la ciencia y la tecnología, la principal

finalidad educativa de la enseñanza de las ciencias será la de contribuir a una formación

democrática y la alfabetización científica deberá girar en torno a esta formación. (p. 5)

Los maestros entonces deberán dedicar un tiempo suficiente para preparar los espacios

educativos en este sentido (aunque no necesariamente deban enfocarse en una sola finalidad), y

prestar mucha atención como expresan Bell y Lederman (2003) citado por Acevedo (2004, p. 6) a

los contenidos axiológicos [normas y contenidos culturales y sociales] y a los contenidos

actitudinales [sentimientos y emociones] ya que las decisiones personales y grupales están muy

condicionadas por estos aspectos.

En consecuencia, los maestros también deberán realizar una búsqueda de nuevos métodos

de enseñanza y de evaluación, dependiendo de la finalidad o finalidades que hayan decidido

adoptar, siempre considerando que deberá ser desarrollado a lo largo de la vida escolar del

estudiante, aún y en especial, desde su edad temprana, con el propósito firme de mejorar la

educación científica que reciben los niños. Por consiguiente, los métodos deberán ser acogidos e

implementados institucionalmente ya que son muchas y variadas las repercusiones en el currículo

cuando se adoptan una o varias finalidades educativas en la enseñanza de las ciencias, las cuales


deberán brindar oportunidades a los estudiantes para reflexionar sobre la información científica y

toma de decisiones a través de conocimientos y prácticas desarrolladas gradualmente según el

nivel de escolaridad y con diferentes grados de consecución según la edad de los estudiantes, los

temas abordados y el contexto cultural y social al que pertenezcan. (Acevedo, 2004, p. 8).

Con respecto a estas nuevas búsquedas, se reconocen algunas investigaciones que han

abordado esta temática. A nivel internacional, la investigación denominada “La educación de los

derechos humanos desde una visión naturalizada de la ciencia y su enseñanza: aportes para la

formación ciudadana” realizada por Macedo et al. (2006) refiere bases teóricas y de investigación

que favorecen la necesidad de incorporar el tema de ciudadanía y valores en la educación científica.

En el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), los autores

argumentan que “pocos trabajos han abordado de manera directa el tema de la educación en

ciudadanía y valores para una sociedad globalizada y en permanente cambio desde esta perspectiva

de enfocarlo desde el aporte de la educación científica” (introducción, párr. 22).

En el tema de los derechos humanos los autores ofrecen resultados de una experiencia de

innovación desarrollada en Chile a través del “modelo de ciencia escolar”:

Educar en Derechos Humanos y enseñar ciencia supone no sólo una transmisión de cierto

contenido específico, sino que, esencialmente, llevar a cabo acciones donde los alumnos

puedan desarrollar actitudes de vida que impliquen un compromiso con los Derechos

Humanos y su papel como ciudadanos responsables y autores de los cambios sociales.

(Algunas reflexiones para el debate didáctico, párr.2).

Así mismo, Pérez y Vilches (2006) de España, en su artículo “Educación ciudadana y

alfabetización científica: Mitos y realidades”, expresan en sus conclusiones que una razón para

universalizar la alfabetización científica en la ciudadanía es que ésta va más allá de su utilidad, pues

genera goce en las construcciones científicas mientras hace aportes para la toma de decisiones.

A nivel nacional, solo se han encontrado proyectos que sustentan la ciudadanía. Ejemplo de ello

es la investigación “Concepciones de ciudadanía, formación y ejercicio ciudadano de un grupo de

niños, niñas y sus docentes” de la ciudad de Bogotá realizado por Mosquera (2013), y el proyecto


de León y López (2015), quienes presentan en el artículo “Formar ciudadanos desde el pre-

escolar” una revisión de los lineamientos educativos para la formación en competencias

ciudadanas en Colombia.

A nivel local, se han encontrado investigaciones que abordan por separado las temáticas de

educación científica y ciudadanía. Valencia y Caro (2014), desarrollaron el trabajo investigativo

“Juegos, actividades, retos y experimentos apoyados en TIC como estrategia pedagógica para

promover el desarrollo del pensamiento científico en Transición” en la ciudad de Pereira. En sus

conclusiones expresan que el desarrollo del pensamiento científico de los niños de Transición se

puede promover siempre y cuando la estrategia pedagógica responda al contexto y su relevancia no

solo radica en enseñar ciencia a través de las habilidades que promueve el método científico, sino

en los espacios que ofrece para que los niños estimulen sus procesos de socialización, afectividad,

corporalidad, comunicación y estética.

Otra investigación como la de Jaramillo y González (2012), en su tesis “Incidencia de la

aplicación de una unidad didáctica basada en competencias ciudadanas para el fortalecimiento de

éstas en estudiantes de grado quinto de la institución educativa Cristo Rey de Dosquebradas

Risaralda” evidencian en sus conclusiones el fortalecimiento del desarrollo de habilidades para la

vida en los niños de básica primaria resaltando: “el aula sigue siendo un ambiente propicio para la

formación en competencias ciudadanas (…). Desde allí se debe desarrollar los propósitos que

buscan la formación de ciudadanos capacitados para enfrentar las exigencias del mundo

globalizado de hoy” (p 109).

Como se evidencia en las investigaciones y artículos anteriores, éstas se centran en resaltar las

habilidades científicas o las competencias ciudadanas, omitiendo la relación entre la educación

científica y la ciudadanía, a pesar de que se hallaron diversos aportes teóricos que hablan de su

relevancia y aplicabilidad a nivel internacional [aunque no en grado preescolar], desde

organizaciones como la UNESCO (organización de las naciones unidas para la educación, la

ciencia y la cultura) y el movimiento educativo Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en los niveles

de primaria y secundaria.

Metódica


Teniendo en cuenta los planteamientos teóricos, los antecedentes y en especial el interés

investigativo, se propuso como objetivo general comprender la incidencia de una estrategia

pedagógica que promueve pensamiento científico en el desarrollo de competencias ciudadanas en

los niños de grado Transición de una Institución Educativa de carácter oficial, ubicada en la zona

rural de Cerritos en la ciudad de Pereira, que tiene como ejes fundamentales en su PEI la ciencia,

el humanismo, el ambientalismo y el pensamiento crítico, lo que hace pertinente la aplicación de la

estrategia pedagógica. Como objetivos específicos se plantean: reconocer el aporte del

pensamiento científico en la identificación de emociones, describir las posibilidades que ofrece

para hacer un reconocimiento de la perspectiva del otro e identificar su uso en el fortalecimiento

del manejo de reglas que hacen los pequeños.

La investigación tiene un enfoque cualitativo a nivel descriptivo-explicativo y comprensivo,

con estudio de caso instrumental como método investigativo, según Stake (1994) citado por

Rodríguez, Gil y García (1996, tipología de los estudios de casos, párr.2); siendo la aplicación de la

estrategia pedagógica “Pequeños Exploradores” 5 (cuyo fin es promover el pensamiento

científico en niños de grado Transición), el caso instrumental que servirá de apoyo para

comprender la incidencia del pensamiento científico en el desarrollo de competencias ciudadanas.

La unidad de análisis se centró en la incidencia del pensamiento científico en el desarrollo

de competencias ciudadanas, a través de la estrategia pedagógica “Pequeños Exploradores”, con la

participación de 16 estudiantes de grado Transición de la Institución Educativa Comunitario

Cerritos de la ciudad de Pereira.

El procedimiento investigativo se realizó en seis momentos: 1) identificación del caso para

el estudio, partiendo del interés investigativo que retoma los resultados de la investigación

5 La estrategia pedagógica “Pequeños Exploradores” es producto del trabajo investigativo: “Juegos, actividades, retos y experimentos apoyados en TIC como estrategia pedagógica para promover el desarrollo del pensamiento científico en Transición” realizado por Valencia y Caro (2014). Sus objetivos se centran en enseñar ciencia a través de las habilidades que promueve el método científico: observar, preguntar, comparar, plantear hipótesis, experimentar y llegar a sus propias conclusiones; transformar estos conceptos en personajes, juegos, actividades, retos y experimentos; convertir lo “arduo” en “leve” y los “solemne” en “juguetón” y finalmente plantear ideas a los niños con la menor cantidad de palabras posibles, con un lenguaje sencillo, cálido, incitante y amigable. El desarrollo de los juegos, actividades, retos y experimentos se enmarcan en tres ámbitos de interés de los pequeños: salón de clases, dulces y patio de la escuela, para un total de doce experiencias donde participan seis personajes que interactúan con los niños durante toda la estrategia. Muchojo les ayuda a observar, Quéyporqué los acompaña a preguntar, Asíoasí los guía en la comparación, Coco los invita a plantear hipótesis, con Experibum se aventuran a experimentar y con Estoporesto llegan a sus propias conclusiones.


realizada por Valencia y Caro (2014); 2) inmersión inicial en el contexto, con una evaluación de las

competencias ciudadanas de los niños a través del instrumento lúdico del MEN (2010); 3)

recolección de datos durante la aplicación de la estrategia pedagógica; 4) evaluación final de las

competencias ciudadanas; 5) análisis de los datos y 6) resultados y conclusiones.

Para la recolección de datos se emplearon técnicas e instrumentos como la observación

participante (diarios de campo) y registro de competencias ciudadanas al inicio y al final del

proceso, teniendo como referencia el instrumento lúdico y rejillas de registro del MEN (2010).

Para el análisis de los datos recolectados se utilizó una matriz de múltiples entradas, que

permitió la organización y triangulación de la información. Las entradas se componen de las

competencias ciudadanas, sus funcionamientos cognitivos y los descriptores de desempeño de los

niños de grado Transición según lo expuesto por el MEN (2010), los cuales se transversal izan con

las habilidades de pensamiento científico desarrolladas en los juegos, actividades, retos y

experimentos de la estrategia pedagógica “Pequeños Exploradores” , éstas se anotan considerando

los datos obtenidos en la observación participante y registrados en los diarios de campo que

evidencian los desempeños de cada estudiante. Finalmente se hace una triangulación de la

información en donde se interpreta cómo incide las habilidades científicas en el desarrollo de

competencias ciudadanas a la luz de la teoría.

En aras de contextualizar y generar mayor comprensión de los resultados, se presentan

algunos aspectos relevantes de la unidad de trabajo constituida por el grupo de estudiantes de

grado Transición que participó en el proceso, el cual se conforma con 9 niños y 7 niñas entre los 4

y 5 años de edad. Su núcleo familiar está compuesto principalmente por la madre, el padre y

hermanos. Algunos viven solo con la madre y otro familiar como abuelos, tíos o primos. Su

contexto social se enmarca en la procedencia campesina y urbana, en el desplazamiento por la

violencia, pobreza y salarios insuficientes de sus padres, quienes trabajan como jornaleros

(especialmente en construcción), servicio doméstico y oficios varios y viven principalmente a lo

largo de la banca del ferrocarril.

Resultados


El análisis e interpretación de los datos se hizo retomando las categorías conceptuales,

especificadas en dimensiones que permiten describir los aspectos relevantes en el estudio del caso;

desde la categoría pensamiento científico en niños de grado Transición, se contempló una dimensión:

Habilidades del pensamiento científico

Se encontró que los pequeños tienen diferentes modalidades de acceso al conocimiento y

organización de significados del mundo, dependiendo de la habilidad que utilicen para explorar y

conocer aquello que despierta su curiosidad y asombro. Estos modelos no son superiores ni

inferiores, pero si permiten evidenciar la forma como los pequeños acceden a la información, la

procesan y la transforman; por tanto, les exige diferentes grados de desarrollo en su habilidad;

confirmando de esta manera los hallazgos especificados por Valencia y Caro (2014).

Como en los objetivos de este proceso investigativo no se encuentra identificar el avance de

los niños en el desarrollo de sus habilidades de pensamiento científico, solo se resaltará que en la

medida que participaban de los juegos, actividades, retos y experimentos desplegaban sus

habilidades ante infinitas posibilidades de razonamiento mejorante, concepto introducido por

Puche (2000) quien afirma:

Los niños pequeños son verdaderos científicos que crean teorías-en-acción, que desafían,

cambian y modifican las situaciones según su propia voluntad. No solo resuelven problemas

sino que los formulan. No solo intentan solucionar problemas sino que buscan nuevos

desafíos. La propuesta encierra una verdad de fondo que es la de comprender que algunas

de las mejores pruebas de aprendizaje para el niño provienen de situaciones que son

pertinentes para ellos. (p.32)

Además se halló que mientras los infantes interactuaban con los objetos del salón de clase,

los dulces y los descubrimientos que hacían en el patio de la escuela, hacían un uso reiterado de sus

habilidades de pensamiento científico en contextos de resolución de problemas, lo cual contribuye

a acrecentar el conocimiento y la comprensión que tienen de la realidad a través de los elementos

que están a su alcance.

Al respecto Puche (2000) refiere:

Lo que define a las situaciones de resolución de problemas es funcionar en tanto que


escenarios absolutamente transparentes y felices para el niño, y esto en dos direcciones. En

una primera dirección (…) la situación debe ser clara: el niño debe entender

inmediatamente lo que la situación le propone y le exige (…) eso no quiere decir que el niño

no tenga dificultades para enfrentarla o resolverla, pero justamente esas dificultades son

absolutamente conscientes para él y su superación forma parte de sus retos. Una segunda

dirección está dada en el sentido mismo que encierra la situación. Debe tocar sus intereses,

su mundo, su manera de ver las cosas. En otras palabras debe provocar su atención y

afecto. (p.70)

Por lo tanto, se halló que por razones metodológicas, la estrategia pedagógica conlleva a

los niños a escenarios que favorecen el desarrollo de sus habilidades de pensamiento científico de

forma espontánea, evidenciado en sus construcciones infantiles basadas en experiencias reales

donde las habilidades se relacionan entre sí.

Los datos evidencian que, al observar fenómenos, los niños extrajeron información de

distintas fuentes y de distintas características, y al mismo tiempo se preguntaron sobre esa

información: ¿cómo es?, ¿de dónde proviene?, ¿qué pasaría si…? luego, entraron a comparar

examinando una o varias cosas, estableciendo relaciones entre ellas, semejanzas y diferencias; y al

percibir de todas sus maneras posibles los objetos, experimentaron con ellos durante las

experiencias. Cuando llegaron los momentos de plantear hipótesis los pequeños tuvieron una

estrecha relación con su imaginación, puesto que hicieron conjeturas o relaciones imaginadas “en

borrador” de cómo puede ser el mundo y llegaron a sus propias conclusiones al darle un

significado a lo que tanta curiosidad y asombro les despertó.

Pero lo relevante de los resultados no es poner al descubierto las habilidades de los

pequeños, ni intentar evaluarlas, de lo que se trata es de evidenciar que a través de una estrategia

pedagógica los maestros están en condiciones de dar cuenta y de provocar el funcionamiento de

esas habilidades, ya que “los niños siempre están en funcionamiento y las condiciones de ese

funcionamiento son las que hay que elicitar en situaciones adecuadas para sacarlas a flote” (Puche,

2000, p. 48).


En el análisis de la categoría competencias ciudadanas en niños de grado Transición se reconocen tres

dimensiones:

1) Identificación de emociones

Aplicando el instrumento lúdico del MEN (2010), el registro inicial muestra que, de la

totalidad de 16 participantes, el 68% (once niños) dan cuenta de las emociones, sentimientos,

creencias y deseos de los personajes de un cuento infantil sin justificar sus apreciaciones y el 31%

(5 niños) dan cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes,

explicitando las razones, causas o motivos que llevan a que sé de la emoción.

Ruiz y Chaux (2005) entienden este funcionamiento cognitivo como “la capacidad necesaria

para identificar las emociones propias y las de los otros y responder a ellas de forma constructiva”

(p.40). Lo que indica que los pequeños antes de aplicar la estrategia pedagógica se encontraban en

los niveles de menor complejidad del desarrollo de esta capacidad.

Situación que cambia después de aplicar la estrategia pedagógica, ya que disminuye el

porcentaje de niños que dan cuenta de las emociones sin justificar sus apreciaciones al 18% (3

niños), y aunque el porcentaje de niños que explicitan las razones permanece igual, un 31% (5

niños) reconoce que una situación puede generar sentimientos o emociones contradictorias y un

18% (3 niños) reconocen que las posiciones de los personajes en sus relaciones cambian en el

transcurso de la historia, considerando las transformaciones en los estados emocionales de los

personajes.

Es decir que el 50% de los niños una vez culminada la estrategia pedagógica, lograron

evidenciar desempeños más complejos al momento de identificar, sentir y expresar emociones,

afecto por otros y sentimientos de respeto. Como refieren Ruiz y Chaux (2005):

No se trata simplemente de orientar sus acciones, en consideración a sentimientos, sino

específicamente, en relación con los sentimientos del otro, en relación con el respeto del otro y

el reconocimiento de sus peculiaridades, es decir, de todo aquello que permita la convivencia

pacífica; la participación y responsabilidad democrática; y la pluralidad, identidad y valoración

de las diferencias. (p.32)

El avance hacia niveles más complejos, deja claro que la estrategia pedagógica posibilitó a los

niños, escenarios donde pudieron considerar los dos tipos de emociones planteados por Ruiz y


Chaux (2005), las de identificación y manejo de sus propias emociones y las de identificación y

respuesta empática ante las emociones de los demás, buscando por un lado que sean capaces de

tener dominio sobre sus propias emociones y por el otro que tengan la capacidad de sentir algo

parecido o compatible con lo que puedan estar sintiendo otras personas. (p.42).

2) Reconocimiento de la perspectiva del otro

El registro inicial y final, evidenció como los niños, en la expresión de Ruíz y Chaux (2005):

“toman en cuenta diversas perspectivas, o en otras palabras, se ponen mentalmente en la posición

del otro” (p.33).

Los primeros resultados indican que la totalidad de los pequeños se ubicaban en relación con el

descriptor de menor complejidad, en donde identificaban la situación conflictiva del cuento infantil

sin reconocer la posición de los personajes, y una vez aplicada la estrategia pedagógica los

segundos resultados del instrumento lúdico del MEN (2010) mostraron como transitaron hacia los

descriptores más complejos.

Los desempeños quedaron especificados de la siguiente manera: el 25% de los niños (4

estudiantes) identificaron la situación conflictiva y la posición de uno de los personajes en el

conflicto del cuento; el 31% (5 niños) identificaron la situación conflictiva y la posición

diferenciada de los personajes en el conflicto de la historia y el 43% (7 niños) identificaron la

situación conflictiva diferenciada de los personajes en el conflicto, generando opciones en la

resolución de dicho conflicto.

Estos resultados se involucran en lo que Ruiz y Chaux (2005) refieren como el favorecimiento

de la convivencia pacífica, la participación democrática y valoración de las diferencias, lo que le da

un valor agregado a la estrategia pedagógica objeto de estudio, considerando que los juegos,

actividades, retos y experimentos promovieron espacios donde los pequeños tuvieron la

oportunidad de tomar diversas perspectivas sobre situaciones reales, logrando un impacto positivo

en el desarrollo de este funcionamiento cognitivo.

Al respecto los autores exponen que al comprender los distintos puntos de vista presentes en

una situación particular, se puede lograr con mayor probabilidad acuerdos de beneficio común e

interacciones colaborativas con otras personas, puesto que se está haciendo uso de la capacidad de

comprender y de reconocer otras formas de ver el mundo. (Ruiz & Chaux, 2005, p.33).


Otro aspecto fundamental que se destaca en los resultados es la capacidad de imaginar

distintas maneras de resolver un conflicto que evidencian los niños que logran llegar al nivel más

complejo de este funcionamiento cognitivo. Al respecto, Ruiz y Chaux (2005) refieren: “algunas

investigaciones han mostrado que cuando esta competencia no está bien desarrollada las personas

suelen recurrir más, fácilmente, a resolver las diferencias por la vía de la fuerza y la agresión”

(p.34).

Por lo tanto, la estrategia pedagógica les ofrece a los niños alternativas creativas para que por sí

mismos encuentren nuevas y mejores formas de relacionarse con los otros, reconociendo los

puntos de vista propios y ajenos, encontrando nuevos mecanismos de resolución de conflictos en

hechos reales diferentes a la agresión.

3) Manejo de reglas

El concepto de ciudadanía tiene su génesis, en occidente, en una racionalidad ética y política

orientada hacia la construcción y el cumplimiento de la norma. La institución educativa puede

cumplir el doble papel de educar al ciudadano para que sea capaz de darse a sí mismo la norma

-autonomía- (habiendo participado en su construcción o significación) y para que vele por su

cumplimiento en la vida pública, esto es, en la regulación de acciones orientadas a la

preservación del interés general. Las normas se convierten de este modo en el fundamento de

la vida social y de la idea de comunidad cívica. (Ruiz & Chaux, 2005, p. 20)

Para los niños que se encuentran en grado Transición, el asunto de la norma está especificado

en el manejo de reglas, las cuales son los elementos constitutivos que ordenan y organizan las

experiencias en las que participan. Considerando lo anterior, los resultados del registro inicial

evidencian los siguientes desempeños frente a este funcionamiento: el 12% de los niños (2

estudiantes) definían cómo ganar o perder en el juego, poniendo en evidencia acciones que

alteraban los acuerdos sin darse cuenta que modificaban el sistema regulativo del juego.

El 43% (7 niños) identificaban las reglas que definían cómo ganar o perder en el juego,

poniendo en evidencia acciones que alteran los acuerdos, dándose cuenta que algunas acciones

afectaban a sus compañeros, pero aun así infringían las reglas regulativas y no se abstenían de

incumplirlas.


El 43% restante identificaban las reglas que definían cómo ganar o perder en el juego,

poniendo en evidencia acciones que alteraban los acuerdos, se daban cuenta que las acciones

realizadas por ellos afectaba a sus compañeros e infringían las reglas regulativas, aunque

ocasionalmente se abstenían de realizarlas.

Una vez desarrollada la estrategia pedagógica, se evidencian, en el registro final, cambios en los

desempeños de los niños pasando de un desempeño menos complejo a uno más estructurado, que

les exige un manejo más estricto de la regla.

Los niños que no se percataban de que estaban modificando el sistema regulativo del juego,

pasaron a darse cuenta que algunas de sus acciones perjudicaban a sus compañeros; y los que se

encontraban allí pasaron a abstenerse de incumplir las normas aunque de manera ocasional, en

tanto que dos niños (12%) lograron llegar al nivel más complejo donde identificaban las reglas que

definían cómo ganar o perder en el juego, identificando las acciones con las que afectaban a

sus compañeros, absteniéndose de realizarlas, y reclamando cuando alguno de sus compañeros no

cumplía con las reglas que regulaban el juego.

Se destaca que si una estrategia pedagógica ofrece a los niños escenarios donde puedan

movilizar el manejo de reglas, vale la pena como dicen Ruiz y Chaux (2005):

Encaminar los esfuerzos pedagógicos hacia la formación de un sentido de responsabilidad a

partir del cual el estudiante descubra la importancia de cumplir acuerdos y de asumir las

consecuencias que individual y socialmente trae consigo el no hacerlo. Se trata, entonces, de

formar para el acatamiento voluntario de la norma pero también para la participación activa

en su construcción y reforma. Esta forma de legitimación y validación de la norma permite

a los grupos ganar en cohesión social y en la construcción de un sentido de comunidad. En

síntesis, si los estudiantes participan en la definición y significación de las normas, podrán

valorar su importancia y estarán más comprometidos con su acatamiento. (p. 21)

Finalmente se analiza la categoría educación científica para la ciudadanía a partir de una

dimensión:

Pensamiento científico y competencias ciudadanas

La matriz de múltiples entradas, arroja como resultado que la incidencia del pensamiento

científico en el desarrollo de competencias ciudadanas se enmarca en varios aspectos, entre los


cuales se encuentran las situaciones de resolución de problemas en las que se inscriben por sí

mismas las habilidades (observar, preguntar, comparar, plantear hipótesis, experimentar y llegar a

sus propias conclusiones) y el diseño metodológico de los juegos, actividades, retos y experimentos

de la estrategia pedagógica. Allí los niños se sumergían en la experiencia, disfrutaban de sus

acciones, inventaban estrategias de solución a los conflictos que espontáneamente iban surgiendo,

superaban desafíos, hacían planes que volvían a considerar en situaciones posteriores y ponían a

jugar sus conocimientos previos, tanto en el uso de habilidades científicas como en la identificación

de emociones, reconocimiento de la perspectiva del otro y manejo de reglas.

Al respecto Macedo (2006) refiere:

Una educación científica (…) ofrece oportunidades para plantear problemas, formular ideas

y explicaciones, tomar decisiones que permitan ir avanzando, hacer, reflexionar,

cuestionarse, intercambiar consigo mismo y con los demás, un trabajo colectivo, basado en

el dialogo y en la argumentación, donde el trabajo de cada uno es en beneficio de un bien

común. [Por lo tanto], las características de la actividad científica ofrecen a las personas

maneras de pensar y de resolver problemas, lo que situado en un contexto de aprendizaje se

traduce por una manera distinta de enfrentarse a los nuevos conocimientos [y de esta

manera favorecer el desenvolvimiento en situaciones de la vida cotidiana]. (p. 41)

Considerando los parámetros que definen las situaciones de resolución de problemas dados

por Puche (2000), se resalta que en la aplicación de la estrategia pedagógica se cumplen casi en su

totalidad, haciéndose evidentes en la triangulación de la información:

Está basada en la comprensión y no en un saber, o habilidad: Supuso destrezas de los niños para

que hicieran uso de sus habilidades científicas, pero no implicaba que tuvieran una manera

particular de pensar, ni que necesitaran conocimientos previos, diferentes a la familiarización con

elementos presentes en las experiencias presentadas.

Parte de la estructura medio-fin y por consiguiente de la consecución de una meta: las metas fueron claras

en los juegos, actividades, retos y experimentos y de esta manera los pequeños establecieron

condiciones para lograr sus propósitos.


La solución requiere una significación y apropiación por parte de los niños: Los pequeños manifestaron

interés y comprensión de lo que las situaciones les exigía y con autonomía resolvieron las

situaciones presentadas sin la ayuda del maestro.

Contiene varias maneras de llegar a la solución, no se destaca una sola forma de solución final considerada

como correcta: los niños encontraron varias opciones para llegar a la solución de las situaciones

presentadas.

Se despliega en acciones: las situaciones no requirieron de destrezas verbales ni motoras

especiales por parte de los niños. En ocasiones resolvieron problemas sin pronunciar una palabra,

ya que señalaban o hacían uso de gestos.

No se basa en una relación ensayo-error, o correcto-incorrecto, sino que se basa en la relación éxito-fracaso:

el éxito o fracaso en la solución de problemas dependió de la diversidad de recursos con los que

los niños contaron en las experiencias.

Es comprensiva y grupal, además propicia para la interacción: Las situaciones no fueron evaluativas

y se trabajaron en grupos, donde cada niño pudo aportar desde diferentes formas para encontrar

una solución. (pp. 75-77).

Otro aspecto importante evidenciado en la triangulación de la información acerca de la

incidencia del pensamiento científico en el desarrollo de las competencias ciudadanas, es que

mientras los niños hacen uso de sus habilidades científicas, actúan más por sus intereses personales

y satisfacción de su necesidad de asombro que por imposición de situaciones elegidas por el

maestro, es decir, actúan más desde sus puntos de vista que desde la perspectiva del maestro, lo

que les posibilita desarrollar también los funcionamientos cognitivos de la competencia ciudadana,

considerando lo que Ruíz y Chaux (2005) afirman: “La acción ciudadana (ejercida de manera

autónoma y no por imposición de otros) es el objetivo fundamental de la formación ciudadana”

(p.32).

Y en el mismo sentido Puche (2000) refiere: “Afirmar que la actividad cognitiva de los

niños funciona de manera autodirigida es plantear que los niños actúan menos por propuestas

externas y más por la satisfacción de intereses personales” (p.32).

En la matriz de múltiples entradas, también se encontró que al movilizar sus habilidades de

pensamiento científico, los pequeños se hacen sensibles a la información que surge de sus

observaciones, de sus preguntas, comparaciones, hipótesis, experimentaciones y conclusiones,


debido a que se encuentran en sus contextos naturales (objetos del aula, dulces y patio de la

escuela) donde tienen el mundo a su disposición para que exploren y experimenten con él, lo que

les posibilita abrirse a nuevas formas de identificar emociones, reconocer la perspectiva del otro y

manejo de reglas. De esta manera la educación científica como lo expone Macedo (2006):

Se trataría de una enseñanza de las ciencias que nos abra a nuevas y distintas miradas, que

nos permitan analizar y aproximarnos, no sólo a los problemas planteados desde las ciencias

sino y sobretodo a los problemas de cada uno de nosotros, hombres y mujeres,

reinvirtiendo los aportes del quehacer científico. (p.42)

Adicionalmente, en la triangulación de la información resulta que cuando los niños hacen

uso de sus habilidades de pensamiento científico se sitúan en situaciones reales que a pesar de no

estar conectadas con necesidades de la sociedad, si pertenecen a sus experiencias cotidianas, y de

esta manera se involucran en situaciones de gran interés para ellos, poniendo en acción sus

competencias ciudadanas desde situaciones donde ellos son los actores principales. Son sus

emociones, sentimientos, creencias y deseos los que salen a flote; son sus propios conflictos

(generados en la interacción con los compañeros y con las experiencias de la estrategia

pedagógica) los que tienen que resolver y son sus decisiones las que alteran o no los acuerdos de

las situaciones que viven. Así, las situaciones reales ofrecen escenarios provocadores de

articulación de ciencia y ciudadanía, y como lo expone Macedo (2006):

Estas posibilidades de aprendizaje han demostrado que no sólo favorecen la adquisición de

actitudes que permitirán a las personas enfrentar la vida cotidiana como personas

responsables, capaces de tomar sus propias decisiones, y resolver problemas, sino que

además son un bagaje cognitivo que facilita la adquisición y apropiación de nuevos

conocimientos. (p. 41)

Finalmente, la estrategia pedagógica se estructura en el juego, y este es otro aspecto que

incide en el desarrollo de competencias ciudadanas, ya que a través de las interacciones lúdicas se

posibilita la actuación espontánea de los niños y el despliegue de sus habilidades y funciones

cognitivos en un marco de afecto, confianza y seguridad.


Imaginar el mundo de la infancia sin el juego es casi imposible (…) hace parte vital de las

relaciones de los niños con el mundo (…) enfrentándose a los retos y desafíos con seriedad

absoluta, encontrando soluciones, lanzando hipótesis, ensayando y equivocándose sin la

rigidez de una acción dirigida (…) El juego es un lenguaje natural porque es precisamente

en esos momentos lúdicos en los que los niños sienten mayor necesidad de expresar al otro

sus intenciones, sus deseos, sus emociones y sus sentimientos (…) En cuanto a los juegos

reglados implica una serie de asuntos complejos que se inician con el fenómeno de la

cooperación y en los cuales se involucra un proceso de descentración que lleva a ponerse en

el lugar del otro (…) y de esta manera se determinan las propias acciones, el diseño de

estrategias, [el manejo de reglas] y la resolución de problemas. (MEN, 2014, pp. 17-30)

Es de anotar que los resultados descritos anteriormente muestran que las habilidades de

pensamiento científico hacen sus contribuciones de manera indiscriminada hacia los

funcionamientos cognitivos de la competencia ciudadana debido a que las habilidades están en

constante relación en las experiencias desarrolladas por los niños y no tienen necesariamente un

orden de ejecución, pues son los pequeños los que de forma espontánea y autónoma van dándole

un horizonte a cada juego, actividad, reto y experimento y pueden hacer uso de una o varias

habilidades casi al mismo tiempo.

Lo meritorio es que sin importar la habilidad que el pequeño estuviera utilizando, esta hacía

aportes en la identificación de emociones, ofrecía posibilidades en el reconocimiento de la

perspectiva del otro y fortalecía el manejo de reglas debido a los aspectos que ya han sido

expuestos, y que bien podrían entenderse como las causas que llevaron a que una estrategia

pedagógica que promueve pensamiento científico incidiera en el desarrollo de competencias

ciudadanas.

La articulación de dos procesos (pensamiento científico y ciudadanía) que aparentemente

van en vías opuestas, pero que en el entorno escolar a través de una estrategia pedagógica lograron

concatenar en educación científica para la ciudadanía en un espacio educativo que hace más

pertinente la ciencia para la vida cotidiana, y que promueve como dice Macedo (2006):

Transformar las clases de ciencias en espacios de formación y de aprendizaje en los cuales

las ciencias o la enseñanza de las ciencias no sean un fin en sí mismas, sino un medio para


contribuir a darle un nuevo sentido a la educación, en la búsqueda de una educación para un

desarrollo sostenible [y un mejoramiento de la calidad de vida]. (p. 45)

Conclusiones

La estrategia pedagógica objeto de estudio incide positivamente en el desarrollo de

competencias ciudadanas en los niños de grado Transición a través del diseño de situaciones de

resolución de problemas, del reconocimiento de sus intereses y necesidades, de situarse desde la

perspectiva del niño y no desde la del maestro, de considerar sus contextos naturales, de las

situaciones reales y lúdicas que se desprenden de los juegos, actividades, retos y experimentos.

Escenarios educativos que brindan a los niños de grado Transición diversas posibilidades para que

desplieguen su actuación de forma autónoma y desarrollen a su ritmo las habilidades científicas y

competencias ciudadanas al mismo tiempo, pues, como se pudo analizar , entre ellas se establece

una relación integradora que contribuye a la formación integral de los pequeños mientras exploran

y conocen aquello que despierta su curiosidad y asombro a la vez que se enfrentan y resuelven los

problemas que plantea su entorno.

Principalmente, es a través de las situaciones de resolución de problemas en las que se

inscriben las habilidades de pensamiento científico, y del juego que estructura la estrategia

pedagógica, en donde se reconoce el aporte del pensamiento científico en la identificación de

emociones, las posibilidades que ofrece para que haya un reconocimiento de la perspectiva del

otro y el fortalecimiento en el manejo de reglas; considerando que ambos aspectos son

fundamentales en la vida de los niños y abren infinitas oportunidades para que los pequeños

formulen, desafíen y modifiquen las situaciones que son pertinentes para ellos según su propia

voluntad en contextos retadores que les facilita avanzar en la forma como interpretan sus propias

emociones y las de los demás, en la manera en que representan los puntos de vista propios y

ajenos y en su necesidad de establecer acuerdos que regulen su interacción con el mundo.

Se concluye además, que las habilidades de pensamiento científico y las competencias

ciudadanas no son susceptibles de enseñarse como tal, ya que los niños llegan espontánea y

naturalmente a hacer uso de ellas, sin importar el nivel de desarrollo en el que se encuentren. Lo

que el maestro si puede hacer, es identificar dichas habilidades y competencias, aprovecharlas,

ponerlas en funcionamiento y acompañar a los pequeños en la explicitación de las situaciones que


proporcionarán el avance de su desarrollo; contribuyendo a acrecentar el conocimiento y la

comprensión que tienen los infantes de la realidad a través de los elementos que están a su alcance

con escenarios transparentes que toquen su atención, su afecto, su mundo y manera de ver las

cosas.

La relevancia del estudio del caso no solo estuvo en comprender la incidencia de una

estrategia pedagógica que promueve pensamiento científico, en el desarrollo de competencias

ciudadanas, sino en ofrecer una reflexión en torno a las prácticas educativas y sus finalidades, a

través de la posibilidad de realizar alternativas creativas que le permiten a niños y a maestros

encontrar por sí mismos nuevas y mejores formas de desarrollar procesos de enseñanza y

aprendizaje; reconociendo los intereses de cada participante y encontrando nuevos mecanismos

para el mejoramiento de la calidad educativa. La relevancia también se precisa en hacer un aporte

desde el grado Transición a la relación entre ciencia y ciudadanía que desde hace varios años

estudian organizaciones como la UNESCO y el movimiento Ciencia, Tecnología y Sociedad.,

considerando que en la revisión bibliográfica no se encontraron investigaciones que articulen estos

dos procesos en el nivel de preescolar.

Se comprende entonces que la ciencia y el humanismo se pueden articular en el entorno

escolar a través de estrategias pedagógicas donde la intencionalidad de enseñar ciencia, trascienda

de los modelos científicos al ámbito del desarrollo humano, ya que ambos procesos resultan ser

una pareja bienvenida y de riqueza integradora, que ofrecen una manera distinta de mejorar la

educación científica que reciben los estudiantes, para contribuirles a una mejor calidad de vida, en

donde se constituyan como personas capaces de enfrentar su cotidianidad y de aportar más y

mejor en las sociedades en las que les tocará actuar en el futuro, siendo responsables en la toma de

decisiones y resolución de problemas con un bagaje cognitivo que facilite la adquisición y

apropiación de nuevos conocimientos. Por lo tanto, los esfuerzos pedagógicos se deben

encaminar hacia procesos que logren concatenar en el desarrollo integral de los niños con un

sentido de responsabilidad donde se descubra la importancia de los fines educativos y se asuma las

consecuencias que individual y socialmente traen consigo, permitiendo a maestros y a estudiantes

participar activamente en los espacios educativos que hacen posible una educación científica para

la ciudadanía donde ambos agentes tienen la posibilidad de valorar su importancia y

comprometerse con ella.


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1 EDUCACIÓN CIENTÍFICA PARA LA CIUDADANÍA

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