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4. Las adecuaciones curriculares

E4tema de las adecuaciones curriculares es ineludible cuando se propone integrar al aula regular a los alumnos y las alumnas connecesidades educativas especiales. De hecho, tal como se mencionOen el capitulo dos, las adecuaciones curriculares constituyen un ele-mento fundamental de la definiciOn de la integraciOn educativa.

La lOgica de las adecuaciones curriculares es sencilla: cuando laescuela regular no cuenta con los medios para satisfacer las necesi-dades educativas de algunas alumnas o alumnos, o estas rebasan lasposibilidades directas de trabajo pedag6gico del profesor, es nece-sario definir los apoyos que requieren esos alumnos y propor-cionarselos. Sin embargo, su disefio y realizaciOn pueden ser com-plejos; de hecho, aim en paises que han avanzado mucho en el pro-ceso de integraciOn —como Espana— el tema sigue presente en losseminarios de actualizaciOn y formaciOn del profesorado. Adernas,hablar en abstracto sobre las adecuaciones puede ser relativamente

Concretarlas en experiencias directas es mas complicado.A continuaciOn se presentan algunas ideas que pretenden orien-

tar a los profesores de la escuela regular y a los profesionales de edu-caciOn especial al disefiar y poner en practica adecuaciones curricu-lares. Aunque la informaciOn que se proporciona constituye solouna introducciOn al tema, su analisis puede dar la pauta para pro-fundizar consultando otros textos o discutiendo con los colegas.

La primera cuestiOn por selialar es que para que las adecuacionescurriculares sean sistematicas y acertadas, hay que tomar en cuentados elementos fundamentales del trabajo docente:

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LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS

1. La planeaciOn del maestro.2. La evaluaciOn de los alumnos que presentan necesidades

educativas especiales.

La planeaciOn del maestro

Si se pretende que la acci6n docente realmente se oriente al desarro-llo integral de todos los alumnos, debe planificarse adecuadamente.De otra forma se cae en el espontaneismo y la improvisaciOn. Porsupuesto, hablamos de una planeaciOn que no solo responda arequerimientos administrativos, sino que realmente contemple yatienda las necesidades de los alumnos y de los profesores y guie, eneste sentido, el trabajo cotidiano de ensefianza; una planeaciOnelaborada teniendo como norte los propOsitos de la educaciOn basi-ca, que sigue el conjunto de criterios formativos establecidos por elgrupo de maestros y directivos de la escuela y que es consensuadacon los colegas de grado y de ciclo, buscando de esta forma estable-cer cierta congruencia entre los estilos de ensefianza de los distintosmaestros y la necesaria continuidad en el transit° de los nifios entreun grado y otro.

La planeaciOn constituye una acci6n mediadora entre los planes yprogramas de estudio y las escuelas y los grupos. En este sentido,puede ser considerada como "el instrumento principal para posibili-tar que un proyecto general... pueda ir bajando poco a poco a lasituaciOn concreta representada por cada una de las escuelas, situa-da en un determinado contexto geografico y social, con un deter-minado cuerpo docente, con alumnos y estructuras particulares [...].La planeaciOn es, por tanto, una serie de operaciones que los profe-sores, bien como conjunto, bien en grupos de dimensiones masreducidas... llevan a cabo para organizar a nivel concreto la actividaddiclactica, y con ello poner en practica aquellas experiencias deaprendizaje que iran a constituir el curriculo efectivamente seguidopor los alumnos" (Lodini, en Zabalza, 1993, pp. 20-21).

Al momento de realizar la planeaciOn, es conveniente tomar encuenta una serie de elementos para la organizaciOn y el desarrollo deactividades de aprendizaje efectivas en el aula. Estos elementos son:

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LAS ADECUACIONES CURRICULARES

• El conocimiento de los planes y programas de estudio vigentes,tanto en lo que se refiere a su orientaciOn teOrico-practica,enfoques y propOsitos generales, como en la comprensi6n ymanejo de los conocimientos, capacidades, habilidades intelec-tuales y actitudes que se pretenden desarrollar en cada asig-natura, considerando el nivel educativo y el grado escolar deque se trate.

• El conocimiento de las condiciones institucionales para el ser-vicio educativo, lo cual implica tener presentes los recursos yapoyos con los que cuenta la escuela.

• El conocimien to de las caracteristicas y necesidades educativasdel alumnado

El conocimiento de los planes y programas de estudio vigentes

Para algunos profesores y profesoras es tan obvio que para realizarsu labor docente tienen que conocer los planes y programas de estu-dio, que la recomendaciOn parece innecesaria. Sin embargo, esnecesario admitir que no todos los profesores los conocen a profun-didad ni los desarrollan adecuadamente.

En cualquier sistema educativo, los planes de estudio integran losprincipales componentes de la cultura general y del conocimientoactualizado al que todo menor debe acceder —segfin su edad y nivelde desarrollo— para conformar una vision coherente de la realidadfisica y social en la que le corresponde vivir, en funciOn de losrequerimientos del desarrollo econOmico, social, tecnico y cientificode la sociedad. Del mismo modo hacen explicitas las habilidadesintelectuales, destrezas, capacidades y actitudes que la escuela debeconsolidar en los niiios, a fin de hacerlos mas aptos para una vidaproductiva y contribuir a su integraciOn en la sociedad. Cuando noexiste suficiente claridad entre los maestros, padres de familia ymiembros de la comunidad sobre los propOsitos de formaciOnexpresados en los planes y programas, el sentido de la acciOn educa-tiva llega a ser confuso o irrelevante.

En nuestro pals, los planes y programas de estudio de los tres nive-les de la educaciOn basica y los materiales de apoyo para la enselian-

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za que se proporcionan a los profesores y profesoras constituyen labase para la organizaciOn y el desarrollo de esa tarea, ya que: a) pro-porcionan a los maestros y las maestras un enfoque adecuado parael trabajo con las distintas asignaturas, b) abarcan los contenidosbasicos que el alumno debe adquirir, y c) sugieren actividades queapuntan al desarrollo de capacidades y habilidades de aprendizajeque permiten a los alumnos actuar con mayor independencia y conmayores recursos. El conocimiento sobre la estructura, compo-nentes y orientaciOn de los planes y programas, posibilita al maestroorganizar su actuaciOn de tal modo que pueda desplegar susdestrezas para conducir el trabajo escolar hacia los fines establecidospara el nivel educativo de que se trate.

En la medida en que los maestros y las maestras consideren loslineamientos contenidos en los planes y programas de estudio comopropuestas flexibles, susceptibles de ser adaptadas a las necesidadeseducativas e intereses de todos sus alumnos y a las condiciones detrabajo en las que realizan su labor, se abren mayores y mas ricasoportunidades para una acciOn educativa relevante y trascendente.En este sentido, es fundamental destacar que los propOsitos expre-san un interes por lograr el desarrollo integral de los alumnos, otor-gando a la educaciOn un sentido intelectual, cultural, social y etico,y no solo por conseguir la apropiaciOn de determinados contenidos.

Desde la perspectiva de la integraciOn educativa, no es posiblepensar que los fines de la escuela cambian dependiendo de las carac-terfsticas de un individuo o de un grupo, ya que esto nos llevaria aplantear la existencia de un curriculo paralelo, diferente en suestructura y en los objetivos que persigue. Los propOsitos expresadosen planes y programas de estudio son los mismos para todos losalumnos, independientemente de sus caracteristicas; consecuente-mente, los esfuerzos de la escuela deben orientarse a la consecuciOnde dichos propOsitos, atendiendo las necesidades educativas detodos los alumnos. De ahi la importancia de conocerlos a fondo.

Muchos profesionales de educaci6n especial piensan que lo ante-rior implica ensefiar los mismos contenidos que en la educaciOnregular, y hasta cierto punto esto es cierto. Sin embargo, como ya seha revisado, el trabajo de ensefianza se guia fundamentalmente por

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los propOsitos educativos de cada nivel; en consecuencia, el trabajodesarrollado en los centros de educaciOn especial debe buscar tam-bien el logro de los mismos propOsitos que se buscan en la edu-caciOn regular, aunque es obvio que tendran que realizar ajustes maso menos significativos a los contenidos y, sobre todo, a las formas deensefianza.

El conocimiento de las condici ones institucionales para el servicio educativo

Al momento de realizar la planeaciOn, ademas de considerar losplanes y programas de estudio, el maestro o la maestra debe tomaren cuenta tambien algunos aspectos relacionados con las condi-ciones del centro en el que trabaja: por un lado, las condicionesmateriales y la disposiciOn de recursos para el trabajo didactico; porel otro, el interes y compromiso de las autoridades, profesores,padres y alumnos para apoyar la integraciOn educativa con base enuna organizaciOn eficiente.

El reconocimiento de las condiciones existentes para el trabajoeducativo permite que la planeaciOn de las actividades se haga deforma realista, con una vision mas acertada de las necesidades quehay que atender, de lo que verdaderamente se puede hacer y de lamanera como se pueden mejorar las condiciones existentes: contarcon mas materiales, libros, equipos y auxiliares didacticos, la adminis-traciOn mas eficiente de estos recursos, una mejor organizaciOnacademica institucional, la colaboraciOn entre los especialistas y losmaestros regulares y, sobre todo, el interes de este personal porsuperarse profesionalmente. Lo mas importante no es que las escue-las sean dotadas con recursos extraordinarios, sino que tengan unaorganizaciOn mas funcional, que exista disponibilidad de unosmedios comunes para la labor cotidiana y que haya una participaciOncomprometida de todos los integrantes de la comunidad escolar.

De lo que debemos estar convencidos es de que, si se tiene laintenciOn de realizar una planeaciOn que responda a las necesidadeseducativas de los alumnos, hay que transformar la escuela, no en elsentido de conseguir grandes recursos o equipos sofisticados, sinoen cuanto a la organizaciOn del trabajo, de los espacios existentes,

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LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINAI,IDADES V ESTRATEGIAS

del tiempo escolar, los procedimientos de ensefianza y evaluaciOn ylas actitudes personales, no solo por lo que se refiere a las exigenciasde la integraciOn educativa, sino en cuanto a las necesidades decualquiera de los alumnos. En estas cuestiones estriba el cambio quevale la pena emprender.

Partimos de la premisa de que cada lugar de trabajo es Unico ydiferente a todos, que si bien se pueden identificar muchos elemen-tos comunes a toda escuela (las normas, la organizaciOn administra-tiva, las tradiciones escolares, los planes de estudio, los materiales detrabajo), los procesos y las dinâmicas se particularizan en tanto queson producto de la acciOn de las personas que comparten un espa-cio y un tiempo, significados a su vez por lo que cada persona es, porsus experiencias de vida, por sus condiciones de existencia.12

El conocimiento de las caracteristicas de los alumnos

La heterogeneidad es una caracteristica de todo grupo escolar. Debetomarse en cuenta que las diferencias individuales son producto delnivel de desarrollo de los alumnos, las influencias de la familia y del me-dio social y cultural, sus antecedentes y experiencia escolar, sus expec-tativas, actitudes e interes hacia el trabajo educativo y, en consecuen-cia, de sus necesidades educativas. Los maestros y las maestras debenser conscientes de estas particularidades al momento de realizar laplaneaciOn del trabajo escolar para todo el grupo.

Asi, un criterio basico para la programaciOn es conocer las carac-teristicas particulares de los nifios, como grupo y en lo individual.Con base en este conocimiento puede facilitarse el acceso al curricu-lo, pues la programaciOn tiene una doble vertiente: responder a lapropuesta general de los planes y programas de estudio, y a lasnecesidades de aprendizaje de todos los alumnos. Por ello es indis-

12 Para profundizar en este tema, sugerimos la lectura de los cuadernillos y el andli-sis de los videos de la serie Transformar Nuestra Escuela, publicados por la DirecciOnGeneral de InvestigaciOn Educativa de la Subsecretaria de EducaciOn Basica yNormal, SEP, 1999.

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pensable que los profesores conformen una vision comprensiva delo que el curriculo propone para cada nivel y para cada grado esco-lar; asimismo, precisan conocer los recursos de que disponen ydeben saber aprovecharlos al momento de realizar las actividades deaprendizaje; y, finalmente, es indispensable que esten conscientes de lasdiferencias que existen entre sus alumnos, para asi buscar los mediosque les permitan tener un conocimiento profundo de cada uno deellos y entonces dar respuesta a sus necesidades educativas.

La evaluaciOn de los alumnos que presentan necesidadeseducativas especiales

Cuan do empiezan a abordar las propuestas y conceptos relacionadoscon la integraciOn educativa, muchos profesores de escuela regulartienden a pensar que en sus grupos hay un nfimero elevado de nifioscon necesidades educativas especiales. Por ello queremos recalcarque solamente aquellos alumnos con ritmos de aprendizaje muy dis-tintos a los de sus compafieros son los que presentan estas necesi-dades, y que estas solamente puede precisarse mediante la evalu-aciOn psicopedagOgica.

Estos dos elementos, la planeaciOn y la evaluaciOn, son indispensa-bles para disefiar y poner en practica las adecuaciones curriculares,ya que a partir del conocimiento del alumno y de sus necesidadesespecificas es que el maestro puede realizar ajustes a la planeaciOnque tiene para todo el grupo.

ELEMENTOS PARA LAS ADECUACIONES CURRICULARES

• Conocimiento de los planes y programasde estudio.

a) PlaneaciOn • Conocimiento de las caracteristicas insti-tucionales.

Conocimiento de los alumnos.

b) EvaluaciOn de los alumnos con necesidades educativasespeciales.

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Las adecuaciones curriculares

Para llevar a cabo las adecuaciones curriculares, los maestros ten-dran que partir de una clara concepci6n sobre el desarrollo y elaprendizaje infantil, pues las adecuaciones deben concebirse comoun tipo de intervenciOn que puede determinar la direcciOn de talesprocesos. De este modo, la acciOn docente viene a ser el elementoesencial que influye mds directamente sobre el desarrollo y el apren-dizaje de todos los nifios en el context° escolar.

Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativapara alcanzar los propOsitos de la ensenanza, fundamentalmentecuando un alumno o grupo de alumnos necesitan algtin apoyo adi-cional en su proceso de escolarizaciOn. Estas adecuaciones debentomar en cuenta los intereses, motivaciones, habilidades y necesi-dades de los alumnos, con el fin de que tengan un impacto signi-ficativo en su aprendizaje. Dependiendo de los requerimientosespecificos de cada alumno, se pueden adecuar las metodologias deensenanza, las actividades de aprendizaje, la organizaciOn del espa-cio escolar, los materiales didacticos, los bloques de contenidos, los pro-cedimientos de evaluaciOn, e inclusive pueden ajustarse los propOsi-tos de cada grado. Lo que no puede sufrir ajustes son los propOsitosgenerates marcados por los planes y programas para cada niveleducativo. En el momento en que es necesario ajustar o modificarestos propOsitos de manera radical, ya no se puede hablar de ade-cuaciones a un curriculo connin, sino de un curriculo paralelo.

Las adecuaciones curriculares se pueden definir como larespuesta especifica y adaptada a las necesidades educativasespeciales de un alumno que no quedan cubiertas por el curricu-lo comfm. Constituyen to que podria llamarse propuesta curricularindividualizada, y su objetivo debe ser tratar de garantizar que sede respuesta a las necesidades educativas que el alumno no corn-parte con su grupo.

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Al diseriar las adecuaciones curriculares, los maestros debenestablecer ciertas prioridades basdndose en las principales necesi-dades del alumno, definidas mediante la evaluaciOn psicopedagOgica;de esta manera podran actuar con mayor seguridad, considerandolos aspectos que el alumno realmente necesita para alcanzar los pro-pOsitos educativos. Para establecer estas prioridades, los maestros sepueden basar en los criterios que propone Puigdellivol (1996) y quese presentan a continuaciOn:

• Criterio de compensaciOn. Se da prioridad a las acciones encami-nadas a compensar los efectos de una discapacidad en el desa-rrollo y aprendizaje del nifio, como seria el uso de auxiliaresauditivos para los niflos con una perdida auditiva, la silla deruedas para los nilios con alguna discapacidad neuromotora ola maquina Perkins en el caso de la discapacidad visual.

• Criterio de autonomia/funcionalidad. Destaca el aprendizaje quefavorece el desarrollo autOnomo del alumno, con el fin de queresuelva necesidades bdsicas como son el vestirse o desplazarsede un lugar a otro, sin la ayuda de otra persona.

• Criterio de probabilidad de adquisiciOn. Se refiere a la decisionsobre el tipo de aprendizajes que estan al alcance de los alum-nos, dejando en segundo termino o prescindiendo de los quele representen un grado extremo de dificultad para su adquisi-ciOn y aplicaciOn. Para un nilio con discapacidad intelectual,existen aprendizajes que le significaran un elevado grado de es-fuerzo y persistencia y que presentan pocas probabilidades deser adquiridos y utilizados eficazmente por el; por To tanto, hayque optar por el desarrollo de otras capacidades . o habilidadesque le permitan consolidar sus avances y estimular su interes enel trabajo escolar.

• Criterio de sociabilidad. Se refiere al conjunto de aprendizajes quepropician las habilidades sociales y de interacciOn con el grupo,To que implica que se desarrollen actividades en el aula que seencaminen a favorecer el contacto personal y la comunicaciOn,sobre todo cuando se identifican problemas de lenguaje o deorden afectivo.

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LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AVIA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS

• Criterio de significaciOn. Implica la selecciOn de medios de apren-dizaje que suponen actividades significativas para el alumno enfunciOn de sus posibilidades reales, de manera que To que apren-da sea relevante, funcional y enriquezca su desarrollo integral.

• Criterio de variabilidad. Supone actividades distintas de las habitua-les para mantener el interes del alumno, especialmente cuandopresenta dificultades para el logro de determinados aprendiza-jes. Las estrategias metodolOgicas que el maestro aplica debenser diversificadas y su sentido debe apuntar a que el alumnodisponga de suficientes alternativas para resolver las situacionesconflictivas que enfrenta con el conocimiento escolar.

• Criterio de preferencias personales. Significa potenciar el trabajo deacuerdo con las preferencias del alumno, rescatando su interespor determinados temas o actividades con los que se identificao se siente mas cOmodo y seguro al realizarlas, lo que propiciauna mayor motivaciOn y una participaciOn mas dinamica en lastareas escolares.

• Criterio de adecuaciOn a la edad cronolOgica. Implica valorar losintereses del alumno, independientemente de sus necesidadeseducativas especiales, para evitar desfases que To lleven a lainfantilizaciOn en su nivel de aprendizaje. Aunque el alumnoeste en un nivel de aprendizaje inferior al que le correspon-derfa por su edad cronolOgica, sus intereses personales y susactitudes no se corresponden con los de los nifios con nivelesde aprendizaje equiparables a los suyos, por To que hay queprocurar tomar en cuenta su edad cronolOgica al aplicar deter-minadas estrategias o actividades.

• Criterio de transferencia. Conecta el aprendizaje con las situa-ciones cotidianas que vive el nifio fuera de la escuela, evitandoel formalismo que caracteriza a ciertas actividades escolares enlas que se ignora la importancia de que el nifio trabaje conmateriales de uso comfm y que se represente vivencias cotidia-nas de su entorno social, restando significatividad y funcionali-dad a lo que aprende.

• Criterio de ampliaciOn de cimbitos. Favorece los aprendizajes que lepermiten al alumno ampliar sus ambitos habituales de acciOn

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enriqueciendo sus experiencias, estimulando nuevos intereses,desarrollando habilidades distintas. Integrarse a otros grupos,vivir experiencias nuevas en contextos diferentes al escolar yfamiliar, le dan la posibilidad de construir nuevos significadosy, por ende, de comprender mejor el mundo que le rodea.

Las caracteristicas particulares del alumno definen cual o cualescriterios debe priorizar el profesor, con el apoyo del personal deeducaciOn especial y de los mismos padres de familia.

Tipos de adecuaciones

Una vez que se tiene claridad sobre las principales necesidades delalumno y se han establecido las prioridades, el maestro o la maestrade grupo, con apoyo del personal de educaciOn especial, debedecidir las adecuaciones que el nifio requiere. En general, se puedehablar de dos tipos de adecuaciones:

1) Adecuaciones de acceso al curriculo.2) Adecuaciones en los elementos del curriculo.

Adecuaciones de acceso al cum'culo. Las adecuaciones de acceso al curricu-lo consisten en las "modificaciones o provision de recursos espe-ciales que van a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidadeseducativas especiales puedan desarrollar el curriculo ordinario o, ensu caso, el curriculo adaptado" (mEc,1990: 134). Estas adecuacionesse encaminan a:

• Crear las condiciones fisicas —sonoridad, iluminaciOn y accesi-bilidad— en los espacios y el mobiliario de la escuela para quelos alumnos con necesidades educativas especiales puedan uti-lizarlos de la forma mas autOnoma posible.

• Conseguir que el alumno con necesidades educativas especialesalcance el mayor nivel posible de interacciOn y comunicaciOn con laspersonas de la escuela (profesores, personal de apoyo, compalieros).

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La importancia de estas adecuaciones se debe a que:

• Hay ocasiones en las que es suficiente modificar las condicionesde acceso al curriculo para evitarlas en los contenidos o en lospropOsitos del grado. Algunos alumnos con necesidades educa-tivas especiales pueden necesitar tinicamente este tipo de ade-cuaciones para cursar el curriculo ordinario.

• Los alumnos que precisen adaptaciones en los contenidos o enlos propOsitos del grado, pueden necesitar tambien modifica-ciones de acceso para que el curriculo adaptado pueda desarro-llarse con normalidad. Una programaciOn rigurosa para unalumno puede fracasar si no se adecuan tambien los mediosque le permitan el acceso a la misma.

Entre las adecuaciones de acceso podemos distinguir las siguientes:

• Las relacionadas con adaptaciones en las instalaciones de laescuela. Por ejemplo la colocaciOn de rampas, barandales osefializaciOn en Braille, de tal suerte que se permita el libredesplazamiento y acceso seguro de los nifios con necesidadeseducativas especiales a toda la escuela.

• Las relacionadas con cambios en el aula del alumno. Por ejem-plo distribuir el mobiliario de manera distinta, elegir el aulaInas accesible para el nifio, o colocar algunos materiales queayuden a disminuir el nivel de ruido. Se busca que estas ade-cuaciones permitan compensar las dificultades del alumno ypromover su participaciOn activa en la dindmica del trabajoescolar.

• Las relacionadas con apoyos tecnicos o materiales especificospara el alumno. Por ejemplo la adaptaciOn y/o adquisiciOn demobiliario para los alumnos con discapacidad motora; el con-tar con materiales de apoyo, como la mdquina Perkins o elabaco Cramer para los nifios con discapacidad visual; laadaptaciOn de auxiliares auditivos o conseguir un tablero decomunicaciOn o un interprete de lenguaje manual para losalumnos con discapacidad auditiva.

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Si bien las adecuaciones en las instalaciones de la escuela y en elaula estân pensadas para apoyar directamente al alumno que asi lorequiera, tambien benefician al resto de los alumnos de la escuela odel grupo; evidentemente, esto no sucede cuando hablamos de losapoyos personales. A continuaciOn se presentan los casos de dosalumnos integrados que ejemplifican las adecuaciones de acceso:

Caso 1Mario es un nifio con necesidades educativas especiales asociadas con una dis-capacidad visual, que ingresard a tercero de primaria en una escuela regular. Laescuela está formada por dos edificios de dos pisos cada uno y, debido a las carac-teristicas del terreno en que estan construidos, no est:an al mismo nivel. Paraentrar a la escuela hay que subir algunos escalones; ahi se encuentra el primeredificio, en el que esta la direcciOn y algunos salones. Es necesario subir masescalones para llegar al segundo edificio, donde se encuentra el patio, los bafiosy otros salones. El grupo de tercero se encuentra en el primer edificio. Sin embar-go, el personal de la escuela junto con el personal de educaciOn especial, decidiOque el grupo deberia de cambiarse al otro edificio; de esta manera, Mario podriatener un acceso mas facil al patio y a los balms. Se resolviO que se colocaria algu-na sefializacien en el piso y en las escaleras, desde la entrada de la escuela hastael salon del nifio, para que el pudiera llegar sin problemas. Con estas adapta-ciones se busce crear las mejores condiciones fisicas para que Mario pudiera uti-lizar las instalaciones de una forma mas autOnoma y sin muchos riesgos.

Caso 2Monica tiene siete afios y presenta necesidades educativas especiales asociadascon discapacidad auditiva. Ella cursa el segundo grado en una escuela primaria.Su maestra ha tenido muchas dificultades para ensefiarle, ya que no ha encon-trado la manera de comunicarse eficientemente con ella. La maestra cree que lanifia si escucha, ya que en ocasiones voltea cuando ella la llama o sigue susinstrucciones, adernas de que la nifia es capaz de pronunciar algunas palabras.Cuando la maestra comentO esta situaciOn con el personal de educaciOn espe-cial, sugirieron realizar una audiometria a la alumna y adaptarle unos auxiliaresauditivos, que si bien no le permitirian escuchar igual que al resto de los alum-nos, Si magnificarian selectivamente los estimulos sonoros que oye, de tal formaque podria identificarlos. El personal de educaciOn especial tambien le comen-

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LA INTEGRACION EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ES1RATEGIAS

t6 que, al tener los auxiliares, los niveles altos de ruido molestarian mucho aMonica. Por lo tanto, a la maestra se le ocurriO que podrian colocar cartones dehuevo en las paredes. Lo comentO con sus compafieros y ellos decidieron apo-yarla con una colecta, para que tambien colocaran alfombra y cortinas en el aula.Estas adecuaciones, sin duda, beneficiaron a MOnica, pero acaso no fue agrada-ble para todos trabajar en un aula acondicionada de esta manera?

A continuaciOn se presenta un esquema en el que se expone loque se ha revisado en relaciOn con las adecuaciones de acceso alcurriculo.

ADECUACIONES DE ACCESO AL CURRiCULO

En las instalaciones de la escuelaEn el aulaApoyos personales para los nitios con necesidades educati-vas especiales

Adecuaciones a los elementos del cuniculo. Estas adecuaciones son "elconjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, con-tenidos, criterios y procedimientos de evaluaciem, actividades ymetodologia para atender a las diferencias individuales de los alum-nos" (MEG, 1990: 138). Algunas de estas adecuaciones pueden serrelativamente superficiales, por lo que no varia demasiado la plani-ficaciOn o programaciOn establecida por los maestros para todo elgrupo; otras, en cambio, pueden ser sustanciales, dependiendo delas necesidades educativas especiales de los alumnos, lo cual implicauna individualizaciOn del curriculo. En este caso, el maestro debecontar con el apoyo mas directo del personal de educaciem especialpara realizarlas. En ambos casos, estas adecuaciones curricularesdeberan buscar:

• La mayor participaciOn posible de los alumnos con necesidadeseducativas especiales en el desarrollo del curriculo ordinario.

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• Que los alumnos con necesidades educativas especiales alcan-cen los propOsitos de cada etapa educativa (nivel, grado escolary asignatura) a traves del curriculo adaptado a sus caracteristi-cas y necesidades especificas.

Los elementos del curriculo en los que se pueden realizar las ade-cuaciones son la metodologia, la evaluaciOn, los contenidos y lospropOsitos.

Adecuaciones en la Metodologia de Ensefianza. Implican la uti-lizaciOn de metodos, tecnicas y materiales de ensefianza diferen-ciados, en funciOn de las necesidades educativas especiales dealgunos nifios. Algunas son:

— En los agrupamientos. Dependiendo de las necesidades delalumno, es necesario definir si las actividades se realizaranen forma individual, por parejas, en trios o si serail grupales.Por ejemplo, si el contenido de aprendizaje es "Tradicionesy cultura", y la tarea es indagar sobre las tradiciones que losalumnos conocen en su comunidad o en otra, pueden for-marse grupos en lugar de trabajarlo individualmente. Eneste caso, el trabajo en equipos permite recabar mas infor-maciOn, ya que cada uno de los integrantes de los equiposaportaria sus propias experiencias y conocimientos, sin verselimitados por la elecciOn de un procedimiento individuali-zado para llevar a cabo esta tarea. El equipo decide las fun-ciones de cada integrante: uno recolecta objetos, otro inda-ga su origen y significado en libros y revistas, otro haceresUmenes y otro organiza y presenta al resto de los equiposel trabajo. Esta forma de organizaciOn permite que, porejemplo, nilios con problemas de comunicaciOn se sientanseguros y motivados para participar activamente, sin eltemor de verse expuestos a criticas o a preguntas que loscomprometan.

— En los materiales de trabajo. La utilizaciOn de diferentesmateriales permite la soluciOn de problemas y el desarrollo

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de determinadas habilidades, por lo cual es necesariodefinir el tipo de materiales que permitird que los alumnoscon necesidades educativas especiales obtengan provechode las actividades. Por ejemplo, si el contenido a trabajar enun grupo en el que participa un nilio con discapacidad visuales "dCOmo clasificamos las cosas?", para este nifio es espe-cialmente enriquecedor trabajar el concepto de clasificaciOncon material concreto, que le permita percibir las carac-teristicas con que pueda establecer, junto con sus corn-parieros, los criterios de clasificaciOn. Se puede pedir queorganicen el material de juego o de algUn rincOn de trabajode su salon, sin la necesidad de limitarse Unicamente al librode texto. La actividad puede realizarse en pequeliosequipos, quienes establecen sus propios criterios de clasifi-caciOn y se distribuyen el material a clasificar. El maestrodebe cuidar que el material asignado al nifio con discapaci-dad visual tenga caracteristicas facilmente perceptibles,como el tamafio, la forma, la textura o el olor, con el fin deque el mismo sea capaz de descubrirlas.

— En los espacios para realizar el trabajo. Habitualmente, lasactividades se desarrollan dentro del salon de clases. Sinembargo, es importante considerar que, en ocasiones, elrealizar actividades fuera del aula permite ampliar las expe-riencias de los alumnos y aplicarlas en diferentes contextos ysituaciones. Si se trabajan problemas de suma y resta, porejemplo, seria interesante visitar una tienda o un mercadopara que los alumnos puedan aplicarlos a situaciones reales.En el caso de nirlos con necesidades educativas especialesasociadas con discapacidad intelectual, este tipo de expe-riencias son de gran utilidad, ya que les permiten poner enprktica situaciones que les parecen muy alejadas o pocoUtiles cuando solo se revisan dentro del contexto escolar.

— En la distribuciOn del tiempo. La naturaleza de las necesi-dades educativas especiales de algunos nifios implica que nopuedan seguir el ritmo de trabajo de la mayoria de sus corn-pafieros. Por lo tanto, es necesario una adecuaciOn temporal

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que les brinde la posibilidad de realizar una tarea siguiendosu ritmo personal. Por ejemplo, si el maestro pide a los alum-nos que realicen un dibujo para ilustrar cierto contenido, esmuy probable que un alumno con discapacidad motorarequiera de rinds tiempo que el resto de sus compafieros pararealizarlo. El presionarlo, sin duda, provocaria ansiedad enel nilio y, en consecuencia, podria fallar en la tarea. En elcaso de los nifios con discapacidad intelectual tambien eshabitual que requieran de mas tiempo, por ejemplo, pararesponder en una lectura de comprensiOn o para resolvertin problema matematico.

Adecuaciones en la EvaluaciOn. Las adecuaciones en la evaluaciOnconsideran los ajustes realizadas en otros elementos como lametodologia. Pueden consistir en:

— UtilizaciOn de criterios y estrategias de evaluaciOn diferenciados.— DiversificaciOn de las tecnicas e instrumentos para que scan

congruentes con el tipo de conocimientos, habilidades yactitudes a evaluar.

— ConsideraciOn de los momentos de la evaluaciOn, depen-diendo de las caracteristicas de los alumnos.

Una evaluaciOn basada exclusivamente en la aplicaciOn de un exa-men es muy limitada. El maestro debe disponer de otras fuentes(observaciones en clase, entrevistas, tareas y trabajos escolares, auto-evaluaciones de los alumnos), que le ofrezcan mas informaciOnsobre los avances y logros de todos sus alumnos, incluyendo a los quepresentan necesidades educativas especiales.

Si el maestro planea evaluar a su grupo mediante la exposi-ciOn oral, evidentemente tendra que hacer modificaciones en elcaso de un nifio con discapacidad auditiva. Estas modificacionestienen que partir de criterios claros, basados en la planeaciOnespecifica para el alumno, esto es, de las adecuaciones disefiadastanto de acceso como en otros elementos del curriculo. En lugarde realizar una evaluaciOn oral puede hacerlo por escrito, ya que de

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otra manera le implicaria al nifio no solo la preocupaciOn por laevaluaciOn misma, sino tambien por lograr una lectura labiofa-cial adecuada y una expresiOn oral comprensible para el maes-tro, lo cual seguramente disminuiria considerablemente la cali-dad de sus respuestas. En el caso de un nifto con discapacidadvisual, la evaluaciOn debe ser predominantemente oral o me-diante procedimientos que permitan valorar sus avances, comopueden ser las formas de participaciOn en el trabajo, su capaci-dad para calcular y resolver problemas, sus producciones escritasy otras rinds.

Adecuaciones de los Contenidos de Ensenanza. Estas modifica-ciones afectan a los contenidos que proponen los planes y progra-mas de estudio. Algunas de las adecuaciones que pueden realizarseson:

— ReorganizaciOn o modificaciOn de contenidos para hacerlosmas accesibles a los alumnos, en funciOn de sus caracteristi-cas y de los apoyos y recursos didacticos disponibles.Generalmente, cuando un nifio manifiesta dificultadesserias para acceder a determinados contenidos en razOn desus necesidades educativas especiales, lo mas convenientepara permitir su abordaje es simplificar tales contenidos oreorganizarlos en cuanto al orden de su tratamiento, su nivelde profundidad o extension, lo cual implica tambien con-siderar la pertinencia de adecuar los propOsitos y las activi-dades relacionadas con ellos.

— IntroducciOn de contenidos que amplien o refuercen lospropuestos en los planes y programas de estudio. En oca-siones es necesario incluir contenidos que no se tienen con-templados en los planes y programas, por ejemplo, en elcaso de los nifios con necesidades educativas especiales aso-ciadas con sobredotaciOn. Asimismo, el maestro debeaprovechar algunas situaciones para propiciar entre losalumnos del grupo una mayor comprensiOn de las necesi-dades educativas especiales y promover una actitud de

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LAS ADECUACIONES CURRICCLARES

respeto. Por ejemplo, debe saber en que momento y circuns-tancias introducir un tema que no estaba contemplado y queseria muy conveniente tratar. Si el tema es "Los aparatos elec-tricos" y hay alumnos con discapacidad auditiva, convienehablar de los aparatos que pueden utilizar estas personas,como los auxiliares auditivos, el sistema de FM (aparato que seconecta a un micrOfono colocado cerca de la persona que hablay que envia el sonido al auxiliar auditivo del nifio para que nopierda informaciOn del emisor) o los amplificadores conecta-dos al telefono. El profesor debe explicar sus caracteristicasfisicas, la forma de empleo y su utilidad. Abordar este temapermitird que los alumnos comprendan por que su com-pariero o compariera utiliza un auxiliar, para que le sirve, porque es importante cuidarlo, etcetera.

— EliminaciOn de contenidos que no se adaptan a las carac-teristicas del alumnado, al tiempo disponible, a los recursoscon los que se cuenta o a las condiciones del medio social ycultural. En el caso de los nifios que manifiestan dificul-tades para acceder a determinados conceptos y problemas,puede ser mas apropiado eliminar un contenido o sustituir-lo por otro que se encamine a reforzar otras areas rela-cionadas y que resulte mas relevante para el aprendizaje deestos alumnos.

Adecuaciones en los PropOsitos. Estas modificaciones requierenque el maestro considere, con la mayor objetividad posible y a partirde las prioridades establecidas, las posibilidades reales de sus alum-nos para alcanzar determinados propOsitos que se establecen en losprogramas de estudio de cada asignatura o area de conocimiento.Deben planearse tomando en cuenta las dificultades o exigenciasque puede representar para ciertos niflos el logro de los propOsitosen un grado escolar y, en particular, en una determinada area deconocimiento.

Algunos criterios que pueden orientar en la toma de decisionesson los siguientes:

143

LA IN TEGRACICIN EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS

– Priorizar propOsitos en funciOn de las caracteristicas perso-nales, disposiciOn o interes hacia el aprendizaje y necesi-dades educativas de los alumnos.

– Modificar los propOsitos establecidos, o aplazar su logro, enfunciOn del manejo conceptual del nifio, su experiencia pre-via, la naturaleza de los contenidos que se van a abordar y losrecursos diddcticos disponibles.

– Introducir propOsitos que esten en concordancia con lascapacidades, habilidades, intereses, requerimientos y posi-bilidades del alumnado.

Para ilustrar este tipo de adecuaciones tomaremos como ejemploa los alumnos que tienen necesidades educativas especiales asociadascon una sordera profunda. Para ajustar el proceso de enselianza a lasnecesidades de aprendizaje de estos nifios, es necesario adecuaraspectos relacionados con el acceso al currIculo (distribuciOn de losmesabancos, ubicaciOn en el aula, uso de auxiliares auditivos) y, conseguridad, realizar adecuaciones en las actividades de aprendizaje —de manera que participen mas activamente en el trabajo-- en los ma-teriales, en algunos contenidos de las distintas asignaturas y en losprocedimientos de evaluaciOn. A pesar de estas adecuaciones, esposible que los nifios con necesidades educativas especiales asociadascon esta discapacidad no puedan alcanzar los propOsitos estableci-dos para un grado escolar, por lo que sin duda habra que ajustarlos.Basta considerar aquellos propOsitos que implican poner en juego oaplicar habilidades que ellos no poseen —como es el caso depropOsitos de espafiol, en el eje tematico de la lengua hablada, quesubrayan la importancia de desarrollar la expresiOn oral— paraubicar cuales es necesario ajustar sin que se pierda el sentido e inten-cionalidad que los justifica; siguiendo con el ejemplo, seria errOneoinsistir en que el nifio alcance esos propOsitos cuando evidentementeno lo logrard, debido a su edad, al grado escolar en que se encuentray a los avances que ha tenido a lo largo de su escolarizaciOn.

Si se tratara de un nifio con necesidades educativas especiales aso-ciadas con una discapacidad intelectual, las adecuaciones a lospropOsitos seran muy diferentes y de distinto grado de profundidad,

144


aunque no debemos perder de vista que se deben utilizar los mismoscriterios empleados para la situaciOn anterior. En ambos casos, comoen el de cualquier niiio con necesidades educativas especiales, esindispensable que los maestros regulares y el personal de apoyo ten-gan en cuenta lo que un alumno puede realizar durante su estanciaen un nivel escolar o a lo largo de un ciclo, pero tambien lo que laescuela puede hacer para responder a sus necesidades educativasespeciales.

ADECUACIONES EN LOS ELEMENTOS DEL CURRICULO

• En la metodologia• En la evaluaciOn• En los contenidos• En los propOsitos

Hasta aqui se han serialado los principales aspectos relacionadoscon la realizaciOn de adecuaciones curriculares. No obstante, enrelaciOn con cada punto se deriva un mayor mimero de opcionesque deben corresponderse con la realidad de cada escuela, el aula y,principalmente, con las necesidades educativas especiales de losalumnos; la magnitud, profundidad, variedad y caracteristicas de lasadecuaciones estaran determinadas por esta realidad.

Paralelamente al trabajo colegiado de cada instituciOn y al aseso-ramiento del personal de educaciOn especial en la planeaciOn y larealizaciOn de las adecuaciones curriculares, el maestro debeaprovechar al maxim() las aportaciones de los padres de familia y deotros miembros de la comunidad escolar para reforzar el trabajo enel aula. Este apoyo es posible en la medida que se compartan lasmismas preocupaciones con respecto al aprendizaje de los niiios yexista convicciOn sobre las ventajas de la integraci6n educativa. Poreso, las escuelas integradoras deben organizar actividades dirigidas asensibilizar e informar a la comunidad sobre el aprendizaje de losalumnos y el sentido y propOsitos de la integraciOn educativa; en este

145


sentido, la comunicaciOn permanente es una estrategia fundamentalpara favorecer las relaciones entre colegas, autoridades, alumnos,padres de familia e integrantes de la comunidad, entendida comouna alternativa que incrementa la calidad de la educaciem yenriquece la formaciem intelectual y moral de los educandos.

Antes de presentar algunas recomendaciones finales para orientarla planeaciem y realizaciOn de las adecuaciones curriculares es con-veniente comentar que, dependiendo de los autores, se manejan dis-tintas clasificaciones de las mismas. Por ejemplo, hay quienes hablande adecuaciones curriculares significativas y no significativas, depen-diendo de lo cercana o alejada que este la planeaciem especifica delalumno con necesidades educativas especiales de la del resto del grupo.Si existen pocos ajustes, las adecuaciones son no significativas; en lamedida en que los ajustes son mayores, se habla de adecuaciones sig-nificativas. Otra clasificaciOn hace referencia a las adecuaciones fisi-co-ambientales, que consisten en las adaptaciones arquitectOnicas,de mobiliario o de apoyos personales, y a las de accesibilidad al y delcurriculo. Estas tiltimas se dividen en adecuaciones de acceso alcurriculo, esto es, a la provision de recursos como medios alterna-tivos de comunicaciem, adaptaciOn de textos, etcetera, y en adecua-ciones del curriculo o curriculares, que se refieren a las realizadas enpropOsitos, contenidos, metodologia y evaluaciOn (sEP-o, s/f).Cualquiera que sea la clasificaciOn, el propOsito de las adecuacioneses el mismo: dar una respuesta especifica y adaptada a las necesi-dades educativas especiales de un alumni que no quedan cubiertaspor el curriculo corMin.

Recomendaciones finales

a) Para la mayoria de los maestros de grupo, las adecuacionescurriculares no son algo totalmente nuevo ya que, aun sin tenernilios con necesidades educativas especiales, constantementemodifica su propuesta de trabajo, al seleccionar determinadoscontenidos o materiales didacticos, al adaptar las tecnicas deenserianza para que los alumnos puedan participar en las activi-dades, al dosificar el tiempo de trabajo, etcetera.

146


b) Las adecuaciones curriculares deben partir de la planeaciOngeneral que el maestro tiene para el grupo, en la cual conside-r6 lo que se marca en los planes y programas, las condicionesdel centro escolar y las caracteristicas del alumnado en general,asi como de una evaluaciOn profunda de los alumnos que pre-sentan necesidades educativas especiales.

c) Aun sin los resultados de la evaluaciOn psicopedagOgica de losalumnos se pueden realizar algunas adecuaciones. Sobre todoen el caso de niflos con una discapacidad evidente o cuando setiene informaciOn sobre el alumno por parte del maestro quelo atendi6 el ciclo escolar anterior, se pueden efectuar adecua-ciones de acceso o en la metodologia. Sin embargo, tales ade-cuaciones pueden resultar insuficientes o inadecuadas, por loque es indispensable realizar dicha evaluaciOn.

d) La planeaciOn de las adecuaciones curriculares requiere de laparticipaciOn conjunta del maestro o la maestra de grupo, delpersonal de educaciOn especial y, de ser posible, de los padresde familia. En caso de no contar con el apoyo de personal deeducaciOn especial, es imprescindible realizar esta planeaciOncon apoyo del resto de los compafieros maestros.

e) Ins adecuaciones curriculares disefiadas para un alumno en particu-lar deben alejarse lo menos posible de la planeaciOn general disc-nada para el grupo. A veces surge la tentaciOn de disefiar y realizarajustes muy importantes en los elementos del curriculo, cuando loque el nifio precisa es otro tipo de apoyos. La experiencia, Inas quelos prejuicios, es lo que debe guiar el disefio de estos ajustes.

f) Es conveniente ir de las adecuaciones ma's sencillas a las mascomplejas, dependiendo de las necesidades educativas espe-ciales. En muchas ocasiones basta realizar las adecuaciones deacceso para que el nifio o la nina logre aprendizajes muy cer-canos a los de sus compafieros. Con respecto a las adecuacionesde los elementos del curriculo, conviene primero intentarajustes en la metodologia de trabajo y en las formas de evaluar;cuando los resultados son poco satisfactorios, procede realizaradecuaciones en los contenidos y, en Ultima instancia, en losprop6sitos de cada grado.

147


g) Las adecuaciones que se realicen a lo largo de la escolarizaciOndel alumno deben buscar que el alumno logre los propOsitosgenerales establecidos para todos los alumnos de cada niveleducativo, ya que la cuesti6n medular de la integraciOn es quelos alumnos con necesidades educativas especiales tengan acce-so al curriculo comfin.

h) Otro aspecto de particular importancia es el que se refiere a laevaluaciOn de las adecuaciones curriculares. La trascendenciade una adecuaciOn curricular implica tomar en cuenta no soloel resultado final del esfuerzo del alumno en funciOn de unpropOsito, sino de manera fundamental el desarrollo del pro-ceso implicado, de acuerdo con los avances y dificultades iden-tificadas al realizar las tareas propuestas. En el caso de las ade-cuaciones curriculares la evaluaciOn debe posibilitar un analisissobre la pertinencia de la adecuaciOn o serie de adecuaciones,tomando en cuenta el esfuerzo y el avance del alumno, el resul-tado obtenido, la funcionalidad de la estrategia y de los recur-sos empleados, asi como la eficacia de la intervenciOn docentey la del personal de educaci6n especial. La evaluaciOn de lasadecuaciones curriculares debe servir fundamentalmente paramejorar las estrategias empleadas y las formas de intervenciOn,con el objeto de satisfacer las necesidades educativas especialesdel nilio integrado.

i) Con el fin de propiciar las condiciones basicas para la inte-graci6n de los nifios con necesidades educativas especiales, sesugiere que al concluir la evaluaciOn psicopedagOgica y tenerintegrado el informe, el maestro o maestra de grupo se reimacon el personal de educaciOn especial que apoya al alumno connecesidades educativas especiales para que, juntos, completenel Documento Individual de AdecuaciOn Curricular (DrAG).Este documento les permitird organizar la informaciOn de talforma que sepan, con toda claridad, cuales son los apoyosrequeridos por el niflo o nina en cuanto a las adecuaciones deacceso y a las que afectan a los elementos del curriculo.Ademds, les permitird tener presentes los asuntos pendientesen relaciOn con el nirio e ir anotando las observaciones mas

148


puntuales sobre su avance. Conviene que esta informaciOn seacompartida con los padres de familia. Este DIAC de ningunamanera sustituye el expediente completo del alumno. Unica-mente se propone como un instrumento sencillo y ñtil paratomar las decisiones pertinentes en relaciOn con el trabajo quees necesario llevar a cabo. Otro instrumento que puede uti-lizarse es el Seguimiento del Documento Individual deAdecuaciOn Curricular (ver anexo 2).

j) Los profesores deben explotar las ventajas de los materiales dela SEP para apoyar su trabajo: libros del maestro, libros de textogratuitos, avances programaticos, catalogo de materiales diclac-ticos, documentos y textos para apoyar la enserianza de unaarea especffica. Estos materiales pueden servir de orientaciOn paralas adecuaciones curriculares. El exito de la integraciOn educa-tiva depende del interes con que cada maestro realice su pro-pio trabajo y de los recursos que utilice.

Por ültimo, queremos recalcar aqui la importancia de compartirexperiencias con los colegas, confrontar puntos de vista, analizarproblemas y reflexionar sobre la propia practica docente parasuperarse profesionalmente y elevar la calidad de la educaciem quereciben todos los alumnos. Huxley, el filOsofo y escritor ingles, antela pregunta de quien educaria a los educadores, respondiO: "larespuesta es dolorosamente sencilla, nadie mas que ellos".

Para finalizar este capitulo, queremos pedirle que haga el siguien-te ejercicio. El propOsito es analizar la informaciOn que se presentaen el DIAC de Eduardo y reflexionar sobre su utilidad.

149

EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO

Durante el descanso de la comida, un grupo de profesores de enseñanza mediaconversa sobre el porqué es tan difícil ensenar a los adolescentes. El tema da origen

a una animada discusión. Daniel dice: "Miren. Llevo años enseñándoles a los

muchachos y creo que es simplemente una etapa por la cual pasan todos los

adolescentes. No hay mucho que podamos hacer. Recuerdo cuando tenía su edad.Tan pronto mis hormonas comenzaron afuncionar, lo único que quería era mirar a

las muchachas, jugarfútbol sóccer yjuntarme con mis amigos. Con el tiempo

superan esta etapa. Mientras tanto, no nos queda más que convivir con ellos".

Lucía replica: "Es verdad que no tengo mucha experiencia en la enseñanza, pero

no creo que las cosas sean tan sencillas. Claro que estos muchachos están experi

mentando cambios físicos, ¿pero no hay algo más que podamos hacer por ellos?

Creo que simplemente están aburridos de la escuela y por eso es tan difícil enseñar

les. Quizá hay algunos métodos que nos permitan hacer el aprendizaje más impor

tante para su vida. ¡No les interesan en absoluto los científicos muertos! Como les

gusta tanto estar con sus amigos, voy a iniciar un aprendizaje más cooperativo en

mi clase. También voy a hacer que participen más en la decisión de cómo hacemos

las cosas. Son lo bastante grandes para asumir una mayor responsabilidad".

Francisco, profesor de estudios sociales, se limita a mover la cabeza en un gesto

desaprobatorio. "¿Pero qué les pasa a ustedes? ¿Acaso no han leído los periódicos?

¡Los muchachos vienen a la escuela con armas, y los de 11 años disparan a otros

en las pistas de patinaje! Estos muchachos necesitan una manofirme. Necesitan

disciplina. Podemos cambiarlos si premiamos a los buenos y castigamos a los

malos. Los contribuyentes están pagando por su educación; los estudiantes deben

aprender para que consigan empleo cuando se gradúen. El aprendizaje no es

divertido, es un trabajo muy duro. En mis clases no permito que nadie pierda el

tiempo. Mis alumnos saben que o terminan la tarea o se quedan después de la

clase. Es así de simple".

El estudio del desarrollo del

niño ayuda a los profesores a

adecuar su enseñanza al nivel

evolutivo de los alumnos y a

entender su variabilidad.

orno se aprecia en este escenario, los profesores a menudo no coinciden

en cómo se desarrollan los niños, en qué factores influyen en su desarrollo

y en si ellos pueden facilitarlo. Daniel, por ejemplo, piensa que los niños

están simplemente programados para pasar por varias etapas de desarrollo. Los

padres y los profesores deben limitarse a dejar que la naturaleza siga su curso. En

cambio, para Francisco los adultos pueden modificar los patrones de conducta me

diante premios y castigos. Sus afirmaciones reflejan que el ambiente determina

cómo se desarrollan los niños. Lucía, por su parte, expresa una concepción más

compleja del desarrollo. Sus palabras indican que los cambios de conducta provie

nen de fuentes internas y externas del estudiante. Surgen problemas cuando los

profesores no responden en forma apropiada a los nuevos patrones de conducta

que surgen a medida que el alumno va madurando.

En este capítulo comenzaremos por examinar varias teorías del desarrollo del

niño y sus aplicaciones en la enseñanza. Los psicólogos evolutivos tratan de descri

bir cómo se desarrolla el niño y también lo que explica los cambios de conducta

relacionados con la edad. La investigación en esta área ayudará a los profesores a

contestar preguntas como las siguientes: ¿en qué forma se desarrollan los procesos

del pensamiento?, ¿cuándo empieza el niño a entender los sentimientos de otros?,

¿cómo aprende la autodisciplina?, ¿por qué algunos niños son más agresivos que

otros?, ¿de qué manera la autoestima influye en el aprovechamiento escolar?, ¿por

qué el adolescente es malhumorado?, ¿por qué algunos estudiantes abandonan la

escuela de enseñanza media? La investigación dedicada al desarrollo del niño tam

bién les ayudará a entender su variabilidad dentro de un grupo de edad. Por ejem

plo, ¿es normal que algunos niños que leen antes que otros de su misma edad

aprendan a distinguir los sonidos iniciales?, ¿es normal que algunos adolescentes

completen todos los cambios físicos de la pubertad antes que sus compañeros la

¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO?

inicien? La información concerniente a las variantes del desarrollo servirá a los

profesores para adaptar la instrucción y tener en cuenta las diferencias individua

les de capacidades y habilidades.

Las dos primeras secciones del capítulo se centran en la pregunta: ¿por qué estu

dian los niños? En secciones posteriores expondremos la historia de la niñez y el

estado actual de ésta. Después hablaremos de las teorías del desarrollo que consti

tuyen el aspecto central de este libro.

¿POR QUÉ ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO?

El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del niño

Hemos visto que los profesores tienen diversos puntos de vista sobre el desarrollo

del niño. ¿Cómo los obtuvieron? Algunos posiblemente tomaron un curso sobre

psicología del niño; otros, en cambio, se crearon una teoría basada en el sentido

común, en sus experiencias personales y en sus observaciones. De acuerdo con la

opinión general, los niños obran de cierta manera porque no han sido educados ni

socializados. Por lo demás, la mayoría de las personas admiten que muchas caracte

rísticas fundamentales del ser humano se obtienen sin entrenamiento por ser inna

tas (Baldwin, 1967).

La sociedad ofrece algunas ideas ya aceptadas sobre los niños (Goodnow, 1985).

Toda cultura cuenta con una serie de convicciones concretas referentes a lo que el

niño debe hacer y aprender en cada edad. Y esas convicciones varían de una socie

dad a otra. Por ejemplo, se supone que los adolescentes norteamericanos deben

posponer la reproducción muchos años después de alcanzar la madurez; pero en

algunas sociedades se permite, y hasta se exige, que los jóvenes tengan relacio

nes sexuales en cuanto lleguen a la pubertad. Como veremos, antes que comenza

ra el siglo xx, la sociedad norteamericana consideraba a los niños como adultos

en miniatura. Algunos observadores han descubierto una tendencia reciente a

la "adultificación" en las imágenes norteamericanas de la niñez que pueden

tener consecuencias negativas para el bienestar y el desarrollo de los niños (Elkind,

1983).

Sin importar cómo se hayan hecho sus ideas, el conocimiento intuitivo de los

maestros sobre el desarrollo del niño puede influir en su forma de enseñar. Los que

piensan que las diferencias conductuales son innatas (opinión de Daniel) tal vez no

traten de resolver los problemas de aprendizaje de sus alumnos. Los que piensan

que los factores ambientales influyen profundamente en el desarrollo (opinión de

Francisco) tal vez ejerzan un control excesivo. Una profesora como Lucía posible

mente adopte un método didáctico que tenga en cuenta el papel del niño y el am

biente en el proceso de aprendizaje. En el ejemplo anterior, las palabras de Lucía

nos dicen que quiere adaptar su enseñanza a los intereses y habilidades de los estu

diantes a fin de atenuar los problemas de aprendizaje.

Un estudio reciente relativo a la madurez escolar demuestra la importante in

fluencia que en las prácticas docentes tienen las ideas de los profesores relativas al

desarrollo del niño. Con una serie de preguntas abiertas, Mary Lee Smith y Lome

Shepard (1988) pidieron a 40 maestros de educación preescolar de un distrito que

reflexionaran sobre algunos niños que no estaban listos para la escuela y sobre los

motivos de ello. Después los investigadores analizaron las afirmaciones de los pro

fesores e identificaron las ideas acerca de: a) la naturaleza del desarrollo y del apren

dizaje temprano; b) índice de desarrollo; c) causas de la inmadurez; d) métodos


Las investigaciones indican

que en los Estados Unidos la

mitad de los educadores piensa

que el desarrollo del niño está

controlado por factores

ambientales y la otra mitad

piensa que está controlado por

factores biológicos.

remedíales. En este estudio, el concepto de las ideas de los profesores se referían a

las proposiciones que un profesor "considera verdaderas" (p. 309).

El estudio reveló algunos hechos interesantes. Primero, los profesores diferían

en el valor que otorgaban a los procesos internos o ambientales en la adquisición de

la madurez escolar. Casi a la mitad de ellos se le calificó de "naturalistas", porque

concebían el desarrollo como un proceso de maduración que se realizaba "principal

o completamente sin la influencia de los padres ni de los maestros" (p. 314). Los

restantes creían que la madurez escolar recibe el influjo de profesores, padres de

familia y otras fuerzas ambientales; pero diferían respecto a la clase de interven

ción que recomendarían para un niño aún inmaduro para la escuela. Una gran

mayoría de este grupo estaba convencida de que con instrucción complementaria

se mejoraría la madurez (profesores enmendadores) o se corregirían ciertos déficit

(profesores diagnóstico-prescriptivos). Sólo 3 de cada 40 profesores veían en la ad

quisición de la madurez escolar una compleja interacción entre las características

del niño y el ambiente que le ofrecían los cuidadores.

Segundo, los resultados del estudio indicaron que las ideas de los profesores refe

rentes a la adquisición de la madurez escolar influía en sus decisiones de recomen

dar un año más de enseñanza preescolar. La figura 1.1 muestra cómo varios tipos de

profesores (por ejemplo, naturalistas frente a remedialistas) contestaron la pre

gunta: "¿Puede un profesor hacer algo por un niño que no esté preparado para el

primer grado?" Los que profesaban ideas naturalistas eran quienes tendían más a

recomendar un año más de preescolar; eran más bajos los porcentajes de aquellos

que profesaban ideas de otra índole.

Otros estudios han revelado que los profesores y los directores tienen expectati

vas poco reales en lo tocante al desarrollo del niño. En uno de esos trabajos, Donna

Bryant, Richard Clifford y Ellen Peisner (1991) examinaron hasta qué punto las

prácticas docentes y los materiales didácticos idóneos desde el punto de vista evolu

tivo se aplicaban en Carolina del Norte en 103 grupos preescolares seleccionados.

Entre los ejemplos de las prácticas figuran las siguientes: oportunidades de juego

libre, de exploración y actividad creativa; uso de actividades prácticas y de activida

des escogidas por el niño; utilización de materiales que promueven la autoestima,

así como el desarrollo físico, mental y lingüístico. Los resultados indicaron que 60

por ciento de los grupos observados no ofrecían actividades ni prácticas docentes

adecuadas a los estilos de aprendizaje de los niños de 5 años. Este resultado es

significativo porque las tasas de repetición de año suelen ser más altas en el jardín

de niños que en cualquier otro grado.

Este estudio indica además que la calidad del programa preescolar no se relacio

naba con la región ni con el tamaño de la escuela y tampoco con los gastos por

alumno ni con otros predictores. Lo que mejor predecía la calidad escolar era un

alto nivel de conocimiento y aceptación de los métodos apropiados al desarrollo.

Las autoras llegaron a la siguiente conclusión: "La instrucción preescolar segura

mente mejorará si se ofrecen más conocimientos acerca de la enseñanza dirigida

al desarrollo y si se aumenta la fuerza de esta convicción (o ambas cosas)"

(p. 799).

Otro informe al que se ha dado amplia difusión, Tlirning Points: Preparing Amen-

can Youih for the 21st Century (Carnegie Council on Adolescent Development, 1989)

ha originado inquietudes respecto a los desajustes evolutivos en los programas edu

cativos destinados a adolescentes jóvenes. Entre los problemas destacados se en

cuentran los siguientes: el hecho de colocarlos en ambientes grandes e impersona

les, cuando lo que necesitan son relaciones estables de confianza con los adultos y

con sus compañeros; un programa de grados intermedios que concede mucha im

portancia al aprendizaje memorístico y a las habilidades básicas, cuando los adoles

centes ya están en condiciones de realizar el pensamiento crítico y de orden supe

rior; el desinterés por su desarrollo psíquico, físico y social. Los autores de este

¿POR QUE ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIÑO?

En una investigación por entrevista, Mary Lee Smith y Lorrie Shepard preguntaron

a 40 educadores de jardín de niños: "¿Hay algo que el maestro pueda hacer respec

to a un niño que no esté listo para el primer grado?" Las respuestas representan

ejemplos de las opiniones expresadas por los educadores.

Concepción naturalista

Es pequeño. Es un niño y muy bajo en muchas de las áreas, como seguir instruccio

nes, prestar atención y cosas afines. Creo que en un año más estará listo para el

primer grado. Basta darle una ventaja inicial. Si no repite el año, la escuela va a ser

una constante lucha para él. Si en el jardín de niños le cuesta trabajo aprender,

¿qué le sucederá en el primero y en el segundo grados? Cuando les explico a los

padres de familia, me limito a decirles que su hijo necesita un año más para

madurar y ponerse al corriente con sus compañeros.

Concepción remediali&ta

Creo que los educadores estamos obligados a darles a los niños todo el beneficio de

la duda o hacer algo diferente para ayudarles. Y tal vez la forma de enseñarles no

sea correcta. Tal vez deberíamos cambiar de estilo, realizar más ejercicios o hacer

alguna otra cosa para ayudarles. Creo que estamos dándonos por vencidos si

etiquetamos y decimos: "Si no lo logra ahora, nunca lo logrará. Démosles otro año

para que maduren y quizá lo logren en ese lapso".

Concepción diagnóstico-prescriptiva

Siempre hay niños que pueden hacer todo lo demás, pero tienen problemas de

coordinación visual-motora; es probable que los sufran y, por tanto, eso no

debería ser un motivo para que repitan año. Contamos con un programa de ayuda

académica, y los niños que presentan esos problemas están inscritos en él. Si un

niño no escuchara absolutamente nada, yo haría todo lo posible para averiguar el

problema en vez de decidir dejarlo un año más en el jardín de niños. Quizá no

preste atención porque tiene un problema auditivo. De ser así, deberá aprender a

compensarlo, y eso es lo que trataremos de darle: medios para que lo compense.

Concepción interaccionista

Ante la gran variedad de materiales que tenemos para la educación experiencial, el

niño se limitará simplemente a escoger aquellos con que se sienta cómodo. Y por la

forma en que trabaja con ellos nos damos cuenta de inmediato de las clases de

experiencias que necesitará en el año. Cuando hay una gran diversidad de alumnos

es necesario ofrecerles también una gran diversidad de experiencias.

FIGURA 1.1

Ideas y prácticas

de los maestros

Fuente: Smith y Shepard (1988).

informe recomiendan que las escuelas contraten a profesores y directores con co

nocimientos especiales en el desarrollo del adolescente.

La mayor parte de los estados de la Unión Americana exigen conocer algo del

desarrollo del niño y del adolescente como requisito para obtener el título de profe

sor. Algunos profesores tienen expectativas realistas sobre el grupo de edad al que

enseñan, pero muchos conocen muy poco del tema o no saben poner en práctica

sus conocimientos (Scales, 1992). En conclusión, la razón fundamental por la que

los profesores deben estudiar el desarrollo del niño es mejorar la forma de enseñar.

La escuela como contexto del desarrollo

Junto con la familia, la escuela representa uno de los contextos de mayor influencia

en el desarrollo del niño. Cuando los estudiantes se gradúan de la preparatoria, ya


En la escuela se discute

continuamente si debe darse

prioridad al desarrollo

intelectual o al desarrollo

social-emotivo.

habrán pasado más de 10 000 horas en la escuela. La figura 1.2 indica que aproxima

damente una tercera parte de la vida de vigilia de los adolescentes transcurre en

algún tipo de ambiente escolar (Csikszentmihalyi y Larson, 1984). Más aún, el estu

diante moderno comienza la escuela a una edad más temprana y permanece en ella

más tiempo que los de generaciones anteriores. En 1920, el año escolar promedio

era de 120 días en los Estados Unidos. En la actualidad es de 180 días en ese país,

y la mayoría de los padres están en favor de alargarlo a 210 días (Elam, Rose y

Gallup, 1992).

Desde principios de la década de 1900 se ha registrado en los Estados Unidos un

aumento del porcentaje de niños que asisten a la escuela. En la figura 1.3 se observa

que la matrícula de niños de 5 y 6 años se duplicó con creces durante los últimos 50

años. Se ha visto también un incremento en los índices de graduación de los mucha

chos de 17 años de la preparatoria en los últimos 50 años. Como se advierte en la

figura 1.4, la mitad de este grupo de edad no terminaba la preparatoria en 1940. Hoy

86 por ciento de los estudiantes de 20 años la han concluido y el 96 por ciento de los

estudiantes entre 14 y 17 años están inscritos en la escuela (National Center for

Education Statistics, 1995).

El hecho de que los niños y los adolescentes pasen tanto tiempo en la escuela

hace de este contexto un factor eficaz del desarrollo. Los profesores, los compañe

ros y los programas de estudio contribuyen de modo importante a su desarrollo. Sin

embargo, no es fácil evaluar los efectos de las escuelas. Desde que se creó la escuela

no ha habido consenso respecto a su propósito y su función en la vida del niño.

¿Debería concentrarse exclusivamente en el desarrollo intelectual? ¿Debería hacer

lo en la vida social y emocional? ¿Debería impartir ciencias de la salud, educación

sexual, vida familiar, finanzas personales, educación para conductores y otros cur

sos que preparen al estudiante para la adultez? ¿Debería ayudar a resolver los pro

blemas sociales como la pobreza, el abuso de drogas y el racismo? Formule a sus

compañeros de clase las preguntas anteriores y obtendrá un verdadero mosaico de

opiniones.

En términos generales, la controversia se ha centrado en si la escuela debería

impartir las habilidades intelectuales básicas u ofrecer una formación más global

para la vida que abarque el desarrollo intelectual y emocional. El ambiente escolar

cambia según el hincapié que se haga en una serie de metas. Así, en la década de

1960 los reformadores de la educación señalaron que la escuela no ofrece las expe

riencias de aprendizaje relevantes para la vida del estudiante. Se instituyeron pro

gramas con el fin de que se pudiera recibir más experiencias prácticas y del mundo

real. A partir de la década de 1980, el movimiento de "vuelta a los aspectos básicos"

tuvo ímpetu porque los planificadores norteamericanos pensaban que ese país es-

FIGURA 1.2

Porcentaje del tiempo

que los adolescentes

pasan en varios

ambientes

Fuente: Csikszentmihalyi

y Larson (1984).

Ambientes

públicos

27%

1960 1!

Año escolar

taba perdiendo la ventaja competitiva en el mercado mundial de la economía. Algu

nas propuestas exigían programas de estudio más exhaustivos, normas académicas

más rigurosas, más tareas y más pruebas (National Commission on Excellence in

Education, 1983). En ocasiones, a la escuela se la ha visto como agente de la refor

ma social, como se aprecia en los movimientos de no segregación e integración de

la década de 1970 que siguen teniendo influencia hoy día.

Es difícil evaluar los efectos de la escuela en el desarrollo del niño, ya que las

escuelas difieren mucho en la filosofía, en los recursos, en las oportunidades de

aprendizaje y en la atmósfera social. Algunos estudiantes tienen aulas bien equipa

das, bibliotecas grandes, lo último en la tecnología de la computación, grupos pe

queños, instalaciones modernas y acceso a dos o más gimnasios. Otros deben apren

der en planteles con libros obsoletos, salones apiñados, profesores mal pagados y

detectores de metales en la entrada. Muchos de los alumnos vienen de familias que

no están en condiciones de aportar los recursos adicionales para apoyar el aprendi-

Izaje de sus hijos en el hogar. Los pobres reciben una instrucción de menor calidad,

dadas las terribles desigualdades en la forma en que se financian las escuelas públi

cas en los Estados Unidos. En su libro Savage Inequalities, Jonathan Kozol (1991)

asegura que algunos niños tienen más oportunidad de aprender matemáticas y de

leer en la calle que en la escuela.

FIGURA 1.3

Matrícula escolar de

niños de 5 y 6 años

Fuente: National Center for

Educational Statistics (1992).

1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990

Año escolar

FIGURA 1.4

índices de graduación

de estudiantes de

17 años




A pesar de las dificultades señaladas, un número creciente de datos indica que la

escuela sí influye en el logro, en la socialización y en la salud psíquica de niños y

adolescentes. Consideremos, por ejemplo, las consecuencias de la deserción. Gene

ralmente los que abandonan la enseñanza media obtienen más bajas calificaciones

en las pruebas estandarizadas de rendimiento que sus compañeros de la misma

edad con más años de instrucción (Alexander, Natriello y Pallas, 1985). Se obser

va asimismo una estrecha relación entre las puntuaciones de los tests de inteli

gencia y el más alto grado terminado, aunque es muy posible que esta relación la

explique algún otro factor como la pobreza (Ceci, 1991). Pero aun después de con

trolar las diferencias del ambiente social, sigue siendo bastante sólida la relación

entre el cociente intelectual y los años de escuela. De acuerdo con Stephen Ceci

(1990), en parte esta relación se debe a que en la escuela se enseñan las habilida

des básicas y los conocimientos culturales que se incluyen en los tests estandari

zados de rendimiento y de inteligencia (por ejemplo, "¿cuál es el punto de ebu

llición del agua?", "¿cuál es la capital de los Estados Unidos?").

En general, los niños norteamericanos reciben calificaciones más bajas que los

de muchos países occidentales industriales en las medidas del logro académico. Las

diferencias internacionales son especialmente grandes en matemáticas y en cien

cia. Por ejemplo, en una reciente evaluación, obtuvieron puntuaciones más bajas

en la subprueba aritmética que los de esa misma edad provenientes de Japón, Paí

ses Bajos, Canadá, Bélgica, Francia, Hungría y Hong Kong (National Center for

Educational Statistics, 1992b). Las diferencias internacionales en el rendimiento

académico se observan desde el primer grado y aumentan a medida que avanza la

instrucción escolar (Stevenson y Stigler, 1992).

Estas discrepancias no se deben tan sólo a las diferencias innatas de las habilida

des cognoscitivas (es decir, los asiáticos no tienen mejores genes para las matemá

ticas). Los investigadores comprobaron que los estudiantes norteamericanos, los

japoneses y los chinos tienen un desempeño igualmente bueno en las pruebas ge

nerales del funcionamiento cognoscitivo (Stevenson y Stigler, 1992). En parte, las

diferencias provienen de los métodos didácticos de los profesores asiáticos y norte

americanos. Tanto los profesores japoneses como los chinos dedican más tiempo a

la enseñanza de las matemáticas. En comparación con los norteamericanos, tam

bién explican más a fondo los problemas matemáticos, se concentran más en los

principios y conceptos en que se basan los problemas, analizan con más meticulosi

dad los errores de sus alumnos y asignan más tarea de esta materia (Stevenson y

Stigler, 1992).

La escuela no sólo influye en el rendimiento académico de los estudiantes sino

también en la forma en que organizan sus pensamientos e ideas. La investigación

intercultural ha ayudado a los psicólogos a averiguar en qué medida los avances del

funcionamiento cognoscitivo se relacionan con la instrucción formal o con las dife

rencias de edad (Ceci, 1990; Rogoff, 1981; Rogoffy Morelli, 1989; Sharp, Colé y Lave,

1979). Los que cursan más años recuerdan mejor los elementos inconexos de la

información y espontáneamente inician procesos cognoscitivos que facilitan su re

tención, como el repaso y las estrategias de organización. Además, los estudiantes

tienden más a clasificar los objetos en categorías abstractas (herramientas y ali

mentos) y no en grupos funcionales (por ejemplo, cuchillo con manzana, pala con

papas). La instrucción también afecta a la capacidad de percibir relaciones abstrac

tas de carácter visual-espacial (por ejemplo, la rotación mental de los objetos) y de

realizar discriminaciones de figura y fondo (por ejemplo, encontrar los objetos es

condidos en los rompecabezas). En conjunto, la investigación intercultural indica

que la enseñanza formal al estilo occidental favorece cierta forma de pensar, de

razonar y de resolver problemas (Rogoff, 1981).

Además del desarrollo cognoscitivo, las escuelas influyen profundamente en el

desarrollo social y emocional de los estudiantes. La cualidad de las experiencias

HISTORIA DE LA NIÑEZ

escolares del niño incide en una amplia gama de resultados: aspiraciones vocacio-

nales, sentido de competencia y de autoestima, motivación académica, formación

de identidad, relación con los compañeros, actitudes raciales, ideas relacionadas

con los papeles sexuales e incluso las normas del bien y del mal. Muchas de estas

influencias las explicaremos en capítulos posteriores. He aquí unos cuantos ejem

plos de esta investigación:

Los programas Head Start destinados a preescolares con desventajas económicas

pueden compensar algunos de los efectos de la pobreza, como la holgazanería, la

alta deserción escolar, el embarazo de adolescentes y el desempleo.

Los niños que son rechazados por sus compañeros en la escuela están más ex

puestos a los trastornos psicológicos y a la conducta delictiva.

Los niños con retraso ligero que son integrados a las clases regulares experimen

tan generalmente altos índices de rechazo por parte de sus compañeros.

Los niños sienten menos motivación intrínseca para aprender y menos seguri

dad en su capacidad a medida que avanzan en la escuela.

Las niñas responden más negativamente a las transiciones escolares en la puber

tad que los niños.

Los estudiantes afroamericanos sienten mayor autoestima en las escuelas segre

gadas que en las no segregadas.

Los programas de aprendizaje cooperativo, si se implantan correctamente, pue

den favorecer las relaciones raciales positivas y una mayor aceptación de los

estudiantes con deficiencias.

Las actitudes y las actividades de los estudiantes muestran mayor diferenciación

según el sexo, a medida que avanzan en sus estudios.

En la escuela primaria aparecen los patrones de desvinculación y aislamiento

que predicen la deserción en la enseñanza media.

Las escuelas que favorecen una gran autoestima y el éxito académico pueden

aminorar la probabilidad de los problemas emocionales, de los trastornos de la

conducta y de la delincuencia.

En este punto de la historia de la investigación del desarrollo del niño, la pregun

ta ya no es si la escuela influye en él, sino qué tipos de escuela o de experiencias

escolares ejercen una influencia positiva (Linney y Seidman, 1989). Como veremos

luego, hay abundantes investigaciones a las que un maestro puede acudir para crear

ambientes de aprendizaje más acordes a las necesidades evolutivas de los jóvenes.

Según los estudios de

investigación, las diferencias

interculturales en el

aprovechamiento académico

de los estudiantes se

relacionan principalmente con

las diferencias culturales en

los métodos de instrucción.


El descubrimiento de la niñez

La mayoría de las personas tienden a ver la niñez como una época de inocencia en

que el niño requiere atención y protección especiales. Pero los documentos históri

cos indican que esta concepción romántica no aparece en los Estados Unidos sino

después de la Guerra Civil. De hecho, en opinión de algunos historiadores, el con-


Hasta hace relativamente poco

tiempo, a los niños de la

ociedad occidental se les

insideraba adultos en

iniatura que debían asumir

s roles y responsabilidades

•I adulto.

cepto de la niñez como tal es una invención cultural reciente (Aries, 1962; Kessen,

1979). No fue sino en los últimos siglos cuando los adultos comenzaron a pensar

que los niños necesitaban cuidados, cariño y protección. Antes de examinar algu

nas teorías del desarrollo del niño, conviene reconocer cómo las circunstancias

sociales, económicas e históricas moldean nuestras ideas sobre la niñez y sobre

el niño.

Cuando los Estados Unidos eran una colonia inglesa, a los niños se les considera

ba "adultos en miniatura" que podían asumir papeles y responsabilidades del adul

to. Hacia los 7 años de edad, la mayoría de ellos comenzaban a trabajar como cria

dos o aprendices en casas ajenas. Al llegar a la pubertad, sabían cultivar la tierra,

cocinar, cuidar a los niños, etc. Muchos niños inmigrantes llegaron a los Estados

Unidos como criados independientes o como esclavos. Al cumplir los 7 años, los

hijos de padres ricos eran enviados a internados y la mayoría recibía el equivalente

a la educación universitaria antes de los 18 años. La transición de la niñez a la

adultez era muy breve tanto para los ricos como para los pobres.

También lo era la transición a la adultez, y quizá más difícil, para los niños que

vivieron a principios del siglo xix. Durante los primeros periodos de la industrializa

ción, se les veía como una fuente barata de mano de obra no calificada. Muchos

trabajaban en fábricas textiles, en talleres de explotación del obrero y en minas. De

acuerdo con el censo de 1870, en los Estados Unidos 1 de cada 8 niños de 10 a 15

años trabajaba (Lomax, Kagan y Rosenkrantz, 1978). Como los adultos, debían traba

jar de 12 a 14 horas diarias, realizando labores humildes en condiciones sucias y

peligrosas. Se les aplicaban frecuentemente castigos corporales si eran descuida

dos, como sucedía a menudo, por inmadurez, mala salud o fatiga. También en este

caso las experiencias de la niñez dependían de la clase social y del origen étnico.

Los hijos de padres ricos asistían más tiempo a la escuela, pues sus padres podían

prescindir del mísero sueldo que percibirían si trabajaran.

El "descubrimiento" de la adolescencia como etapa especial del desarrollo es re

sultado de los cambios socioeconómicos de fines del siglo xix (Kett, 1977). La natu

raleza de la economía se transformó en favor de los trabajadores que habían recibi

do una instrucción formal, lo cual favoreció la expansión del sistema público de

enseñanza media. Entre 1870 y 1900 se quintuplicó el número de adolescentes que

asistían a estos planteles (Rury, 1991). Por su parte, los reformadores sociales co

menzaron a destacar la responsabilidad que tiene el Estado de proteger el bienestar

del niño y eliminar las desigualdades de la educación. En el periodo comprendido

entre 1870 y 1920, muchos estados de la Unión Americana limitaron el uso de la

mano de obra infantil y establecieron leyes sobre la instrucción obligatoria de jóve

nes menores de 14 o 16 años. Y lo más importante, G. Stanley Hall (1904), uno de

los primeros psicólogos norteamericanos, proclamó que la pubertad debía verse

como un nuevo nacimiento, "porque aparecen los rasgos humanos más nobles y

completamente humanos" (p. xiii). Hall estaba convencido de la necesidad de un

periodo prolongado de desarrollo para que surgieran las capacidades supremas del

hombre.

La breve reseña histórica que hemos ofrecido muestra lo siguiente: a través del

tiempo han ido cambiando las ideas de la sociedad sobre la naturaleza de los niños

y la forma en que deben ser tratados. La definición de la niñez varía mucho según

las sociedades, y hoy, en muchas sociedades no industrializadas, existe poca o nula

distinción entre la pubertad y la adultez. Los historiadores afirman que la adoles

cencia como etapa especial del desarrollo existe sólo en las sociedades donde se

juzgan necesarias una educación y socialización prolongadas para que los indivi

duos se conviertan en miembros bien preparados de la comunidad (Aries, 1962;

Modell y Goodman, 1990).

En la sociedad norteamericana, incluso hoy todavía se observa gran variabilidad

de los mundos de la niñez entre los grupos sociales. En el caso de los niños inmi-


grantes, de los niños pobres o de los pertenecientes a las minorías, las circunstan

cias de la niñez distan mucho de los ideales románticos de bondad e inocencia

propuestos por los reformadores sociales de fines de siglo. En la siguiente sección

veremos que, en la década de 1990, la niñez sigue condicionada por el cambio socio

económico, así como por el origen étnico y la clase social.

Estado actual de los niños

Ttndencias demográficas

Desde principios de la década de 1970 ha venido decayendo la situación económica

de las familias en los Estados Unidos. Se han visto afectadas por la disminución de

los empleos en las manufacturas, la caída de los salarios, la inflación creciente y las

reducciones de la inversión federal y estatal destinada a la atención médica, la

educación y los servicios sociales. Para atender sus gastos familiares, muchos pa

dres trabajan más horas y dedican menos tiempo a sus hijos. Los cambios económi

cos han afectado sobre todo a las familias jóvenes con padres menores de 30 años.

Según un informe reciente del Children's Defense Fund (1996), el ingreso promedio

de estas familias ajustado a la inflación ha caído un 34 por ciento en el periodo

comprendido entre 1973 y 1992.

Quizás el aumento de la pobreza de los niños es el cambio más drástico que

hemos observado en los últimos años. Durante la década de 1980, la pobreza creció

18 por ciento (Children's Defense Fund, 1992). Ahora hay más familias pobres con

niños menores de 18 años que en cualquier otro año desde 1965 (figura 1.5). Más

aún, los Estados Unidos tienen el índice más alto de pobreza infantil que cualquier

otro país industrializado; las personas menores de 18 años representan un 40 por

ciento de los pobres. En 1993, se estimaba que más de 1 de cada 5 niños (15.3

millones) vivían en familias situadas por debajo de la línea oficial de pobreza esta

blecida por el gobierno federal (cdf, 1996).* Esta cifra es de 1 a 4 en niños menores

de 6 años. Un informe reciente publicado por Carnegie Corporation of New York

(1994), Starting Points: Meeting the Needs of Our Youngest Children, reveló que una

cuarta parte de los lactantes y de los niños que empiezan a caminar viven en la

1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990

FIGURA 1.5

Porcentajes de niños

que viven en la pobreza,

1960-1990



* La línea de pobreza es la definición del gobierno norteamericano sobre el nivel mínimo de subsisten

cia que se basa en el tamaño de la familia, en el ingreso anual y en las fluctuaciones del índice de

precios al consumidor. En 1996 fue de 15 600 dólares para una familia de cuatro. Muchas familias

pobres reciben ingresos muy por debajo del nivel de la pobreza.


Hoy casi 28 por ciento de los

niños son hijos de madres

solteras y más de 20 por ciento

viven en la pobreza.

pobreza. Por lo tanto, cuanto más corta edad tenga un niño, mayores probabilidades

habrá de que su familia sea pobre. Aunque la mayoría de los niños pobres (9.3

millones) son de raza blanca, los índices de pobreza muestran un nivel despropor

cionadamente mayor entre las familias afroamericanas y latinas. El 16.9 por ciento

de los niños blancos son pobres; en cambio, las cifras correspondientes son 43.8 por

ciento de niños afroamericanos y 41.5 por ciento de niños latinos (cdf, 1996).

Otro cambio significativo que hoy afecta al estatus del niño es ser criado en

familias de un solo progenitor. Entre 1970 y 1988 se duplicó este tipo de familias. Se

estima que 50 por ciento de los niños vivieron en ellas. Según los analistas, el incre

mento se debe a que de 1960 a 1985 se duplicó la tasa de divorcios. En parte

el incremento explica un mayor número de nacimientos fuera del matrimonio. Mien

tras que en 1950 4 por ciento de los niños eran hijos de madres solteras, hoy casi 28

por ciento de los nacimientos corresponde a este sector de la población (Carnegie

Corporation of New York, 1994).

La mayoría de los niños de estas familias viven con su madre o con parientes de

sexo femenino. Los índices de pobreza suelen ser más altos entre las familias enca

bezadas por una mujer. Por ejemplo, en 1995 vivía en la pobreza 60 por ciento de

los hijos de madres solteras (cdf, 1992). Los índices de pobreza son más altos en

estas familias porque las mujeres ganan menos dinero que los varones, porque gran

parte de sus ingresos los destinan al cuidado de los hijos y porque el apoyo econó

mico que los padres ausentes aportan para la manutención de los hijos es demasia

do pequeño o esporádico. Más aún, los datos recientes indican que 1 de cada 5

personas menores de 18 años viven con una madre que no terminó la enseñanza

media (Natriello, McDill y Pallas, 1990).

Además de los cambios del nivel económico y de la estructura familiar, empeza

mos a observar cambios notables en la composición étnica y racial de los jóvenes.

Conforme a un informe reciente, la población norteamericana menor de 18 años

era aproximadamente de 72 millones en 1992. De este total, 68 por ciento eran de

raza blanca, 15 por ciento afroamericanos, 12 por ciento hispanos y 5 por ciento

pertenecía a algún otro grupo racial (U.S. Bureau of the Census, 1994). Se prevé que

las estadísticas anteriores cambien drásticamente en los próximos 30 años. En el

año 2020, la población norteamericana menor de 18 años aumentará 4 por ciento.

En cambio, disminuirá el número de estudiantes de raza blanca, los estudiantes

hispanos se triplicarán y los afroamericanos crecerán 9 por ciento (Natriello, McDill

y Pallas, 1990). Por tanto, como se aprecia en la figura 1.6, los niños hispanos y

afroamericanos representarán una proporción mayor de la población en edad esco

lar que en el momento actual.

Efectos de los cambios demográficos en la escuela

¿Qué repercusiones tendrán estos cambios demográficos en la escuela? A medida

que crezca la población hispana, se duplicará el número de niños que llegan a la

escuela hablando otro idioma diferente del inglés. Más importante aún: un número

desproporcionado de familias afroamericanas e hispanas viven en la pobreza. Los

índices de pobreza también tienden a ser más persistentes en las familias de las

minorías étnicas. En 1968, un estudio reveló que 24 por ciento de los niños afro

americanos de menos de 4 años de edad vivieron en la pobreza 10 de 15 años. La

estadística correspondiente de los niños de raza blanca fue menor a 1 por ciento

(McLoyd, 1990).

Además, los niños de grupos minoritarios tienden mucho más a vivir en familias

encabezadas por una mujer. Así, en 1992 la mujer encabezaba el 46 por ciento de las

familias de blancos, el 64 por ciento de las afroamericanas y el 68 por ciento de las

hispanas situadas por debajo del nivel de pobreza con personas menores de 18 años.

Según señalamos antes, una proporción importante de estos niños viven con una


Blancos Negros Hispanos

FIGURA 1.6

Proyección de los

cambios en la población

escolar

Fuente: Natriello, McDill y Pallas

(1990) y el U.S. Department of

Commerce (1993).

madre que no terminó la enseñanza media. Se prevé que la proporción aumente 41

por ciento durante las tres próximas décadas (Natriello, McDill y Pallas, 1990). En

general, los analistas estiman que en el año 2020 las escuelas deberán atender a 4

millones más de niños que en 1987 (Natriello, McDill y Pallas, 1990).

Están bien comprobadas las consecuencias negativas que la pobreza tiene en el

desarrollo del niño: Un niño muere por pobreza en los Estados Unidos cada 53 minutos

(cdf, 1996). Los niños pobres suelen nacer antes de término con un bajo peso neo

natal; durante el desarrollo temprano se encuentran más expuestos a problemas de

desnutrición y de salud. Sólo de 10 a 42 por ciento de los niños que comenzaron la

instrucción escolar en 1991 habían recibido las vacunas preescolares (cdf, 1992). De

ahí el aumento de las enfermedades infantiles prevenibles como sarampión, pape

ras y tos ferina. Los niños pobres tienen el doble de probabilidades que el resto de la

población de presentar defectos visuales, problemas auditivos y anemia. También

están más expuestos al maltrato físico y al abandono, debido al estrés que los pro

blemas económicos impone a la familia.

En los Estados Unidos, las familias pobres con hijos representan hoy una tercera

parte de las personas sin hogar. Un estudio reveló lo siguiente: 36 por ciento de los

niños de escuela intermedia que habitan en viviendas temporales no asistían regu

larmente a la escuela (cdf, 1992). Muchos de los niños pobres viven en casas de

mala calidad, donde están expuestos a peligros estructurales, eléctricos e higiéni

cos. Se estima que 12 millones de niños menores de 7 años habitan en viviendas

que contienen pintura de plomo, sustancia que al inhalarse o ingerirse puede oca

sionar coma, convulsiones, retraso mental y hasta la muerte en casos extremos

(cdf, 1992). Están expuestos también a mayor violencia en su hogar y en la escuela.

Se estima que la mitad de los que viven en barrios pobres han presenciado actos de

violencia (cdf, 1992).

En lo tocante al rendimiento escolar, los niños pobres tienden a tener muchas

desventajas. Cuando se inscriben, ya se encuentran rezagados con sus compañeros

de clase media en los tests estandarizados de logro e inteligencia (Natriello, McDill

y Pallas, 1990). Estos problemas se agravan si les es difícil entender, leer o escribir

inglés. La enfermedad y la desnutrición hacen que presten menos atención, que se

sientan menos motivados y que sean más irritables, todo lo cual puede ocasionar

problemas de conducta y de aprendizaje en el aula. Por ello, un gran número

de estos alumnos se asignan a los programas de educación especial o reprueban

el año. Al llegar a la adolescencia hay mayores probabilidades de que abandonen

la escuela en los primeros años. Los índices de inasistencia, de delincuencia juvenil


y de embarazo de adolescentes también son más altos entre este sector de la

población.

Es evidente que a los niños que crecen en la pobreza les resulta difícil salir ade

lante. Un estudio indica que 1 de cada 5 adolescentes tiene serios problemas, y la

mayoría de ellos vienen de familias con desventajas económicas (Offer, 1986). Pero

no debe suponerse que todos pertenecen a familias minoritarias o de un solo proge

nitor. De acuerdo con las estadísticas recientes, 25 por ciento de los 1.7 millones de

niños pobres entre 1989 y 1992 vivía en familias de raza blanca y en familias de dos

padres que pensaban que nunca serían pobres (cdf, 1992). La mayoría de los niños po

bres son de raza blanca. Además, tampoco debe suponerse que todos los niños pobres

abandonarán la escuela de enseñanza media, se convertirán en delincuentes juve

niles o en madres adolescentes. Como veremos más adelante, algunos son más vul

nerables a los efectos de la pobreza. Los padres, la escuela y los recursos de la co

munidad pueden protegerlos contra las devastadoras consecuencias de la pobreza.

PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO

DEL NIÑO

Hasta ahora hemos expuesto varias razones por las que los profesores necesitan un

conocimiento práctico del desarrollo del niño y de su situación en el momento

actual. En esta última sección comenzaremos a examinar las teorías con que los

expertos explican el desarrollo y lo que consideran puntos importantes de discu

sión. Examinaremos después cinco perspectivas: la biológica, la psicoanalítica, la

conductual, la cognoscitiva y la contextual. Esta sección es una introducción a las

teorías que se explicarán en capítulos posteriores.

¿Por qué hay tantas teorías sobre el desarrollo? Supongamos que en su clase hay

una niña que frecuentemente empieza pleitos con sus compañeros. ¿Cómo explica

ría su comportamiento? Hay varias explicaciones. Quizá no reciba suficiente aten

ción y afecto en el hogar y, por tanto, trata de atraer la atención. Quizá no ha

aprendido todavía a controlar sus emociones. Quizá no aprendió formas más acep

tables socialmente de relacionarse con la gente. O quizá ve demasiados programas

violentos de televisión y no hace más que imitar la conducta de los personajes.

Cada una de las explicaciones sugiere una forma especial de intervención. Las teo

rías evolutivas ofrecen varios modelos para entender e interpretar la conducta del

niño. En términos generales, un patrón de conducta admite muchas explicaciones;

la mayoría de los teóricos coincide en que una teoría no es suficiente para explicar

todo lo que sabemos y observamos en relación con el niño. Por tanto, conviene

contar con un repertorio de teorías a las cuales recurrir.

Definiciones y problemas

un cambio evolutivo sigue un En este libro, con el término desarrollo designamos los cambios del niño que ocu-

patrón lógico y ordenado que TTen con e¡ tiempo. Aunque hay diferencias entre los teóricos, la mayoría coincide en

va volviéndose cada vez mas ^ue gj ¿esarrouo representa los cambios sistemáticos y sucesivos que mejoran la

cü3,^»w!f orece a adaptación global del niño al ambiente. El desarrollo no es cualquier cambio que seproduzca conforme se alcanza la madurez. Para ser calificado de evolutivo, debe

seguir un patrón lógico u ordenado que alcanza mayor complejidad y favorece la

supervivencia. Por ejemplo, los cambios evolutivos del lenguaje contienen formas

PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO

más complejas del habla y del lenguaje que permite al niño comunicarse mejor conlas personas de su entorno.

En nuestra exposición definimos la teoría como un conjunto de afirmaciones

generales (reglas, suposiciones, propuestas, principios) con las cuales explicamoslos hechos. En su aplicación al desarrollo, nos ofrece un modelo para observar, parainterpretar y explicar los cambios del niño con el tiempo. En forma más concreta,

los tres objetivos de la teoría evolutiva son explicar cómo los niños difieren de unaedad a la siguiente; describir la interrelación existente entre los diversos aspectos

(por ejemplo, la influencia que el desarrollo cognoscitivo tiene en la relación con

los compañeros); explicar por qué el desarrollo avanza en cierta dirección (Miller1993).

Sería fácil entender el desarrollo del niño si hubiera sólo una teoría global. Pero

como señalamos antes, hay varias teorías. Cada una da a los "hechos" un significado

distinto al organizarlos en forma especial, centrándose en distintos aspectos del

desarrollo y destacando algunos factores causales. Por ejemplo, algunas teorías seconcentran en el desarrollo intelectual y otras lo hacen en el desarrollo físico o

social. Las teorías también difieren en la posición que adoptan ante algunos pro

blemas básicos. Entre los más relevantes para la educación se encuentran los siguientes:

Naturaleza frente a crianza. ¿Hasta qué punto depende el desarrollo de pro

cesos biológicos innatos, de condiciones ambientales y de la interacción entreambos?

Estabilidad frente a plasticidad. ¿Existen periodos críticos en que un niño ne

cesita ciertas experiencias sociales o cognoscitivas con el fin de desarrollarse

normalmente? ¿Son los procesos evolutivos muy flexibles y abiertos al cambioen cualquier momento del desarrollo?

Continuidad frente a discontinuidad. ¿Es el desarrollo un proceso continuo que

se lleva a cabo paulatinamente en pequeños incrementos? ¿Es una serie de eta

pas discretas que representan transformaciones importantes y abruptas del funcionamiento?

Niño pasivo frente a niño activo. ¿Qué papel desempeña el niño en el proceso

evolutivo? ¿Es un organismo pasivo que moldean los factores genéticos y am

bientales? ¿Es un agente activo que moldea, controla y dirige su propio desarrollo?

Punto final frente a ausencia de punto final. ¿Qué es lo que se desarrolla?

¿Existe un punto final del desarrollo? ¿Siguen todos los niños una secuencia uni

versal de desarrollo?

A manera de introducción general a las teorías que examinaremos en capítulos

posteriores, comparemos varias perspectivas teóricas en relación con su postura

ante los problemas básicos anteriores. Y es importante conocerlos por dos razones:

primero, las discusiones sobre el desarrollo a menudo influyen de modo importan

te en los movimientos de la reforma educativa. Como se menciona en el recuadro

1.1 Investigación (páginas 20-21), los reformadores educacionales a menudo tienen

ideas distintas sobre la naturaleza del niño y la forma de educarlos; segundo, hemos

visto que los profesores recurren a varias teorías para explicar la conducta del niño

y tomar decisiones didácticas. Esas teorías a su vez incluyen diversas suposiciones

respecto a la naturaleza del niño, a las causas del desarrollo, a la índole del desarro

llo, etc. Al adoptar una u otra perspectiva, los profesores deben conocer bien las

suposiciones que están haciendo en lo tocante al desarrollo del niño.

Las teorías del desarrollo son

importantes porque influyen

en las ideas y métodos de los

profesores y de los

planificadores de la educación.


RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 1.1 EL LEGADO EDUCATIVO

DE LOCKE Y DE ROUSSEAU

dos filósofos, John Locke y Jean-Jacques Rousseau, se les considera los precursores de

la psicología del desarrollo. Desde el siglo xvm hasta nuestros días han influido profunda

mente en las ideas referentes a la naturaleza del niño y a la forma en que debería

educársele. A estos dos filósofos se remontan las controversias modernas respecto a la

•-"tanda que la educación tiene en la vida del niño.

hn Locke (1632-1704)

El filósofo inglés John Locke propuso que la mente del niño es una hoja en blanco (tabularasa) donde la experiencia va escribiendo. El niño no es bueno ni malo; el trato que se le

da decide lo que será en el futuro. En su libro Algunas ideas concernientes a la educación,

Locke (1702) comparó la formación de la mente del niño y sus actitudes con las "fuentes

de algunos ríos, cuando la aplicación de una maniobra suave convierte las dóciles aguas

en canales y las hace tomar una dirección totalmente opuesta" (pp. 1-2). Locke reconoció

que los niños nacen con distinto temperamento y propensiones; pero pensaba que po

dían mejorar y perfeccionarse muchísimo mediante la experiencia, mediante un trato

humanitario y mediante la educación.

tsaba además que los adultos podían moldear su carácter moral y su intelec-

ndicionándolos para que adquirieran los hábitos correctos. En su concepción de

niñez encontramos las raíces de los enfoques conductuales de la educación, los cua-

Krayan la importancia del premio y del castigo en el moldeamiento de la conducta.

>ecto central de sus ideas es que el niño es principalmente el producto de su

Eques Rousseau (1712-1778)

ques Rousseau, filósofo nacido en Suiza, formuló una concepción romántica de

Para él, el niño nace en un estado de bondad natural. Los adultos no lo moldean

i la fuerza, sino que lo protegen contra las presiones de la sociedad y le permi-

n desarrollarse en forma espontánea. Rousseau nos presenta sus ideas de la educación

i Emilio, historia de un niño y de su tutor. Emilio pasa por varias etapas del desarrollo

su tutor le ofrece experiencias adecuadas a sus necesidades en cada fase. Rousseau

-;nsaba que las dimensiones del desarrollo (físicas, mentales, sociales y morales) siguen

Kjgrama especial que debería ser respetado y protegido. En su opinión, los niños no

i la capacidad del verdadero razonamiento antes de cumplir 12 años de edad. Du-

el periodo temprano de su desarrollo, debería permitírseles aprender a través del

brimiento y la experiencia. En su concepción del niño encontramos las raíces

Tborías biológicas

Las teorías biológicas del

desarrollo suponen que el niño

pasa por etapas invariables

y predecibles del desarrollo.

Los pioneros de la psicología evolutiva explicaron el desarrollo del niño a partir de

procesos biológicos innatos. Las características humanas "brotan" como una flor,

en conformidad con un programa biológico predeterminado. El niño pasa por eta

pas invariables y predecibles de crecimiento y de desarrollo. En esta perspectiva, el

ambiente aporta los nutrimentos básicos del crecimiento, pero interviene poco o

nada en la secuencia del desarrollo. Más aún, el niño responde pasivamente y se

ajusta a los cambios que ocurren con la edad.

Las teorías biológicas han servido para explicar los cambios de estatura, de peso,

de lenguaje, de habilidades mentales y motoras, así como muchas otras característi

cas. En pedagogía, uno de los teóricos más influyentes de la maduración fue Arnold

Gesell (1880-1961), quien junto con sus colegas en la Clínica de Desarrollo Infantil


de los métodos pedagógicos centrados en el niño. Un aspecto esencial de su perspectiva es la suposición de que el programa de estudios debe partir de las capacidadese intereses naturales; debe además favorecer el progreso hacia etapas superiores deldesarrollo.

Loche, Rousseau y la educación moderna

Locke y Rousseau expresaron ideas muy distintas sobre el papel que la educación tiene en la vida del niño. Concebirlo como una hoja en blanco permitió a los primeros reformadores de la educación "soñar con la escuela como una institución creadora de una sociedad perfecta" (Spring, 1994, p. 29). Como las ideas de Locke ponían de

relieve la importancia del ambiente en el desarrollo, siguen ejerciendo fuerte influjoen la educación. Hoy algunos vestigios del "niño moldeable" se observan en las reformas educativas que requieren más altas puntuaciones en los exámenes, normas másrigurosas de promoción, una disciplina más estricta, más tareas y trabajadores mejorcalificados.

La concepción romántica de Rousseau es la que más profundamente influyó en losreformadores educativos del siglo xx que rechazaron el hincapié en la pasividad, enla conformidad y en la autoridad dentro de la escuela (Spring, 1994). Algunos elementos de Rousseau se encuentran en las obras de John Dewey (1859-1952), uno de losreformadores más influyentes del siglo xx. En su libro The Chüd and Curriculum (El niñoy el programa de estudios), formuló los principios básicos de la educación orientadaal niño:

El niño es el punto de partida, el centro y el final. Su desarrollo, su crecimiento es elideal. Es el criterio supremo (Archambault, 1964, pp. 342-343).

El enfoque pedagógico de Dewey se centra en los intereses del estudiante, en su actividad, en el trabajo de grupo, en experiencias de aprendizaje en la vida real y en la cooperación. Su filosofía incidió en las reformas educativas del periodo progresista de princi

pios de la década de 1900 hasta mediados de la de 1960 y principios de la de 1970,

cuando se introdujeron la enseñanza abierta, el aprendizaje por descubrimiento y otrosprogramas orientados a las actividades. En los años recientes, la idea de que la educa-iA AU J] 1

p os esfuerzos por

reformar los programas de las escuelas públicas destinados a niños de corta edad

(Bredekamp, 1987) y a los adolescentes jóvenes (Carnegie Council on Adolescent Deve-lopment, 1989).

de Yale, estableció normas de edad del crecimiento y del cambio conductual en 10grandes áreas de desarrollo (Gesell e Ilg, 1964, Gesell, Ilg y Ames, 1956). Gesell y

sus colegas introdujeron el concepto de madurez. Sólo podía realizarse el aprendizaje si un niño estaba biológicamente "listo". Si un niño no puede efectuar las activida

des que se predicen y pueden realizarse en una edad específica, sólo necesita mástiempo para madurar. Esta concepción se asemeja mucho a la teoría naturalistadescrita antes en la sección dedicada a las ideas de los profesores.

Una versión más moderna de la perspectiva biológica se encuentra en la obra de

los genetistas conductuales. Ellos sostienen que se heredan muchas de nuestrascaracterísticas físicas (por ejemplo, tipo corporal, color de los ojos, del cabello y de

la piel). Más aún, también se heredan muchos de los rasgos que nos hacen humanos

(capacidad de sostenerse en dos pies, de hablar, de pensar abstractamente, etc.)

Sabemos que muchos tipos de retraso mental, entre ellos el síndrome de Down, se


La mayoría de los

investigadores contemporáneos

piensa que el desarrollo es una

interacción compleja de

factores genéticos y

ambientales.

deben a anomalías de los cromosomas. Los genetistas conductuales estudian el grado en que se heredan los rasgos psicológicos (sociabilidad, agresión, criminalidad,trastornos afectivos) y las habilidades mentales (inteligencia o talentos creativos).Del mismo modo que muchas de nuestras características físicas están regidas por laherencia, también los genetistas afirman que muchos de nuestros atributos psicológicos tienen un componente genético. Por ejemplo, como veremos en el capítulo 4,algunos investigadores han señalado que hasta 60 por ciento de la variación de lainteligencia dentro de una población se debe a diferencias genéticas (Herrnstem

y Murray, 1994). La estadística correspondiente de los rasgos de la personalidadpuede fluctuar entre 5 y 40 por ciento. Al revisar la investigación dedicada a lagenética conductual, un experto concluyó: "La influencia genética está tan genera

lizada que se justifica un cambio de enfoque: no preguntemos lo que es heredable

sino lo que no es heredable" (Plomin, 1989, p. 108).

Aunque la investigación concerniente a la genética conductual indica que mu

chos de los rasgos y de las habilidades del niño pueden recibir el influjo de factoresbiológicos, la mayoría de los teóricos modernos reconocen las funciones tan impor

tantes qué el ambiente y la experiencia cumplen en el proceso del desarrollo. Unniño con una predisposición genética -a la timidez por ejemplo- no necesaria

mente se convertirá en un adulto tímido. La aparición de este rasgo genético dependerá de su ambiente. Sin embargo, sus rasgos genéticos pueden moldear el

ambiente en formas muy interesantes.

Así, los niños tímidos producen reacciones diferentes en otros u optan por dedicarse a actividades más solitarias que los niños muy sociables. De ahí que a menudoel genotipo y el ambiente guarden estrecha relación entre sí (Plomin, DeFries y

Loehlin, 1977; Scarr y McCartney, 1983). En el capítulo 2 explicaremos más a fondo cómo los factores genéticos y ambientales se combinan para influir en el desa

rrollo del niño. La investigación actual dedicada a la genética conductual indicaque el desarrollo es una interacción compleja entre los genes y el ambiente (Plomin,

1990).

Tborías psicoanalíticas

Estas teorías se centran en los cambios evolutivos del yo y en la personalidad. Losteóricos como Sigmund Freud (1856-1939) y Erik Erikson (1902-1994) vieron en eldesarrollo un proceso discontinuo que sigue una serie de etapas discretas. En

cada etapa de maduración surgen algunos impulsos, necesidades o conflictos que

influyen en la forma en que el niño se relaciona con el ambiente. Las etapas se

resumen en la tabla 1.1. Cada una se basa en la anterior y refleja cambios cualita

tivos en las estructuras de la personalidad del niño o en su sentido del yo.Conforme a las teorías psicoanalíticas, las formas en que el niño satisface sus

necesidades en diversas edades marcan la pauta del desarrollo de su personalidad.Por ejemplo, si los niños que empiezan a caminar son castigados duramente por

accidentes ocurridos durante el entrenamiento en el control de esfínteres, puedenexperimentar un sentido de culpabilidad y de autoduda que incidirá en su desarro

llo posterior. Más que Freud, Erikson reconoció que la sociedad ha establecido for

mas de atender las necesidades del niño, pero la maduración sigue determinandocuándo surgirán ciertas dimensiones de la personalidad. Además, Erikson estaba

convencido de que el desarrollo es un proceso de toda la vida, mientras que para

Freud las estructuras básicas de la personalidad infantil se colocan en los primeros

cinco años de vida. En otras palabras, el desarrollo de la personalidad tiene un

periodo crítico.


DESARROLLO SEGÚN LA TEORÍA DE ETAP

Infancia

(del nacimiento a 2 1/2 años)

Niñez temprana

(de 2 1/2 a 6 años)

Niñez intermedia

(de 6 a 12 años)

Adolescencia

(De 12 a 19 años)

Latencia

Erikson Piaget

Confianza frente a desconfianza

Autonomía frente a vergüenza

Iniciativa frente a culpa

Laboriosidad frente a inferioridad

Identidad frente a confusión de roles

Intimidad frente a aislamiento

Sensoriomotora

Preoperacional

Operaciones concretas

Operaciones formales

Ttorías conductuales

En el extremo opuesto del continuo naturaleza-crianza encontramos las perspectivas conductistas del desarrollo. Los conductistas sostienen que los cambios evoluti

vos del comportamiento reciben el influjo del ambiente y que los mecanismos

fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje. El nivel de maduración del niño tenía poca importancia para los primeros teóricos, pero hoy la ma

yoría de ellos adopta una posición más moderada, la cual reconoce algunas restricciones biológicas del desarrollo (Miller, 1993).

Las teorías conductistas se han utilizado para explicar el desarrollo del niño en

diversas áreas. John Watson (1878-1958), conocido como el padre del conductismo,

analizó la función del condicionamiento clásico en la adquisición de emociones

por parte del niño. Watson condicionó a un niño, el Pequeño Albert, a temer a una

rata blanca haciendo un ruido fuerte cada vez que aparecía el animal. Su miedo

innato a los ruidos fuertes (respuesta incondicionada) se asocia a la rata (respuesta

condicionada). Tras varios intentos o ensayos de aprendizaje, Albert emitía la mis

ma reacción fóbica cuando la rata aparecía sin el ruido.

B. F. Skinner (1904-1990) afirmó que los padres influyen en la adquisición del

lenguaje por parte de su hijo aplicando los principios del condicionamiento ope

rante o instrumental. Cuando los bebés empiezan a balbucear, los padres reaccio

nan positivamente, repiten sonidos y refuerzan sus intentos de comunicarse. Los

padres responden de un modo más positivo a los sonidos que se asemejan a las

palabras que a los que no reconocen como palabras. En opinión de Skinner, con

este reforzamiento diferencial aumentan las probabilidades de que ciertos sonidos

sean emitidos otra vez por el niño. Los conductistas sostienen que el significado de

las palabras y las reglas gramaticales se aprenden por medio de los mismos principios del reforzamiento.

Los conductistas creen que los niños adquieren nuevas conductas mediante los

procesos de observación e imitación. Es decir, no es necesario que los refuercen ex

plícitamente por una conducta; basta que observen un modelo, recuerden su com

portamiento y lo repitan más tarde. Las teorías del aprendizaje social u observacional

se han usado para explicar los cambios evolutivos en la agresión, en las habilidades

sociales, en la conducta relacionada con los papeles sexuales, en las actitudes, en

los juicios morales y en las normas de conducta (Bandura, 1989).

Los conductistas piensan que el desarrollo es un proceso gradual y continuo. Re

presenta pequeños cambios cuantitativos, conforme el niño va adquiriendo nuevas

habilidades y conductas. En forma análoga a lo que postulan las teorías de la madu

ración, el niño desempeña un papel pasivo en el proceso evolutivo. Se limita a res

ponder ante los estímulos ambientales, a guardarlos para uso posterior. Además, no

Las teorías conductuales

suponen que el aprendizaje,

considerado como una serie de

respuestas pasivas a los

estímulos externos, controla el

desarrollo del niño.


existe una etapa crítica para aprender varias habilidades cognoscitivas, lingüísticas

o sociales. Si al niño se le priva de ciertas experiencias al inicio del desarrollo,aprenderá más tarde esas habilidades. Según la teoría conductista, el desarrollo

muestra gran plasticidad. Más aún, no existen patrones universales de él, porque

los estímulos ambientales pueden variar de un niño a otro.

Tkorías cognoscitivas

Las teorías cognoscitivas

suponen que el desarrollo es

resultado de los niños que

interactúan en forma

propositiva con su ambiente.

Los teóricos cognoscitivos se centran en la forma en que el niño construye su propio

conocimiento del ambiente. El desarrollo se da a través de la interacción entre sus

incipientes capacidades mentales y las experiencias ambientales. Por tal razón, las que

examinaremos representan una perspectiva interaccional, es decir, estas teorías

apoyan la creencia de que la naturaleza y la crianza explican el desarrollo de los niños.

En capítulos posteriores explicaremos tres teorías cognoscitivas del desarrollo: la teo

ría del desarrollo cognoscitivo, la teoría del procesamiento de información y la teoría

del aprendizaje social. A continuación ofrecemos una breve introducción a las tres.

Teoría del desarrollo cognoscitivo

Jean Piaget (1896-1980) es probablemente el psicólogo evolutivo más conocido en

el campo de la pedagogía. Propuso que los niños pasan por una secuencia invaria

ble de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de organizar la informa

ción y de interpretar el mundo. Dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas

que se incluyen en la tabla 1.1. Un aspecto esencial de la secuencia es el desarrollo

del pensamiento simbólico que comienza en la infancia y prosigue hasta que los

procesos del pensamiento se rigen por los principios de la lógica formal.

Piaget pensaba que el desarrollo se refleja en cambios cualitativos en los proce

sos y en las estructuras cognoscitivas del niño. Asimismo, pensaba que todos los

niños pasan por estas fases en el mismo orden, pero no necesariamente a la misma

edad. Es decir, existe un patrón universal del desarrollo cognoscitivo. Acorde con su

perspectiva interactiva, Piaget propuso que el desarrollo se efectúa mediante la

interacción de factores innatos y ambientales. Conforme el niño va madurando,

tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior. El niño las

interpreta a partir de lo que ya conoce. De esta manera, cumple un papel activo en

su propio desarrollo.

Teoría del procesamiento de información

Las teorías del procesamiento de información ofrecen otra perspectiva interactiva

del desarrollo. En vez de centrarse en cómo organizamos el conocimiento en varias

etapas del desarrollo, estudian los pasos exactos en que se llevan a cabo las funcio

nes mentales. Estos teóricos utilizan la computadora como modelo del pensamien

to humano. Igual que en ella, hay que introducir los datos, procesarlos y almacenar

los en la memoria del niño. Los componentes del sistema de procesamiento de la

información se muestran gráficamente en la figura 1.7. Los órganos sensoriales

reciben la información y la transmiten; después es transformada y registrada en la

memoria para su recuperación posterior. Según este modelo, los adelantos cognos

citivos del pensamiento se logran gracias al mejoramiento gradual de la atención,

de la memoria y de las estrategias con que se adquiere y se utiliza la información.

Por tanto, el desarrollo incluye cambios cuantitativos (aumentos de la informa

ción guardada) y cualitativos (nuevas estrategias para almacenarla y recuperarla)

(Miller, 1993).


Memoria I codificaistros | atención a corto

recupera

FIGURA 1.7

Modelo del sistema

humano del

procesamiento

de información

En una perspectiva similar a la de Piaget, los teóricos de este enfoque sostienen

que el desarrollo se origina en la interacción de la información proveniente delentorno y el estado del sistema de procesamiento de información del niño. Su cono

cimiento y habilidades cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir más co

nocimientos. Aunque reconocen la importancia del desarrollo neurológico, supo

nen que la adquisición de algunas habilidades cognoscitivas puede acelerarse por

medio del entrenamiento. En numerosas investigaciones se ha analizado cómo puede

enseñársele al niño a usar estrategias más refinadas de retención y de aprendizaje,

pero a menudo duran poco los efectos positivos en el niño pequeño.

Teorías del aprendizaje social

Estas teorías contribuyen a explicar cómo el niño aprende las conductas sociales

(por ejemplo, ayudar e interesarse por los demás), las tendencias agresivas y los

comportamientos adecuados a su sexo. Los primeros teóricos propusieron que el

niño adquiere nuevas conductas mediante la observación y la imitación. Al

reformular este punto de vista, conocido como teoría social-cognoscitiva, Albert

Bandura (nacido en 1925) especifica varios factores cognoscitivos que influyen en

el proceso del aprendizaje social. Para que el niño imite modelos, es preciso que

sepa procesar y almacenar la información relativa a las conductas sociales, que

prevea las consecuencias de ciertas acciones y controle su conducta personal. A

medida que estos procesos cambian con la edad, irá aprendiendo mejor a partir desu ambiente social.

A semejanza de los enfoques de Piaget y del procesamiento de información, esta

teoría sostiene que el niño construye representaciones mentales de su mundo so

cial. De ahí que influya tanto en el ambiente como éste lo hace en él. La interacción

entre niño y ambiente se refleja en el concepto de determinismo recíproco de

Bandura (Bandura, 1986). Las representaciones mentales de una situación o evento

inciden en sus acciones y sentimientos; esto determina cómo lo percibirán y trata

rán otros. Tales reacciones a su vez influyen en su pensamiento y en su conducta en

situaciones subsecuentes. La teoría cognoscitiva social representa una perspectiva

interactiva, pues pone de relieve las relaciones recíprocas de los estados internos

(representaciones, percepciones y emociones mentales) con el ambiente.

Tanto los teóricos piagetianos

como los del procesamiento de

información piensan que el

conocimiento actual del niño y

sus habilidades cognoscitivas

influyen en la capacidad de

adquirir nueva información.

Teorías contextúales

Este último grupo de teorías se centra en la influencia del contexto social y cultural

en el desarrollo del niño. La investigación intercultural indica que las culturas pre

sentan gran variabilidad en lo que los niños deben aprender, en cómo se espera que

aprendan la información y las habilidades, en los tipos de actividades en que parti

ciparán, en cuándo se les permite hacerlo, etc. Aun dentro de una cultura como la

norteamericana existen muchos grupos subculturales que poseen su propia tradi-


Las teorías contextúales

suponen que el niño busca e

interactúa activamente con

nuevos contextos físicos y

sociales que contribuyen a

moldear su desarrollo.

ción y costumbres. Las teorías contextúales contribuyen a explicar cómo operan

estas influencias en el desarrollo.

Suponen que el niño desempeña un papel activo en el moldeamiento de su desa

rrollo. A medida que madura, busca varios contextos físicos y sociales. A su vez lasactividades en ellos cambian al niño, quien después responderá en forma distinta a

esas actividades en el futuro. Sin embargo, a diferencia de las teorías interactivas

antes expuestas, los contextualistas insisten en que el niño y el ambiente se en

cuentran en cambio constante y en que los cambios suelen producir cambios en el

otro. Por tanto, no puede haber patrones universales o puntos finales en el desarrollo.

Las teorías contextúales ofrecen una perspectiva más compleja del desarrollo que

otras. De acuerdo con ellas, no podemos separar el desarrollo del contexto donde

tiene lugar. A continuación ofrecemos una breve descripción de dos teorías que

encajan dentro de este modelo: la sociocultural y la ecológica.

Tkoría sociocultural

Lev Vygotsky (1896-1934) fue uno de los primeros teóricos del desarrollo en anali

zar la influencia del contexto social y cultural del niño. En su teoría sociocultural

del lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye de modo

individual; más bien se construye entre varios. Según Vygotsky los niños están pro

vistos de ciertas "funciones elementales" (percepción, memoria, atención y lengua

je) que se transforman en funciones mentales superiores a través de la interacción.

Propuso que hablar, pensar, recordar y resolver problemas son procesos que se rea

lizan primero en un plano social entre dos personas. A medida que el niño adquiere

más habilidades y conocimientos, el otro participante en la interacción ajusta su

nivel de orientación y ayuda, lo cual le permite al niño asumir una responsabilidad

creciente en la actividad. Estos intercambios sociales los convierte después en ac

ciones y pensamientos internos con los cuales regula su comportamiento. Vygotsky

creía que el desarrollo incluía cambios cualitativos, conforme el niño pasa de las

formas elementales del funcionamiento mental a las formas superiores, pero no

especificó un conjunto de etapas del desarrollo. Su teoría no contiene patrones

universales del desarrollo, ya que las culturas difieren respecto a las metas del desa

rrollo del niño (Miller, 1993).

En opinión de Vygotsky la gente estructura el ambiente del niño y le ofrece las

herramientas (por ejemplo, lenguaje, símbolos matemáticos y escritura) para que

lo interprete. Observe a una madre que hable con su hijo de tres años y verá en

acciones las ideas de Vygotsky. El habla de la madre es lenta, simple y repetitiva,

con el fin de que el niño entienda lo que le dice. Algunos niños tienen mucha

suerte, porque no todas las madres se expresan en el "habla infantil" con sus hijos.

Cuando una lo hace, madre e hijo están tratando de negociar una comprensión

común del lenguaje. En tales condiciones el niño entiende las oraciones simples,

pero no puede generalizar su conocimiento a otros contextos lingüísticos. Una supo

sición básica de la teoría de Vygotsky establece que los niños pueden ser capaces de

demostrar un nivel más alto de competencia cognoscitiva bajo la guía de compañe

ros y adultos más capaces.

Ttorías ecológicas

Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarro

llo. Considera que el desarrollo está integrado a contextos múltiples: "el mundo del

niño está organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una dentro de la

siguiente como un grupo de muñecas rusas" (Bronfenbrenner, 1979; p. 22). Como se

muestra en la figura 1.8, el niño se encuentra en el centro del modelo. Nace con

ciertas características temperamentales, mentales y físicas que crean el contexto


FIGURA 1.8

Modelo ecológico

de Bronfenbrenner

Fuente: Bronfenbrenner (1979).

biológico de su desarrollo. El siguiente círculo representa su ambiente físico y social inmediato. Abarca los objetos físicos (juguetes, libros, televisión, computadora,etc.), lo mismo que la familia, la escuela, grupo de compañeros y el barrio. Los

entornos anteriores se hallan dentro de un contexto socioeconómico más amplio.

El ciclo más externo es el contexto cultural. Representa las creencias, valores ycostumbres de una cultura y los subgrupos que la componen. Este contexto másglobal contiene además los sucesos históricos más trascendentes, como las guerrasy los desastres naturales, que afectan otros contextos ecológicos.

Una suposición esencial del modelo de Bronfenbrenner es que varios subsistemas

(familia, escuela, situación económica) de su esquema ecológico cambian a lo largo

del desarrollo. Supone además que los cambios en un nivel del contexto puedeninfluir en lo que sucede en otros. Por ejemplo, los cambios físicos de la pubertadpueden modificar las relaciones sociales con los compañeros, con los padres y con

los maestros, pero a su vez reciben el influjo de las condiciones sociales y de lasexpectativas culturales. Hemos mencionado cómo en varias culturas se espera que

el niño asuma las responsabilidades del adulto cuando llega a la pubertad. No obstante, la naturaleza específica de esas expectativas variará según el sexo del niño y

la situación económica de su cultura. La teoría de Bronfenbrenner nos ayuda acomprender las complejas interacciones entre los efectos biológicos y ambientales,

así como las relaciones entre diversos contextos ambientales (la casa y la escuela^entre otros). También ayuda a comprender que el ambiente donde viven los niños

es tan complejo y está tan interrelacionado que no podemos reducir el desarrollo aninguna fuente aislada.

Importancia de las teorías múltiples

Acabamos de describir algunas de las suposiciones en que se basan las teorías del

desarrollo que abordaremos en capítulos subsecuentes. En la tabla 1.2 se sintetiza la


El posmodernismo supone que

todas las teorías, por ser

construcciones humanas,

tienen una capacidad limitada

de explicar el mundo y que los

educadores deberían adquirir

un repertorio de teorías para

analizar y responder ante las

situaciones.

posición de cada una respecto a los problemas descritos al inicio de esta sección.

Los aspectos específicos de las teorías se describirán después más a fondo. Por ahora basta reconocer la importancia de examinar el desarrollo del niño desde vanosenfoques Algunas teorías darán una explicación más satisfactoria, pero todas ocu

pan un lugar en el repertorio de los profesores. En forma conjunta proporcio

nan una explicación mejor de la conducta infantil que cualquier teoría por su

cuenta.cuenta.

Conviene precisar que también las teorías descritas en el capítulo son construc

ciones humanas que reflejan determinada situación, tiempo y lugar. Hemos entra

do ya en un periodo de la historia intelectual que se conoce como posmodernismo, elcual supone que toda forma de conocimiento es tentativa y está abierta a otras inter

pretaciones. El mundo posmoderno es complejo y no es fácil de analizar, de simplificar ni de reducir para entenderlo. A medida que la teoría pasa de los enfoques

biológicos a los contextúales, es necesario renunciar a la certidumbre y a la genera

lidad. El desarrollo no tiene secuencias universales, porque los niños y el ambientecambian sin cesar. Pocas leyes o principios generales rigen el desarrollo del niño

porque éste es propio de cada contexto o grupo de individuos. Comienzan a desvanecerse los dualismos tradicionales, como el de naturaleza frente a crianza. Elposmodernismo supone variedad del conocimiento (esto es, hay conoámientos). Como

las teorías son construcciones humanas, muchos de los "hechos" del desarrollo quese explican en capítulos subsecuentes están abiertos a preguntas y a interpretación

ulteriores. Conviene pensar en ellas no como enunciados de las "verdades esencia

les", sino como manera de pensar y de hablar del desarrollo del niño en el aula.

"TABLA 1.2 RE

Problemas

Naturaleza frente

a crianza

Estabilidad frente

a plasticidad

Continuidad

frente a

discontinuidad

Niño pasivo

frente a activo

Punto final

frente a

ausencia de

punto final

SUMEN DE LAS PRINCH

Maduracionales

Se centran en los

factores biológicos

Periodos críticos del

desarrollo

Continuidad en la

teoría de Gesell;

discontinuidad en

las teorías de

Freud y de

Erikson, visión de

etapas

Niño pasivo

Secuencias universa

les en el desarro

llo físico, mental y

de la personalidad

'ALES PERSPECTIVAS Y

Conductuales

Se centran en los

factores ambientales

Gran plasticidad del

desarrollo

Discontinuidad, sin

visión de etapas

Niño pasivo en las

teorías tradiciona

les; moderadamente

activo en la teoría

del aprendizaje

social

Sin secuencia

universal en la

cognición, en el

lenguaje ni en la

conducta social

SUPOSICIONES TEÓRICA

Interactivas

Se centran en la

influencia interacti

va de los factores

biológicos y en el

ambiente

Un poco de

plasticidad

del desarrollo

Discontinuidad en la

teoría de Piaget;

continuidad en la

teoría del procesa

miento de informa

ción

Niño activo

Secuencia universal

en las etapas y

procesos cognosciti

vos

^S J

Contextúales

Se centran en la

influencia

interactiva de

los factores

biológicos y del

ambiente

Gran plasticidad del

desarrollo

Continuidad, sin

visión de etapas

Niño activo

Sin secuencia

universal en las

metas del

desarrollo

ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIÑO

Se acaban de explicar algunos modelos teóricos que ayudan a conocer el desarrollo

del niño. A continuación veremos cómo los investigadores estudian diversos aspec

tos del tema. Los futuros profesores deben conocer los métodos de investigación

por dos razones. Primero, asistirán a conferencias y leerán artículos sobre diversos

aspectos del desarrollo del niño. Para ser lectores críticos de ese material, necesitan

saber juzgar la calidad y la validez de los trabajos. Algunos métodos se consideran

más válidos que otros. Segundo, seguramente efectuarán investigaciones en su gru

po. Por ejemplo, a un profesor podría interesarle la siguiente clase de preguntas:

¿participan los alumnos más activamente en el aprendizaje cuando se les permite

escoger las actividades?, ¿los mapas conceptuales les ayudan a organizar y retener

la información?, ¿la tutoría de los compañeros producen un efecto positivo o nega

tivo en el aprendizaje y en la seguridad?, ¿tiene el mismo efecto en los alumnos de

habilidades bajas y altas?

Las observaciones, las entrevistas, los experimentos y las encuestas ayudan a

los profesores a promover al máximo el aprendizaje y el desarrollo en el aula. En

esta última sección vamos a examinar varios diseños y métodos de investigación

con que se describe y se explica el desarrollo. Una vez terminada esta sección,

el lector entenderá mejor los resultados de la investigación que se expondrán

en capítulos posteriores. También explicaremos cómo juzgar la calidad de un estu

dio. Y, finalmente, abordaremos las cuestiones éticas en la investigación del de

sarrollo.

Diseños de investigación

Un diseño de investigación es el plan o la estructura de una investigación. El tipo

de diseño dependerá, en parte, de la pregunta de investigación. El primer paso en

todo estudio científico consiste en definirla. Por ejemplo, un investigador desearía

saber: ¿aumenta o disminuye la agresión con la edad? Después lee los trabajos dedi

cados al tema y formula una hipótesis. La hipótesis es una proposición deducida

de una teoría que todavía no ha sido probada. En nuestro ejemplo, quizá suponga

que los niños se tornan más agresivos a medida que crecen. Una vez formulada la

hipótesis a partir de los estudios anteriores, el siguiente paso consiste en escoger un

diseño adecuado para probarla.

Los seis diseños de mayor uso en la investigación del desarrollo son: casos de un

solo sujeto, estudios correlaciónales, diseños longitudinales, diseños transversales,

diseños secuenciales transversales y experimentos. Los seis difieren respecto a la

complejidad, eficiencia y la clase de preguntas que responden. Como se resumen

en la tabla 1.3, cada uno presenta ventajas y desventajas.

El tipo de diseño que se escoja

depende de la pregunta de

investigación.

Estudios de casos

El estudio de casos es una investigación profunda de un individuo o de un peque

ño grupo de individuos (por ejemplo, una familia o un grupo de compañeros). Algu

nos de los primeros descubrimientos sobre el desarrollo del niño se basaron en esta

técnica. Por ejemplo, en la década de 1800 Charles Darwin llevó un diario detallado

de las expresiones emocionales de su hijo. El diario se convirtió en la base de su

teoría del desarrollo emocional de lactantes y niños. Freud tenía apuntes pormeno

rizados de pacientes que él y otros psicoanalistas utilizaban mucho en sus trabajos.


TABLA 1.3 VENTAJA:

Tipo de diseño

Estudio de casos

Estudios correlaciónales

Estudios longitudinales

Estudios transversales

Estudios secuenciales

transversales

Intervenciones

experimentales

%GDSmA]ASDEALGmOÍ

Ventajas

Suministra información

detallada sobre la conducta

de un individuo. Sirve de

punto de partida para

investigaciones futuras.

Pueden emplearse con grandes

muestras para probar las

asociaciones entre diversas

variables (por ejemplo, la

edad y la autoestima)

Suministran información sobre

los cambios en la conducta

individual a lo largo del

tiempo. Sirven para probar la

estabilidad de las conductas y

las relaciones causales.

Pueden usarse con grandes

muestras para examinar los

cambios evolutivos. Pueden

terminarse en unos cuantos

meses. Son útiles para

establecer normas de edades.

Combinan las ventajas de los

diseños longitudinales y

transversales.

Las condiciones del estudio

están bien controladas. El

grado de control es máximo

en los estudios de laboratorio

y mínimo en los experimen

tos naturales.

? DISENOS J

Desventajas

Puede reflejar el sesgo o

prejuicio del investigador.

No es posible generalizar a

otras situaciones.

No pueden emplearse para

probar relaciones causales.

Muy costosos y su realiza

ción tarda años. Si un

estudio abarca varios años,

los sujetos se vuelven

expertos en los tests y los

acontecimientos históricos

pueden influir en los

resultados. A veces los

sujetos abandonan el

estudio y se incurre así en

sesgos.

No prueban relaciones

causales. Tampoco

proporcionan información

sobre la estabilidad de la

conducta.

No se usan comúnmente ni

se conocen bien.

Incluyen muestras pequeñas

y, si se realizan en el

laboratorio, no es posible a

veces generalizar a otros

ambientes.

Piaget registraba el progreso evolutivo de sus hijos e integraba sus hallazgos en la

teoría del desarrollo cognoscitivo del niño.

Un estudio reciente de casos que ha ayudado a los investigadores a entender el

desarrollo lingüístico es la historia de Genie (Curtiss, 1977). Genie (nombre ficticio)

fue confinada a un cuarto pequeño donde nadie le habló desde los 20 meses hasta

que una trabajadora social la encontró cuando tenía 13 años y medio de edad. Al ser

descubierta, pesaba apenas 59 libras y no sabía hablar. Durante los 9 años siguien

tes, se le administró terapia intensiva para ayudarle a aprender a hablar. Pero su

desarrollo lingüístico nunca se aproximó al de un adulto normal. Según el último

informe, a los 30 años Genie vivía en un hogar comunitario para adultos retrasados

y su lenguaje todavía no era normal.

Los estudios de casos suministran información útil y profunda sobre un aspecto

del desarrollo; por ejemplo, el lenguaje o la cognición. De estudios como el de

Genie se ha aprendido mucho respecto a los efectos que el aislamiento social tiene

en la adquisición del lenguaje. Indica además que puede haber un periodo crítico


para aprenderlo, ya que ella nunca pudo adquirir el lenguaje normal cuando se lo

enseñaron en la adolescencia y en la edad adulta. La principal limitación es la

imposibilidad de hacer afirmaciones generales sobre el desarrollo si se parte de un

solo caso. Es posible que los resultados sólo se apliquen al individuo en cuestión.

Por ejemplo, en el caso de Genie quizá la desnutrición y los maltratos físicos

—cosas que pueden dañar el cerebro— le impidieron aprender a hablar. Tampo

co es posible extraer conclusiones en torno a las relaciones causales. Más aún, los

estudios de casos están expuestos al "sesgo (o prejuicio) del observador". En otras

palabras, el investigador puede concentrarse en algún aspecto y descuidar

otros. Así pues, esta técnica ofrece información valiosa acerca del niño individual,

pero los resultados tal vez no nos digan mucho del niño en general.

Los estudios de casos nos dan

una visión profunda de una

persona o grupo, pero los

resultados no pueden

generalizarse a poblaciones

más grandes.

Estudios correlaciónales

Los estudios correlaciónales son quizás el diseño de mayor uso en la investiga

ción del desarrollo. Nos indican cuáles factores se influyen mutuamente o coexis

ten. Así, se cree que la autoestima se relaciona con el aprovechamiento escolar. Un

investigador podría probar esta hipótesis administrando una medida de autoestima

a una muestra numerosa de niños y recabar información sobre su aprovechamiento

escolar (calificaciones, puntuaciones en los exámenes, evaluación de sus profeso

res, etc.). Una vez reunidos esos datos, analizaría las relaciones entre las medidas de

la autoestima y del aprovechamiento.

La fuerza de las relaciones entre medidas se expresa con un estadístico llamado

cociente de correlación. Las correlaciones pueden fluctuar entre -1.0 y +1.0. Si

dos medidas no están relacionadas, entonces la correlación se aproximará a 0. Po

dría interpretarse que el resultado significa lo siguiente: las puntuaciones más altas

o bajas en una medida no corresponden a las más altas o bajas de otra. Si las puntua

ciones más altas en la medida de autoestima correspondieran a las más altas en la

prueba de aprovechamiento, la correlación sería positiva oscilando entre .00 y 1.0.

Pero si las puntuaciones más altas en una medida se asociaran a puntuaciones más

bajas en la segunda medida, la correlación sería negativa, entre .00 y -1.0. Este

resultado significa que, a medida que una puntuación crece, la segunda disminuye.

La correlación es estadísticamente significativa cuando la relación entre las dos

medidas es más fuerte de lo que se habría predicho a partir de la casualidad.

He aquí un ejemplo: la mayoría de los estudios indican una correlación significa

tiva positiva entre la autoestima y el aprovechamiento escolar. Sin embargo, una

correlación positiva no significa que haya una relación causal entre los dos facto

res (o sea, los cambios de un factor causan los del otro). Los resultados tan sólo nos

indican que ambos están relacionados de alguna manera sistemática. No podemos

saber si una mayor autoestima favorece un mejor aprovechamiento o viceversa. Es

decir, la dirección de la causalidad no está clara. De hecho, ambas afirmaciones so

bre ella podrían ser correctas. Más aún, una tercera variable —el ambiente familiar-

podría tener un efecto causal en la autoestima y en el aprovechamiento (figura 1.9).

En conclusión, los estudios correlaciónales no se usan para probar relaciones de

causa y efecto. Se usan únicamente para probar relaciones entre diversas medidas.

Los estudios correlaciónales son muy comunes en la investigación del desarro

llo del niño. Los investigadores al describirlo analizan la relación de la edad con

medidas del desarrollo físico, cognoscitivo y social. Retomando el ejemplo de la

agresión, un investigador podría probar si una medida de ella —como la frecuencia

de riñas en la escuela— aumenta o disminuye a medida que crecen los niños. Las

correlaciones también indican cuántas áreas del desarrollo pueden estar relaciona

das. Por ejemplo, en el siguiente capítulo explicaremos las que se dan entre el desa

rrollo físico del adolescente y la autoestima. Este tipo de estudios se emplean cuan

do se analizan las relaciones entre el ambiente social del niño y varios procesos

Los estudios correlaciónales

establecen una relación

general entre dos factores,

pero no pueden probar una

relación causal.


toestima

FIGURA 1.9

Modelo de correlación

positiva entre la

autoestima y el

aprovechamiento escolar

Una correlación positiva no significa que la autoestima positiva haga que los niños

obtengan un buen rendimiento en la escuela. Es posible que esto último origine la

autoestima. Además, un ambiente escolar positivo o negativo puede afectar a laautoestima y al aprovechamiento escolar, explicando así su correlación positiva.

evolutivos. En capítulos subsecuentes el lector encontrará varios ejemplos. Así, en

el capítulo 4 estudiaremos las relaciones entre la conducta de crianza y el desarro

llo intelectual. En el capítulo 5, las que existen entre el ambiente familiar y el

desarrollo lingüístico. Y en el capítulo 6, las que existen entre la popularidad con

los compañeros y el aprovechamiento escolar. Al leer esta investigación, no olvide

que los estudios correlaciónales permiten probar las relaciones de varias medidas

del desarrollo. No es posible utilizarlos para probar hipótesis sobre la causalidad.

Los estudios longitudinales, transversales y secuencicdes transversales

Como ya dijimos, el desarrollo supone cambios de la conducta a lo largo del tiempo.

Vimos cómo usar los estudios correlaciónales para analizar las relaciones entre la

edad y varias conductas como la agresión y la autoestima. Otros dos diseños de

investigación se utilizan ampliamente para estudiar los cambios de comportamien

to a través del tiempo: los longitudinales y los transversales.

En un estudio longitudinal, se da seguimiento al desarrollo de un grupo de

niños durante varios años. Se recaban periódicamente los datos concernientes a

diversos aspectos del desarrollo. Uno de los más famosos es Estudios genéticos del

genio de Lewis Terman (Terman, 1925; Terman y Oden, 1959), que comenzó en 1922

y examinó la vida de 1 500 personas en un periodo de 70 años. El criterio inicial de

selección fue una puntuación superior (el 1 por ciento de la parte superior del

intervalo) en un test de inteligencia a los 11 años de edad. Durante los siguientes 70

años, los investigadores fueron recabando datos sobre las experiencias tempranas

de la niñez, la educación, las características de la personalidad, las carreras, las

familias, la salud física y mental y el ajuste a la jubilación.

El estudio de Temían, que tras su muerte fue dirigido por Robert Sears y Albert

Hastorf, ha enriquecido enormemente nuestro conocimiento del desarrollo, sobre

todo el de los individuos con habilidades intelectuales sobresalientes. Los resulta

dos revelaron que los niños sobredotados no eran felices, que sufrían el rechazo de

sus compañeros o desajuste psíquico. Se convirtieron en adultos muy exitosos, aun

que ninguno de ellos alcanzó la estatura de un Albert Einstein ni de una Madame

Curie. La mayoría se graduó en la universidad y casi todos los varones siguieron

una carrera profesional o administrativa. La generalidad de las mujeres no terminó

una carrera, pero las que lo hicieron tuvieron gran éxito. En la edad adulta, las


personas sobredotadas se casaban y se divorciaban con la misma frecuencia que el

resto de los adultos en aquella época. Y lo más importante: los resultados demostra

ron que las relaciones familiares más que el éxito profesional influían en la satisfacción con la vida en los últimos años de la adultez.

Los estudios longitudinales suministran valiosa información sobre el desarrollo

del individuo a través del tiempo; de ahí la posibilidad de analizar el impacto que

los sucesos tempranos tienen en el desarrollo posterior. Por ejemplo, muchos pa

dres que trabajan quieren saber cómo el cuidado diurno incide en el desarrollo de

sus hijos a largo plazo. Los estudios longitudinales permiten a los investigadores

identificar las diferencias de conducta en diversos puntos del desarrollo (por ejem

plo, el aumento o disminución de la agresión con la edad). Permiten además exami

nar la estabilidad de la conducta de cada niño. ¿Se convierten en adultos solitarios

los niños tímidos? En el capítulo 4 trataremos de la estabilidad de la inteligencia

desde la niñez hasta la edad adulta. Esta información se extrae de los estudios longitudinales.

Este tipo de estudios tienen ventajas pero no están exentos de desventajas que es

preciso considerar. Primero, cuestan mucho y su realización tarda años. Un investi

gador necesitaría esperar 5 años o más para determinar si la agresión aumenta o

disminuye durante la niñez. A menudo resulta difícil conservar intacto el gru

po muestra, sobre todo en una sociedad de gran movilidad. Existe asimismo el pe

ligro de que los individuos se vuelvan expertos en los tests cuando se les evalúa en

forma repetida. Y, finalmente, las conclusiones han de considerarse en relación

con la época en que se terminó el estudio. Por ejemplo, la Gran Depresión de los

Estados Unidos y la Segunda Guerra Mundial sin duda influyeron profundamente

en los hombres y en las mujeres del estudio de Terman. Por otra parte, los papeles

o roles sexuales han cambiado mucho desde la década de 1940, periodo en que la

mayoría de los participantes crió su familia. Las experiencias de los niños y de los

adultos contemporáneos tienden a ser muy distintas a la de los niños de los años 20.

Otro diseño muy conocido con que se analizan los cambios evolutivos en la ni

ñez es el estudio transversal. Los investigadores seleccionan niños de diferentes

edades y miden el factor en cuestión. En el ejemplo que hemos utilizado varias

veces, un investigador podría estudiar si la agresión aumenta o disminuye con la

edad, midiéndola en niños de varias edades (5, 7, 9, y 11 años, por ejemplo). Cada

grupo de edad presenta un perfil similar en las razones étnicas y sexuales, en el

nivel socioeconómico, en las experiencias educacionales y en otros aspectos.

El investigador comparará después las puntuaciones de los grupos en alguna me

dida de la agresión; por ejemplo, la frecuencia de pleitos en la escuela menciona

dos por sus compañeros y sus profesores. Si los resultados mostraran una fre

cuencia mayor entre los niños de 9 y 11 años de edad, tendría pruebas de que la

agresión se intensifica con la edad. Antes de extraerla, podría comprobar para ase

gurarse de que el hallazgo se obtiene uniformemente en ambos sexos y en va

rios grupos étnicos.

Los estudios transversales son sin duda más rápidos y menos costosos que los

longitudinales. Pueden abarcar una amplia gama de sujetos y terminarse en un par

de meses. De ahí su utilidad para establecer normas de edad, es decir, la edad en

que se presentan algunas características. Como se muestra a los participantes una

sola vez, hay menores probabilidades de que la evaluación repercuta en su compor

tamiento.

Igual que en los estudios correlaciónales y longitudinales, éstos tienen algunas

desventajas que es necesario considerar. Primero, no examinan los cambios de la

conducta a lo largo del tiempo; sólo ofrecen una estimación de ellos. Además, no

pueden suministrar información sobre los factores tempranos de la conducta. Por

ejemplo, no sería posible determinar los efectos que la estimulación cognoscitiva

temprana tiene en el desarrollo intelectual ulterior. Más aún, como vimos antes, los

Los estudios longitudinales,

que dan seguimiento al mismo

sujeto a través del tiempo,

permiten al investigador

examinar los cambios

evolutivos a lo largo del tiempo

y el impacto de los sucesos

tempranos en el desarrollo

posterior.

Los estudios transversales

comparan las conductas de

sujetos semejantes en varios

grupos de edad y sirven para

establecer el momento en que

aparecen ciertas

características.


participantes de cada grupo de edad han de ser seleccionados rigurosamente a fin

de excluir otras diferencias aparte de la edad que pudieran viciar los resultados.

Finalmente, un estudio de este tipo no puede generar información respecto a la

estabilidad de las conductas con el tiempo, porque no se da seguimiento a los niños

a través del tiempo. Como recordará el lector, una de las cuestiones que se discuten

en la investigación dedicada al desarrollo es su continuidad frente a su discontinui

dad. Para contestarla hay que evaluar a los mismos niños por medio de estudios

longitudinales.

El estudio secuencial transversal es un término medio entre los longitudinales

y los transversales. Se selecciona a niños de distintas edades y luego se les da segui

miento durante dos o tres años. Este diseño es más eficiente que el longitudinal,

porque se inicia con mayor diversidad de edades. Al estudiar al mismo grupo de

niños a través del tiempo, se logra identificar los antecedentes de la conducta y

evaluar la estabilidad de sus patrones. Estos diseños no se emplean mucho, a pesar

de combinar las mejores características de los transversales y de los longitudinales.

La mayoría de los hallazgos relacionados con el desarrollo del niño a lo largo del

tiempo provienen de estudios longitudinales o transversales.

Se usan los estudios

experimentales para establecer

relaciones causales en el

ambiente de laboratorio, pero

los resultados no siempre se

repiten en un entorno natural

Estudios experimentales

Para probar las relaciones de causa y efecto, los investigadores recurren a los dise

ños experimentales. Se piensa que aportan la evidencia más concluyente. En un

estudio experimental, se selecciona rigurosamente a los niños y se les iguala en

algunas variables que pudieran afectar los resultados (sexo, origen étnico, ambiente

familiar, aprovechamiento escolar, etc.). Después se asignan aleatoriamente a una

de dos condiciones: un grupo experimental o un grupo de control. En la primera,

los niños reciben determinado tipo de tratamiento. Se supone que éste causa cierto

comportamiento o resultado. En la segunda, no reciben tratamiento alguno. Una

vez terminado el experimento, se miden en algún criterio de resultado llamado

variable dependiente. Si los dos grupos muestran alguna diferencia significativa en

este criterio, los resultados apoyarán la hipótesis de que el tratamiento produjo el

cambio de conducta.

Retomando la pregunta sobre qué causa la agresión en el niño, examinemos un

ejemplo de un estudio experimental. En un estudio clásico, un grupo de investiga

dores examinó los efectos que los modelos adultos tienen en la agresión infantil

(Bandura, Ross y Ross, 1963). El diseño de investigación se describe gráficamente

en la figura 1.10. Los niños asignados a la condición experimental veían una pelícu

la donde los adultos mostraban una conducta agresiva contra un muñeco de plásti

co o payaso. Luego de verla, jugaban en una sala que contenía una muñeco y otros

juguetes. Los de la condición de control no observaban la película, pero se les per

mitía jugar en la sala con el muñeco de plástico. Durante 20 minutos, los investiga

dores observaron la conducta de los niños a través de una cámara de observación.

Con una lista conductual de comprobación evaluaron las conductas agresivas y no

agresivas. Supusieron que los niños que habían visto el modelo agresivo adoptarían

después un comportamiento más agresivo. Los resultados confirmaron la hipóte

sis de que los niños pueden volverse más agresivos cuando están expuestos a mode

los de este tipo.

Una de las limitaciones de la investigación experimental radica en que los hallaz

gos se refieren sólo a situaciones de laboratorio. No es seguro que se den también

en situaciones naturales, como el aula o el patio de juego donde existen reglas que

rigen la conducta apropiada. Por tal razón, a menudo los experimentos como el del

muñeco de plástico se repiten fuera de este ambiente. A propósito, la investigación

indica que se aplican principios similares al aprendizaje de la agresión mediante

modelos en la escuela y en el laboratorio (Parke y Slaby, 1983).


po experimental

rupo de control

Ve película Se observa

con modelos agresivos ~ *" conducta de juego

Sin tratamientoSe observa

conducta de juegoFIGURA 1.10

Modelo del experimento

con muñeco de plástico

Muchos otros ejemplos de experimentos encontramos en la literatura dedica

da al desarrollo del niño. En los primeros estudios del aprendizaje cooperativo

se utilizaron los diseños experimentales para evaluar sus efectos en el aprendiza

je, la confianza y la motivación para aprender. En el capítulo 4 explicaremos

los efectos de los primeros programas destinados al desarrollo del niño. Con

un diseño experimental se evaluaron los efectos de la intervención temprana en

el desarrollo cognoscitivo del niño como los programas Head Start (ventaja

inicial).

Según señalamos antes, los experimentos con condiciones rigurosamente con

troladas generan más datos concluyentes en torno a las relaciones causales. Es po

sible probar si la variable que va a ser manipulada (el tratamiento) produce un

cambio de conducta. Una gran desventaja es que la situación puede estar tan con

trolada que no se parezca al mundo real. En ambientes fuera del laboratorio, señala

el modelo de Bronfenbrenner, la conducta tiende a verse influida por diversas cau

sas no fácilmente aislables ni manipulables. Por tal razón, muchos investigadores

realizan hoy sus trabajos con niños en ambientes naturales como la casa, la escuela

y el patio de juego. En el recuadro de investigación 1.2 se describe un ejemplo de un

experimento natural. Se espera que este tipo de estudios nos den una idea más

completa del desarrollo.

Métodos de recolección de datos

Acabamos de estudiar algunos diseños que describen y explican el desarrollo del

niño. Al hacerlo mencionamos varios métodos para recabar datos acerca de los

niños (medidas estandarizadas del desempeño, listas de comprobación de la con

ducta, autoevaluaciones, etc.). El método que se escoja dependerá de la hipótesis

que va a ser probada. Como hemos visto al hablar de los diseños de investigación,

cada método de recolección de datos tiene ventajas y desventajas.

Observaciones

La información referente al desarrollo de los niños de corta edad a menudo se reca

ba por medio de la observación directa, método que los profesores deben dominar.

Cuando se observa al niño en un ambiente controlado, digamos el laboratorio, esta

técnica recibe el nombre de observación estructurada. El experimento con el

muñeco de plástico era una observación estructurada dentro de un ambiente bien

controlado. Esta clase de observaciones son útiles porque el experimentador puede

estandarizar las situaciones donde se recopilarán los datos.

La limitación antes mencionada consiste en que el ambiente de laboratorio pue

de estar tan estructurado que la información conseguida no se aplica al mundo real.

Cuando al niño se le estudia en su ambiente, estos datos reciben el nombre de

Las observaciones

estructuradas permiten al

investigador estudiar ¡a

conducta de los niños en un

ambiente controlado

(artificial), pero puede

transferir los resultados

al mundo real.


RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 1.2 EFECTOS DE LA EDADY DE LA EDUCACIÓN EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO:

UN EXPERIMENTO NATURAL

ederick Morrison y sus colegas (1995) realizaron un "experimento natural" para eva-

Ís efectos que la edad y la educación tienen en el desarrollo cognoscitivo del niño,

ron lo que se conoce como método de fecha límite de ingreso a la escuela. Cada siste-

ablece cierta fecha tope para determinar cuándo los niños pueden inscribirse en el

de niños o en el primer grado. Su cumpleaños debe precederla. En algunas escue-

fecha es el 31 de diciembre y en otras el 1 de marzo,

la investigación de Morrison "los niños viejos del jardín de niños" que perdieron

or poco tiempo la fecha de inscripción fueron comparados con los 'niños jóvenes

el primer grado" que la alcanzaron por poco tiempo. En promedio, el segundo grupo

:nía 41 días de más edad, pero había recibido un año más de instrucción. En el momen-

■ingresar a la escuela, los dos grupos fueron pareados rigurosamente en cociente

ctual, semejanzas ocupacionales y de sus padres, así como en la experiencia en los

entras diurnos de cuidado. El método de Morrison ofrece un medio para distinguir

Ifectos de la edad (maduración) y los de la experiencia (educación) en el desarrollo

íscitivo. Si los dos grupos son iguales en las medidas cognoscitivas, se supondrá que

id es el principal factor impulsor. En cambio, si los niños "jóvenes" de primer grado

ran a los niños "viejos" del jardín de niños, se supondrá que las experiencias educa-

influyen de manera decisiva en el desarrollo cognoscitivo.

El muestreo en el tiempo es un

método común con que se

registra la conducta en un

ambiente de observación.

observaciones naturalistas. La ventaja es que la situación resulta menos artifi

cial; la desventaja es que el investigador ejerce menos control sobre los factores

extraños capaces de influir en la conducta del niño. Por ejemplo, ¿se comportan los

niños agresivamente en el patio de juego sólo tras observar a modelos agresivos?

Un investigador quizá no logre contestar esta pregunta, porque sólo registra lo que

sucede de manera natural en esa situación.

Al prescindir del método de observación que se aplique, los investigadores deben

registrar sus observaciones en alguna forma. A veces anotan todo lo que el niño

hace. Otras veces, no les interesa más que ciertas conductas y, por lo mismo, las

registran como las acciones agresivas. A este método se le llama muestreo de even

tos. Pueden emplear una hoja de codificación de las observaciones que contiene

una lista de los comportamientos. Después eliminan los que ocurrieron en un mar

co temporal previamente establecido (digamos cada 5 minutos). Esta técnica recibe

el nombre de muestreo en el tiempo. Una desventaja de ella consiste en que la

conducta en cuestión (pelear, por ejemplo) puede ser tan poco frecuente que el

observador quizá debe esperar largo tiempo antes de verla. Por tal razón, algunos

investigadores tratan de estructurar la situación de modo que la conducta tenga

muchas probabilidades de ocurrir. Por ejemplo, a veces colocan un juguete atracti

vo en la unidad de un centro de atención diurna, con el propósito de aumentar las

probabilidades de que los niños peleen por el juguete. Pero como precisamos antes,

esta modificación podría restarle espontaneidad a la situación.

En términos generales, en la generalidad de los estudios de observación se re

curre a algún tipo de muestreo en el tiempo. La principal ventaja consiste en que es

una forma sistemática de comparar el comportamiento de varios niños. La princi

pal desventaja consiste en que el procedimiento de codificación tal vez no capte los

comportamientos poco frecuentes. Además los que normalmente se emplean no

ofrecen más que conteos de comportamientos. En algunos casos, el investigador

deseará saber qué antecedió a determinados eventos o sucedió después de ellos. La

figura 1.11 contiene una muestra muy simple de procedimientos que los profesores

pueden utilizar para observar el comportamiento de sus alumnos en el aula.


edad sola, influyen profundamente en el desarrollo cognoscitivo. Los niños "jovenprimer grado mostraron mejor retención en una tarea de memoria que los niños «viejos»del jardín de runos. Mostraron más mejoramiento en sus habilidades retentivas y en surendimiento durante el año lectivo. Además mostraron mayor conocimiento fonémico(es decir, habilidad para dividir las palabras en silabas o diferenciar los sonidos en losmonosílabos). Los dos grupos lograron mejorar en esta área durante el año lectivo perolos de primer grado obtuvieron mayores avances. '

Como los dos grupos tenían más o menos la misma edad, el desarrollo de la memoriay de las habilidades de lectura no se debía simplemente al paso del tiempo. Más bien losresultados de este experimento natural indican con toda claridad que la experiencia esun factor importante en este proceso evolutivo. Los niños «jóvenes» de primer gradoalr.an7.arnn más aitac nnntn.j,-;,-.noo n« !„„ * j_ „ _... ■• ,

j,™»,.^,,^ ,_,„ lao uncj uc mCmOria y ae lectura porque tuvie

ron una enseñanza más formal. Es decir, su rendimiento en estas tareas cognoscitivas

mejoro por las experiencias educativas que se centran en la memorización y en las habilidades de lectura. Esta investigación confirma la conclusión de que la escuela puedeinfluir mucho en el desarrollo cognoscitivo de los niños.

utoinformes

Otro método de recabar información relativa al niño es el autoinforme. Los niños

pueden comunicar su conducta, la de sus padres y profesores o la de sus compañeros. También los padres, los parientes y amigos pueden comunicarla. El autoinformeadopta formas muy diversas. Los individuos que van a ser estudiados pueden llenarun cuestionario que contiene preguntas muy estructuradas. Otro tipo de autoinforme es la escala de evaluación; a los sujetos se les da un conjunto de conductaso atributos para que los clasifiquen. Así, a los profesores puede pedírseles que evalúen el esfuerzo del niño, su persistencia o su capacidad de trabajar independientemente en el aula. Un ejemplo de este tipo de escala se incluye en la figura 1.12.

Naturalmente el autoinforme, el cuestionario y las escalas de evaluación puedenusarse sólo con niños y con adultos que sepan leer. Se trata de medidas generalmente menos confiables en los niños menores de 8 o 9 años de edad. La entrevista

puede ser un medio más idóneo para niños de corta edad. En ella, se les hace a losniños o adultos una serie de preguntas. Algunas entrevistas están muy estructura

das y estandarizadas, otras pueden estar organizadas con mayor flexibilidad. Lasentrevistas nos ayudan a comprender por qué alguien obra en cierto modo o experimenta determinados sentimientos.

Los cuestionarios y las escalas de evaluación son medios eficientes de obtener

información sobre los niños; de ahí su uso generalizado en la investigación sobre eldesarrollo, en especial cuando se recopila información acerca de una muestra numerosa. Con todo, estos métodos presentan serias desventajas. Primero, no es segu

ro que todos los niños y los adultos interpreten en la misma forma los reactivos de

ambos instrumentos. Por ejemplo, un profesor podría interpretar "trabajar independientemente" como trabajar solo y otro podría interpretarlo como realizar tareas independientes. Segundo, quizás esos dos grupos de edad no se sientan motivados para llenar el cuestionario, sobre todo si requiere mucho tiempo. Quizá dejenm blanco algunas respuestas o contesten al azar. Además, quizá ni los niños ni losidultos comuniquen verazmente sus conductas. Algunas veces contestan las pre-


Tiempo Actividad Observación Interpretación/preguntas

1. Cuando se obtengan observaciones sobre los estudiantes, asegúrese de anotar elmomento y el lugar en que se realicen. Registre los hechos acerca de lo que

ocurre. Trate de apuntar lo más que pueda respecto a lo que el estudiante o losestudiantes están diciendo o haciendo. Busque las conductas que anteceden o

siguen un evento en particular. No intente interpretar iu que cauui u*»»",

piense que es usted una cámara de video que registra el evento. A muchos

profesores e investigadores el formato anterior les parece útil para conseguir

registros de observaciones. Note que en el margen derecho se deja un espacio

para anotar las interpretaciones y las preguntas.

2. Una vez terminada una serie de observaciones, empiece a interpretar qué puede

estar sucediendo en la situación y qué podrían significar las acciones para

quienes las realizan. Registre las preguntas de investigación que esta observa

ción podría originar. Comience a buscar patrones y uniformidades en la conduc

ta y regístrelos en la sección dedicada a la interpretación. Empiece a formular

hipótesis que expliquen los hechos que ha estado observando.

3. Al extraer conclusiones a partir de las observaciones, busque uniformidades de

conducta entre las situaciones. Identifique los eventos que antecedieron y

siguieron la conducta en cuestión. Formule una teoría que explique la conducta

de los alumnos. ¿Qué tipo de evidencia tiene en favor de ella? Por último,

examine otras explicaciones e interpretaciones de lo que ha venido observando.

¿Qué clase de información necesitaría para confirmar esta explicación o para

rechazarla?

4. Al reunir y analizar los registros de las observaciones, procure evitar algunos

errores comunes. Primero, tendemos a ver "lo que queremos ver". Por ejemplo,

si suponemos que los profesores tratan en forma diferente a los alumnos de altoy bajo rendimiento, seguramente ello influirá en nuestras observaciones. Es

decir, nuestras ideas, nuestras expectativas y experiencias pasadas pueden

llevarnos a seleccionar e interpretar las observaciones a partir de las suposicio

nes anteriores. En lo posible hay que quitarnos estos "anteojos perceptuales". Sea

objetivo. Cuando observe, asegúrese de recabar información que pueda contra

rrestar las suposiciones y las expectativas preexistentes. Segundo, no se apresure

a sacar conclusiones ni a formarse expectativas. Como se mencionó en páginas

anteriores, busque patrones conductuales a través del tiempo y en situaciones

diversas. Al sacar una conclusión o al hacer una interpretación, cerciórese de

citar ejemplos concretos que confirmen sus afirmaciones. Las conclusiones

serán más creíbles si cita varios casos de un comportamiento que las corrobore.

Por último, recuerde que la situación puede influir en la conducta del alumno.

Al observar a otros, tendemos atribuir la conducta a disposiciones estables (por

ejemplo, ella es tímida) y no a la situación (por ejemplo, ella es tímida en la

clase). Por tal motivo, hay que obtener información sobre un alumno en varias

situaciones. Si un patrón conductual como la timidez aparece en varios ambien

tes con personas diversas, será legítimo hacer inferencias respecto a las tenden

cias subyacentes.

FIGURA 1.11

Sugerencias para obtener observaciones en el aula

Fuentes: Brophy y Good (1974) y Florio-Ruane (1985).

DEL DESARROLLO DEL NIÑO

Instrucciones: indique la frecuencia con que cada alumno muestra las siguientes conductasen la clase. Evalúe las conductas en una escala de la 4. Circule 1 si el alumno nuncamuestra la conducta, 2 si la muestra algunas veces, 3 si la muestra generalmente y 4 sila muestra frecuentemente.

Se lleva bien con los demás

Disfruta las actividades

interesantes

Trabaja en forma

independiente

Ayuda a los otros

Desiste con facilidad

Algunas

Nunca veces Generalmente Frecuentemente

FIGURA 1.12

Ejemplos de reactivos

de una escala de

evaluación

guntas en la forma en que consideran que deben hacerlo. Este problema tiende apresentarse cuando se les pide hablar de conductas indeseables como pelear, enga

ñar o robar. Tampoco los adultos suelen proporcionar informes objetivos de conductas inconvenientes o incorrectas, como golpear a un niño. En general, existe la

tendencia a sobrestimar las conductas correctas y a subestimar las incorrectas. Aeste problema se le llama conveniencia social.

Hay menores probabilidades de interpretar erróneamente las preguntas de unaentrevista. El examinador puede ahondar en las respuestas. Las entrevistas pueden

generar datos más completos y ricos respecto a varios hechos. Pero la entrevista esmuy lenta. Es más difícil entrevistar a los niños que a los adultos, porque prestan

menos atención, responden con más lentitud y les cuesta entender las preguntas.

Además, hay que transcribir y analizar la entrevista con un esquema de codificación. El problema de la conveniencia social tiende más a ocurrir en las entrevistas

personales, en que los participantes no acostumbran divulgar sentimientos, actitudes y conductas que otros podrían juzgar inconvenientes o incorrectas.

Cuando se utiliza el autoinforme, se recomienda reunir información complementaria. Por ejemplo, los investigadores a menudo recaban información sobre la

conducta de un niño a partir de fuentes diversas: profesores, padres y compañeros.Si coincide la información aportada por ellas (por ejemplo, dos o más fuentes lo

evalúan como una persona popular), habrá mayores probabilidades de que los resultados sean exactos. Además, el autoinforme se emplea frecuentemente junto conDtras estrategias de recolección de datos como las observaciones y las evaluacionesdel desempeño.

La información obtenida

mediante autoinformes

(cuestionarios, escalas de

evaluación, entrevistas) ha de

ser confirmada con más de

una fuente, ya que tendemos a

sobreestimar nuestras

conductas positivas.

valuaciones del desempeño

Algunas veces la mejor manera de recabar información sobre el desarrollo del niñoson las evaluaciones del desempeño, que miden la capacidad para realizar enforma correcta algunas tareas. Son métodos con los cuales generalmente se mide el

desarrollo físico y cognoscitivo. Por ejemplo, pedir a un grupo de preescolares correr alrededor del gimnasio es un medio de evaluar sus habilidades motores gruesas. Los tests de inteligencia y de logro son también evaluaciones del desempeño en

}ue el sujeto efectúa algunas actividades cognoscitivas. Así, en una subprueba de laEscala de Inteligencia para Niños de Wechsler (Wechsler, 1991) se les pide hacer con

Dloques diseños que correspondan a un modelo. Los tests de logro también abarcanana serie de problemas estándar que los estudiantes resuelven. Sin embargo, en los

Las evaluaciones del

desempeño miden la

capacidad del niño para

resolver ciertos problemas,

pero no suministran

información sobre los procesos

cognoscitivos con que lo

hacen.


Últimos años los educadores han comenzado a reemplazar las pruebas de opciónmúltiple por las evaluaciones del desempeño en que el alumno realiza tareas verdaderas. A esta forma de medición se le llama evaluación auténtica. Se basa en lasuposición de que los estudiantes no pueden entender un concepto, si no lo utilizan

para resolver un problema de la vida real (Airasian, 1996).

En el capítulo 3 veremos que Piaget utilizó este tipo de evaluación en gran parte

de sus investigaciones dedicadas al desarrollo cognoscitivo. Una de sus actividades

más famosas se relacionaba con la conservación del agua. Como se observa en lafigura 1.13, a los niños se les muestra primero dos vasos de agua y se les pregunta si

contienen la misma cantidad. A continuación el agua de un vaso se vierte en un

vaso más alto y delgado; se les vuelve a preguntar si los dos contienen la misma

cantidad de agua.

El niño que no entiende el concepto de conservación contestará: "No, el vaso

más alto contiene más". En la investigación de Piaget, se les pedía que explicaran

sus respuestas. Esta técnica de investigar los procesos del razonamiento en el niño

recibe el nombre de método de entrevista clinica. Constituye un buen ejemplode cómo podemos combinar las evaluaciones del desempeño con la entrevista para

medir el funcionamiento cognoscitivo del niño.

Las evaluaciones del desempeño ofrecen varias ventajas. Primero, nos dan una

medida conductual del nivel del desarrollo en cierta área. Tienden a ser más exac

tas que el autoinforme. Segundo, pueden indicarnos cuáles tareas y problemas

están en condiciones de resolver los niños en determinadas edades. Como podemos estandarizar en varias situaciones las actividades, los procedimientos y las con

diciones, también podemos comparar el desempeño con normas previamente esta

blecidas. Por ejemplo, los tests estandarizados del aprovechamiento se rigen por

normas estatales o nacionales, que permiten a los educadores comparar el desem

peño de sus alumnos con el de otros de la misma edad. La desventaja de esta técni

ca, sobre todo en el caso de los tests estandarizados, consiste en que no suministra

información sobre los procesos con que el niño resuelve el problema. Esta informa

ción ha de deducirse de su desempeño. Pese a ello, el método de Piaget de combinar

las evaluaciones del desempeño con las entrevistas clínicas puede ser un medio de

superar este problema.

1. ¿Tienen los dos vasos la misma cantidad de agua?

FIGURA 1.13

Problema de conservación de líquidos

2. ¿Ahora tienen los dos vasos la misma cantidad de agua?


Evaluación de la calidad de un estudio

Acabamos de explicarle algunos métodos con que se estudia el desarrollo del niñoasí como sus ventajas y limitaciones. La siguiente pregunta es: ¿cómo saber cuándopodemos confiar en los resultados de la investigación? Para contestar esta pregunta

»hay que tener en cuenta varios criterios.

Al juzgar la calidad de un estudio es importante examinar cómo se seleccionóla muestra. Si tenía algún tipo de limitación (por ejemplo, todos los sujetos eran varones de raza blanca), los resultados quizá no pueden generalizarse a otros grupos deniños. La generalizabilidad designa la aplicación de los resultados a otra muestra. Porejemplo, los estudios de casos ofrecen poca generalizabüidad, porque se refieren a un individuo o a un grupo pequeño de individuos. Muchos estudios del desarrollo han sidocriticados por basarse en muestras de personas de clase media y de raza blanca. Los

resultados no pueden aplicarse a los niños pobres ni a los provenientes de grupos minoritarios. Puesto que el contexto sociocultural del niño influye en su comportamien

to, hay que seleccionar rigurosamente un grupo representativo de niños de distintoorigen racial, clase social y sexo. Cuando los hallazgos son constantes en varias muestras, tendremos mayor confianza de que se apliquen a gran diversidad de niños.

Al juzgar la calidad de un estudio, conviene examinar la confíabilidad y la validez de las medidas empleadas. La confiabilidad se refiere a la uniformidad o precisión de la medición cuando se repita en condiciones semejantes. Por ejemplo, haynumerosas medidas de la autoestima. Al escoger una escala, el investigador quiere

una que le ofrezca una estimación fidedigna. Un método de verificar la confiabilidad de una medida consiste en administrarla varias veces en un lapso breve (unascuantas semanas es un periodo aceptable) y en analizar la uniformidad de las puntua

ciones a lo largo del tiempo. Por supuesto, el mismo grupo de individuos deberá

completar la medida todas las veces. Las medidas confiables generan puntuacionesmás congruentes dentro de un breve intervalo. A la medida de uniformidad se le

llama confiabilidad de test-retest. Esta información deberían incluirla los estudios que utilizan una prueba, una medida del desempeño o un cuestionario.

En la entrevista y en la observación se emplea otra estimación de la confiabilidad. Cuando se analizan los datos conseguidos con ellas, el investigador acostumbra identificar varias categorías o patrones de conducta. El proceso analítico constade interpretaciones y de juicios subjetivos. Para establecer la confiabilidad de losprocedimientos de codificación, el investigador calcula el grado de concordancia

entre los observadores y los codificadores. Un codificador puede interpretar comoamenaza una mirada intensa, no así otro. Esta estimación de la concordancia recibe

el nombre de confíabilidad entre observadores o codificadores. Cuando los observadores coinciden en su evaluación, las medidas resultantes serán más confiables.É Además de ofrecer una medida confiable de una conducta, el instrumento de

vestigación ha de ofrecer una medida válida. La validez indica si proporciona o no

ía medida exacta del fenómeno en cuestión. Es decir, ¿mide el instrumento real-ente lo que se propone? Es posible obtener una estimación confiable de una con-icta, pero el instrumento con que se logra tal vez no evalúe lo que se desea. Esto

ea confusión a muchos lectores de los resultados de las investigaciones. Supongamos que un investigador piensa, como lo hicieron los pioneros, que el tamaño de la

cabeza de una persona era una medida de su inteligencia. Se puede obtener unaestimación confiable del tamaño de la cabeza de alguien, ¿pero quién piensa hoy

que es una medida válida de la inteligencia? Éste es un ejemplo simple que nos

servirá para aclarar al diferencia entre la confiabilidad y la validez de una medida.

Hay muchos factores que pueden amenazar la validez de una medida. En el capí

tulo 4 explicaremos la validez de los tests contemporáneos de inteligencia. Aunqueexisten muchas definiciones de ella, los tests del cociente intelectual se basan actualmente en una definición rigurosa. Si un niño no logra buenas calificaciones, ¿es

Se demuestra la confiabilidad

de un instrumento de

investigación, si genera

medidas uniformes al ser

repetido en circunstancias

semejantes.

Se demuestra la confiabilidad

de un instrumento de

investigación, si mide las

características que se propone.


correcto que el investigador concluya que el niño tiene una inteligencia baja? Qui

zá como aseguran algunos críticos, las pruebas son en realidad una medida de lafamiliaridad del niño con la cultura de un grupo social en particular, pues es la delos que diseñan las pruebas. Dado que la motivación puede influir en la calificación, quizá eso es precisamente lo que miden. Para verificar la validez de un instru

mento, como una prueba de inteligencia, el investigador debe relacionarla con otras

medidas legítimas y confiables del mismo atributo o comportamiento. En el caso delos tests de cociente intelectual, las puntuaciones podrían relacionarse con otras

pruebas válidas, con las habilidades cognoscitivas o con el aprovechamiento académico. Si una medida es válida, debería mostrar relaciones sólidas con ellas.

Finalmente, en la comunidad científica, la calidad de una investigación se juzga

por la posibilidad de reproducirla. La repetición consiste en probar una hipótesis

con diversas muestras y con métodos distintos pero afines. Si se obtienen los mis

mos resultados, difícilmente se deberán a un grupo particular de individuos ni acierto método de investigación. Los hallazgos son más fidedignos cuando se consi

guen en estudios que utilizan distintas muestras y métodos de recolección de datos.

En calidad de educador o de padre, a usted y a sus hijos o alumnos quizá se les

invite en algún momento a participar en un estudio. De ahí la importancia de que

FIGURA 1.14

Normas para realizar

investigaciones con niños

Fuente: SRCD Committee on

Ethical Conduct in Child

Development Research (1990).

1. En la generalidad de los casos, el investigador debe hacer que su estudio sea

revisado por un comité de evaluación. Debe además proporcionar toda la informa

ción relacionada con el estudio.

2. Los investigadores no deben utilizar métodos ni procedimientos que causen dañofísico ni psíquico al niño. Es necesario que los beneficios superen a los posibles

riesgos.

3. Si los participantes son menores de 18 años, el investigador informará a sus

padres, a su tutor o a otros responsables de su cuidado los procedimientos del

estudio y obtendrá su autorización por escrito antes de iniciarlo.

4. Si los participantes tienen suficiente edad para entender los procedimientos delestudio, se les comunicarán y se les solicitará su consentimiento verbal antes que

intervengan en él. Se les aclarará que pueden retirarse en el momento en que lo

deseen.

5. El investigador no debe revelar la información referente a los participantes. No se

darán a conocer sus nombres en todos los informes de investigación y en las

conversaciones informales acerca del estudio.

6. El investigador informará a los padres, al tutor o a otros adultos encargados del

niño, si consigue información que ponga en peligro el bienestar del niño. Por

ejemplo, si durante el estudio descubre que sufre una fuerte depresión, deberá

contactar a alguien que le ayude al niño a recibir tratamiento psicológico.

7. Los participantes tienen derecho a conocer los resultados del estudio. El investiga

dor está obligado a compartir los hallazgos con los interesados (entre ellos los

participantes, los padres, tutores, los funcionarios y el personal de la escuela).

Como se mencionó antes, en los resúmenes de la investigación se protegerá la

identidad de los participantes.

8. Los participantes tienen derecho a los beneficios del tratamiento que se adminis

tre al resto del grupo. Por ejemplo, si se demuestra que el tratamiento experimen

tal produce efectos positivos, los integrantes del grupo de control que no lo

recibieron tendrán el derecho a recibirlo en algún momento posterior.

RESUMEN DEL CAPÍTULO

conozca las normas éticas que el investigador debe observar cuando estudia a suje-tos humanos. Las normas de la figura 1.14 se establecieron para protegerlo a ustedy a sus hijos o alumnos contra procedimientos peligrosos. Como los niños son aveces demasiado pequeños para comprender lo que supone un estudio los padreshan de dar su consentimiento para que participen. Y aun entonces, pueden negarsea participar o abandonar una investigación en cualquier momento sin hacerse acree

dores a castigo alguno. Más importante aún: los participantes y sus padres tienen elderecho a que se les informen los resultados. Si usted interviene en un estudio, nodude en pedir los resultados. La información ha de ser presentada de tal forma queproteja la identidad de los participantes.

Los educadores y los padres a menudo se niegan a participar en un estudio porque requiere mucho tiempo. Pero es importante recordar que los investigadoressiguen haciendo descubrimientos acerca del desarrollo del niño. Cada vez convierten más y más ambientes naturales, como el aula o el hogar, en el ambiente de susestudios para garantizar que describan válidamente el desarrollo. Un comité deética debería revisar los proyectos realizados por individuos o instituciones quereciben fondos del gobierno. Para aprobar un proyecto, es necesario que los beneficios percibidos para el niño superen el costo del tiempo y del esfuerzo. En todoproyecto se antepondrán las necesidades de él y de su familia.

La ética de la investigación

establece que se requiere él

consentimiento bien informado

de los sujetos, que no se revele

su identidad y que tengan

acceso a los resultados.

. La investigación del desarrollo del niño ayuda a los 6

educadores a entender cómo el niño cambia a lo largo

del tiempo y a qué se deben los cambios observados.

. En las decisiones de enseñanza influyen las ideas de

los profesores sobre el desarrollo del niño. Ellos tie

nen puntos de vista diversos sobre el desarrollo, pero

muchos creen que se trata fundamentalmente de unproceso de maduración.

i En varios estudios recientes se han planteado pregun- 7

tas sobre el conocimiento que tienen los educadores

acerca del desarrollo del niño y del adolescente. Mu

chos parecen conocer poco el grupo de edad al queenseñan.

Las escuelas intervienen de manera importante en el

desarrollo intelectual, social y emocional del niño. La

instrucción no sólo afecta al nivel del desarrollo inte- 8,

lectual, sino además a la forma en que piensa, resuel

ve problemas y razona. Las experiencias escolares mol

dean su sentido de competencia y del yo, las relacio

nes con sus compañeros y sus actitudes sociales, lo

mismo que otros aspectos del desarrollo social.

Las creencias culturales sobre la naturaleza del niño

y sobre cómo debería ser tratado han cambiado radi

calmente durante los últimos 100 años. Antes de la

Revolución Industrial se le consideraba un adulto en 9.

miniatura. El descubrimiento de la niñez es resultado

de los cambios socioeconómicos ocurridos durante las

primeras décadas del siglo XX. Su vida sigue estando

condicionada por circunstancias de índole social, económica e histórica.

RESUMEN DEL CAPÍTULO

. En general, los teóricos piensan que el desarrollo con

siste en cambios sistemáticos y ordenados que mejo

ran la adaptación global al ambiente. Las teorías ofre

cen un marco de referencia coherente para interpre

tar, explicar y comprender los cambios. Las teorías

evolutivas adoptan varias suposiciones respecto a la

naturaleza del niño, a la naturaleza del desarrollo y asus causas.

Las teorías biológicas suponen que las caracterísicas

humanas se desarrollan de acuerdo con un programa

biológico. El ambiente no contribuye mucho a mol

dear el desarrollo. Unos teóricos ven en el desarrollo

un proceso continuo y otros un proceso discontinuo.

Dos de los primeros teóricos de la maduración fueron

Hall y Gesell.

Las teorías psicoanalíticas se centran en los cambios

del yo y de la personalidad. En diversas etapas del

desarrollo físico aparecen nuevos impulsos, necesida

des y conflictos que influyen en la forma en que el

niño se relaciona con el ambiente. La forma en que

satisface sus necesidades en distintas edades puede

dar la pauta del desarrollo de su personalidad. Entre

los principales teóricos psicoanalíticos se cuentanFreud y Erikson.

Las teorías conductuales ponen de relieve cómo el

ambiente contribuye a determinar el curso del desa

rrollo. Éste se realiza de un modo gradual y continuo,

a medida que el niño va adquiriendo habilidades y

conductas a través de varios principios del aprendiza

je (condicionamiento, reforzamiento, imitación). No


existen patrones universales del desarrollo, ya que el

ambiente ofrece los estímulos y éstos pueden variar

de un niño a otro. Entre los teóricos conductuales de

mayor prestigio que han estudiado el desarrollo del

niño se encuentran Watson y Skinner.

10. En la teoría de Piaget, en la del procesamiento de in

formación y en la social cognoscitiva, el desarrollo se

debe a la interacción de las incipientes habilidades

del niño y sus experiencias ambientales. El niño bus

ca activamente información acerca del entorno y tra

ta de interpretarlo por medio de sus conocimientos y

procesos cognoscitivos. La teoría de Piaget recalca los

cambios cualitativos en la manera de organizar la in

formación; en cambio, el procesamiento de informa

ción y la teoría cognoscitiva ponen de relieve los cam

bios evolutivos en la eficiencia de las actividades cog

noscitivas.

11. Las teorías contextúales resaltan las relaciones entre

el niño en desarrollo y el ambiente cambiante. No es

posible separar el desarrollo y el contexto de la cultu

ra en que tiene lugar. En la teoría de Vygotsky, las

personas lo estructuran en formas que faciliten el

desarrollo cognoscitivo. Ocurren cambios cualitativos

en el pensamiento del niño, a medida que éste trans

forma las capacidades innatas en funciones mentales

superiores a través de interacciones con otros. Bron-

fenbrenner propuso que el desarrollo se da en un am

biente de sistemas múltiples. Los cambios en un sis

tema (divorcio de los padres) influyen en los que se

realizan en otros (el niño pierde interés por el trabajo

escolar). Para los contextualistas, el desarrollo no si

gue una secuencia universal, porque el niño y su am

biente se hallan en cambio constante.

12. Existen muchas perspectivas sobre el desarrollo del

niño. Ninguna puede explicar por sí sola todo cuanto

conocemos y observamos en relación con el niño; de

ahí la importancia de contar con un repertorio de teo

rías. La familiaridad con varias de ellas ofrece diver

sas formas de pensar y de hablar del desarrollo del

niño.

13. Los estudios dedicados al niño presentan muchas for

mas. Los diseños de investigación más usados son los

siguientes: estudio de casos, estudios correlaciónales,

estudios longitudinales y de sección transversal y las

intervenciones experimentales. Los estudios correla

ciónales examinan la asociación entre dos eventos o

variables, mientras que los longitudinales y transver

sales sirven para analizar el desarrollo a lo largo del

tiempo. Podemos aplicar los correlaciónales y trans

versales a grandes muestras. Los estudios longitudi

nales son los más idóneos para identificar los antece

dentes de los cambios del desarrollo y para probar la

estabilidad de la conducta individual. Los experimen

tos sirven para probar las relaciones causales, pero

los resultados no pueden generalizarse a otros am

bientes.

14. Se cuenta con muchos métodos para recabar datos

sobre el desarrollo del niño. Podemos observarlo en

un ambiente estructurado o inestructurado; podemos

registrar y analizar la frecuencia con que ocurren di

versas conductas. La ventaja de este método consiste

en que suministra información detallada acerca de la

conducta actual del individuo. También podemos ob

tener información sobre el niño mediante escalas de

evaluación, cuestionarios y entrevistas. Estos méto

dos son eficientes, pero quizá los informes de los su

jetos no sean exactos ni veraces. A semejanza de las

observaciones, las evaluaciones del desempeño pro

porcionan datos conductuales. Son más exactas que

los autoinformes, pero no dan información sobre los

procesos que intervienen en ciertas tareas.

15. Hay varios criterios para juzgar la calidad de una in

vestigación. Las características de la muestra o de la

situación pueden influir en la posibilidad de generali

zar los resultados a otras muestras o situaciones. La

confiabilidad (precisión) y validez (exactitud) de una

medida o instrumentos son importantes para juzgar

la calidad de una investigación. Éstas deberán ofrecer

una estimación confiable y válida del fenómeno en

cuestión. Sin embargo, la mayoría de los teóricos juz

ga un estudio por la posibilidad de repetirlo. Los re

sultados de la investigación son más fidedignos cuan

do se repiten en varios estudios con distintas mues

tras y métodos.

16. Los trabajos de investigación con niños y con adultos

deben ajustarse a una serie de normas éticas. Los be

neficios percibidos de un estudio deberán superar sus

riesgos y su costo de tiempo y esfuerzo. Es necesario

obtener el consentimiento bien informado antes de

iniciar un estudio; se requiere la confidencialidad de

la identidad de los participantes. A los sujetos debe

dárseles un resumen de los resultados cuando termine

la investigación; todos los participantes tienen dere

cho a los beneficios del trato que se otorgue a los otros.

ACTIVIDADES

1. Entreviste a dos o tres profesores de varios grados res

pecto a su conocimiento del desarrollo del niño o del

adolescente. ¿Incluía su programa de formación do

cente un curso de psicología sobre el desarrollo en

una de esas dos etapas? ¿Qué tipo de intereses o in

quietudes tienen respecto al desarrollo del niño?

¿Cómo emplean esta información al planear las acti

vidades de aprendizaje, al organizar el salón de cla

ses, al identificar los estudiantes con necesidades es

peciales y al castigar a un niño? Trate de averiguar en

ACTIVIDADES

qué medida sus decisiones didácticas se basan en

la investigación del desarrollo o en sus experiencias

e intuiciones personales. Resuma los resultados en

un trabajo que pueda compartir con sus condis

cípulos.

A continuación se incluyen algunas preguntas sobre

el desarrollo del niño (adaptadas de Martin y Johnson,

1992). Léalas y marque la respuesta que considere más

acertada.

A. ¿Cuándo siguen reglas los niños?

Cuando llegan a una etapa en que pue

den hacer las cosas sin ayuda.

Cuando sus padres los elogian por ha

cer las cosas sin ayuda.

Cuando desean probar nuevas ideas y

actividades.

B. ¿Cómo llegan los niños a comprender las diferen

cias entre plantas y animales?

La distinción es evidente cuando llegan

a cierta edad.

Formulan el concepto observando y

analizando las diferencias entre ambos

grupos.

Se les enseñan las características impor

tantes de cada grupo.

C. ¿Por qué cambian con el tiempo las ideas erró

neas que los niños tienen acerca del mundo?

Los adultos presentes corrigen la infor

mación.

A medida que crecen superan las ideas

inmaduras.

La curiosidad los impulsa a buscar más

información respecto a sus ideas.

D. ¿Por qué los niños inventan historias creativas?

Inventar es algo que el niño hace es

pontáneamente.

Los adultos estimulan su imaginación.

Su imaginación se desarrolla jugando

con otros niños y reflexionando sobre

los objetos.

E. ¿Cómo saben los niños que una barra de chocola

te partida en pedazos sigue siendo la misma canti

dad de chocolate?

Cuando juegan con los objetos descu

bren la relación que existe entre las par

tes y el todo.

Los adultos les dicen que las cantida

des son las mismas.

Esto lo aprenden espontáneamente

cuando llegan a cierta edad.

F. ¿Cómo aprenden los niños a resolver conflictos con

sus amigos?

Por naturaleza algunos son más agra

dables o cooperativos que otros.

Al interactuar con otros descubren que

los conflictos disminuyen con la coope

ración.

Los adultos los alientan a llevarse

bien.

G. ¿Cómo aprenden los niños de corta edad que los

personajes de las caricaturas no son reales?

Los adultos les cuentan historias que

son inventadas.

La diferencia es obvia para ellos cuan

do llegan a cierta edad.

Sus experiencias diarias les ayudan

a darse cuenta de que los persona

jes de las caricaturas no pueden ser

reales.

H. ¿Cómo adquieren los niños el deseo de aprender?

Tienen una curiosidad natural por co

nocer las cosas.

Imitan a los padres que les gusta

aprender.

A medida que aprenden ideas y habili

dades, buscan nuevas experiencias.

I. ¿Cómo se dan cuenta los niños de las consecuen

cias de sus acciones?

Gradualmente, con el paso de los años,

se vuelven más conscientes de cómo

ocurren las cosas.

En sus interacciones con la gente, des

cubren la importancia de considerar

los resultados posibles de distintas ac

ciones.

Los adultos elogian su buena conducta

o ignoran su mala conducta.

Después de contestar las preguntas anteriores, de

cida con sus condiscípulos cuál de los enunciados re

presenta los siguientes puntos de vista expuestos en

el capítulo (pp. 18-31):

Tkqría biológica. Características del niño que apa

recen espontáneamente conforme madura; cambios

de desarrollo que no dependen del entrenamiento

ni de la experiencia.

Tboría conductuaL_ Cambios del niño que depen

den del ambiente. Los mecanismos que producen

-ercámblo~soñ la instrucción directa, el premio, el

castigo, la imitación y otros afines.

Tkoría cognoscitiva. Los cambios del niño se de

ben a una interacción dinámica de sus conocimien

tos actuales con el ambiente. El niño desempeña

un papel activo en su desarrollo mediante la cons

trucción del conocimiento.

Revise sus respuestas y examine cuál de los puntos

de vista usa usted más frecuentemente para explicar

el comportamiento del niño. Explique a su grupo de

clase cómo estas ideas podrían influir en la forma en

que usted enseña.

3. En el último siglo, dos grandes modelos o enfoques

han dominado los programas educativos de los niños.

Algunos profesores son partidarios de un modelo

orientado al niño, en que el conocimiento se "descu-

bre" o se "construye"; otros prefieren un modelo orien

tado al educador en que el conocimiento se "transmi

te" o se "presenta". Los dos modelos tienen su origen

en las ideas de Locke y de Rousseau referentes al de

sarrollo y a la educación del niño. Observe por lo

menos dos aulas que se centren en los tipos de mate

riales, en las prácticas instruccionales y de disciplina,

y en la organización del grupo. Prepare una lista de

características que se relacionen con el modelo orien

tado al niño o con el modelo orientado al profesor.

¿Cómo describirá los grupos que observó? Compare

sus hallazgos con los del resto de su clase.

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DESARROLLO COGNOSCITIVO

decididos de la teoría genética comienzan a examinar la influencia del ambiente

familiar y de las experiencias de aprendizaje. Sandra Scarr y Robert Weinberg (1977)

aportan la evidencia más convincente en favor de esta perspectiva. Estudiaron el

desarrollo intelectual de niños afroamericanos que habían sido adoptados por fami

lias blancas de clase media. Los resultados indicaron lo siguiente: cuanto más pe

queños eran los niños en el momento de la adopción, más se aproximaban a la

puntuación promedio que los niños blancos de clase media conseguían en las prue

bas de inteligencia. Aunque tales resultados demuestran claramente la importancia

de los factores ambientales, Scarr y Weinberg coinciden en que el desarrollo intelec

tual se debe a la interacción de factores genéticos y ambientales.

En general se cree que el efecto más decisivo lo ejerce el entorno familiar duran

te la infancia y los primeros años de la niñez, cuando todavía el niño se encuentra

bajo la influencia directa de los padres. A medida que va madurando, la escuela y

los compañeros ocupan un lugar más importante que los padres en la socialización

intelectual. En esta sección vamos a analizar primero la influencia que el ambiente

familiar y luego las experiencias escolares ejercen sobre el desarrollo intelectual.

En el desarrollo intelectual del

niño influye profundamente el

ambiente familiar durante la

infancia y la niñez temprana.

La investigación indica que los

padres tienen una influencia

positiva en el desarrollo

temprano de sus hijos, si les

crean un ambiente familiar

que sea estimulante y positivo.

El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual

Ya hemos visto cómo las puntuaciones del IQ. comienzan a estabilizarse hacia el final

de la niñez. Por tal razón, numerosos trabajos se han centrado en la influencia de las

experiencias de aprendizaje durante la niñez temprana, cuando los padres influyen

profundamente en el desarrollo intelectual de sus hijos. En muchos de ellos se usó la

escala Observación en él Hogar para Medir el Ambiente (Home Observation for

Measurement ofthe Environment, home) ideadas por Betty Caldwell y Robert Bradley

(1978) que caracteriza la calidad del ambiente del aprendizaje temprano del niño. Las

categorías de la escala evalúan aspectos como la sensibilidad de la madre, el estilo de

disciplina y participación con el niño; la organización del ambiente; la disponibilidad

de materiales apropiados de aprendizaje y la oportunidad de estimulación diaria.

Las investigaciones indican que las categorías se relacionan positivamente con

las puntuaciones de IQ. en niños entre los 6 meses y 5 años de edad (Bradley y

Caldwell, 1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones estrechas y con

gruentes con ellas. Los niños cuyas madres son más sensibles y ofrecen periódica

mente actividades estimulantes de aprendizaje logran un mejor desempeño en las

medidas del IQ. La figura 4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 años de los

niños cuyo ambiente familiar recibió evaluaciones altas y bajas. Nótese que las

experiencias tempranas no sólo se relacionan con el nivel del IQ, sino también con

los cambios de éste a través del tiempo. Los resultados han sido reproducidos en

seis estudios longitudinales, en que la escala home se usó para analizar una muestra

combinada de 931 niños y de sus familias (Bradley y otros, 1989). Además, un estu

dio reciente indicó que las características del ambiente familiar durante la infancia

se correlacionaban con el desempeño académico a los 11 años, si a lo largo de la

niñez se mantienen los patrones de apoyo de los primeros años.

En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar y las in

fluencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. Los resultados son bastan

te uniformes e indican lo siguiente: los padres tienen una influencia positiva en el

desarrollo intelectual temprano de sus hijos cuando les ofrecen materiales apropia

dos de juego y de aprendizaje; cuando estimulan la exploración y la curiosidad;

cuando crean un ambiente cálido, sensible y positivo (Belsky, 1981).

Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo cognoscitivo de

sus hijos sólo hasta cierto punto. Durante los últimos 20 años, los investigadores

han observado una tendencia decreciente en las presiones académicas que se impo

nen a los niños en edades cada vez más tempranas (Rescorla, Hyson y Hirsch-

Pasek, 1991). Hay juguetes, piezas para armar, móvilt-s y hasta computadoras espe-

FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA

HOME alto

HOME bajo

Edad de la evaluación

ciales que estimulan el desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a talle

res para que puedan enseñar a su hijo a leer, a sumar e incluso a hablar francés.

Incluso se publicó un exitoso libro con el título How to Multiply your Baby's Intelligence

(cómo multiplicar la inteligencia de su hijo) (Dormán, 1984). Sin embargo, hoy

todavía no se cuenta con evidencia concluyente de que los padres pueden crear

hijos prodigios en lectura, en matemáticas, en música o en cualquier otro tema

mediante la estimulación temprana. De hecho, el exceso de estimulación puede

resultar nocivo. Cuando los lactantes experimentan sensaciones que no están pre

parados fisiológicamente para manejar, puede impedirse su desarrollo porque de

sisten. Los padres y los educadores deben recordar lo siguiente: el niño pequeño

puede volverse "más inteligente" si se le estimula apropiadamente dentro de un

ambiente propicio; pero no alcanzará aquello que su cerebro no puede asimilar en

su situación actual.

FIGURA 4.10

Puntuaciones promedio

del JQ de niños: dos

niveles de los ambientes

HOME

Fuente: Bradley (1989).

Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior

La investigación que analiza la influencia del ambiente familiar en el desarrollo

cognoscitivo del niño se centra fundamentalmente en los factores del establecimien

to de la competencia intelectual (Bjorklund, 1995). ¿Cómo pueden los padres con

tribuir a conservar los beneficios de las experiencias tempranas del aprendizaje?

¿Qué nos indica la investigación en torno a los efectos que el ambiente familiar y

las prácticas educativas de los padres tienen en el desarrollo intelectual posterior

de sus hijos?

En uno de los primeros trabajos, Robert McCall y sus colegas (1973) analizaron

los cambios de los IQ.de un grupo de niños durante un periodo de 15 años. Se

comprobó que los patrones de cambio del IQ_entre los 2 y los 17 años se atribuyeron

a varias clases de crianza. En términos generales, los niños que mostraron los nive

les globales más altos y el mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 años

tenían padres que fueron calificados de "aceleradores". Trataban de agilizar y de

estimular el desarrollo físico y mental de sus hijos, pero lo hacían "dentro de un

contexto de estructura y disciplina moderadas" (p. 67). Estos efectos no podían ex

plicarse por las diferencias en los niveles educativos de sus padres. Sin embargo, a

partir de la adolescencia vieron disminuir las puntuaciones de los niños. Este estu

dio parece corroborar la idea de que los padres posiblemente influyen menos en el

desarrollo intelectual de sus hijos a medida que éstos crecen y adquieren intereses

fuera del ámbito familiar.


Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de crianza

puede afectar al funcionamiento cognoscitivo aun mucho después de la niñez. En

ellos se analizó principalmente la influencia que varios estilos de crianza tienen en

el desarrollo intelectual. Diana Baumrind (1967) fue la primera en señalar que los

niños que tienen padres con autoridad alcanzan niveles más altos de rendimiento

que los de padres autoritarios o permisivos. En la tabla 4.4 se describen las caracte

rísticas de los tres estilos. Según esta investigación varios trabajos indican lo siguien

te: el rendimiento escolar guarda relación positiva con el hecho de que los adolescen

tes admitan estilos de crianza basados en una autoridad flexible (Dornbusch, Ritter,

Liderman, Roberts y Fraleigh, 1987; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1992).

Estos padres se caracterizan por mostrar gran afecto, aceptación y sensibilidad, pero

a la vez por establecer expectativas razonables a sus hijos y por hacer cumplir con

firmeza las reglas. También tienden a participar activamente en la instrucción de

sus hijos adolescentes, lo cual, según la investigación, influye más en el rendimien

to escolar. En cambio, los hijos de padres autoritarios y permisivos no obtienen tanto

éxito en la escuela. Los estudios anteriores vienen a confirmar la suposición de que

los padres tienen una influencia continua en el desarrollo cognoscitivo. Indican

asimismo que para ello no sólo deben ofrecer un ambiente familiar positivo y esti

mulante, sino también asumir un papel activo en la instrucción de sus hijos de

mayor edad (Steinberg, 1996). La figura 4.11 destaca la importancia de que los pa

dres participen en la educación de sus hijos ya bien entrada la adolescencia. Los

datos aquí citados se basaron en una muestra étnica y socioeconómicamente diver

sa de adolescentes y de padres.

Es necesario profundizar algunos puntos todavía sin resolver, aunque según los

resultados de la investigación hay sólida evidencia de que el hogar y la familia

inciden mucho en el establecimiento y en la conservación de las habilidades de los

hijos. Primero, gran parte de la investigación dedicada al ambiente familiar y a las

DE ESTILO DE CRL

Patrón de crianza Características

Con autoridad

Autoritario

Permisivo

Afable, sensible, comprometido

Alienta la autonomía e independencia del niño adecuadas a su edad

Explica las razones de las reglas

Espera del niño una conducta madura y le da normas claras y

convenientes de conducta

Disciplina e imposición congruentes de las reglas

Respeta los derechos y las opiniones del niño

Comunicación abierta entre progenitor e hijo

Poca afabilidad y compromiso positivo

Gran control

Reglas y disciplina congruentes, pero no explica las reglas ni las

negocia

Obediencia a los valores, respeto por la autoridad, conformidad,

orden y tradición

Pocos intercambios verbales entre progenitor e hijo

Afable, abierto y tolerante, pero puede mostrar indiferencia emocio

nal y falta de compromiso

Pocas exigencias o expectativas de una conducta madura

Las reglas no se comunican claramente ni se hacen cumplir

Disciplina poco congruente

Permite al niño tomar sus decisiones y regular su conducta

Fuente: Baumrind (1967).


♦ En los Estados Unidos el estudiante medio de secundaria y preparatoria dedica 4 horas

por semana a tareas escolares fuera del plantel, mientras que los estudiantes de otros

países industrializados dedican en promedio 4 horas al día.

♦ Sólo la mitad de los estudiantes encuestados dijeron que terminaban las tareas que les

asignaban.

♦ Más de la mitad de los estudiantes entrevistados señalaron que podían llegar a casa con

calificaciones C o más bajas, sin que sus padres se enojaran.

♦ Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no saben cómo están

rindiendo en la escuela.

♦ Menos de 40 por ciento de los padres asisten a los programas escolares de sus hijos

adolescentes; sólo la quinta parte de ellos lo hace periódicamente.

FIGURA4.il

Importancia que tienen

para los estudiantes

adolescentes los

programas de

participación de los

padres

Fuente: Steinberg (1996).

prácticas de crianza se ha centrado en las interacciones entre la madre y el hijo.

Sólo recientemente se han comenzado a estudiar los efectos que el padre tiene en

las habilidades de sus hijos. Cuando se comparan la influencia de la madre y del

padre, al parecer ambos son igualmente capaces de estimular y favorecer el desa

rrollo mental de su hijo (Belsky, 1981).

Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no están to

talmente libres de influencias genéticas. Como comentamos antes, los padres con

alto IQ. ofrecen un ambiente mejor organizado o materiales de aprendizaje más

estimulantes. Por su parte, las características genéticas del niño, como la alerta o el

temperamento, pueden producir reacciones distintas en el ambiente. Así, algunos

niños son más sensibles a la estimulación ambiental, reforzando así los esfuerzos de

los padres por darles la estimulación. No olvidemos que los niños influyen en el

ambiente y a la inversa. La investigación dedicada a las relaciones entre progenitor

e hijo subrayan algo que ya se dijo en páginas anteriores: es casi imposible distin

guir los factores genéticos y los ambientales.

Más aún, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la validez de

los resultados anteriores en varios grupos étnicos y socioeconómicos. En términos

generales, los patrones que acabamos de explicar se observan en los grupos socio

económicos, pero se dan importantes diferencias raciales. En los estudios con ado

lescentes, las medidas de la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia

en los angloamericanos y en los mexicanoamericanos que en los asiáticos y en los

afroamericanos (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Como explicaron Robert

Bradley y sus colegas (1989): "Los padres de diversos grupos culturales no sólo edu

can de modo distinto a sus hijos, sino que el 'efecto' de algunas de sus conductas

varía también entre los grupos étnicos" (p. 233). He aquí la opinión de otros inves

tigadores: las normas y los valores de los compañeros explican que las prácticas

educativas de los padres no influyen en algunos estudiantes de grupos minoritarios

(Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Se espera que las investigaciones futuras

examinarán la compleja interacción de los factores sociales que operan en diversos

contextos étnicos y socioeconómicos.

Los efectos de la intervención temprana

Hemos visto cómo la competencia intelectual se adquiere y se conserva mediante

las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos hasta qué punto el

desarrollo intelectual puede modificarse con la intervención temprana. Es evidente

que se mejora con un nivel adecuado de estimulación, de estructura y de apoyo. En

cambio, puede producirse un desarrollo deficiente por varios factores relacionados

con la pobreza: la desnutrición, una baja escolaridad de la madre, el desempeño,

condiciones inadecuadas de vida, escasas oportunidades de educarse y la enferme-


La programas de educación

preescolar de alta calidad

todavía no producen

resultados positivos a largo

plazo en las pruebas de

inteligencia, pero sí lo han

conseguido en el rendimiento

escolar.

dad (Sameroff, Seifer, Barocas, Zax y Greenspan, 1987). ¿Es posible invertir o por lo

menos compensar los efectos negativos que un ambiente familiar pobre tiene en el

desarrollo intelectual?

Durante la década de los sesenta se implantaron en los Estados Unidos varios

programas compensatorios para contrarrestar los efectos negativos que la pobreza

causa en el desarrollo intelectual. Uno de los más conocidos es el proyecto Head

Start (ventaja inicial), programa financiado por el gobierno federal y destinado a

niños procedentes de familias de bajos ingresos. Fundado en 1965, ofrece a los pre-

escolares experiencias educacionales intensivas, además de servicios sociales, mé

dicos y nutritivos. La mayoría de los programas incluyen asimismo instrucción a

los padres y un elemento de participación. Head Start comenzó como un programa

veraniego, se convirtió en un programa de todo el año para niños de 4 años y luego

en un proyecto de seguimiento, es decir, un programa de educación compensatoria

para los tres primeros grados de primaria. Cada programa presenta características

propias, pero el objetivo global del proyecto es impulsar el desarrollo intelectual de

los participantes uno o dos años antes que ingresen al jardín de niños.

Las primeras evaluaciones de Head Start indicaron que casi todos los programas

producían incrementos a corto plazo en las puntuaciones del IQ. Un estudio de 14

proyectos mostró un incremento aproximado de 7.42 puntos (Lazar, Darlington,

Murray, Royce y Snipper, 1982). En los años de preescolar y en el primer grado, los

niños que asistieron al programa consiguieron mejores calificaciones en medidas

como el desarrollo cognoscitivo que otros grupos similares de niños que no habían

asistido a él. Pero perdieron la ventaja al ir creciendo. Entre los 10 y 17 años de edad

se registraban pocas diferencias importantes en las puntuaciones del IQ.de los que

no habían participado. Además, las evaluaciones del proyecto de seguimiento no

revelaron cambios duraderos en las puntuaciones de los participantes. Así pues, los

estudios iniciales concluyeron que no había cambios duraderos de las puntuaciones

atribuibles a la asistencia a un programa educativo de compensación.

A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los educadores nor

teamericanos estaban dispuestos a renunciar a los beneficios que la intervención

temprana ofrece a los niños con desventajas económicas. Una reseña de 14 estudios

longitudinales de niños que habían participado en los programas Head Start duran

te la década de los sesenta indicó efectos retrasados pero positivos de la interven

ción (Lazar y otros, 1982). En comparación con grupos semejantes de niños que no

participaron en el programa, los graduados del proyecto lograron calificaciones más

altas en pruebas de lectura y de matemáticas en la primaria, además de que tendían

menos a reprobar o a recibir los servicios de la educación especial. Los adolescentes

que participaron tenían menos probabilidades de abandonar la enseñanza media y

más probabilidades de asistir a la universidad que los adolescentes que no partici

paron. A causa de esta evidencia, hoy los investigadores creen que los programas

preescolares de alta calidad sí contribuyen a compensar los efectos que la pobreza

tiene en el desarrollo intelectual.

En general, los programas de Head Start se extienden a niños de 3 a 4 años de

edad y algunos se han centrado en lactantes (Garber, 1988; Ramey y Campbell,

1984). Uno de los más exitosos fue el Carolina Abecedarian Project, en que los par

ticipantes iniciaban antes de los 3 meses y continuaban hasta los 8 años (Ramey y

Campbell, 1991). Se juzgaba que los niños corrían serio riesgo de fracaso escolar por

los siguientes motivos: ingreso familiar, IQ_y escolaridad de la madre, antecedentes

de bajo rendimiento académico entre hermanos mayores y otros problemas fami

liares. Se les asignó a un grupo de tratamiento o de control. La intervención, que

abarcó cuatro grupos de niños entre 1972 y 1977, ocurrió en dos fases. En los prime

ros 5 años, los niños del grupo de tratamiento asistían a un programa de atención

diurna de tiempo completo que estimulaba el desarrollo de las habilidades motoras,

cognoscitivas, lingüísticas y sociales. Cuando los niños ingresaban a la primaria, se


integraba el componente de la educación de sus padres para mejorar la participa

ción de ellos en la formación académica de sus hijos.

Las evaluaciones del Carolina Abecedarian Project se efectuaban en forma perió

dica. La figura 4.12 muestra que los participantes comenzaron a superar a los niños

del grupo de control en pruebas estandarizadas de habilidades mentales después

del primer año. Tbdos los niños mostraron una reducción de ellas entre la infancia

y los 8 años, pero la del grupo de control fue mucho más significativa. Los miem

bros del grupo de control conservaron su ventaja en el IQ. durante su formación

preescolar y en la primaria. A los 12 años lograban un mejor desempeño en la

escuela, especialmente en la lectura, en la escritura, en la información general; las

diferencias de rendimiento en favor del grupo de tratamiento seguían siendo mani

fiestas a los 15 años de edad (Campbell y Ramey, 1993). Es interesante señalar lo

siguiente: las evaluaciones del proyecto mostraron que las intervenciones durante

la edad escolar no eran el único factor de un mejor aprovechamiento escolar ni de

las puntuaciones del IQ. Más bien, los niños de bajos ingresos parecían ser los más

beneficiados con la fase preescolar.

En resumen, los resultados de los primeros programas de intervención diseñados

meticulosamente indican la posibilidad de modificar el curso del desarrollo intelec

tual en los niños de bajos ingresos. Los obtenidos con el Carolina Abecedarian Project

demuestran además que los tratamientos más tempranos y prolongados tienen una

influencia más eficaz y duradera en el desarrollo intelectual que las intervenciones

hechas durante la edad preescolar o escolar (Ramey y Campbell, 1991). Aunque los

programas se han concentrado principalmente en familias pobres, hay evidencia de

que los de clase media también se benefician con programas preescolares o de aten

ción diurna de alta calidad (Caldwell, 1973). Por desgracia, son costosos y no están

disponibles para todos, ni siquiera para los niños que más los necesitan.

Influencias de la instrucción en el desarrollo intelect

¿Qué importancia tiene la instrucción en el desarrollo intelectual del niño? En el

capítulo 1 explicamos cómo la instrucción formal moldea las habilidades de razona

miento y de pensamiento de los niños pequeños. Pero acabamos de ver que los

beneficios cognoscitivos de la intervención temprana no siempre abarcan los años

escolares. ¿Influye poco la instrucción en el desarrollo intelectual de niños mayo

res, tal como parece señalar la evidencia anterior?

Conforme a la información disponible, las experiencias educativas influyen en el

desarrollo intelectual mucho después de la infancia y en la niñez temprana. En un

reciente artículo, Ceci (1991) organizó y presentó varios tipos de datos en apoyo de

su afirmación.

Grupo de intervención en preescolares

Grupo de control

24 meses 36 meses

Escala IQ de Stanford-Binet

48 meses

FIGURA 4.12

Puntuaciones del IQ_ de

niños en el Carolina

Abecedarian Project

Fuente: Ramey y Campbell

(1991).


Generalmente logran mejores

puntuaciones en las pruebas

de inteligencia los niños que

ingresan a la escuela en edad

más temprana, que

permanecen en ella más

tiempo y que asisten a

planteles de mayor calidad.

Se dan estrechas correlaciones entre el IQ_y los años de escolaridad. Luego de

controlar el nivel socioeconómico y otras variables básicas, la correlación fluc

túa entre .60 y .80. Los que permanecen más tiempo en la escuela tienen las

puntuaciones más altas.

.• Los niños de mala conducta o que faltan frecuentemente a las clases reciben

puntuaciones más bajas en el IQ_que los que asisten regularmente a clases.

• En un estudio de Sudáfrica, se descubrió que los niños presentan un déficit de

5 puntos en las puntuaciones del IQ.por cada año que posponen la instrucción

escolar.

♦ Un estudio efectuado en Suiza con niños que habían abandonado la escuela

indicó que habían perdido 1.8 puntos del IQ_por cada año de enseñanza media

que no concluyeron.

♦ Los niños muestran una disminución pequeña, pero significativa, en las puntua

ciones durante los meses de verano; la disminución mayor corresponde a los de

bajo ingreso, posiblemente porque sus actividades veraniegas no se parecen a las

de la escuela. Los que realizan actividades de tipo escolar en el verano no mues

tran la reducción del IQ_que caracteriza a los meses de junio a septiembre.

♦ Un estudio con niños afroamericanos que emigraron de escuelas pobres se

gregadas de Filadelfia entre la primera y segunda guerras mundiales mostró

que ganaron cerca de medio punto del IQ. por cada año que asistieron a la

escuela del norte del país.

Algunas de las pruebas más fehacientes del impacto de la instrucción en el desa

rrollo intelectual del niño provienen de trabajos que lo estudian aplicando el méto

do de edad mínima de admisión a la escuela (capítulo 1). Si el desarrollo cognosci

tivo está controlado fundamentalmente por procesos biológicos y maduracionales,

cabría suponer que en las puntuaciones del IQ. influye más la edad que los años de

instrucción. Como recordará el lector, las investigaciones muestran que los alum

nos de primer grado con cumpleaños antes de la fecha de admisión obtienen mejo

res resultados que sus compañeros un poco menores que comenzaron la instruc

ción un año después.

En resumen, varios trabajos de investigación ponen de relieve la influencia tan

importante de la escuela en el desarrollo intelectual. En general, obtienen mejores

calificaciones en las pruebas de inteligencia los niños que comienzan antes la ins

trucción, que permanecen más tiempo en la escuela y asisten a planteles de gran

calidad. Dado que gran parte de las estadísticas citadas en esa sección se extrajeron

de estudios correlaciónales, no es posible sacar conclusiones firmes sobre las rela

ciones causales. Hemos afirmado que la cantidad y la calidad de la escuela aumen

tan el IQ, Por supuesto, también es posible que a las personas genéticamente inte

ligentes se les aliente a comenzar antes la instrucción, a permanecer más tiempo

en la escuela y a asistir a escuelas de mayor prestigio. Pese a ello, Ceci (1990) sostie

ne que la instrucción tiende a influir el desempeño del niño en las pruebas de

inteligencia, porque la escuela imparte información y varias habilidades perceptua-

les, de memoria y de solución de problemas que les ayudan. En otras palabras, en la

escuela se aprenden algunos aspectos de la inteligencia.

VARIACIONES DE LAS HABILIDADES

INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO

Las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del aprovechamiento académico se

emplean a menudo para analizar las diferencias de grupo en las habilidades cognos-

25

e l Plan de estudios 2011. Educación Básica es el documento rector que define las com-

petencias para la vida, el perfil de egreso, los estándares Curriculares y los aprendiza-

jes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone

contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la so-

ciedad mexicana en el siglo XXi, desde las dimensiones nacional y global, que consideran

al ser humano y al ser universal.

la dimensión nacional permite una formación que favorece la construcción de la

identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se

desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensión global refiere al desarro-

llo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciuda-

dano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnológicos

y aprender a lo largo de su vida.

el Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en

la educación Básica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad

educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se en-

cuentra en contextos diferenciados. en las escuelas, la diversidad se manifiesta en la

variedad lingüística, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje

de la comunidad educativa. también reconoce que cada estudiante cuenta con apren-

dizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de

sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje

de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interacción social y cultural; con

ii. características deL PLan de estudios 2011. educación Básica

26

retos intelectuales, sociales, afectivos y físicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso

y colaborativo.

otra característica del Plan de estudios es su orientación hacia el desarrollo de ac-

titudes, prácticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto

a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y

la búsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad, así como una ética

basada en los principios del estado laico, que son el marco de la educación humanista

y científica que establece el artículo tercero Constitucional.

Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el

rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrate-

gias de atención y retención que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y

permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo.

el Plan de estudios requiere partir de una visión que incluya los diversos aspectos

que conforman el desarrollo curricular en su sentido más amplio, y que se expresan en

los principios pedagógicos.

1. Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios

los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del

currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la

mejora de la calidad educativa.

1.1. centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde eta-

pas tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo

a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar

problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas

del saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida.

los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que

se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las

personas y las expectativas sobre su comportamiento. en este sentido, es necesario

reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de

aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos,

27

comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un am-

biente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interés.

1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje la planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el

aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar

actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones

y secuencias didácticas y proyectos, entre otras. las actividades deben representar

desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de

solución.

Para diseñar una planificación se requiere:

• reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su

proceso de aprendizaje.

• Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes, y de

evaluación del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.

• Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.

• Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias sig-

nificativas.

• Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la

toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.

Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del co-

nocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las

posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan

significativos son para el contexto en que se desenvuelven.

Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:

• ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes inda-

guen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?

• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará

y cuáles son los saberes que los alumnos tienen?

• ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar

para que puedan avanzar?

• ¿de qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los

aprendizajes y qué desempeños los harán evidentes?

28

1.3. Generar ambientes de aprendizajeSe denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación

y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que

en los ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y

emplearlos como tales.

en su construcción destacan los siguientes aspectos:

• La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.

• el reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas

y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el cli-

ma, la flora y la fauna.

• la relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.

• las interacciones entre los estudiantes y el maestro.

Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los pa-

dres de familia tienen un marco de intervención para apoyar las actividades académi-

cas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.

1.4. trabajar en colaboración para construir el aprendizaje

El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el

descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propó-

sito de construir aprendizajes en colectivo.

Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus

prácticas considerando las siguientes características:

• Que sea inclusivo.

• Que defina metas comunes.

• Que favorezca el liderazgo compartido.

• Que permita el intercambio de recursos.

• Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.

• Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.

29

1.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estándares curriculares y los aprendizajes esperados

la educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los estánda-

res Curriculares y los aprendizajes esperados, porque:

Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e impli-

ca un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las

consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).

los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que

los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes

esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan

por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspec-

to. los estándares Curriculares son equiparables con estándares internacionales y,

en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones

nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes du-

rante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de

los aprendizajes.

los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la

temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de

cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción

al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un

referente para la planificación y la evaluación en el aula.

Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las ha-

bilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a

conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al

desarrollo de competencias.

Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados pro-

veerán a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de

todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las

demandas actuales y en diferentes contextos.

30

1.6. usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje

en la sociedad del siglo XXi los materiales educativos se han diversificado. Como sus

formatos y medios de acceso requieren habilidades específicas para su uso, una escuela

en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, además de utilizar el libro

de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:

• acervos para la Biblioteca escolar y la Biblioteca de aula. Contribuyen a la forma-

ción de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los

estándares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastación y la discu-

sión, y apoyan la formación de los estudiantes como lectores y escritores.

• Materiales audiovisuales, multimedia e internet. articulan códigos visuales, verbales

y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los

estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofre-

cen nuevas formas, escenarios y propuestas pedagógicas que propician aprendiza-

jes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisión Educativa.

• Materiales y recursos educativos informáticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del

aula mediante de portales educativos, entre los que se encuentran:

- Objetos de aprendizaje (odas). Son materiales digitales concebidos para que

alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio

de educación Básica, para promover la interacción y el desarrollo de las habi-

lidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su

autonomía.

- Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didácticas que incorporan

los odas, los libros de texto y demás recursos existentes dentro y fuera del aula.

- reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apo-

yan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje

esperado.

- Plataformas tecnológicas y software educativo. los portales Explora Primaria y

Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramien-

tas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera

del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integración de comunidades

de aprendizaje.

los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute

en el uso del tiempo libre, la creación de redes de aprendizaje y la integración de co-

munidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso

adecuado de los materiales educativos.

31

1.7. evaluar para aprenderEl docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien

realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su

práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas

de estudio.

La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, ela-

borar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a

lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.

Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación bus-

can que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades es-

colares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar

el desempeño de los estudiantes. Por tanto, en la Educación Básica el enfoque forma-

tivo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se realicen.

desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los

alumnos a lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permi-

tirá participar en el mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de apren-

der. Para que cumpla sus propósitos, requiere comprender cómo potenciar los logros y

cómo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habrá de explicitar a los estudiantes

formas en que pueden superar sus dificultades. en este sentido, una calificación o una

descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar

su desempeño.

Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de apren-

dizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia

o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. esto

brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los

instrumentos que se utilizarán para conocer su logro, y posibilita que todos valoren

los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en

consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar

el desempeño de los alumnos y la práctica docente.

En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes es-

perados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta

de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber

en qué centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen.

Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los apren-

dizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarán con

referentes de evaluación que les permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los

logros de aprendizaje de sus estudiantes.

durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evalua-

ción, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.

32

en primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los

saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los proce-

sos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de

la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la

acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo

por el hecho de haberlo cursado.

en segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los es-

tudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus

actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño; mientras que la coeva-

luación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de

sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que representa

una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en

la autovaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios

sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta en

una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamento

La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramien-

to de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de

aprendizaje y la mejora de la práctica docente.

de esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemen-

te de cuándo se lleve a cabo –al inicio, durante o al final del proceso–, de su finalidad

–acreditativa o no acreditativa–, o de quiénes intervengan en ella –docente, alumno o

grupo de estudiantes–, toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje

y a un mejor desempeño del docente.

Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará opor-

tunidades de aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos

educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.

Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante sig-

nificativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el

instrumento normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción

anticipada es la mejor opción para él. En todo caso, el sistema educativo proveerá los

elementos para potenciar el desempeño sobresaliente del estudiante. La escuela re-

gular no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecerá

rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.

Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados

para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que

deberán usarse para la obtención de evidencias son:

• rúbrica o matriz de verificación.

• Listas de cotejo o control.

33

• registro anecdótico o anecdotario.

• observación directa.

• Producciones escritas y gráficas.

• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas

y formulación de alternativas de solución.

• esquemas y mapas conceptuales.

• registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades

colectivas.

• Portafolios y carpetas de los trabajos.

• Pruebas escritas u orales.

Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estu-

diantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se requiere tran-

sitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de educación Básica en la que

se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, conside-

rando una visión cuantitativa y cualitativa.

en 2009, en el marco de la rieB, la SeP integró un grupo de trabajo con la partici-

pación del instituto nacional de evaluación para la educación (inee) con la finalidad de

diseñar una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competen-

cias de los alumnos de educación Básica, en congruencia con los planes y programas

de estudio. así inició la transición a la Cartilla de educación Básica con una etapa de

prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y

ajustar los parámetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente

deberá invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que

le orienten para el proceso de evaluación formativa.

Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo

escolar 2011-2012 la boleta de evaluación para la educación primaria y secundaria

incorpora estándares de Habilidad lectora y el criterio Aprobado con condiciones.

la aplicación de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan

trazar trayectos de atención personalizada para los estudiantes.

Paralelamente, se llevará a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de educa-

ción Básica en 1 000 planteles de educación preescolar, 5 000 de educación primaria y 1 000

de educación secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.

además, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de

implementación de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los auto-

res de materiales educativos, se diseñarán manuales y guías para el uso de la cartilla.

en la asignatura lengua indígena es importante que el docente considere aspec-

tos específicos relacionados con las particularidades culturales y lingüísticas de las

lenguas indígenas al llevar a la práctica la evaluación, como:

34

1. los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los

niños de acuerdo con las normas sociolingüísticas que rigen este tipo de discurso.

2. los estilos lingüísticos, el código utilizado y el vocabulario expresado en los for-

matos o reactivos de evaluación que se utilicen, deben ser claros para los niños,

tomando en cuenta las normas sociolingüísticas de sus lenguas de origen que ope-

ran en relación con la infancia y/o en función de parámetros relativos a jerarquías

sociales o género.

3. la evaluación contemplará los tipos textuales producidos o interpretados durante

el año escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de

lengua indígena, así como las normas sociolingüísticas que rigen su estructura u

organización de la información. Por ejemplo, no es posible pedir a un niño que

responda a cierto tipo de preguntas típicas en el tratamiento del texto “noticia”

(cuándo, cómo, dónde) con base en la estructura que se rige por normas propias

del género periodístico, ya que en las comunidades indígenas la práctica de relatar

un suceso actual parte de una estructura y una función social distinta a la que este

tipo de texto tiene en el mundo hispánico.

4. la evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisión

de los estudiantes indígenas, considerando que sus interpretaciones o respues-

tas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas

originarias. asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que

tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo

occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos

de los propios, lo que dificulta la comprensión de los textos que leen.

Para que la evaluación se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la

creación de institutos de evaluación en cada entidad, que modifiquen el marco insti-

tucional de los órganos evaluadores y el sistema dé apertura a futuras evaluaciones

externas que contribuyan al diseño y a la aplicación de instrumentos que potencien la

evaluación universal de docentes como una actividad de mejora continua del siste-

ma educativo en su conjunto y, así, la acción de evaluación alcance plena vigencia en

México.

35

1.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidadla educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunida-

des, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos

sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad

que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer

una educación pertinente e inclusiva.

• Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conoci-

mientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.

• inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las

oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expues-

tos niñas, niños y adolescentes.

en correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los

estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una

característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se

convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un

aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos.

Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o

sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza dife-

renciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de

promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibili-

dad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir

actitudes de discriminación.

Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema

educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda pa-

rámetros para evaluar a quienes muestren un desempeño significativamente superior al

resto de sus compañeros en el área intelectual y requieran de una promoción anticipada.

Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuer-

dos y la vinculación entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores.

en ese sentido, a la educación Básica le corresponde crear escenarios basados en

los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estu-

diante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emo-

cional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empatía hacia

las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus

concepciones.

36

1.9. incorporar temas de relevancia sociallos temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia cons-

tantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio

natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística. Por lo cual, en

cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte

de más de un espacio curricular y contribuyen a la formación crítica, responsable y parti-

cipativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relaciona-

dos con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a

la atención a la diversidad, la equidad de género, la educación para la salud, la educación

sexual, la educación ambiental para la sustentabilidad, la educación financiera, la educa-

ción del consumidor, la prevención de la violencia escolar –bullying–, la educación para

la paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y ciudadanía.

1.10. renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela

desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores

educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establez-

can vínculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del

poder y de la autoridad en la escuela con la participación de la familia.

en la escuela, la aplicación de las reglas y normas suele ser una atribución exclusiva

de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estu-

diantes en la comprensión de su sentido y el establecimiento de compromisos con las

mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso

con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibi-

lidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulación y su

autonomía.

Sin embargo, es conveniente que las normas del salón de clases y de la escuela se

revisen periódicamente, para determinar cuáles son funcionales, no lesionan a nadie y

apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante

un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento

de la norma sea una condición necesaria para el respeto y el cumplimiento de las

responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto

autoritariamente.

37

1.11. reorientar el liderazgo reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relación

horizontal en la que el diálogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en

el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prácticas concretas

y ámbitos específicos, para ello se requiere mantener una relación de colegas que,

además de contribuir a la administración eficaz de la organización, produzca cambios

necesarios y útiles. desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participación

activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores,

en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.

el liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan

fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la organización y el fun-

cionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestión institucional centrada

en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de

toda la estructura educativa hacia el logro educativo.

Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario

impulsar en los espacios educativos, son:

• la creatividad colectiva.

• la visión de futuro.

• la innovación para la transformación.

• el fortalecimiento de la gestión.

• La promoción del trabajo colaborativo.

• la asesoría y la orientación.

1.12. la tutoría y la asesoría académica a la escuelaLa tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que

parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. en el caso de

los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, po-

seen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar

situaciones de dominio específico de los programas de estudio. en ambos casos se

requiere del diseño de trayectos individualizados.

La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión

e implementación de las nuevas propuestas curriculares. Su reto está en la resignifica-

ción de conceptos y prácticas.

Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es,

concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el

asesor también aprenden.

38

2. competencias para la vida

Movilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos, habilidades, actitudes y va-

lores– hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer

o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo

conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer

las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los

derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad.

la movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como com-

plejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conoci-

mientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como

extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar

un periódico, diseñar y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reducción de

desechos sólidos. a partir de estas experiencias se puede esperar una toma de concien-

cia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no

sólo es cuestión de inspiración, porque demanda trabajo, perseverancia y método.

las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres niveles

de educación Básica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportuni-

dades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes.

• Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: ha-

bilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua,

habilidades digitales y aprender a aprender.

• Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar

lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, orga-

nizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica,

utilizar y compartir información con sentido ético.

• Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: en-

frentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos;

administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar

decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desi-

lusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida.

• Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse

armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera cola-

borativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y

valorar la diversidad social, cultural y lingüística.

• Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y

actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; pro-

ceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los

39

derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del

uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de per-

tenencia a su cultura, a su país y al mundo.

3. Perfil de egreso de la educación básica

el perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la

escolaridad básica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulación de los

tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en términos de rasgos indivi-

duales y sus razones de ser son:

a) definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la educación Básica.

b) Ser un referente común para la definición de los componentes curriculares.

c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.

el perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar

al término de la educación Básica, como garantía de que podrán desenvolverse satis-

factoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo. dichos

rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar com-

petencias para la vida que, además de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes

y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.

Como resultado del proceso de formación a lo largo de la educación Básica, el

alumno mostrará los siguientes rasgos.

a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e

interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramien-

tas básicas para comunicarse en inglés.

b) argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula pregun-

tas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora

los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en

consecuencia, los propios puntos de vista.

c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas

fuentes.

d) interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y natu-

rales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.

e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida demo-

crática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.

40

f) asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la

diversidad social, cultural y lingüística.

g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe tra-

bajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capa-

cidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o

colectivos.

h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que

favorecen un estilo de vida activo y saludable.

i) aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse,

obtener información y construir conocimiento.

j) reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es

capaz de expresarse artísticamente.

alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento

de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educación Básica.

La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y

los tutores deben contribuir a la formación de las niñas, los niños y los adolescentes

mediante el planteamiento de desafíos intelectuales, afectivos y físicos, el análisis y

la socialización de lo que éstos producen, la consolidación de lo que se aprende y su

utilización en nuevos desafíos para seguir aprendiendo.

el logro del perfil de egreso podrá manifestarse al alcanzar de forma paulatina y

sistemática los aprendizajes esperados y los Estándares Curriculares.

la articulación de la educación Básica se conseguirá en la medida en que los do-

centes trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la comprensión

del sentido formativo de cada uno de los niveles.

4. Mapa curricular de la educación básica

la educación Básica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo con-

gruente para desarrollar competencias y que, al concluirla, los estudiantes sean capaces

de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrenten, por lo que

promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se articulan y distribuyen

a lo largo del preescolar, la primaria y la secundaria, y que se reflejan en el Mapa curricular.

el Mapa curricular de la educación Básica se representa por espacios organizados

en cuatro campos de formación, que permiten visualizar de manera gráfica la articulación

curricular. además, los campos de formación organizan otros espacios curriculares esta-

bleciendo relaciones entre sí.

41

en el Mapa curricular puede observarse, de manera horizontal, la secuencia y gradua-

lidad de las asignaturas que constituyen la educación Básica. Por su parte, la organización

vertical en periodos escolares indica la progresión de los estándares Curriculares de espa-

ñol, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés y Habilidades Digitales. Es conveniente

aclarar que esta representación gráfica no expresa de manera completa sus interrelaciones.

en consecuencia, la ubicación de los campos formativos de preescolar y las asig-

naturas de primaria y secundaria, alineados respecto a los campos de formación de la

educación Básica, se centran en sus principales vinculaciones.

Ha

bil

ida

de

s d

igit

ale

s

estándares CurriCulares1

1er Periodo esColar

2° Periodo esColar

3er Periodo esColar

4° Periodo esColar

CamPos de formaCión Para

la eduCaCión básiCa

Preescolar Secundaria

1° 2° 3° 1° 2° 3° 4° 5° 6° 1° 2° 3°

lenguaje y ComuniCaCión

Lenguaje y comunicación Español I, II y III

Segunda Lengua: Inglés2

Segunda Lengua: Inglés I, II y III2

Pensamiento matemátiCo

Pensamiento matemático Matemáticas I, II y III

exPloraCión y ComPrensión

del mundo natural y soCial

Exploración y conocimiento

del mundo

Exploración de la Naturaleza y la Sociedad

Ciencias I (énfasis en Biología)

Ciencias II (énfasis en

Física)

Ciencias III (énfasis en Química)

Desarrollo físico y salud

La Entidad donde Vivo

Geografía3

Tecnología I, II y III

Geografía de México y del

MundoHistoria I y II

Historia3 Asignatura Estatal

desarrollo Personal y Para la

ConvivenCia

Desarrollo personal y social

Formación Cívica y Ética I y II

Tutoría

Educación Física I, II y III

Expresión y apreciación artísticasArtes I, II y III (Música, Danza,

Teatro o Artes Visuales)

1 Estándares Curriculares de: Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés, y Habilidades Digitales.2 Para los alumnos hablantes de Lengua Indígena, el Español y el Inglés son consideradas como segundas lenguas a la materna. Inglés está en proceso de gestión.3 Favorecen aprendizajes de Tecnología.4 Establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia.

Español


Matemáticas

Ciencias Naturales3

Formación Cívica y Ética4

Educación Física4

Educación Artística4

Primaria

maPa currIcuLar de La educacIón BásIca 2011

42

estándares curriculareslos estándares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados

cada uno. estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos

rasgos o características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. los estánda-

res son el referente para el diseño de instrumentos que, de manera externa, evalúen a

los alumnos.

asimismo, fincan las bases para que los institutos de evaluación de cada entidad fe-

derativa diseñen instrumentos que vayan más allá del diagnóstico de grupo y perfeccionen

los métodos de la evaluación formativa y, eventualmente, de la sumativa, sin dejar de tener

en cuenta que este tipo de evaluación debe darse con sistemas tutoriales y de acompa-

ñamiento de asesoría académica del docente y del estudiante, que permitan brindar un

apoyo diferenciado a quienes presenten rezago en el logro escolar y también para los que

se encuentren por arriba del estándar sugerido. el resultado de un sistema como éste es el

seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes.

los estándares Curriculares integran esa dimensión educativa y establecen cierto

tipo de ciudadanía global, producto del dominio de herramientas y lenguajes que per-

mitirán al país su ingreso a la economía del conocimiento e integrarse a la comunidad

de naciones que fincan su desarrollo y crecimiento en el progreso educativo.

estándares currIcuLares

PerIodo escoLar grado escoLar de corte edad aProxImada

Primero Tercer grado de preescolar Entre 5 y 6 años

Segundo Tercer grado de primaria Entre 8 y 9 años

Tercero Sexto grado de primaria Entre 11 y 12 años

Cuarto Tercer grado de secundaria Entre 14 y 15 años

la función de los aprendizajes esperados para la consecución de los estándares curricularesLos aprendizajes esperados son el vínculo entre las dos dimensiones del proyecto edu-

cativo que la reforma propone: la ciudadanía global comparable y la necesidad vital del

ser humano y del ser nacional.

Los aprendizajes esperados vuelven operativa esta visión, ya que permiten com-

prender la relación multidimensional del Mapa curricular y articulan el sentido del logro

educativo como expresiones del crecimiento y del desarrollo de la persona, como ente

productivo y determinante del sistema social y humano.

43

campos de formación para la educación básica los campos de formación para la educación Básica organizan, regulan y articulan los

espacios curriculares; tienen un carácter interactivo entre sí, y son congruentes con

las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. además, encauzan la

temporalidad del currículo sin romper la naturaleza multidimensional de los propósitos

del modelo educativo en su conjunto.

asimismo, en cada campo de formación se expresan los procesos graduales del

aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer año de Educación Básica

hasta su conclusión, permitiendo la consecución de los elementos de la ciudadanía

global y el carácter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisti-

cadas que exige el pensamiento complejo; la comprensión del entorno geográfico e

histórico; su visión ética y estética; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la

objetividad científica y crítica, así como los distintos lenguajes y códigos que permiten

ser universales y relacionarse en una sociedad contemporánea dinámica y en perma-

nente transformación.

los campos de formación para la educación Básica son:

• Lenguaje y comunicación.

• Pensamiento matemático.

• exploración y comprensión del mundo natural y social.

• desarrollo personal y para la convivencia.

campo de formación: lenguaje y comunicaciónLa finalidad del campo de formación Lenguaje y comunicación es el desarrollo de com-

petencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje.

a lo largo de la educación Básica se busca que los alumnos aprendan y desarro-

llen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar proble-

mas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a

transformarlos y crear nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente

o en colectivo acerca de ideas y textos.

Es importante reconocer que cada alumno posee un bagaje previo correspondiente,

por un lado, a su plataforma cultural y social y, por otro, al entorno generacional que le

corresponde por acumulación histórica. En este sentido, sabemos que el aprendizaje de

la lectura y la escritura hace cinco décadas no significaba lo mismo que en la actualidad.

la habilidad lectora en el siglo XXi está determinada por significados diferentes. en

el siglo XX, la lectura traducía predominantemente secuencias y lineamientos conven-

cionales, y en la actualidad es la base del aprendizaje permanente, donde se privilegia

la lectura para la comprensión, y es necesaria para la búsqueda, el manejo, la reflexión

44

y el uso de la información. es el acceso a ámbitos especializados que garantizan el

aprendizaje permanente y la inserción en las nuevas economías.

lo anterior tiene consecuencias en el método y la didáctica, porque se transita,

a lo largo de las décadas, de las marchas sintéticas a un análisis intencionado de la

lengua. Hoy día es necesario hablar de las prácticas sociales y culturales del lenguaje

y de sus productos; ésta es la tarea de la escuela.

la habilidad comunicativa en el mundo contemporáneo es incompleta sin dos

componentes extraordinarios: el inglés, como segunda lengua, sujeto a la misma me-

todología de la lengua materna, y el código de las habilidades digitales.

En su conjunto, el campo de formación permite ambientes de interacción a partir

del entendimiento y manejo de formas diversas de comprender la tecnología, del mis-

mo modo que el énfasis del lenguaje está en su uso y no en su estructura.

El campo de formación Lenguaje y comunicación favorece el desarrollo de com-

petencias comunicativas que parten del uso del lenguaje y su estudio formal, sólo así

los estudiantes acceden a formas de pensamiento que les permiten construir cono-

cimientos complejos. A lo largo de la Educación Básica, el campo se desagrega en

competencias que les posibilitan interactuar en los diferentes ámbitos, independiente-

mente de cuál sea su lengua materna, o el inglés como segunda lengua, adicionando

los procesos del código digital.

este campo aspira, además, a que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades

para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a comprender, interpretar y producir diver-

sos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes;

es decir, a interactuar con los textos y otros individuos a propósito de ellos y a reflexionar

sobre ellos, así como a identificar problemas y solucionarlos.

Se reconoce que los alumnos ingresan a la escuela con conocimientos sobre el lengua-

je, por lo que a ésta le corresponde proporcionar las convencionalidades y especificidades

sobre su uso, el desarrollo de las competencias comunicativas y el de habilidades digitales.

En la Educación Básica, el estudio del lenguaje inicia en preescolar y continúa en

primaria y secundaria, propiciando oportunidades para que todos los alumnos avan-

cen, de acuerdo con las particularidades de cada nivel educativo, en el uso del lenguaje

y el desarrollo de competencias comunicativas.

Campo formativo: Lenguaje y comunicación en preescolarEn el nivel de preescolar, los niños interactúan en situaciones comunicativas y emplean

formas de expresión oral con propósitos y destinatarios diversos, lo que genera un

efecto significativo en su desarrollo emocional, cognitivo, físico y social al permitirles

adquirir confianza y seguridad en sí mismos, e integrarse a su cultura y a los distintos

grupos sociales en que participan. El desarrollo del lenguaje oral tiene alta prioridad en

la educación preescolar.

45

La educación preescolar también favorece la incorporación de los niños a la cultu-

ra escrita a partir de la producción e interpretación de textos diversos. esta interacción

fomenta el interés por conocer su contenido y a encontrarle sentido aun antes de leer

de forma convencional y autónoma. la propuesta pedagógica de preescolar se susten-

ta en la comprensión de algunas características y funciones del lenguaje escrito.

Dicha propuesta se basa en las características de los niños, la diversidad de sus

ritmos de desarrollo y aprendizaje, y los factores que influyen en estos procesos.

Segunda Lengua: Inglés en preescolarLa enseñanza del Inglés se pone en marcha a partir del tercer grado de preescolar. Su

propósito en este nivel es propiciar el contacto y la familiarización de los niños con el

inglés mediante el involucramiento en prácticas sociales del lenguaje y el desarrollo

de competencias específicas planificadas, que constituyen la base de aprendizajes

posteriores.

Trabajos de investigación han evidenciado que los niños elaboran diversos cono-

cimientos acerca de la lengua escrita antes de poder leer y escribir convencionalmente,

además de que hacen grandes esfuerzos por leer los textos a su alrededor: libros, car-

teles, nombres escritos, anuncios, recados, etcétera. a su vez, estos estudios indican

que el aprendizaje de una lengua adicional a la materna contribuye al desarrollo cog-

nitivo del niño, ya que genera una estructura mental diversificada y un mejor uso del

propio código lingüístico, favoreciendo la alteridad y el pensamiento flexible. asimismo,

fortalece la reflexión sobre la lengua materna al promover apertura hacia otras culturas

brindando a los alumnos una visión más amplia del mundo.

Las teorías pedagógicas también señalan que, al estar expuestos a una segunda

lengua desde edades tempranas, los alumnos logran tener mejor dominio de ella, en

particular en aspectos relacionados con la comprensión auditiva y la pronunciación. en

contraste con lo que suele pensarse, existe un periodo “sensible” para su aprendizaje

antes de los tres años.

debido a que los alumnos de preescolar se caracterizan por su plasticidad y re-

ceptividad para el aprendizaje temprano de las lenguas, es fundamental que los res-

ponsables de las asignaturas vinculadas a la enseñanza del lenguaje (Español, Lengua

indígena e inglés) hagan del aula un espacio de encuentro entre las lenguas y sus cul-

turas; es decir, que propicien un contexto intercultural bilingüe o trilingüe (en el caso de

las escuelas indígenas) que se aproveche y explote para los aprendizajes lingüísticos y

culturales de los estudiantes.

la práctica educativa en el nivel preescolar se concibe como un verdadero y comple-

jo desafío, ya que ni la alfabetización en lengua materna ni el aprendizaje de una lengua no

nativa son procesos espontáneos, por lo que su adquisición requiere de una intervención

pedagógica. el Programa nacional de inglés en educación Básica (PnieB) se organiza

46

a partir de situaciones de comunicación habituales y concretas que promueven opor-

tunidades para el uso del inglés en tres ambientes que buscan preservar las funciones

sociales del lenguaje: a) Familiar y comunitario; b) literario y lúdico, y c) académico y

de formación.

Los estándares del tercer grado de preescolar están enfocados a que los niños

logren distinguir y enunciar saludos o nociones de primer contacto; identificar nombres

de objetos, animales, personas; completar palabras de forma oral, así como responder

a preguntas con lenguaje no verbal, principalmente.

Español en primaria y secundariaEn la educación primaria y secundaria se continúa con el estudio del lenguaje con la

asignatura de Español y su aprendizaje se centra en las prácticas sociales del lenguaje,

que se definen como pautas o modos de interacción; de producción e interpretación de

prácticas orales y escritas; de comprender diferentes modos de leer, interpretar, estudiar

y compartir textos; de aproximarse a su escritura, y de participar en intercambios orales.

En estos niveles, el Español busca acrecentar y consolidar las habilidades de los

alumnos en estas prácticas sociales del lenguaje; formarlos como sujetos sociales au-

tónomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los modos de interactuar por

medio del lenguaje y que, en primer lugar, desarrollen competencias comunicativas y,

en segundo lugar, el conocimiento de la lengua; es decir, la habilidad para utilizarla.

en los grados superiores de la educación Básica, la literatura es un ámbito para la

comprensión y el razonamiento sobre el mundo, ya que permite el reconocimiento de

los diferentes modos de pensamiento y expresión, y de los diversos géneros. además,

afirma la práctica de la lectura y busca su logro en un alto nivel, mediante los estánda-

res nacionales de habilidad lectora propuestos en el currículo.

Lengua Indígena en primaria para escuelas de educación indígenadada la diversidad lingüística del país, se debe partir de propuestas educativas locales

y regionales que contemplen las particularidades de cada lengua y cultura indígena.

Por ello, se decide la elaboración de Parámetros Curriculares que establecen las bases

pedagógicas para la enseñanza de la Lengua Indígena como objeto de estudio. Los

programas de estudio de Lengua Indígena asumen las prácticas sociales del lenguaje

y se organizan en cuatro ámbitos: la vida familiar y comunitaria; la tradición oral, la

literatura y los testimonios históricos; la vida intercomunitaria y la relación con otros

pueblos, y estudio y difusión del conocimiento. ya que la asignatura de lengua indí-

gena forma parte de un modelo intercultural, se consideran prácticas relacionadas con

la diversidad cultural y lingüística que permiten a los niños comprender que su lengua

es una entre otras tantas que hay en el país, y tiene el mismo valor que el español y

las demás lenguas indígenas. Se contemplan prácticas sociales del lenguaje para que

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los niños conozcan la diversidad y comprendan otras variantes de su lengua para am-

pliar la red de interacción y conocer otras culturas; además, son prácticas que recha-

zan la discriminación y la concepción de dialecto de la lengua indígena.

La Lengua Indígena se integra con la enseñanza del Español como segunda len-

gua, cumpliendo el mandato constitucional de ofrecer una educación intercultural y

bilingüe, y de avanzar hacia la construcción de una nación plural.

La educación indígena se dirige a niñas y niños hablantes de alguna lengua nacio-

nal indígena, independientemente de que sean bilingües con diversos niveles de domi-

nio del español. En gran medida, estos niños representan el futuro de sus idiomas, por-

que en ellos se centra la posibilidad de supervivencia de sus lenguas. Por eso, propiciar

la reflexión sobre sus idiomas y desarrollar los usos del lenguaje mediante la impartición

de la asignatura de lengua indígena en sus lenguas nativas, es una condición necesa-

ria para fortalecer el desempeño escolar de los niños y las niñas hablantes de lenguas

indígenas.

la educación intercultural bilingüe se aplica en 22 000 escuelas, aproximadamen-

te, que atienden una matrícula de cerca de un millón y medio de niños. En este univer-

so, el inglés se ofrece como tercera lengua, con su respectiva metodología, de tal modo

que durante el ciclo escolar 2011-2012 se pasa de 70 a 200 escuelas donde el inglés

se imparte como lengua adicional.

Segunda Lengua: Inglés en primaria y secundaria el inglés como segunda lengua en primaria y secundaria, y alineado a partir de están-

dares nacionales e internacionales, dota al alumno de la posibilidad de contar con una

competencia vinculada a la vida y al trabajo, para que el manejo pertinente del idioma

sea un agente de transformación y movilidad académica y social.

en los niveles de primaria y secundaria, el inglés se consolida mediante el apren-

dizaje en situaciones formales y concretas que fortalecen el intercambio oral y textual

de los alumnos de forma colaborativa.

Las prácticas sociales del lenguaje se contextualizan en condiciones cotidianas

dadas, usando el inglés como elemento catalizador para la comunicación, por lo que

los alumnos obtienen los conocimientos necesarios para comprenderlo y utilizarlo vincu-

lando ambientes que interrelacionan su vida familiar, comunitaria y académica.

las situaciones comunicativas básicas que el Programa nacional de inglés en

educación Básica presenta, desarrollan competencias específicas donde el alumno

requiere habilidades para comprender frases y expresiones de uso frecuente relacio-

nadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes; sabe comunicar-

se al momento de llevar a cabo tareas simples que involucren su cotidianidad; sabe

describir en términos sencillos aspectos de su pasado y entorno, así como cuestiones

relacionadas con sus necesidades inmediatas.

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en contextos particulares descritos en las prácticas entre iguales en la escuela,

los alumnos logran presentar, como producciones del idioma, la descripción de sus

propias experiencias o las de otros, así como elaborar justificaciones a sus opiniones

de manera breve y con coherencia.

campo de formación: Pensamiento matemáticoel mundo contemporáneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y propo-

ner formas diferenciadas para la solución de problemas usando el razonamiento como

herramienta fundamental. representar una solución implica establecer simbolismos y

correlaciones mediante el lenguaje matemático. El campo Pensamiento matemático ar-

ticula y organiza el tránsito de la aritmética y la geometría y de la interpretación de infor-

mación y procesos de medición, al lenguaje algebraico; del razonamiento intuitivo al de-

ductivo, y de la búsqueda de información a los recursos que se utilizan para presentarla.

el conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante

en la medida en que los alumnos puedan utilizarlo de manera flexible para solucionar

problemas. de ahí que los procesos de estudio van de lo informal a lo convencional,

tanto en términos de lenguaje como de representaciones y procedimientos. La activi-

dad intelectual fundamental en estos procesos se apoya más en el razonamiento que

en la memorización.

el énfasis de este campo se plantea con base en la solución de problemas, en la

formulación de argumentos para explicar sus resultados y en el diseño de estrategias y

sus procesos para la toma de decisiones. en síntesis, se trata de pasar de la aplicación

mecánica de un algoritmo a la representación algebraica.

esta visión curricular del pensamiento matemático busca despertar el interés de

los alumnos, desde la escuela y a edades tempranas, hasta las carreras ingenieriles,

fenómeno que contribuye a la producción de conocimientos que requieren las nuevas

condiciones de intercambio y competencia a nivel mundial.

Campo formativo: Pensamiento matemático en preescolarel desarrollo del pensamiento matemático inicia en preescolar y su finalidad es que los

niños usen los principios del conteo; reconozcan la importancia y utilidad de los núme-

ros en la vida cotidiana, y se inicien en la resolución de problemas y en la aplicación de

estrategias que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar y comparar colecciones. estas

acciones crean nociones del algoritmo para sumar o restar.

este campo formativo favorece el desarrollo de nociones espaciales, como un

proceso en el cual se establecen relaciones entre los niños y el espacio, y con los ob-

jetos y entre los objetos. Relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a

la comparación.

49

Matemáticas en primaria y secundariaPara avanzar en el desarrollo del pensamiento matemático en la primaria y secunda-

ria, su estudio se orienta a aprender a resolver y formular preguntas en que sea útil la

herramienta matemática. adicionalmente, se enfatiza la necesidad de que los propios

alumnos justifiquen la validez de los procedimientos y resultados que encuentren, me-

diante el uso de este lenguaje.

en la educación primaria, el estudio de la matemática considera el conocimiento

y uso del lenguaje aritmético, algebraico y geométrico, así como la interpretación de

información y de los procesos de medición. el nivel de secundaria atiende el tránsito

del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la búsqueda de información al análisis de

los recursos que se utilizan para presentarla.

a lo largo de la educación Básica se busca que los alumnos sean responsables de

construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica:

• Formular y validar conjeturas.

• Plantearse nuevas preguntas.

• Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolución.

• Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados.

• encontrar diferentes formas de resolver los problemas.

• Manejar técnicas de manera eficiente.

campo de formación: exploración y comprensión del mundo natural y socialeste campo integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos bioló-

gicos, históricos, sociales, políticos, económicos, culturales, geográficos y científicos.

Constituye la base de formación del pensamiento crítico, entendido como los métodos de

aproximación a distintos fenómenos que exigen una explicación objetiva de la realidad.

en cuanto al mundo social, su estudio se orienta al reconocimiento de la diversi-

dad social y cultural que caracterizan a nuestro país y al mundo, como elementos que

fortalecen la identidad personal en el contexto de una sociedad global donde el ser

nacional es una prioridad.

asimismo, adiciona la perspectiva de explorar y entender el entorno mediante el

acercamiento sistemático y gradual a los procesos sociales y fenómenos naturales, en

espacios curriculares especializados conforme se avanza en los grados escolares, sin

menoscabo de la visión multidimensional del currículo.

Campo formativo: Exploración y conocimiento del mundo en preescolar en preescolar, el campo formativo se centra en el desarrollo del pensamiento reflexivo,

y busca que los niños pongan en práctica la observación, formulación de preguntas, re-

50

solución de problemas y la elaboración de explicaciones, inferencias y argumentos sus-

tentados en las experiencias directas; en la observación y el análisis de los fenómenos y

procesos perceptibles que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la

base de los conocimientos que poseen y de la nueva información que incorporan.

la comprensión del mundo natural que se logra durante la infancia, sensibiliza y

fomenta una actitud reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de

la riqueza natural y orienta su participación en el cuidado del ambiente.

en cuanto al conocimiento y a la comprensión del mundo social, se propician

aprendizajes que contribuyen a la formación y al ejercicio de valores para la conviven-

cia, sobre la cultura familiar y de su comunidad; la comprensión de la diversidad cultu-

ral, lingüística y social, y de los factores que posibilitan la vida en sociedad.

Campo formativo: Desarrollo físico y salud en preescolar el Campo formativo desarrollo físico y salud estimula la actividad física y busca que,

desde la infancia, se experimente el bienestar de una vida activa y se tome conciencia

de las acciones que se realizan para prevenir enfermedades; lograr estilos de vida sa-

ludable; desarrollar formas de relación responsables y comprometidas con el medio, y

tomar medidas para evitar riesgos en el hogar, la escuela y la calle.

este campo incluye distintos espacios que le dan integración y continuidad al currí-

culo. en la educación primaria se continúa el estudio de estos campos con las asignaturas

de exploración de la naturaleza y la Sociedad, en primero y segundo grados; la entidad

donde Vivo, en tercer grado; Ciencias naturales, de tercero a sexto grados; Geografía, de

cuarto a sexto grados, e Historia de cuarto a sexto grados. Mientras que en secundaria,

los espacios curriculares son Ciencias i (con énfasis en Biología), Ciencias ii (con énfasis

en Física) y Ciencias iii (con énfasis en Química); Geografía de México y del Mundo, His-

toria i y ii, asignatura estatal, y tecnología i, ii y iii.

Exploración de la Naturaleza y la Sociedadla premisa de esta asignatura es la integración de experiencias cuyo propósito es ob-

servar con atención objetos, animales y plantas; reconocer características que distin-

guen a un ser vivo de otro; formular preguntas sobre lo que quieren saber; experimentar

para poner a prueba una idea o indagar para encontrar explicaciones acerca de lo que

ocurre en el mundo natural y en su entorno familiar y social.

la finalidad de la asignatura exploración de la naturaleza y la Sociedad es que los

alumnos fortalezcan sus competencias al explorar, de manera organizada y metódica,

la naturaleza y la sociedad del lugar donde viven.

en la primaria, en primero y segundo grados, es donde se establecen las bases

para el desarrollo de la formación científica básica, el estudio del espacio geográfico y

del tiempo histórico, y la adquisición de nociones sobre tecnología.

51

La Entidad donde VivoPara dar continuidad al estudio del espacio geográfico y del tiempo histórico, la asig-

natura la entidad donde Vivo se cursa en el tercer grado de educación primaria y su

finalidad es que los niños, para fortalecer su sentido de pertenencia, su identidad local,

regional y nacional, reconozcan las condiciones naturales, sociales, culturales, econó-

micas y políticas que caracterizan la entidad donde viven, y cómo ha cambiado a partir

de las relaciones que los seres humanos establecieron con su medio a lo largo del

tiempo. lo anterior contribuye a su formación como ciudadanos para que participen de

manera informada en la valoración y el cuidado del ambiente, del patrimonio natural y

cultural, así como en la prevención de desastres locales.

la asignatura la entidad donde Vivo agrega nociones sobre tecnología y antecede

las asignaturas de Geografía e Historia.

Ciencias Naturales en primaria, y Ciencias en secundariala asignatura de Ciencias naturales propicia la formación científica básica de tercero a

sexto grados de primaria. los estudiantes se aproximan al estudio de los fenómenos de

la naturaleza y de su vida personal de manera gradual y con explicaciones metódicas y

complejas, y buscan construir habilidades y actitudes positivas asociadas a la ciencia.

La cultura de la prevención es uno de sus ejes prioritarios, ya que la asignatura favo-

rece la toma de decisiones responsables e informadas a favor de la salud y el ambiente;

prioriza la prevención de quemaduras y otros accidentes mediante la práctica de hábitos,

y utiliza el análisis y la inferencia de situaciones de riesgo, sus causas y consecuencias.

relaciona, a partir de la reflexión, los alcances y límites del conocimiento científico

y del quehacer tecnológico para mejorar las condiciones de vida de las personas.

Tecnología en secundariael espacio curricular de tecnología corresponde a secundaria, pero inicia en preescolar

con el campo formativo exploración y conocimiento del mundo, y continúa en primaria con

las asignaturas de Ciencias naturales, Geografía e Historia.

la asignatura de tecnología en la educación secundaria se orienta al estudio de la

técnica y sus procesos de cambio, considerando sus implicaciones en la sociedad y en

la naturaleza; busca que los estudiantes logren una formación tecnológica que integre el

saber teórico-conceptual del campo de la tecnología y el saber hacer técnico-instrumen-

tal para el desarrollo de procesos técnicos, así como el saber ser para tomar decisiones

de manera responsable en el uso y la creación de productos y procesos técnicos.

Geografía en primaria y secundariaLa asignatura de Geografía en educación primaria da continuidad a los aprendizajes de

los alumnos en relación con el espacio donde viven, para que reconozcan la distribu-

52

ción y las relaciones de los componentes naturales, sociales, culturales, económicos

y políticos del espacio geográfico, en las escalas local, estatal, nacional, continental y

mundial, mediante el desarrollo integrado de conceptos, habilidades y actitudes que

contribuyan a construir la identidad local, estatal y nacional, valorar la diversidad na-

tural, social, cultural, lingüística y económica, y participar en situaciones de la vida

cotidiana para el cuidado del ambiente y la prevención de desastres.

en educación secundaria, la asignatura de Geografía de México y del Mundo da

continuidad a los aprendizajes de educación primaria, con el propósito de que los alum-

nos logren asumirse como parte del espacio geográfico, valoren los componentes na-

turales de la superficie terrestre, la biodiversidad, la dinámica de la población mediante

los componentes sociales y culturales, así como la desigualdad socioeconómica para

fortalecer su participación de manera informada, reflexiva y crítica ante los problemas

sociales, el cuidado del ambiente, la vulnerabilidad de la población y la calidad de vida

en las escalas nacional y mundial.

Historia en primaria y secundariael estudio de la Historia en primaria aborda, en cuarto y quinto grados, la Historia na-

cional y en sexto grado, la Historia del Mundo hasta el siglo XVi.

en segundo grado de secundaria continúa la Historia del Mundo a partir del siglo XVi

hasta nuestros días, y en tercer grado se aborda la Historia de México en su totalidad.

El aprendizaje de la Historia tiene un carácter formativo y desarrolla conocimien-

tos, habilidades, actitudes y valores que facilitan la búsqueda de respuestas a las in-

terrogantes del mundo actual. Usualmente, los alumnos piensan que el presente es el

único que tiene significado, por lo que es importante hacerles notar que es producto

del pasado.

El enfoque formativo de Historia expresa que el conocimiento histórico está sujeto

a diversas interpretaciones y a constante renovación a partir de nuevas interrogantes,

métodos y hallazgos, además de que tiene como objeto de estudio a la sociedad, es crí-

tico, inacabado e integral; por lo tanto, el aprendizaje de la historia permite comprender

el mundo donde vivimos para ubicar y darle importancia a los acontecimientos de la vida

diaria, y usar críticamente la información para convivir con plena conciencia ciudadana.

Asignatura Estatallos programas de la asignatura estatal ofrecen oportunidades para integrar y aplicar

aprendizajes del entorno social, cultural y natural de los estudiantes; fortalecer conteni-

dos específicos de la región y la entidad, y apoyar el desarrollo del perfil de egreso de

la Educación Básica y de las competencias para la vida, mediante el trabajo con situa-

ciones y problemas particulares de la localidad, y el contexto donde viven y estudian.

Se cursa en el primer grado de la educación secundaria.

53

la Secretaría de educación Pública establece lineamientos nacionales donde se es-

pecifican campos temáticos: 1) la historia, la geografía y/o el patrimonio cultural de la en-

tidad; 2) educación ambiental para la sustentabilidad; 3) estrategias para que los alumnos

enfrenten y superen problemas y situaciones de riesgo y, 4) lengua y cultura indígena.

campo de formación: desarrollo personal y para la convivenciala finalidad de este campo de formación es que los estudiantes aprendan a actuar con

juicio crítico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a

la legalidad y a los derechos humanos. También implica manejar armónicamente las

relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde ésta,

construir identidad y conciencia social.

asume la necesidad de reconocer que cada generación tiene derecho a construir

su propia plataforma de valores, y el sistema educativo la obligación de proporcionar

las habilidades sociales y el marco de reflexiones que contengan los principios esen-

ciales de una comunidad diversa, libre, democrática y justa, asumiendo que los valores

cambian, pero los principios esenciales para la convivencia son insoslayables.

asimismo, acepta en las vivencias y el debate que se genera sobre ellas, su base

metodológica, para plantear el dilema ético retroalimentando la discusión con el estudio de

roles. Observa, en la estética, otro sustento de la ética, los ve como lenguajes que permiten

expresar la subjetividad que define la realidad en la que vive el ser humano y reconoce a la

expresión de la belleza y la sensibilidad como generadores de valores para la convivencia.

las condiciones para establecer relaciones interpersonales armónicas y constructivas

serán, en todo caso, la autoestima, la autorregulación y la autonomía, migrando de una visión

heterónoma a la autonomía en la toma de decisiones del conocimiento y cuidado del cuerpo

que hacen otros, al cuidado del cuerpo por uno mismo. la autonomía implica el reconoci-

miento de la responsabilidad individual frente al entorno social y natural; por ejemplo, al evitar

las adicciones cumplo mi responsabilidad con mi cuerpo al tiempo que cuido el entorno.

en este campo se integran, con la misma perspectiva formativa, los espacios cu-

rriculares que atienden el desarrollo del juicio moral, el cuidado de la salud y la integración

de la corporeidad. En conjunto, estos espacios favorecen el trabajo colaborativo como

sustento de la confianza comunitaria para el siglo XXi.

El lenguaje estético que contienen las diversas expresiones artísticas contribuye

no sólo a crear públicos formados que disfrutan las artes, sino constituyen espacios de

detección de talentos que pueden favorecerse con apoyo especializado.

la integración de la corporeidad y el reconocimiento del movimiento inteligente supe-

ran la visión tradicional del deporte, y lo orientan hacia una nueva pedagogía que asume el

desarrollo de la autonomía. del mismo modo que con las artes, el talento deportivo puede

detectarse a temprana edad y recibir el apoyo especializado correspondiente.

54

este campo de formación integra nueve espacios curriculares que contribuyen al

desarrollo personal de los estudiantes, además de brindarles elementos para construir

relaciones armónicas.

Su estudio inicia en preescolar con los campos formativos desarrollo personal y

social, y expresión y apreciación artísticas.

Campo formativo: Desarrollo personal y social en preescolarel campo se refiere a las actitudes y los procesos de la construcción de la identidad

personal y de las competencias emocionales y sociales; la comprensión y regulación

de las emociones, y la habilidad para establecer relaciones interpersonales. también

promueve la autorregulación al acordar límites a su conducta.

Campo formativo: Expresión y apreciación artísticas en preescolarSe orienta a potenciar en los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontanei-

dad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad, para que expresen sus sentimientos

mediante el arte y experimenten sensaciones de logro; progresen en sus habilidades mo-

toras y las fortalezcan al utilizar materiales, herramientas y recursos diversos; desarrollen

las habilidades perceptivas como resultado de lo que observan, escuchan, palpan, bailan y

expresan a partir del arte; reconozcan que otros tienen diferentes puntos de vista y formas

de expresarse, aprendiendo a valorar la diversidad.

Formación Cívica y Ética en primaria y secundariaCon la asignatura de Formación Cívica y Ética se continúa en primaria y secundaria el proce-

so de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales

que iniciaron en preescolar. la finalidad de esta asignatura es que los alumnos asuman pos-

turas y compromisos éticos vinculados con su desarrollo personal y social, teniendo como

marco de referencia los derechos humanos y la cultura política democrática.

La Formación Cívica y Ética en la Educación Básica está encaminada al logro de las

competencias cívicas y éticas, que permiten a los alumnos tomar decisiones, elegir entre

opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Su desarrollo de-

manda un ejercicio práctico, tanto en situaciones de su vida diaria como ante problemas

sociales que representan desafíos de complejidad creciente. Asimismo, los aprendizajes lo-

grados mediante el desarrollo de las competencias pueden generalizarse a múltiples situa-

ciones y enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre sí mismos y el mundo en que viven.

Educación Física en primaria y secundariala educación Física en la educación Básica se constituye como una forma de inter-

vención pedagógica que se extiende como práctica social y humanista; estimula las

experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante

55

formas intencionadas de movimiento. también favorece las experiencias motrices, sus

gustos, motivaciones, aficiones e interacción con otros, tanto en los patios y las áreas

definidas en las escuelas, como en las diferentes actividades de su vida cotidiana.

Como una forma de contribuir al proceso de articulación curricular en educación Bá-

sica, en preescolar se pretende la construcción de los patrones básicos de movimiento en

los niños, a partir del esquema corporal, así como de la comunicación y la interacción con los

demás mediante actividades lúdicas y de expresión, y propiciar experiencias y conocimien-

tos que favorezcan su corporeidad en los diferentes contextos en los que se desenvuelve.

la educación Física en primaria plantea que los alumnos desarrollen el conoci-

miento de sí mismos, su capacidad comunicativa y de relación, además de sus habi-

lidades y destrezas motrices con diversas manifestaciones que favorezcan su corpo-

reidad y el sentido cooperativo, así como la construcción de normas, reglas y nuevas

formas para la convivencia en el juego.

en secundaria se continúa el proceso formativo de los alumnos, destacando la

importancia de la aceptación de su cuerpo y el reconocimiento de su personalidad

al interactuar con sus compañeros en actividades en las que pongan en práctica los

valores; el disfrute de la iniciación deportiva y el deporte escolar, además de reconocer

la importancia de la actividad física y el uso adecuado del tiempo libre como prácticas

permanentes para favorecer un estilo de vida saludable.

Educación Artística en primaria, y Artes en secundariala asignatura en los dos niveles educativos se organiza en distintas manifestaciones ar-

tísticas: Música, expresión corporal y danza –en primaria– y danza –en secundaria–, artes

visuales, y teatro. Para favorecer el desarrollo de la competencia artística y Cultural es indis-

pensable abrir espacios específicos para las actividades de expresión y apreciación artística,

tomando en cuenta las características de las niñas y los niños, porque necesitan de momen-

tos para jugar, cantar, escuchar música de distintos géneros, imaginar escenarios y bailar.

De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la memoria, la atención, la escucha, la

corporeidad y tienen mayores oportunidades de interacción con los demás.

en secundaria se busca que los alumnos amplíen sus conocimientos en una dis-

ciplina artística y la practiquen habitualmente mediante la apropiación de técnicas y

procesos que les permitan expresarse artísticamente; interactuar con distintos códi-

gos; reconocer la diversidad de relaciones entre los elementos estéticos y simbólicos;

interpretar los significados de esos elementos y otorgarles un sentido social, así como

disfrutar la experiencia de formar parte del quehacer artístico.

Tutoría en secundariaPara dar continuidad al trato más cercano que los docentes de preescolar y primaria

tienen con sus alumnos, y a partir de los diversos campos formativos y las asignaturas

56

donde desarrollan procesos de identidad personal, autonomía, relaciones interperso-

nales y participación social, en secundaria la tutoría se plantea como un espacio de

expresión y de diálogo entre los adolescentes, así como de acompañamiento desde

una perspectiva humanista. el espacio curricular es coordinado por un docente, quien

en su carácter de tutor planea diversas actividades a partir de los intereses, las inquie-

tudes, potencialidades y necesidades de los alumnos.

el propósito de tutoría es fomentar vínculos de diálogo, reflexión y acción para

fortalecer la interrelación de los estudiantes en cada grupo respecto a su desempeño

académico, las relaciones de convivencia y la visualización de sus proyectos de vida,

donde el tutor genere estrategias preventivas y formativas que contribuyan al logro del

perfil de egreso de la educación Básica.

este espacio curricular cuenta con un documento de carácter normativo denomi-

nado Tutoría. Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes, donde se

precisan las características y orientaciones para la acción tutorial en las escuelas secun-

darias a nivel nacional.

5. diversificación y contextualización curricular: Marcos curriculares para la educación indígena

la educación indígena se imparte en 22 000 planteles. la diversidad y el multilin-

güismo obligan a crear Marcos Curriculares y, con base en ellos, se desarrollan los

programas de estudio y se articulan con la diversidad social, cultural y lingüística,

al tiempo que deben incluir contenidos propios del acervo cultural de los pueblos

originarios y de las experiencias de los migrantes que atiende la educación Básica.

dichos marcos dan muestra de la diversidad del país, reconociendo sus conocimientos

ancestrales y actuales, propiciando el acceso a los conocimientos científicos e instrumen-

tales provenientes del mundo en que nos movemos, al comparar y vincular las relaciones

existentes entre los saberes locales como aprendizajes esperados y los aprendizajes es-

perados de los programas de estudio; relaciones que pueden ser acordes con los siste-

mas de conocimientos sociales y culturales, de afinidad (las capacidades a potenciar

en ambos casos son afines), de asociación (conocimientos cercanos que pueden po-

seer rasgos distintos o similares), de carácter antagónico (debido a las diferencias

en las visiones de mundo), de complementariedad (conocimientos que se desarrollan en

diferentes niveles y, por tanto, sean complementarios unos de otros), de diferenciación

(conocimientos que no se vinculan o no tienen cabida en otro sistema por cuestiones

intrínsecas –al desarrollo sociohistórico de las culturas y sociedades– de la generación

del conocimiento).

57

esto implica la inclusión de los saberes y la cosmovisión de pueblos y comunidades,

de las competencias que el uso de estos saberes sustenta, y requiere concebir la contex-

tualización de aquéllas que se pretende desarrollar a partir del Plan y los programas de es-

tudio nacionales, lo cual es inherente al propio enfoque de aprendizaje por competencias.

en este proceso se busca el apoyo de miembros reconocidos e idóneos de las comuni-

dades como fuente y para reforzar los conocimientos, promover el respeto entre géneros,

e impulsar y fortalecer la gestión pedagógica diversificada, buscando trabajar con otros

expertos académicos de las lenguas y culturas indígenas –docentes de educación indíge-

na básica y expertos en la didáctica de las diferentes lenguas y culturas indígenas–, de las

culturas migrantes, además de los que trabajan la didáctica de las asignaturas.

los Marcos Curriculares atienden la diversidad como dispositivos e instrumentos

políticos, pedagógicos y didácticos que incluyen y vinculan los aprendizajes escolares

que la sociedad mexicana del siglo XXi requiere, con la que los pueblos y las comuni-

dades indígenas y migrantes sustentan para desarrollarse en lo educativo, desde su

representación del mundo y sus contextos materiales concretos.

Cada nivel de la educación Básica e inicial, indígena y para población migrante

tiene su Marco Curricular, consistente en la norma pedagógica, curricular y didáctica

que hace visible, en los diferentes fascículos y distintos materiales de apoyo, los dere-

chos educativos de niños, niñas y adolescentes indígenas y migrantes; la historia de la

atención a esta población con visión en el presente y su prospectiva; las características

y los fundamentos del servicio; sus aspectos propiamente curriculares, teniendo en

cuenta los aprendizajes esperados (como imprescindibles) y los enfoques pedagógi-

cos: por competencias, la instrumentación positiva de relaciones interculturales, de

atención pertinente al bi-plurilingüismo y la bi-alfabetización; filosóficos: de derechos

inalienables, de inclusión en la diversidad, de respeto a las prácticas sociales y cultura-

les; la planeación estratégica de escuelas y la didáctica; la metodología particular para

aulas multigrado y unigrado, y el logro de competencias.

en cada nivel se incorporan fascículos específicos que potencian algún aspecto que,

por su prioridad, debe ser particularizado por la edad, el contexto, o para la articulación.

los Marcos Curriculares conciben una escuela abierta a la comunidad, que requiere

de ella para definir las prácticas sociales y culturales pertinentes y con base en los sabe-

res ancestrales y actuales, y la cultura migrante en su caso, que se incluyan en la escuela,

consolidando una comunidad educativa que tienda redes de apoyo a la niñez para forta-

lecerla ante las situaciones de riesgo de exclusión. además, reconoce la importancia de

la metodología y organización de y para las aulas multigrado, teniendo como eje central

un conjunto de factores: reconocer la diversidad cultural y lingüística de su población; la

heterogeneidad por edad que muchas veces se convierte en extraedad; los niveles de

desarrollo físico, cognitivo y socioemocional de cada alumno, y la organización escolar

que exige la combinación ocasional del trabajo por grados y ciclos.

58

los Marcos Curriculares tienen como principios generales la contextualización y

diversificación:

• Contextualizan porque permiten acceder a la indagación, profundización e inclu-

sión de los conocimientos de los pueblos y las comunidades desde la perspectiva

derivada de su cosmovisión. los conocimientos se incluyen en la escuela y el aula

considerando que pueden presentar formas propias de transmisión y adquisición

de esos saberes a partir de pedagogías no escritas o convencionales, que a la vez

es un saber valioso que las comunidades poseen. los saberes locales se plantea-

rán desde un enfoque valorativo de lo propio que ayude a desarrollar una identi-

dad positiva en la niñez indígena, que le permita acceder a la interculturalidad con

bases culturales bien cimentadas y establecer relaciones simétricas con grupos o

individuos de otras culturas, enriquecerse con los conocimientos de otros, dialogar

y aportar sus saberes.

además, apoyan en la recuperación de conocimientos que adquirieron los mi-

grantes, en especial los niños y las niñas, que se encuentran en situación vulnera-

ble; mismos que tienen las personas con necesidades educativas especiales, asu-

miendo su valor, en el conjunto de los gradientes de heterogeneidad mencionada.

de este modo se pretende frenar la erosión cultural y lingüística que históri-

camente se ha dado en las escuelas de educación indígena, y en las que reciben

población indígena y en situación migrante, donde ha predominado el currículo y la

visión de una nación homogénea y urbana.

• diversifican porque proponen los tratamientos pedagógicos que instan al docen-

te a partir de la realidad escolar, cultural y social inmediata en la que se puede

manifestar la diversidad social, cultural, lingüística o una menor heterogeneidad

(comunidades indígenas monolingües). el punto de partida es la indagación de las

prácticas sociales y culturales del contexto y su tratamiento, para incorporarlas

y convertirlas en secuencias de aprendizaje (que en sí pueden ser: actividades,

situaciones didácticas y secuencias didácticas) basadas en la identificación pre-

via de la diversidad mencionada. En la diversificación se definen los aprendizajes

esperados, y de ellos los imprescindibles, desde los saberes propios de la comuni-

dad local y educativa con un enfoque centrado en el desarrollo de competencias.

También se define qué tipo de vínculos y relaciones guardan los aprendizajes enun-

ciados desde la propia cultura y/o grupo social con los campos de formación, las

asignaturas por disciplinas, los ámbitos y los aprendizajes esperados descritos en

el Plan y los programas de estudio nacionales. los Marcos Curriculares sientan su

base, en particular, en campos de formación definidos en el Mapa curricular de la

educación Básica.

59

asimismo, son:

• nacionales:

- Se destinan y distribuyen a nivel nacional.

- Presentan las diversas visiones de la cultura indígena y la migrante.

• especializados:

- En la medida que permiten la incorporación de la cultura local y la enseñanza

lingüística, pertinente para los trayectos formativos de los estudiantes en el bi-

plurilingüismo y la bi-alfabetización.

- Presentan una orientación pluricultural y plurilingüe que impulsa, en el desarrollo

curricular, el uso de las lenguas en prácticas sociales y culturales, y los conoci-

mientos de las diversas culturas.

- Particularizados en la situación migrante, al considerar las condiciones diversas

en que se ofrece el servicio educativo –desde campos agrícolas que han logrado

conformar aulas con infraestructura básica, hasta aquéllos que presentan condi-

ciones rudimentarias e insuficientes para llevar a cabo los procesos educativos.

- articuladores de los niveles. la especialización también se produce por y para

cada nivel educativo, y por la secuencia metodológica que se usa articulada-

mente en todos los niveles para incluir los conocimientos y manejar el bi-plurilin-

güismo y la bi-alfabetización ponderando, en la primera infancia, el bilingüismo

simultáneo.

• Étnicos:

- recuperan la visión propia de los pueblos originarios en cuanto a la representación

del mundo y sus conocimientos, y dejan ver cómo se vinculan con éstos las for-

mas disciplinarias de agrupar los conocimientos, desde la visión escolar –basada

en presupuestos científicos– que ha imperado hasta la actualidad. Por tanto, abor-

dan conocimientos filosóficos, científicos, matemáticos, lingüísticos, históricos,

económicos y geográficos; valores y formas propias de aprender y enseñar, entre

otros, que definen su identidad, además de formas propias de aprender y enseñar.

• dinámicos:

- Se renuevan permanentemente, irán incluyendo cada vez más conocimientos y

su uso, en los pueblos y las comunidades, propiciando la autogestión educativa.

60

- retroalimentarios: incorporan cada vez más acciones educativas y de gestión

de los docentes, los estudiantes y la comunidad local, a partir de la recupera-

ción que se haga de estos conocimientos y experiencias con varios medios, y el

acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación y la información.

• innovadores:

- Se presentan en formato impreso y digital.

- impulsan la red de docentes por nivel y su articulación, mediante reuniones co-

legiadas, talleres, seminarios y una página web que apoya su capacitación y el

intercambio profesional.

Por tanto, los Marcos Curriculares detonan:

• las acciones para incorporar los saberes de los pueblos, fortalecer las identidades

sociales y culturales, y revertir los procesos de deterioro cultural y lingüístico.

• la inclusión de conocimientos particulares de la cultura indígena y la cultura migrante.

• el desarrollo curricular y el enriquecimiento del Plan y los programas de estudio

nacionales.

• El trabajo fructífero en aulas multigrado y unigrado.

• el uso de materiales especializados plurilingües en diversos formatos de nueva

generación.

• las redes de apoyo y las redes de docentes y de la comunidad educativa.

• la participación de otras instituciones gubernamentales, organizaciones no guber-

namentales e instituciones de educación superior, para la mejora de las condicio-

nes de aprendizaje de los niños y las niñas.

los Marcos Curriculares enfrentan el desafío de atender, dentro de la diversidad

de la población indígena y migrante, a estudiantes con necesidades educativas espe-

ciales que también se favorecen con los contenidos y las competencias enunciados.

la concepción de la creación de los Marcos Curriculares para atender la diversi-

dad ha implicado romper algunas percepciones tradicionales:

a) Que si del currículo nacional se hace uno específico, se estaría creando un currículo

paralelo.

b) Que para la educación indígena, y la niñez en situación de migración y en riesgo de

rezago, se deben hacer adaptaciones curriculares.

61

los Marcos Curriculares rompen con estos esquemas, ya que promueven un desa-

rrollo diversificado y contextual, siempre en consonancia con el Plan y los programas de

estudio, que incluye el conocimiento del pueblo o de la comunidad al no considerar las

adaptaciones, sino en la inclusión de conocimientos de los pueblos y las comunidades indí-

genas (que demandan, por derecho, los pueblos originarios) y la cultura migrante, además:

• Concretan la flexibilidad del currículo nacional para incluir, más que eliminar, contenidos y

competencias, visiones del mundo y metodologías de enseñanza, así como necesidades

educativas de los estudiantes y de la comunidad.

• amplían y especializan el currículo nacional general, al incluir diversas visiones del mundo.

• Guían, prevén y fomentan la intervención real, congruente y pertinente de los docentes

en niveles de concreción diversa, hasta llegar a la programación del aula.

• Trabajan lo común y lo específico en la diversidad étnica, cultural, social y lingüística na-

cional contextualizada y situada. Unen el diseño y el desarrollo curricular, considerando

el primero como marco mismo donde se definen los desarrollos, que además permiten

intercambiar, conocer y trabajar con ellos y sus autores: docentes, colegios de docentes

y equipos técnicos.

• Actualizan constantemente las mejoras y buenas prácticas educativas de los docentes.

• Promueven el uso de cualquiera de las lenguas nacionales, incluido el español.

los Marcos Curriculares de cada nivel se complementan con materiales de apoyo,

bilingües, plurilingües y para la bi-alfabetización, destinados al docente y al alumno, y

también para los agentes educativos comunitarios, donde se trabajan metodologías

para la inclusión de los conocimientos de los pueblos originarios como contenidos

educativos, siendo relevante el trabajo por proyectos didácticos.

al estar vinculados con los campos de formación del Plan y los programas de

estudio, se usarán en los tiempos destinados al desarrollo de dichos campos en con-

sonancia con el tiempo de la asignatura lengua indígena.

6. Parámetros curriculares para la educación indígena

el propósito de creación de la asignatura de lengua indígena consiste en incorporar

un espacio curricular para que los alumnos estudien, analicen y reflexionen sobre su

lengua nativa, a partir de la apropiación de las prácticas sociales del lenguaje, orales

y escritas, en los diversos ámbitos de la vida social, así como cumplir con el mandato

constitucional sobre los derechos culturales y lingüísticos de los pueblos indígenas.

62

Una educación en y para la diversidad incluye el derecho de los pueblos indígenas

a hablar su lengua, y el de la niñez a recibir una educación bilingüe que contribuya al

desarrollo de su lengua materna y favorezca la apropiación de una segunda lengua, con

aprendizajes para la vida social y escolar, consolidando el bilingüismo que dé pauta al ac-

ceso a una segunda lengua o a varias segundas lenguas adicionales a la lengua materna.

Con el desarrollo del bilingüismo en las aulas indígenas se permite el aprendizaje

del inglés. Con esto se contribuye, en cualquier ámbito del sistema educativo nacional,

a la formación de estudiantes bilingües y plurilingües que sean más sensibles a la diver-

sidad cultural y lingüística de su región, país y del mundo; a que valoren y aprecien su

lengua materna, y aprendan una segunda lengua, que no la sustituye sino incrementa

el potencial comunicativo, cultural e intelectual.

Por lo anterior, los estudiantes que tienen como lengua materna una lengua indígena,

además de desarrollar su lengua aprenderán el español como una segunda lengua, y los que

tienen como lengua materna el español, desarrollarán ésta y aprenderán como lengua adi-

cional la lengua indígena de la región. Por esto se considera a la lengua indígena y al español

como lenguas de comunicación para el aprendizaje y también son objeto de estudio.

Convertir a la lengua indígena en objeto de estudio implica seleccionar, organizar

y distribuir contenidos, y adoptar un enfoque pedagógico para su enseñanza. Dada la

diversidad lingüística en el país, se elaboraron los Parámetros Curriculares que esta-

blecen las directrices para la enseñanza de la lengua indígena como objeto de estudio.

los Parámetros Curriculares contienen propósitos, enfoque, contenidos generales, y

recomendaciones didácticas y lingüísticas. además, a partir de la guía curricular se elaboran

programas de estudio por lengua, considerando las particularidades lingüísticas y culturales.

La asignatura de Lengua Indígena se complementa con la enseñanza del Español

como segunda lengua, por lo que se elaboran programas de estudio de lengua indígena

y programas de Español como segunda lengua para la educación primaria indígena. La

asignatura también se dirige a estudiantes indígenas que hablan una lengua indígena,

sean monolingües o bilingües, y que están en proceso de aprendizaje del español como

segunda lengua; con ella se contribuye, desde la escuela, al desarrollo de las lenguas

indígenas y de nuevas prácticas sociales del lenguaje, en especial a la cultura escrita.

Convertir al lenguaje en un contenido curricular exige que los estudiantes reflexio-

nen sobre su lengua y las regulaciones socioculturales en los usos del lenguaje en

contextos de interacción significativos para su aprendizaje. Se trata de exponer la uti-

lización de sus recursos lingüísticos para que experimente con ellos, y con los textos,

los explore y enriquezca con el fin de que recurra a éstos, de manera consciente y

adecuada, en la mayor variedad posible de contextos y ámbitos de interacción social.

La asignatura de Lengua Indígena adoptó el enfoque de enseñanza centrada en

las prácticas sociales del lenguaje, que se entienden, desde Parámetros Curriculares

retomados de los programas de estudio de Español del 2006, “como pautas o modos

63

de interacción que, además de la producción e interpretación de textos orales y escri-

tos, incluye una serie de actividades vinculadas con éstas. Cada práctica está orien-

tada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situación cultural

particular. En la actualidad, las prácticas del lenguaje oral que involucran el diálogo son

muy variadas. Éste se establece o se continúa de acuerdo con las regulaciones socia-

les y comunicativas de las culturas donde tiene lugar”.

Las prácticas sociales del lenguaje en la asignatura de Lengua Indígena se orga-

nizan en cuatro ámbitos:

1. la familia y comunidad.

2. la tradición oral, los testimonios históricos y la literatura.

3. la vida intercomunitaria y la relación con otros pueblos.

4. el estudio y la difusión del conocimiento.

Las prácticas sociales del lenguaje se abordan desde la situación cultural, por lo que,

en ese sentido, se seleccionaron prácticas sociales que rigen la vida de una comunidad,

que se trasmiten de generación en generación, así como aquéllas que encierran la visión

del mundo de sus pueblos en las narraciones orales, ya que en ellas se difunden y enseñan

conocimientos, valores y normas sociales y culturales a las nuevas generaciones.

Propósitos de creación de la asignatura de lengua indígena:

• Promover, como política educativa, el cumplimiento del mandato constitucional en

relación con los derechos de los pueblos indígenas en la práctica escolar.

• Generar acciones que permitan ampliar la participación social de los pueblos in-

dígenas en la construcción de una propuesta educativa y en la difusión del valor

positivo de la diversidad lingüística y cultural.

• legitimar las lenguas indígenas en las instituciones educativas de cualquier nivel,

coadyuvando a su respeto y la ampliación de sus funciones sociales en el ámbito

público y en las instituciones no tradicionales.

• Sentar las bases de una política lingüística escolar mediante programas de educa-

ción bilingüe de enriquecimiento.

• Poner en práctica una propuesta didáctica concreta capaz de generar experien-

cias, testimonios y resultados que muestren el valor de la diversidad como un be-

neficio para el logro de los aprendizajes esperados.

la alfabetización en ambas lenguas se considera una bi-alfabetización, porque los

conocimientos que los estudiantes adquieren en el trabajo con su lengua son transferi-

bles a los requerimientos para alfabetizarse en la segunda lengua y viceversa, ya que el

español y las lenguas indígenas o extranjeras utilizan un sistema de escritura alfabético.

64

el carácter bilingüe de la asignatura permite la comparación y reflexión sobre las

diferencias que existen entre las prácticas sociales del lenguaje propias de las lenguas

indígenas y las que corresponden a la tradición de los hispanohablantes.

Para el primer ciclo se proponen 9 horas semanales para lengua materna, y 2.5

horas semanales para lengua adicional y su aprendizaje como objetos de estudio. Dada

la importancia que tiene el logro del bilingüismo, para el primer ciclo de educación

primaria indígena se proponen 7.5 horas a la semana, tiempo destinado para la asig-

natura de Lengua Indígena como lengua materna, y 4 horas semanales para Español

como segunda lengua o lengua adicional; en total suman 11.5 horas semanales, tiempo

sugerido al área del lenguaje. Para el segundo y tercer ciclos se establecen 4.5 horas

semanales para la asignatura de Lengua Indígena, y 4 horas semanales para Español

como lengua adicional.

7. Gestión para el desarrollo de Habilidades digitales

las tecnologías de la información y la Comunicación (tiC) son fundamentales para el

desarrollo económico, político y social de los países, y cobran sentido ante la existen-

cia de la economía del conocimiento. la ausencia de una política de tecnologías de la

información y la comunicación en la escuela pública aumenta la desigualdad entre los

países y las personas. la organización de las naciones Unidas para la educación, la

Ciencia y la Cultura (Unesco) prevé que construir sociedades del conocimiento contri-

buye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

los cuatro principios que la Unesco estableció en la Cumbre Mundial sobre la

Sociedad de la información orientan la formulación de políticas, y son los siguientes:

1. acceso universal a la información.

2. libertad de expresión.

3. diversidad cultural y lingüística.

4. educación para todos.

Asimismo, como señala la Unesco, “uno de los fenómenos más notables del nue-

vo paradigma educativo es la multiplicación de los centros potenciales de aprendizaje

y formación. Si la educación se convierte en un proceso continuo que no se limita a un

lugar y tiempo determinados, es importante valorar el ámbito del aprendizaje informal,

cuyo potencial se ve hoy reforzado por la posibilidad de acceso que ofrecen las nuevas

tecnologías”.

65

el contexto es claro, ninguna reforma educativa puede evadir los estándares de

Habilidades digitales, en tanto que son descriptores del saber y saber hacer de los

alumnos cuando usan las tiC, base fundamental para desarrollar competencias a lo

largo de la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.

los perfiles de los estudiantes competentes en uso de tiC deben asociarse a los

periodos escolares de la educación Básica y al modelo de equipamiento.

Para cumplir los estándares de Habilidades digitales se han considerado dos es-

trategias: aulas de medios y aulas telemáticas.

PerIodo escoLarmodeLo de equIPamIento Para eL Logro

de Los estándares de HaBILIdades dIgItaLes

Segundo periodo escolar, al concluir el tercer grado de primaria.

Aulas de medios y laboratorios de cómputo, donde los estudiantes interactúan con las TIC.

Tercer periodo escolar, al concluir el sexto grado de primaria.

Aulas telemáticas modelo 1 a 30, donde los estudiantes interactúan con las TIC.Las autoridades educativas estatales adicionan cinco dispositivos por aula.

Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer grado de secundaria.

Aulas telemáticas modelo 1 a 1, donde los estudiantes interactúan con las TIC.

Es importante trabajar con los gobiernos estatales y grupos empresariales para fortale-

cer el equipamiento en el tercer periodo escolar, donde sólo existiría aula telemática base (1

a 30) para garantizar un número de, al menos, cinco equipos conectables (laptop, notebook

o tablet), aumentar el uso de plataformas y de dispositivos que conectan la red escolar.

los estándares de Habilidades digitales están alineados a los de la Sociedad inter-

nacional para la tecnología en educación (iSte, por sus siglas en inglés), de la Unesco, y

se relacionan con el estándar de competencia para docentes denominado “elaboración de

proyectos de aprendizaje integrando el uso de las tecnologías de la información y comuni-

cación” (2008), diseñado por el Comité de Gestión de Competencias en Habilidades Digi-

tales en Procesos de Aprendizaje y con los indicadores de desempeño correspondientes.

Los indicadores de desempeño para los docentes en el uso de las tiC son:

• Utilizar herramientas y recursos digitales para apoyar la comprensión de conoci-

mientos y conceptos.

• aplicar conceptos adquiridos en la generación de nuevas ideas, productos y pro-

cesos, utilizando las tiC.

• Explorar preguntas y temas de interés, además de planificar y manejar investiga-

ciones, utilizando las tiC.

66

• Utilizar herramientas de colaboración y comunicación, como correo electrónico,

blogs, foros y servicios de mensajería instantánea, para trabajar de manera colabo-

rativa, intercambiar opiniones, experiencias y resultados con otros estudiantes, así

como reflexionar, planear y utilizar el pensamiento creativo.

• Utilizar modelos y simulaciones para explorar algunos temas.

• Generar productos originales con el uso de las tiC, en los que se haga uso del pen-

samiento crítico, la creatividad o la solución de problemas basados en situaciones

de la vida real.

• desarrollar investigaciones o proyectos para resolver problemas auténticos y/o

preguntas significativas.

• Utilizar herramientas de productividad, como procesadores de texto para la crea-

ción de documentos o la investigación; un software para la presentación e inte-

gración de las actividades de la investigación, y un software para procesar datos,

comunicar resultados e identificar tendencias.

• Utilizar las redes sociales y participar en redes de aprendizaje aplicando las reglas

de etiqueta digital.

• Hacer uso responsable de software y hardware, ya sea trabajando de manera indi-

vidual, por parejas o en equipo.

• Hacer uso ético, seguro y responsable de internet y herramientas digitales.

Para integrar las acciones para el uso de las tiC, se elaboró la estrategia Habilida-

des digitales para todos (Hdt), que tiene su origen en el Programa Sectorial de edu-

cación 2007-2012 (Prosedu), el cual establece como uno de sus objetivos estratégicos

“impulsar el desarrollo y la utilización de tecnologías de la información y la comunica-

ción en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus

competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento”.

durante 2007 se realizó una Prueba de Concepto del Proyecto aula telemática en 17

escuelas secundarias, donde se estableció, de manera empírica, que era factible y

provechoso el empleo de dispositivos interconectados mediante plataformas interope-

rables que administraran objetos multimedia de aprendizaje en los niveles del aula, de

la escuela y del servicio educativo en su conjunto.

en una segunda etapa, y al concluirse de manera anticipada los contratos de en-

ciclomedia en secundaria, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu)

acordó impulsar un modelo integral de uso de las tecnologías que incluyera objetos de

aprendizaje multimedia, equipamiento, conectividad, acompañamiento y redes de apren-

dizaje, en el marco de la estrategia Habilidades Digitales para Todos. El aula telemática se

puso a prueba en 200 secundarias para estudiar un modelo educativo con herramientas

y sistemas que tuvieran esa visión integral, durante el ciclo escolar 2008-2009.

67

a partir de los resultados del estudio de Fase experimental del Proyecto aula te-

lemática se realizaron las siguientes acciones:

• Ajuste del modelo educativo con materiales educativos digitales interactivos, mate-

riales descompilados de enciclomedia y modelos de uso didáctico.

• definición de tres modelos de equipamiento tecnológico: el modelo aula de Medios

para el Segundo periodo escolar; el modelo aula telemática 1 a 30 para el tercer

periodo escolar, y el modelo aula telemática 1 a 1 para el Cuarto periodo escolar.

• Integración de una estrategia de acompañamiento que incluye la capacitación y la cer-

tificación de las competencias digitales docentes con una norma técnica de Compe-

tencia Laboral, desarrollada con el Consejo Nacional de Certificación de Competencias

laborales (Conocer), la dirección General de Materiales educativos (dGMe), la dirección

General de educación Superior para Profesionales de la educación (dGeSPe), el Sindica-

to Nacional de Trabajadores de la Educación (Snte), Certiport, CiSCo, Hewlett Packard

(HP), integrated electronics inc. (intel), international Society for technology in education

(iSte, por sus siglas en inglés), Microsoft, y la United nations educational, Scientific and

Cultural organization (Unesco).

los estudios demostraron que un módulo esencial en el uso de la tecnología en la

escuela es la conectividad de los centros escolares a enlaces de alto desempeño. En este

sentido, la inversión del gobierno federal se orientó a habilitar comunidades educativas en

las escuelas que sentarán las bases para el logro de los estándares de Habilidades digitales

y la creación de redes de aprendizaje de maestros y alumnos. Las bases de este proyecto

son las redes estatales de educación, salud y gobierno, que impulsa la Secretaría de Comu-

nicaciones y transportes (SCt), con el apoyo de la SeP y los gobiernos estatales.

esta forma de promover el desarrollo de estándares de Habilidades digitales di-

fiere de la manera en que operan en otros países; por ejemplo, en Asia o América. En

México se optó por un mayor equipamiento y conectividad de escuelas, a la vez de

desarrollar un modelo pedagógico para la formación y certificación docente (acom-

pañamiento) y propiciar el diseño instruccional a partir de los programas de estudio y

módulos de gestión escolar en línea.

en el mismo sentido, operan otros programas de equipamiento a escuelas públi-

cas de educación Básica promovidos por asociaciones no gubernamentales. tal es

el caso de la Unión de empresarios para la tecnología en la educación asociación

Civil (Unete). desde su fundación, Unete ha instalado aulas de medios en escuelas de

educación Básica a lo largo del país, con computadoras y conectividad, acción que

continúa desde 2009, pero con la aplicación de los criterios técnicos y pedagógicos del

Programa Habilidades digitales para todos.

68

así, por una parte el equipamiento Unete supone, además, la atención a las escuelas

con el programa “Fortalecimiento escolar” –de la misma asociación–, que consta de cuatro

ejes estratégicos que contribuyen a promover el aprendizaje y el desarrollo de habilidades

digitales, y son: Acompañamiento, Trayecto Formativo para docentes, Comunidad Unete, y

evaluación. Por otra parte, el equipamiento Unete comprende la plataforma tecnológica del

Programa Habilidades digitales para todos, y el acceso a los portales de este programa, así

como a los bancos de materiales educativos digitales y a los procesos de capacitación y

certificación de las habilidades digitales de docentes y directivos.

de esta manera, ambas estrategias (Unete y el Programa Habilidades digitales

para todos) se complementan y fortalecen mutuamente. desde su fundación, Unete ha

equipado más de 6 000 escuelas en todo el país, beneficiando a casi dos millones de

alumnos y 83 000 docentes por ciclo escolar.

los esfuerzos realizados y las metas que deben alcanzarse son de mediano y lar-

go plazos, por lo que, con base en esto, es necesario que en los siguientes cinco años

las autoridades federal y locales doten al sistema y a las escuelas de la infraestructura

necesaria para el logro de los estándares de Habilidades digitales.

en suma, la estrategia Hdt considera los siguientes componentes:

• Pedagógico. Comprende el desarrollo de materiales educativos: objetos de apren-

dizaje, planeaciones de clase sugeridas y reactivos que faciliten el manejo de los

estándares planteados en los programas de estudio.

• Gestión. Su objetivo es organizar, sistematizar y compartir la información en el pro-

grama Hdt (aula, escuela, estado y federación).

• Acompañamiento. Su propósito es apoyar a los maestros, resolver sus dudas y

orientarlos para el mejor aprovechamiento de la tecnología en el entorno educativo.

incluye todos los esfuerzos de formación en el uso de tecnologías en la educación

y la certificación.

• Conectividad e infraestructura. Considera todo el equipamiento, la conectividad y

los servicios necesarios para que las aulas operen correctamente, y favorece un

mayor nivel de interacción niño-computadora para avanzar en la disminución de la

brecha de acceso a la información.

69

8. la gestión educativa y de los aprendizajes

la gestión escolarla reforma integral de la educación Básica (rieB) requiere, para su efectiva aplicación,

que los colectivos escolares desarrollen nuevas formas de relación, colaboración y or-

ganización, ya que cada escuela representa en sí misma un espacio para el aprendizaje

y, al mismo tiempo, forma parte de una red de gestión de aprendizajes de docentes,

alumnos y padres de familia, entre otros actores de la comunidad.

en este contexto, la rieB busca recuperar el papel relevante de la escuela pública

para dar respuesta a una sociedad que demanda ciudadanos competentes que enfren-

ten y superen los desafíos del siglo XXi; es decir, una escuela que se posicione como

el espacio idóneo para la ampliación de oportunidades de aprendizaje, con ambientes

propicios que atiendan a la diversidad y de manera diferenciada, y favorezca la convi-

vencia armónica, el respeto, la solidaridad, la salud y la seguridad.

Para ello, la rieB propone los estándares de Gestión para la educación Básica,

como normas que orienten la organización escolar; es decir, cómo deben ser las prác-

ticas y las relaciones de cada actor escolar: directivos, maestros, alumnos, padres de

familia y otros actores sociales. Una gestión con bases democráticas en que la toma de

decisiones se centre en el aprendizaje de los alumnos, con corresponsabilidad, trans-

parencia y rendición de cuentas.

Innovar la gestión para mejorar el logro educativo implica que la organización es-

colar se oriente a los aprendizajes de todos los alumnos. Es imprescindible la alinea-

ción de actores, visiones y propósitos, a partir de un liderazgo directivo que coordine

la acción cotidiana de la escuela, el desarrollo de equipos de trabajo colaborativo, la

participación activa de los padres de familia y otros actores sociales, así como el di-

seño y la ejecución de una planeación estratégica escolar que deriva en la planeación

pedagógica, y la presencia permanente de ejercicios de evaluación que permitan ase-

gurar los propósitos educativos de la rieB.

en este sentido, una nueva gestión implica una comunicación eficaz y una reorga-

nización del colectivo escolar. Cada comunidad organizada en el espacio de la escuela

favorece la visión compartida, el cumplimiento de la misión de la escuela pública, el dise-

ño de objetivos, estrategias y metas, así como el compromiso para su ejecución y logro.

lo anterior muestra la necesidad de transitar hacia una gestión que propicie prác-

ticas flexibles y relaciones de colaboración para dejar atrás el aislamiento profesional,

las visiones divergentes, la escasa comunicación, la ausencia de liderazgo directivo

y la limitada participación de los padres de familia, además de la desarticulación de

iniciativas y acciones. la nueva gestión educativa promoverá condiciones para que la

escuela sea atractiva para los alumnos y apreciada por la comunidad.

70

elementos y condiciones para la reforma en la gestión escolarno obstante la descentralización, la escuela quedó distante de la autoridad, lo que ha

generado la falta de presencia y acompañamiento efectivo de ésta, y dificultades para

recibir de manera oportuna beneficios, como programas de formación continua, equipa-

miento y retroalimentación de los resultados de evaluación, entre otros.

Hoy, es necesario poner en operación una instancia intermedia entre la escuela y

la autoridad estatal, que integre sus funciones en un modelo de gestión estratégica que

establezca la gestión por resultados e, inclusive, la inversión pública por resultados,

situando a la escuela en el centro del sistema educativo.

la estrategia para resolver los retos estructurales es la creación de regiones para

la Gestión de la educación Básica (rGeB), donde converjan instancias que hoy se en-

cuentran desarticuladas y carecen de infraestructura.

las rGeB serán una unidad de apoyo próximo a la escuela, donde la gestión ten-

drá la visión integral de la educación Básica y un enfoque de desarrollo regional. Para

este propósito resulta fundamental aglutinar los equipos de supervisión y las instancias

de formación con asesores técnico-pedagógicos, que realicen la función de asesoría y

acompañamiento a las escuelas.

en cinco entidades federativas ya se integró este modelo de gestión regional median-

te los Centros de desarrollo educativo, cuyo propósito es integrar los distintos servicios

que son esenciales para un sistema educativo contemporáneo y vigente. esta estrategia

de política pública se impulsará en los próximos años hasta lograr la integración de 2 000

regiones que articulen las escuelas en torno a estos proyectos de infraestructura.

Gestión de la asesoría académica en la escuelaLa asesoría y el acompañamiento a la escuela se basa en la profesionalización de los

docentes y directivos de los planteles, desde el espacio escolar y como colectivos,

lo que a su vez facilita la operación de un currículo que exige alta especialización. la

gestión de los aprendizajes derivada de este tipo de currículo, fundamenta la creación

de un sistema nacional de asesoría académica a la escuela, y para ello hay que vencer

la deficiencia estructural de un profesiograma educativo incompleto, al no contar con el

cargo y nivel de asesor académico en la escuela. Se trata de establecer características

y desempeños de esta función primordial para la escuela del siglo XXi. tutoría y acom-

pañamiento a maestros y alumnos son la base y la consecuencia de cualquier sistema

de evaluación.

71

Modelos de gestión específicos para cada contextolas acciones de innovación en la gestión que tienen la intención de fortalecer a la

escuela, deben considerar formas particulares de organización del servicio educativo,

como son las escuelas multigrado y las telesecundarias. Éstas ofrecen sus servicios en

localidades rurales, en condiciones de alta dispersión geográfica.

las escuelas multigrado ofrecen un servicio educativo completo, en aulas donde

el docente atiende a alumnos que cursan distintos grados, hasta ahora, con materiales

y recursos didácticos diseñados para aulas unigrado. Existen avances en la atención

de estos servicios; por ejemplo, una articulación curricular especial, y apoyo mediante

redes de asesores itinerantes que dan apoyo personalizado a maestros y alumnos. de

manera paulatina se intenta asegurar que los docentes de escuelas multigrado cuenten

con apoyo académico y no realicen su función de manera aislada.

la consecuencia de que la articulación de la educación Básica asuma a la diver-

sidad como característica intrínseca del aprendizaje y que organice el currículo respec-

to a desempeños graduales y significativos, genera condiciones para que las escue-

las primarias multigrado y las telesecundarias puedan aprovechar sus características

como elementos favorables para el aprendizaje.

resulta claro que la propuesta curricular 2011 y los modelos de gestión que de él

se derivan están pensados para una escuela completa, y que este universo de apren-

dizajes esperados se redefinirán para este tipo de escuelas.

el establecimiento de modelos específicos posibilitará una gestión pedagógica

de las escuelas telesecundarias y multigrado que operan en condiciones diferentes, e

incluso especiales. es indispensable apoyar a estas escuelas con modelos de equipa-

miento tecnológico, conectividad, modelos didácticos propios, material didáctico es-

pecial, tanto impreso como multimedia, que garanticen el logro educativo que definen

los estándares agrupados en cada periodo escolar.

Gestión para avanzar hacia una escuela de tiempo completoasí como el factor demográfico obligó, en la década de 1970, a conformar una escuela

alfabetizadora de medio tiempo, cuyo propósito fundamental fue ampliar la cobertura

e incorporar a la población en edad escolar, proveniente de contextos económicos y

culturales diversos, hoy día es necesario reorientar el proceso, redireccionar la inver-

sión hacia un modelo de escuela que amplíe las oportunidades para el aprendizaje y el

desarrollo integral de los alumnos.

72

en este momento se hace necesario reorganizar el tiempo y avanzar en la amplia-

ción de la jornada escolar a partir de diversas modalidades de operación. El incremento

de tiempo de la jornada escolar es urgente, porque el currículo exige poner en práctica

formas de trabajo didáctico distintas, que implican que el niño permanezca más tiem-

po en la escuela; por ejemplo, se espera que los alumnos utilicen el inglés como una

herramienta de comunicación y desarrollen habilidades digitales.

en este marco, el Gobierno Federal ha emprendido una estrategia mediante la

apertura de escuelas de tiempo Completo, con el propósito de atender diversas nece-

sidades sociales y educativas, entre las que destacan: el fortalecimiento de los apren-

dizajes de los alumnos; brindar igualdad de oportunidades de aprendizaje, y apoyar a

las madres trabajadoras y las familias uniparentales al ofrecerles a sus hijos un espacio

educativo de calidad y seguro.

durante el ciclo escolar 2011-2012 se estima que el número de escuelas de tiem-

po Completo llegará a 5 500 para atender a un millón cien mil alumnos y alcanzar 7 000

escuelas en el ciclo escolar 2012-2013.

el universo potencial de escuelas públicas de educación Básica que tienen condi-

ciones para ampliar su jornada escolar es de 62 000, porque son de organización com-

pleta, cuentan con al menos un docente para cada grado en preescolar y primaria, por

asignatura en secundaria y no comparten plantel. de éstas, al menos 17 000 se encuen-

tran ubicadas en 5 393 localidades que concentran a 80% de la población nacional.

En los próximos cinco años, el país tendrá que realizar acciones para avanzar en

la ampliación de la jornada escolar en estas 17 000 escuelas, lo que beneficiaría a más

de cinco millones de estudiantes, y hacia el 2015 se esperaría que las 45 000 restantes

sean escuelas de tiempo Completo.

Vinculado a este esfuerzo, es importante reforzar la atención a escuelas de doble

turno para que dispongan del equipamiento tecnológico, los materiales didácticos y la

infraestructura que fortalezca su servicio y brinde una atención de calidad.

resulta prioritario establecer, como meta nacional, que antes del 2021 todas las

escuelas que funcionen en el turno vespertino se instalen en edificios propios y tran-

siten de la escuela de medio tiempo, instalada en los años 70, a Escuelas de Tiempo

Completo.

73

dIstrIBucIón deL tIemPo de traBajo Para PrImero y segundo grados de PrImarIa

tIemPo comPLeto

asIgnaturas Horas semanaLes Horas anuaLes

Español 12.0 480

Segunda Lengua: Inglés 5.0 200

Matemáticas 9.0 360

Exploración de la Naturaleza y la Sociedad 3.0 120

Formación Cívica y Ética 2.0 80

Educación Física 2.0 80

Educación Artística 2.0 80

TOTAL 35.0 1400

dIstrIBucIón deL tIemPo de traBajo Para tercer grado de PrImarIa

tIemPo comPLeto


Español 8.5 340



Ciencias Naturales 4.0 160

La Entidad donde Vivo 4.0 160




TOTAL 35.0 1400

74

dIstrIBucIón deL tIemPo de traBajo Para cuarto, quInto y sexto grados de PrImarIa

tIemPo comPLeto


Español 8.0 320




Geografía 2.5 100

Historia 2.5 100




TOTAL 35.0 1400

en las escuelas de tiempo Completo el inglés, como segunda lengua, se extiende

con 2.5 horas más, lo que garantiza un total de 5 horas a la semana para trabajar con la

asignatura. las 2.5 horas adicionadas permiten atender necesidades específicas de los

estudiantes mediante el uso de diversos recursos didácticos complementarios:

• Bibliotecas escolares y de aula, cuyo uso se dirija tanto al desarrollo y a la con-

solidación de la comprensión oral, como al fomento de distintas modalidades de

lectura: compartida, en voz alta, en silencio, etcétera.

• recursos multimedia contenidos en Explora Primaria y Explora Secundaria, para ejerci-

cios de simulación, tutoría, conversaciones orales e intercambios escritos, entre otros.

• Talleres de composición y diseño de productos de lenguaje que favorezcan aspectos

multimodales, como canciones, juegos de lenguaje, cuentos ilustrados, etcétera.

75

Para educación secundaria en escuelas de tiempo Completo la carga horaria

queda de la siguiente manera:

PrImer grado Horas segundo grado Horas tercer grado Horas

Español I 7 Español II 7 Español III 7

Segunda Lengua: Inglés I

5Segunda Lengua: Inglés II

5Segunda Lengua: Inglés III

5

Matemáticas I 7 Matemáticas II 7 Matemáticas III 7


7Ciencias II (énfasis en Física)

7Ciencias III (énfasis en Química)

7

Geografía de México y del Mundo

5 Historia I 4 Historia II 4

Formación Cívica y Ética I

4Formación Cívica y Ética II

4

Educación Física I 3 Educación Física II 3 Educación Física III 3

Tecnología I 3 Tecnología II 3 Tecnología III 3

Artes I(Música, Danza, Teatro o Artes Visuales)

3Artes II(Música, Danza, Teatro o Artes Visuales)

3Artes III(Música, Danza, Teatro o Artes Visuales)

3

Asignatura Estatal 3

Tutoría 2 Tutoría 2 Tutoría 2

TOTAL 45 45 45

76

Para educación secundaria técnica en escuelas de tiempo Completo la carga ho-

raria queda de la siguiente manera:






4





6





4


Tecnología I 8* Tecnología II 8* Tecnología III 8*




2



TOTAL 50 50 50

*Para las secundarias técnicas, la carga horaria de esta asignatura no podrá ser menor a ocho horas.

77

Gestión del tiempo en jornada ampliadala Secretaría de educación Pública puso en marcha un programa de ampliación de la

jornada escolar con un esquema propio del Distrito Federal: las Escuelas de Jornada

Ampliada. En éstas se sumaron 400 horas a la jornada regular para sumar un total de

1 200 horas anuales destinadas al aprendizaje.

La ampliación de la jornada permite brindar a los estudiantes oportunidades para

profundizar en el estudio del currículo, así como incrementar las horas destinadas al

aprendizaje del inglés, la inmersión en el uso de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación, y disponer de más tiempo para la educación física y el desarrollo de una

vida saludable.


Jornada aMPliada


Español 11.0 440



Exploración de la Naturaleza y la Sociedad 3.0 120


Educación Física/Vida Saludable 2.0 80


Asignatura Estatal. Aprender a aprender con TIC 2.0 80

TOTAL 30.0 1200

78


Jornada aMPliada


Español 8.0 320




La Entidad donde Vivo 3.0 120


Educación Física/Vida saludable 2.0 80



TOTAL 30.0 1200


Jornada aMPliada


Español 8.0 320




Geografía 1.5 60

Historia 1.5 60


Educación Física/Vida saludable 2.0 80



TOTAL 30.0 1200

79

Secundaria

dIstrIBucIón deL tIemPo de traBajo Para PrImer grado de educacIón secundarIa Jornada aMPliada

asIgnaturasHoras

semanaLesHoras anuaLes

Español I 7 280

Segunda Lengua: Inglés I 5 200

Matemáticas I 7 280

Ciencias I (énfasis en Biología) 6 240

Geografia de México y del Mundo 5 200

Educación Física I 2 80

Tecnología I 3 120

Artes I (Música, Danza, Teatro o Artes Visuales) 4 160

Asignatura Estatal 3 120

Tutoría 1 40

TIC 1 40

Vida Saludable 1 40

TOTAL 45 1800

80

dIstrIBucIón deL tIemPo de traBajo Para segundo grado de educacIón secundarIa Jornada aMPliada

asIgnaturasHoras


Español II 7 280

Segunda Lengua: Inglés II 5 200

Matemáticas II 7 280

Ciencias II (énfasis en Física) 6 240

Historia I 4 160

Formación Cívica y Ética I 4 160

Educación Física II 2 80

Tecnología II 3 120

Artes II (Música, Danza, Teatro o Artes Visuales) 4 160

Tutoría 1 40

TIC 1 40

Vida Saludable 1 40

TOTAL 45 1800

81

dIstrIBucIón deL tIemPo de traBajo Para tercer grado de educacIón secundarIa Jornada aMPliada

asIgnaturasHoras


Español III 7 280

Segunda Lengua: Inglés III 5 200

Matemáticas III 7 280

Ciencias III (énfasis en Química) 6 240

Historia II 4 160

Formación Cívica y Ética II 4 160

Educación Física III 2 80

Tecnología III 3 120

Artes III (Música, Danza, Teatro o Artes Visuales) 4 160

Tutoría 1 40

TIC 1 40

Vida Saludable 1 40

TOTAL 45 1800

82

Gestión del tiempo propuesto en las escuelas de medio tiempoEn el caso de educación preescolar, la educadora organizará el tiempo de trabajo a

partir de las características de los niños, para asegurar el logro de los aprendizajes

durante el ciclo escolar.

en la educación primaria, la sugerencia de distribución del tiempo se presenta a

continuación:


asIgnaturasHoras semanaLes

mínImasHoras anuaLes mínImas

Español 9 360


Matemáticas 6 240

Exploración de la Naturaleza y la Sociedad 2 80

Formación Cívica y Ética 1 40

Educación Física 1 40

Educación Artística 1 40

TOTAL 22.5 900




Español 6 240


Matemáticas 5 200

Ciencias Naturales 3 120

La Entidad donde Vivo 3 120




TOTAL 22.5 900

83




Español 6 240


Matemáticas 5 200

Ciencias Naturales 3 120

Geografía 1.5 60

Historia 1.5 60




TOTAL 22.5 900

en preescolar y en primaria se incorporan 2.5 horas para la asignatura de Segunda

lengua: inglés, que estará a cargo de un profesional que cumpla con el perfil que se

establece para ello. la generalización de esta asignatura se llevará a cabo conforme a

las condiciones de cada entidad y a los acuerdos tomados en el Conaedu.

Para el aprendizaje de la Segunda Lengua: Inglés, en la Educación Básica se han

implementado algunas alternativas:

1. Las escuelas de doble turno han ampliado media hora su jornada a la entrada o a

la salida de los estudiantes. así, destinan 2.5 horas a la semana a la asignatura, en

tres sesiones de 50 minutos cada una.

2. Las escuelas asentadas en localidades dispersas desarrollan jornadas sabatinas

de hasta 4 horas en un centro escolar que, por su ubicación y condiciones, permita

a los estudiantes asistir.

3. las escuelas con un solo turno, imparten la Segunda lengua: inglés en contratur-

no, en apego al Programa nacional de inglés en educación Básica.

dada la importancia que tiene el logro del bilingüismo, es recomendable que para los

dos primeros grados de educación primaria indígena se destinen 7.5 horas a la semana

para la asignatura de lengua indígena como lengua materna, y 4 horas semanales para

Español como segunda lengua, que en total suman 11.5 horas; para los siguientes grados

se proponen 4.5 horas para la asignatura de Lengua Indígena, y 4 horas para Español.

84

Secundaria

La jornada semanal de las escuelas secundarias generales es de 35 horas. La carga

horaria para las escuelas secundarias técnicas, en apego al modelo pedagógico que

las caracteriza, será de al menos 40 horas. En el caso de los Énfasis de Campo –antes

denominados especialidades–, que por sus características requieran una carga hora-

ria mayor para atender las necesidades formativas de los estudiantes en los ámbitos

locales y regionales, serán las autoridades educativas estatales las responsables de

determinar y garantizar su implementación en esta modalidad educativa.

Para educación secundaria, la carga horaria se establece de la siguiente manera:

dIstrIBucIón deL tIemPo de traBajo Para secundarIa






3





6





4


Tecnología I 3* Tecnología II 3* Tecnología III 3*




2



TOTAL 35 35 35

*Para las secundarias técnicas, la carga horaria de esta asignatura no podrá ser menor a ocho horas.

85

9. estándares curriculares y aprendizajes esperados

PiSa. un referente internacionalel Programa para la evaluación internacional de alumnos de la oCde (PiSa, por sus si-

glas en inglés) es un marco de referencia internacional que permite conocer el nivel de

desempeño de los alumnos que concluyen la Educación Básica, y evalúa algunos de los

conocimientos y habilidades necesarios que deben tener para desempeñarse de forma

competente en la sociedad del conocimiento.

la prueba PiSa se ha convertido en un consenso mundial educativo que perfila las

sociedades contemporáneas a partir de tres campos de desarrollo en la persona: la

lectura como habilidad superior, el pensamiento abstracto como base del pensamiento

complejo, y el conocimiento objetivo del entorno como sustento de la interpretación de

la realidad científica y social.

El conjunto del currículo debe establecer en su visión hacia el 2021 generalizar,

como promedio en la sociedad mexicana, las competencias que en la actualidad mues-

tra el nivel 3 de PiSa; eliminar la brecha de los niños mexicanos ubicados hoy debajo del

nivel 2, y apoyar de manera decidida a quienes están en el nivel 2 y por arriba de éste.

la razón de esta política debe comprenderse a partir de la necesidad de impulsar con

determinación, desde el sector educativo, al país hacia la sociedad del conocimiento.

nIveL 3 de desemPeño PIsa. comPrensIón Lectora

• Localizar y, en algunos casos, reconocer la relación entre distintos fragmentos de información que quizá tengan que ajustarse a varios criterios. Manejar información importante en conflicto.

• Integrar distintas partes de un texto para identificar una idea principal, comprender una re-lación o interpretar el significado de una palabra o frase. Comparar, contrastar o categorizar teniendo en cuenta muchos criterios. Manejar información en conflicto.

• Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o valorar una característica del texto. Demostrar un conocimiento detallado del texto en relación con el conocimiento habitual y cotidiano, o hacer uso de conocimientos menos habituales.

• Textos continuos. Utilizar convenciones de organización del texto, cuando las haya, y seguir vínculos lógicos, explícitos o implícitos, como causa y efecto a lo largo de frases o párrafos, para localizar, interpretar o valorar información.

• Textos discontinuos. Tomar en consideración una exposición a la luz de otro documento o exposición distintos, que puede tener otro formato, o combinar varios fragmentos de informa-ción espacial, verbal o numérica en un gráfico o en un mapa, para extraer conclusiones sobre la información representada.

86

nIveL 3 de desemPeño PIsa. matemátIcas

• Llevar a cabo procedimientos descritos de forma clara, incluyendo aquellos que requieren de-cisiones secuenciadas.

• Seleccionar y aplicar estrategias de solución de problemas simples. • Interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de información. • Elaborar escritos breves exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos.

nIveL 3 de desemPeño PIsa. cIencIas

• Identificar cuestiones científicas en una variedad de contextos.• Seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenómenos y aplicar modelos o estrategias

de investigación simples. • Interpretar y usar conceptos científicos de diferentes disciplinas y aplicarlos directamente.

estándares curriculares los estándares Curriculares, como ya se describió, expresan lo que los alumnos deben

saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: al concluir el preesco-

lar; al finalizar el tercer grado de primaria; al término de la primaria (sexto grado), y al

concluir la educación secundaria. Cabe mencionar que cada conjunto de estándares,

correspondiente a cada periodo, refleja también el currículo de los grados escolares

que le preceden.

estándares de españolLos Estándares Curriculares de Español integran los elementos que permiten a los

estudiantes de Educación Básica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de

comunicación y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada uno

de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:

1. Procesos de lectura e interpretación de textos.

2. Producción de textos escritos.

3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos.

4. Conocimiento de las características, de la función y del uso del lenguaje.

5. Actitudes hacia el lenguaje.

87

estándares nacionales de habilidad lectoraPropician que la lectura se convierta en una práctica cotidiana entre los alumnos que cursan

la educación Básica, porque el desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un

buen aprendizaje en todas las áreas del conocimiento, dentro y fuera de la escuela.

la práctica de la lectura desarrolla la capacidad de observación, atención, con-

centración, análisis y espíritu crítico, además de generar reflexión y diálogo.

el número de palabras por minuto que se espera que los alumnos de educación

Básica puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que cursan son:

nIveL gradoPaLaBras Leídas

Por mInuto

Primaria

1° 35 a 59

2° 60 a 84

3° 85 a 99

4° 100 a 114

5° 115 a 124

6° 125 a 134

Secundaria

1° 135 a 144

2° 145 a 154

3° 155 a 160

estándares de Segunda lengua: inglés Su construcción responde a criterios comunes de referencia nacional e internacional, por

lo que manifiestan el nivel de competencia y dominio de inglés descritos en la Certificación

nacional de nivel de idioma (Cenni), y en el Marco Común Europeo de Referencia para

las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCer). los estándares se agrupan en:

1. Comprensión.

2. expresión.

3. Multimodalidad.

4. Actitudes hacia el lenguaje y la comunicación.

88

estándares de Matemáticas los estándares Curriculares de Matemáticas presentan la visión de una población

que sabe utilizar los conocimientos matemáticos. Comprenden el conjunto de aprendi-

zajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos

a altos niveles de alfabetización matemática.

Se organizan en:

1. Sentido numérico y pensamiento algebraico.

2. Forma, espacio y medida.

3. Manejo de la información.

4. actitud hacia el estudio de las matemáticas.

Su progresión debe entenderse como:

• Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemático para explicar procedi-

mientos y resultados.

• ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la compren-

sión y el uso eficiente de las herramientas matemáticas.

• Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo

autónomo.

estándares de cienciaslos estándares Curriculares de Ciencias presentan la visión de una población que utili-

za saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formación científica básica al

concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categorías:

1. Conocimiento científico.

2. aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología.

3. Habilidades asociadas a la ciencia.

4. actitudes asociadas a la ciencia.

la progresión a través de los estándares de Ciencias debe entenderse como:

• adquisición de un vocabulario básico para avanzar en la construcción de un len-

guaje científico.

• desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenómenos y proce-

sos naturales.

89

• Vinculación creciente del conocimiento científico con otras disciplinas para expli-

car los fenómenos y procesos naturales, y su aplicación en diferentes contextos y

situaciones de relevancia social y ambiental.

estándares de Habilidades digitales los estándares Curriculares de Habilidades digitales presentan la visión de una po-

blación que utiliza medios y entornos digitales para comunicar ideas e información,

e interactuar con otros. implican la comprensión de conceptos, sistemas y funciona-

miento de las tiC; es decir, utilizar herramientas digitales para resolver distintos tipos

de problemas.

Se organizan a partir de seis campos:

1. Creatividad e innovación.

2. Comunicación y colaboración.

3. Investigación y manejo de información.

4. Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones.

5. Ciudadanía digital.

6. Funcionamiento y conceptos de las tiC.

4141

Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial

5. Marco Teórico Referencial del Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial

Abordar el Marco Teórico Referencial que sustenta el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE), permite reconocer que su andamiaje teórico-conceptual constituye un vehículo del pensamiento con la función de hacer comprensible la realidad educativa; en otras palabras, detona el entendimiento, la construcción de juicios, así como de conocimientos, principios, criterios y explicaciones de lo que significa educar.

Esta premisa, es de vital importancia porque “lo que no se nombra o no se delimita con palabras y conceptos, difícilmente existe para el conocimiento… (y) a medida que crece el conocimiento, las teorías cambian o son reemplazadas”38.

En este sentido, el Marco Teórico Referencial alimenta la comprensión de la esencia, naturaleza y función de la Educación Inclusiva, de la Articulación de la Educación Básica en el marco

de la RIEB y del Modelo de Gestión Educativa Estratégica como pilares teórico-conceptuales del MASEE y permite establecer una relación con las prácticas y las formas de hacer, de ser y de pensar, la educación en su conjunto. Adentrarse en él, significa la creación de momentos de pensamiento y acción para anticipar caminos y desplegar una práctica fundamentada en conceptos y valores que facilita la explicación y descripción de la operatividad de los servicios de la Dirección de Educación Especial.

5.1. La Educación Inclusiva

Los grandes desafíos para nuestro Sistema Educativo Nacional se circunscriben tanto en la realización de una lectura creativa e innovadora del derecho de niños, niñas, jóvenes y adultos a recibir una educación de calidad a la luz de las actuales circunstancias sociales y

38. Ezpeleta, Justa. 2004.

Esquema de los elementos teóricos constitutivos del MASEE

4242


culturales, en la priorización de la justicia y la equidad como factores fundamentales para impulsar el desarrollo, la cohesión social, el respeto y valoración de las diferencias pero, fundamentalmente, en la implantación de estrategias claras y puntuales para que nadie quede excluido de los procesos de formación, como condición necesaria para fortalecer la democracia y la participación activa en la sociedad y la cultura.

Ante esta realidad, la Educación Inclusiva constituye, además de una política educativa de carácter integral, un amplio marco teórico para fundamentar y hacer frente a los anteriores desafíos al interior de las aulas, en las escuelas y en el sistema educativo en su conjunto.

Un punto de partida para comprender la Educación Inclusiva es mirarla desde múltiples significados para advertir su amplitud y potencialidad, así como establecer sus relaciones como un pensamiento educativo de opciones estratégicas que, cuestionan críticamente todo acto que limita a determinadas personas o grupos, su acceso a cualquier tipo y nivel educativo, proporcionando a determinadas personas una educación con estándares inferiores de calidad y/o les otorga un trato incompatible con la dignidad humana39.

Bajo estas premisas, la Educación Inclusiva: es un proceso, implica identificar y eliminar barreras, impulsa la participación y su centralidad es el aprendizaje.

La Educación Inclusiva

Es un proceso que:

• Detona un movimiento permanente y sostenido de políticas, culturas y prácticas para satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos y las alumnas.

• Involucra el desarrollo de las escuelas, tanto de sus docentes como del alumnado.

Implica identificar y eliminar barreras de los contextos (escolar, áulico,socio-familiar)

• Requiere, como punto de partida, de la realización de un análisis, evaluación y sistematización de información, para reconocer aquellas situaciones o condiciones que limitan el aprendizaje y la participación del alumnado.

• Una vez que éstas han sido identificadas, se asume el diseño de una planeación creativa y estratégica para eliminarlas o minimizarlas y evitar así, la presencia de cualquier tipo de discriminación o exclusión.

• Se sirve de la planeación estratégica con la cual se impulsan iniciativas en la escuela y en el aula, para fortalecer el aprendizaje y la participación de todos sus alumnos y alumnas, así como de los propios docentes y de las familias.

• Implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de las

escuelas para posibilitar la atención del alumnado en su diversidad.

39. Blanco, Rosa. (s/f) “Inclusión. El derecho de todos a una educación de calidad”. Presentación en Power Point. UNESCO/OREALC. Obtenido el 1 de febrero de 2011, de: http://www.udesa.edu.ar/files/Escedu/Inclusi%C3%B3n%20Beducativa/06%20Rosa%20Blanco%20(OREALC-UNESCO).pdf

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La Educación Inclusiva

Impulsa a la participación

• Alude a la necesidad de que todos los alumnos y las alumnas, sea cual sea su condición, se eduquen juntos en la escuela de su comunidad y participen, sin discriminaciones, del currículo y de las actividades educativas.

Tiene centralidad en el aprendizaje

• Implica reconocer a la escuela como un lugar idóneo donde los alumnos y las alumnas simultáneamente aprenden la cultura, aprenden con otros y aprenden consigo mismos.

• Exige experiencias de aprendizaje de calidad, por lo que la escuela promueve en el alumnado altos niveles de logros educativos.

• Pone una atención especial en aquellos grupos en condición de vulnerabilidad, en peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar la satisfacción de sus necesidades básicas de aprendizaje.

• Implica la responsabilidad profesional de todos los docentes y directivos para realizar el seguimiento de sus logros, así como las acciones necesarias para garantizar su asistencia, participación y egreso exitoso de la educación básica.

Estos significados de la Educación Inclusiva, cobran capital importancia para colocarla en un movimiento que no es exclusivo del ámbito de la escuela y del aula, sino que está en el centro mismo de la sociedad, para repensarla en términos más abiertos y móviles, con una vida democrática basada en la diversidad y la pluralidad de identidades, con derechos igualitarios para todos. La cuestión de la Educación Inclusiva es un proyecto político fundamental en sociedades donde se han excluido sistemática y categóricamente a grupos sociales, es una decisión ética y política40.

La Educación Inclusiva -como proceso que implica identificar y eliminar barreras para impulsar la participación de todos los alumnos y las alumnas a través de reconstruir las políticas, culturas y prácticas de la escuela y del aula, con la intención de asumir la centralidad del aprendizaje en una Escuela para Todos-, constituye un acto de justicia social para aquellos alumnos y alumnas

excluidos del sistema escolar, tanto para los que nunca han ido a la escuela como para quienes la han abandonado, aquella población etiquetada durante tanto tiempo, como población con “necesidades educativas especiales con o sin discapacidad” y que no reciben la educación apropiada en las escuelas regulares, para aquellos alumnos y alumnas que históricamente han tenido que enfrentar obstáculos para aprender, con pocas oportunidades de cursar estudios superiores y para los alumnos y alumnas con “fracasos escolares” debido a las insuficiencias y desigualdades del sistema educativo y que por lo regular provienen de zonas con los niveles más bajos de acceso a servicios básicos y las tasas más altas de desempleo, con los mayores índices de pobreza, tanto en zonas rurales como urbanas.

40. Parrilla, Ángeles. 2002. “Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva”. Obtenido el 3 de marzo de 2011, de: http://www.doredin.mec.es/documentos/008200330014.pdf y Dussel, Inés. 2004. “Inclusión y exclusión en la escuela moderna argentina: Una perspectiva postestructuralista”. Obtenido el 3 de marzo de 2011, de: http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n122/22507.pdf

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Al mismo tiempo, la Educación Inclusiva cobra relevancia para enfrentar las actitudes negativas con respecto a las diferencias, a la discriminación y a los prejuicios que tienen su origen en la sociedad y representan un serio obstáculo para la educación41, de ahí la importancia de impulsar políticas y prácticas inclusivas en el sistema educativo en su conjunto, para contribuir a superar las desigualdades de origen de los alumnos y las alumnas, reducir la brecha social y avanzar hacia sociedades más justas, equitativas y democráticas42.

Por ello, una de las bases conceptuales de la Educación Inclusiva se encuentra en el Modelo Social de la Discapacidad y en la Perspectiva Socio-cultural del Aprendizaje cuyos planteamientos sustantivos enfatizan dos imperativos:

1. Modelo Social de la Discapacidad. Trascender la mirada de la discapacidad como una tragedia personal inherente a los sujetos para resituarla en las diversas barreras -económicas, políticas y sociales- construidas en los contextos, que acentúan las “deficiencias” y las convierten en “discapacidad”43.

“Una incapacidad para caminar es una deficiencia, mientras que una incapacidad para entrar a un edificio debido a que la entrada consiste en una serie de escalones, es una discapacidad”44. (Jenny Morris) 2. Perspectiva Socio-cultural del Aprendizaje. Concebir al ser humano como un agente activo en la construcción de su propio aprendizaje.

Reconocer que el aprendizaje es producto de la interacción con los objetos de conocimiento y con los sujetos, es el resultado de la interacción con factores de muy diversa índole (tanto sociales, como culturales, familiares y personales). Asimismo, el aprendizaje se da en

un marco sociocultural, lo cual significa que su construcción es un acto a la vez individual y social, basado en los sentidos y significados construidos por el sujeto a partir de su experiencia con el mundo, con otros sujetos y consigo mismo. Bajo estos principios, el aprendizaje es un proceso constante y permanente a lo largo de la vida.

Finalmente, resulta necesario comprender cómo en el proceso de aprendizaje se ponen en juego una serie de elementos que lo determinan, limitan o potencian, tales como la motivación, la emoción, las características del contexto o situación de aprendizaje, la interacción entre las características del individuo (estilo de aprendizaje, grado y tipo de apropiación del objeto de conocimiento, entre otros) y el elemento a ser aprendido45.

Estos referentes teórico-conceptuales de la Educación Inclusiva, implican una manera distinta de entender la educación para hacer frente a los altos índices de exclusión y discriminación, además de las desigualdades educativas presentes en la mayoría de los sistemas educativos del mundo; principalmente, constituyen un fundamento para asumir el concepto de barreras para el aprendizaje y la participación, como eje vertebral para la mejora de los procesos educativos desarrollados en los diferentes contextos y se ponen a disposición en la formación de todos los alumnos y las alumnas.

41. UNESCO. 2003. Superar la exclusión mediante planteamientos integradores en la educación. Documento conceptual. Obtenido el 4 de marzo de 2011, de: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001347/134785s.pdf42. Blanco, Rosa. 2006. “La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela hoy”. Obtenido el 4 de marzo de 2011, de: http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1.htm43. En el siguiente apartado de Enfoques y Propósitos del MASEE se profundizará en el Modelo Social de la Discapacidad.44. Palacios, Agustina. 2008. “El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.” Obtenido el 5 de marzo de 2011, de: http://www.tiempodelosderechos.es/docs/jun10/m6.pdf45. Para profundizar en la teoría del Constructivismo Social se sugiere consultar a Carretero, Mario. 2002.

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El concepto barreras para el aprendizaje y la participación es un elemento central de la Educación Inclusiva, donde se articulan estrategias de análisis, identificación y sistematización de los factores y contextos que dificultan y/o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de alumnos y alumnas, con la intención de actuar proactivamente para su disminución o eliminación.

Las barreras para el aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y los contextos, de la mirada en torno a un “otro” que implica la condición humana, de la elaboración de políticas, de la configuración de la cultura y de las prácticas generadas en la institución, así como de las circunstancias sociales y económicas con impacto en sus vidas46. Por lo tanto, hacer referencia a un alumno que enfrenta barreras para el aprendizaje y la participación, no es una idea circunscrita a aquellos sujetos con características o condiciones de vida particulares, sino implica a todo el alumnado.

La centralidad de la Educación Inclusiva cobra relevancia para impulsar la construcción de una comunidad educativa sustentada en valores, preocupada por desarrollar una escuela para todos y organizada para atender a la diversidad, además de movilizar sus recursos para orquestar el proceso de aprendizaje.

Asumir el concepto de barreras para el aprendizaje y la participación como eje vertebral de la Educación Inclusiva, es el punto nodal para eliminar y/o disminuir las situaciones-condiciones que gestan actitudes de rechazo y discriminación de los profesores, padres de familia y los propios alumnos y alumnas, hacia aquellos sujetos considerados “distintos”, por tener características específicas de cultura, etnia, de género, físicas o cognitivas. Al respecto,

es necesario reconocer las barreras más importantes a eliminar para avanzar hacia una escuela para todos. Éstas radican en nuestras creencias más profundas y en los valores construidos respecto a las diferencias humanas.

Por estas razones el concepto de barreras para el aprendizaje y la participación se relaciona con un exhaustivo análisis de todas las formas posibles a través de las cuales las escuelas pueden marginar o excluir a los alumnos y las alumnas. Alrededor de ello, la comunidad educativa asume una doble responsabilidad:

• Realizar un análisis crítico sobre las acciones a desarrollar para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en la escuela y en su localidad; y, junto con ello:

• Determinar la dirección del cambio en relación con su cultura, sus políticas y sus prácticas, para crear las condiciones que permitan analizar, identificar, sistematizar y comprender dichas barreras, para reducirlas o eliminarlas.

Otro significado imprescindible para comprender la Educación Inclusiva, implica visualizarla como un concepto más amplio que Educación Especial, y que trasciende el enfoque de la integración educativa. La Educación Inclusiva es un lenguaje que expresa una nueva visión de la educación basada en la Diversidad y en la transformación de los sistemas educativos y de las escuelas para que acojan a todos los estudiantes, sean más plurales y accesibles para sus alumnos y alumnas, además de preocuparse por aquellos en riesgo de ser excluidos o de abandonar su escolaridad en los niveles de la educación básica.

En este sentido, la Educación Inclusiva es un paso histórico y paradigmático, más allá de lo que en los años noventa se denominó Integración

46. Esta conceptualización tiene como base: Ainscow, Mel y Booth, Tony. 2000.

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ENFOQUE DE INTEGRACIÓN EDUCACIÓN INCLUSIVA

Priorizó la Integración de los grupos excluidos a las escuelas comunes. Los estudiantes se tuvieron que adaptar a la oferta educativa disponible. En este sentido representó sólo un proceso de asimilación.

• Prioriza la transformación de los sistemas educativos para adaptar la oferta educativa a la diversidad del alumnado. En este sentido representa un proceso de personalización.

Se articuló al concepto de “necesidades educativas especiales (NEE) con o sin discapacidad”. Es decir, el “problema” se centró en el sujeto de atención.

• Tiene como eje vertebral el concepto “barreras para el aprendizaje y la participación”, su eliminación o disminución. Es decir, la problemática se encuentra en los contextos generadores de estas barreras.

Aspiró a hacer efectivo el derecho de los sujetos con NEE con o sin discapacidad a educarse en las escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios para facilitar su proceso educativo y su autonomía.

• Representa un impulso fundamental para avanzar hacia la Educación para Todos y hacer efectivo para toda la población el derecho a una educación de calidad.

• Inscribe el ejercicio del derecho a la educación en los principios de gratuidad y obligatoriedad, igualdad de oportunidades y en el derecho a la no discriminación y el derecho a la propia identidad.

• Impulsa una educación en y para los derechos humanos.

47. Ainscow, Mel. 2000, 2004a, 2004b “Desarrollo de sistemas educativos inclusivos.” Obtenido el 6 de marzo de 2011, de: http://web.mac.com/jbarbo00/Educa%C3%A7%C3%A3o/Educa%C3%A7%C3%A3o/Entries/2007/11/26_Educa%C3%A7%C3%A3o_Inclusiva_-_Mell_Ainscow_files/mel_ainscow.pdf y 2005. “El próximo gran reto: la mejora de la escuela inclusiva.” Obtenido el 6 de marzo de 2011, de: http://barcelona-icsei2005.org/Imagenes/ponencias_completas/Ainscow_esp.pdfBlanco, Rosa. 2006. “La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela hoy”. Obtenido el 4 de marzo de 2011, de: http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1.htm Echeita, Gerardo. 2004. “¿Por qué Jorge no puede ir al mismo colegio que su hermano? Un análisis de algunas barreras que dificultan el avance hacia una escuela para todos y con todos.” Obtenido el 4 de marzo de 2011, de: http://www.ice.deusto.es/rinace/

reice/vol2n2/Echeita.pdf; 2005, “Perspectivas y dimensiones críticas en las políticas de atención a la diversidad.” Obtenido el 4 de marzo de 2011, de: http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCUMENTOS,%20ARTICULOS,%20PONENECIAS,/Atencion%20a%20la%20diversidad.pdf; 2006. “Ojos que no ven corazón que no siente. Cuando los procesos de exclusión escolar se vuelven invisibles.” Obtenido el 4 de marzo de 2011, de: http://sid.usal.es/idocs/F8/ART11906/paradojas_y_dilemas.txt 2008. “Inclusión y exclusión educativa. Voz y quebranto”. Obtenido el 4 de marzo de 2011, de: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article2633Giné, Climent. 2001. “Inclusión y sistema educativo”. Obtenido el 5 de marzo de 2011, de: http://campus.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/1.pdfJuárez, José Manuel; Comboni, Sonia y Garnique, Fely. 2010. “De la educación especial a la educación inclusiva.” Obtenido el 6 de marzo de 2011, de: I:\textos\textos E. Inclusiva\Argumentos (México, D_F_) - De la educación especial a la educación inclusiva.mht

Educativa, pues constituye un motor de mayor equidad social y al mismo tiempo un esfuerzo de la política educativa para hacer frente a los altos índices de exclusión, discriminación y desigualdades, generadas en los contextos escolares. Para enfrentar estos desafíos, tiene como premisa adaptar la enseñanza a la diversidad de necesidades educativas del alumnado. Desde esta perspectiva, ya no son los sujetos quienes se tienen que adaptar a la escolarización y

enseñanza disponible como ocurría en la Integración Educativa, sino que la enseñanza se adapta a sus necesidades para facilitar su plena participación y aprendizaje. Ésta es la esencia y diferencia radical planteada por la Educación Inclusiva.

En el siguiente cuadro se establece las diferencias sustantivas entre el enfoque de Integración Educativa y el de Educación Inclusiva47:

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Se centró más en transformar la educación especial y reorientar sus recursos para apoyar los proceso de integración.

• Impacta significativamente al sistema educativo en su conjunto y proyecta su mejora y cambio a través de elaborar políticas, crear culturas y desarrollar prácticas para identificar y resolver problemas bajo una mirada sistémica.

• La educación especial detona el apoyo a partir de desplegar estrategias que implican asesorar, acompañar y orientar los procesos dentro de la escuela regular para disminuir y eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación que se generan en los contextos.

Fue responsabilidad exclusiva de la educación especial.

• Es una política del Sistema Educativo y una responsabilidad compartida por todos los niveles y modalidades educativas.

Transfirió el modelo de atención propio de la educación especial a las escuelas regulares, centrándose más en la atención individualizada de estos alumnos y alumnas (programas individuales, aulas de apoyo, estrategias y materiales diferenciados, ...)

• Asume un posicionamiento sustentado en el modelo social de la discapacidad y en el enfoque socio-cultural del aprendizaje.

Mostró una persistente visión individual de las dificultades de aprendizaje, en la que éstas se atribuyen solamente a variables del individuo (sus competencias, su origen social, el capital cultural de su familia) por lo que implicó la detección y determinación de las NEE de cada alumno, a través de la Evaluación Psicopedagógica.

• Reconoce la gran influencia que tienen los contextos educativos en el desarrollo y aprendizaje de las personas.

• Impulsa actuaciones, estrategias y acciones de los profesionales en los contextos y no sólo sobre las personas. En este sentido, se fundamenta en el paradigma ecológico como un punto central para el aprendizaje en la escuela y en el aula, el cual implica una perspectiva de orientación social y que caracteriza a la escuela y al aula en términos de intercambios socioculturales.

Centró su quehacer en la escolarización de los alumnos y alumnas con NEE con o sin discapacidad.

• Su razón de ser se expresa en atender el máximo desarrollo de las múltiples potencialidades de cada persona, a través de aprendizajes socialmente relevantes y experiencias educativas pertinentes a las necesidades educativas de los sujetos y de los contextos en los que se desenvuelven.

• Impulsa el desarrollo de los alumnos y las alumnas como personas que construyen un proyecto de vida para incorporarse y participar plenamente en la sociedad y en el mundo.

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Privilegió de manera sistemática una práctica docente paralela y aislada, toda vez que se desarrolló en el aula de apoyo principalmente y a través del diseño de programas diferenciados, para que los sujetos se adaptaran a la escolarización disponible.

• Contribuye a la reflexión sistemática y permanente de la práctica docente para actuar en la transformación de los contextos educativos a través del fortalecimiento de un trabajo colaborativo y corresponsable, entre la escuela regular y la educación especial, con la intención de privilegiar el aprendizaje y la satisfacción de las necesidades educativas del alumnado.

Generó avances importantes en la aceptación y respeto hacia los alumnos y alumnas con NEE con o sin discapacidad. Sin embargo, no logró corregir las desigualdades educativas.

• Aspira a que en las escuelas y en las aulas se eliminen o minimicen las barreras para el aprendizaje y la participación, para constituirse en contextos en continuo desarrollo, con condiciones para atender a la diversidad y con los recursos para proporcionar oportunidades de aprendizaje de calidad a todos los alumnos y las alumnas; esta aspiración contribuye a superar las desigualdades de origen del alumnado para avanzar hacia sociedades más justas, equitativas y democráticas.

48. Pearpoint, Jack y Forest, Marsha en Stainback, William. 2007 y Ainscow, Mel. 2005.

de aprendizaje para todos. Las implicaciones de la Educación Inclusiva son amplias y perfilan, en definitiva, una manera diferente de ser, hacer, decir y sentir la Educación.

A través del siguiente cuadro, se registran una serie/inventario de implicaciones de la Educación Inclusiva en los sujetos de aprendizaje, docentes, directivos, alumnos, alumnas, sus familias y al mismo tiempo, lo que representa avanzar en los contextos y en los procesos educativos bajo esta filosofía educativa. Proyecta un horizonte que constituye una coordenada en el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial.

Como se advierte, los múltiples significados de la Educación Inclusiva plantean una serie de implicaciones que comprometen a la comunidad educativa en la construcción de políticas, culturas y prácticas a partir de la transformación de la gestión, el fortalecimiento de las competencias docentes y la construcción de comunidades, donde se acepte y valore a la diversidad.

Alcanzar este desafío amerita reconocer que el trabajo docente en aislado no basta para construir escuelas y aulas inclusivas48, haciéndose necesaria la suma de esfuerzos para lograr que la escuela y el aula se conviertan en contextos

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SUJETOS /DIMENSIONES IMPLICACIONES

LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS

• Respetan y valoran las condiciones personales de sus compañeros.• Reconocen que la diversidad es un medio para aprender a ser y a vivir

juntos.• Comprenden y aprovechan sus diferencias individuales.• Construyen y reafirman su propia identidad y posibilitan las condiciones

para distinguirse de los otros.• Se preocupan por los demás y se responsabilizan de ellos mismos.• Se sienten valorados y acogidos.• Adquieren y desarrollan competencias que les permiten materializar

su proyecto de vida.

LOS DOCENTES

• Se responsabilizan de que todos y cada uno de los alumnos y las alumnas se sientan acogidos y seguros.

• Reconocen y valoran la diversidad como fuente de enriquecimiento del currículum. Al mismo tiempo, orientan a los alumnos y las alumnas para que comprendan y aprovechen sus diferencias individuales.

• Crean situaciones pedagógicas que favorecen el aprendizaje y la participación de todos desde la perspectiva del desarrollo de competencias.

• Promueven situaciones de aprendizaje fundamentadas en el modelo social de la discapacidad y en la atención de las dificultades educativas.

• Promueven y facilitan la creación de redes de apoyo, el desarrollo y adquisición de valores, los sentimientos de pertenencia al grupo, de autoestima, así como formas de convivencia basadas en el pluralismo, el entendimiento mutuo y las relaciones democráticas.

• Desarrollan sus competencias docentes.• Trabajan en colaboración para la disminución o eliminación de barreras

para el aprendizaje y la participación.

LOS DIRECTIVOS

• Coordinan el análisis de los contextos y de las dimensiones de la gestión escolar y pedagógica para la identificación de barreras para el aprendizaje y la participación.

• Colocan en el centro de la planeación estratégica el desarrollo de políticas, culturas y prácticas que se manifiesten en la mejora de la gestión y en el logro educativo.

Implicaciones de la Educación Inclusiva

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Implicaciones de la Educación Inclusiva

SUJETOS / DIMENSIONES IMPLICACIONES

LOS DIRECTIVOS

• Motivan y orientan los procesos educativos para favorecer los aprendizajes y la participación de todos los alumnos y las alumnas al lograr reducir o eliminar las barreras presentes en cada contexto.

• Promueven la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaborativa y estimulante, en la que cada uno es valorado.

• Incentivan la profesionalización y la cooperación profesional para la mejora de la enseñanza.

• Disponen de los recursos humanos, técnicos y materiales en beneficio de todos.

• Comparten el liderazgo de manera democrática.

LAS FAMILIAS

• Participan de los procesos educativos de sus hijos a través de un diálogo democrático y una vinculación estrecha con la escuela y los docentes.

• Se comprometen a difundir en la comunidad, los valores inclusivos de la escuela.

• Crean condiciones familiares que enriquecen el desarrollo de competencias en sus hijos.

LOS CONTEXTOS

• Se implantan políticas que faciliten y garanticen el acceso y permanencia de todo el alumnado, pues se asume que es cuestión de justicia e igualdad, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de Educación para Todos.

• Se concreta el derecho a una educación de calidad para todos.• Se comparte en colectivo una visión diferente de la educación basada

en la diversidad, por lo tanto, se enfatiza una educación que valora y respeta las diferencias, viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Se modifica y adecua la infraestructura de las escuelas para hacerlas más accesibles.

• Se dinamiza la organización de la escuela y del aula.• Se crean comunidades donde todos aprenden (alumnos y alumnas,

maestros, familias y autoridades).• Se generaliza la idea de que los niños pertenecen al grupo y todos

pueden aprender en la vida de la escuela y de la comunidad.• Se fomentan valores de respeto hacia la diversidad.• Se hace uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC´s) para el aprendizaje de todos.• Las familias y la comunidad colaboran en el logro de los objetivos de la

planeación estratégica.

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49. Stainback, William. 2001.50. Secretaría de Gobernación. 2011a. Diario Oficial de la Federación publicado el: 19 de Agosto de 2011. ACUERDO número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica. Obtenido el 22 de agosto de 2011, de: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5205518&fecha=19/08/201151. Ibídem.

A manera de cierre y al recuperar las ideas centrales de este apartado, se considera a la educación inclusiva como proceso orientado a responder a la diversidad de necesidades de los alumnos y las alumnas, incrementando su participación en el aprendizaje, la cultura y las comunidades y reduciendo o eliminando la exclusión desde la educación. Implica una transformación de la educación general, concretizada en el cambio de enfoques, contenidos, culturas y prácticas educativas.

La educación inclusiva es una responsabilidad del sistema educativo en su conjunto y aspira a ofrecer una educación de igual calidad para todos, respetando la diversidad y prestando especial atención a aquellos que, por diferentes causas, están excluidos o en riesgo de ser marginados. Por otra parte, garantiza una educación de calidad a la población, asegurando la igualdad en el acceso al conocimiento y al desarrollo de escuelas, al recibir a alumnos y alumnas de diferentes contextos socioculturales y con diferentes capacidades y experiencias de vida, para avanzar hacia sociedades más justas y cohesionadas.

La educación inclusiva, al concretarse en las escuelas y en las aulas inclusivas, no tiene un “ideal o prototipo de alumno” ni un sólo molde donde todos tienen que encajar, sino diferentes “hormas” a la medida de cada estudiante. Tampoco acoge solamente a aquellos cuyas necesidades se adaptan a las características del aula y a los recursos disponibles, sino recibe a todos los que acuden a ella, adaptándose para atender adecuadamente a cada uno de los estudiantes. La pedagogía está centrada en el niño y se brinda la oportunidad de un aprendizaje en conjunto, de y con sus compañeros49. Favorece el aprendizaje y la participación, así como su desarrollo integral, el aprender a vivir juntos y el aprender a ser. Como consecuencia, los postulados de la educación inclusiva tienen un fuerte impacto en el desarrollo profesional de los docentes.

5.2. La Articulación de la Educación Básica en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).

El proceso que concreta la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), permite contar en el año 2011, con un currículo que se caracteriza por ser integral, pertinente, nacional y flexible en su desarrollo, orientado a mejorar los procesos y resultados del sistema educativo, abierto a la innovación y a la actualización continua, coherente, gradual, progresivo y capaz de articular, actualizar y dirigir la Educación Básica en todo el país50.

El Acuerdo N° 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica en el marco de la RIEB, expresa un proceso integral de mejora y cambio, al proyectar un trayecto formativo para los alumnos y las alumnas, congruente con los fines y propósitos establecidos en el Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educación. El trayecto formativo se concreta en la organización del Plan de estudios, en los programas y en los estándares curriculares correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y secundaria51.

La perspectiva de la Articulación de la Educación Básica en el marco de la RIEB, impulsa a la Dirección de Educación Especial a sumarse a los esfuerzos de implantar una política pública integral capaz de responder, con oportunidad y pertinencia, a las transformaciones, necesidades y aspiraciones de las niñas, los niños y los jóvenes de México y de la sociedad en su conjunto, es decir, a ser parte activa de una política que orienta el proyecto educativo de las primeras décadas del siglo XXI.

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52. Gimeno, José. 2006.53. Secretaría de Gobernación. 2011. Op. cit.

Como política educativa, la Articulación de la Educación Básica en el marco de la RIEB busca ampliar los alcances de la educación y del sistema educativo en términos de cobertura y calidad, entendida la primera como la universalización de las oportunidades de acceso, tránsito y egreso de la Educación Básica en condiciones de equidad y, la segunda, como el desarrollo de procesos de aprendizaje y de enseñanza en un contexto de estándares curriculares, cuyo valor sea ampliamente reconocido en el espacio nacional e internacional53.

En términos amplios, la Articulación de la Educación Básica impulsa una formación integral de alumnas y alumnos de Educación Básica, orientada al desarrollo de competencias y aprendizajes esperados, referidos a un conjunto de estándares curriculares de desempeño, comparables a nivel nacional e internacional. Proyecta transformar la práctica docente para transitar del énfasis en la enseñanza al énfasis en la generación y el acompañamiento de los procesos de aprendizaje, teniendo como centro al alumno. Da un nuevo significado a la Educación Básica y, particularmente, a la escuela pública como un espacio capaz de brindar una oferta educativa integral, atenta a las condiciones y los intereses de sus alumnos y alumnas, cercana a los padres de familia, abierta a las iniciativas de sus directivos y maestros, transparente en sus condiciones de operación, en sus parámetros curriculares y en sus resultados.

Por otra parte, la Articulación de la Educación Básica cumple con los criterios de equidad, calidez y calidad inscritos en los principios, las bases filosóficas y organizativas del Artículo Tercero Constitucional y de la Ley General de Educación, que se expresan en un perfil de egreso pertinente para el presente y el futuro de México.

En este sentido, el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE), asume que el Acuerdo N° 592 que establece la Articulación de la Educación Básica, en el proceso de transformación educativa impulsado por la RIEB, se inscribe en los principios de la Educación Inclusiva, toda vez que configura una escuela pública caracterizada por ser un espacio de oportunidades de aprendizaje para todo el alumnado de preescolar, primaria y secundaria, orientado a atender con calidad a la diversidad y a promover relaciones democráticas en las cuales, la libertad se ejerce con responsabilidad por parte de los actores de la comunidad escolar.

La escuela pública está orientada al aprendizaje de alumnos, alumnas, docentes, familias y directivos, por lo que genera condiciones para desarrollar sus fortalezas y mejorar sus prácticas. Asimismo, como espacio formativo, la escuela está abierta a la cultura y comprometida con la calidad educativa y con los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y alumnas.

Pensar la Articulación de la Educación Básica en el marco de la RIEB bajo las premisas anteriores, representa un esfuerzo por mejorar la realidad educativa, por identificar los cambios que son necesarios para transformar realmente los entornos en donde se desarrollan los aprendizajes y por prever, al mismo tiempo, la necesidad de contar con recursos de diversa índole (incluyendo profesores competentes) para garantizar el logro de los propósitos planteados en ella. En este sentido, el impacto de la Articulación de la Educación Básica se observa en tres aspectos fundamentales52:

• Las formas de desarrollar la política educativa.• El diseño y desarrollo del currículum.• Las prácticas docentes.

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Las cualidades educativas del Plan de Estudios 2011. Educación Básica, se orientan hacia el incremento generalizado y sostenido de la calidad educativa, que se evidencia en los alumnos y las alumnas en términos de las competencias desarrolladas y demostrables en los resultados de pruebas estandarizadas, nacionales e internacionales. Responde a un modelo educativo en el cual se privilegia su aprendizaje y prioriza el desarrollo de competencias útiles para sus vidas y para el futuro de la nación.

La centralidad del Plan de Estudios 2011. Educación Básica es el aprendizaje, el cual se impulsa a través del desarrollo de proyectos y del trabajo colaborativo. Pone el énfasis en el aprendizaje de los procesos, por encima de la memorización; es decir, posibilita la formación de alumnos y alumnas capaces de aprender a aprender para acceder al conocimiento y usarlo de manera creativa y eficiente. Otra cualidad

Elementos organizativos del Trayecto Formativode la Educación Básica

Adicionalmente, en torno a ella, se alinean los procesos referidos a la profesionalización continua de docentes en servicio, al desarrollo de materiales educativos y a la gestión para la equidad y la calidad educativas.

5.2.1. Plan de Estudios 2011. Educación Básica

Como ha sido referido con anterioridad, la Articulación de la Educación Básica en el marco de la RIEB, constituye una decisión de política educativa cuyo objetivo es ampliar la cobertura de los servicios y brindar oportunidades de aprendizaje en condiciones de igualdad para los alumnos y las alumnas, prestando especial atención a los grupos vulnerables (alumnos y alumnas con discapacidad, aquéllos con capacidades y aptitudes sobresalientes, los migrantes, los indígenas, los que viven en condición de calle, las jóvenes embarazadas/madres, los jornaleros, los trabajadores, con VIH/SIDA), así como aquellos alumnos y alumnas que en los contextos educativos (escolar, áulico y socio-familiar), enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación en aspectos relativos al currículum.

La Articulación de la Educación Básica establece un trayecto formativo de 12 años que se organiza e integra en el Plan de Estudios y los Programas correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y secundaria.

Es en el Plan de Estudios 2011. Educación Básica, donde se definen las competencias para la vida, el perfil de egreso, los aprendizajes esperados así como los estándares curriculares para cada periodo escolar que orientan la formación de ciudadanos cívicos, democráticos, críticos, creativos y productivos.

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capacidad de generar procesos educativos centrados en el alumnado, reconociendo su individualidad y estimulándola para alcanzar el más alto nivel de dominio de los estándares curriculares y los aprendizajes esperados en los campos de formación de la Educación Básica.

Lograr la equidad con calidad como prioridad del Plan de Estudios 2011. Educación Básica, se fortalece con los siguientes Principios Pedagógicos54 que lo orientan:

1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje.

2. Planificar para potenciar el aprendizaje.

3. Generar ambientes de aprendizaje.

4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje.

5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados.

6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje.

7. Evaluar para aprender.

8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad.

9. Incorporar temas de relevancia social.

10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela.

11. Reorientar el liderazgo.

12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela.

educativa de este Plan de Estudios lo constituye la utilización de la planeación estratégica, como base de la gestión escolar así como la formación continua de los colectivos docentes, en el marco del sistema de asesoría académica a las escuelas.

La máxima prioridad del Plan de Estudios 2011. Educación Básica -aspiración de la política educativa durante el primer decenio del siglo XXI- es la necesidad de generar acciones para avanzar en la equidad educativa, tanto en aspectos materiales, como cognoscitivos y relativos a la prestación de los servicios, así como la equidad que constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa.

Esta prioridad de la política educativa se encuentra estrechamente ligada a los principios de la Educación Inclusiva, porque implica actuar en las dimensiones de equidad material, sociocultural y pedagógica, asumidas al garantizar el derecho de los sujetos en edad escolar a acceder a la educación básica, al tener la disposición de reconocer la pluralidad social, cultural y lingüística, como un valor para educar desde este posicionamiento a las generaciones futuras y, de igual manera, al contar con la

Cualidades educativas delPlan de Estudios 2011

PLAN

DE

ESTU

DIO

S 20

11

SE ORIENTA AL INCREMENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA

SE CENTRALIZA EN EL APRENDIZAJE, CON ÉNFASIS EN EL APRENDIZAJE DE LOS PROCESOS

UTILIZA LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA COMO BASE DE LA GESTIÓN ESCOLAR

EXIGE LA FORMACIÓN CONTINUA DE LOS COLECTIVOS DOCENTES

PRIORIZA ACCIONES PARA AVANZAR EN LA EQUIDAD EDUCATIVA

54. Ibíd.

5555


Los principios pedagógicos número 4, 7 y 8 son reconocidos en el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, como elementos nodales de su marco teórico referencial y de los procesos de trabajo de sus servicios. El principio número 4 alude al trabajo colaborativo entre estudiantes y docentes que se caracteriza por ser inclusivo, definir metas comunes, fortalecer el liderazgo compartido, favorecer el intercambio de recursos y el desarrollo del sentido de responsabilidad y corresponsabilidad. Estas características del trabajo con enfoque colaborativo, cobran sentido en los procesos en los que se encuentra implicado el personal de educación especial y en las estrategias de apoyo que pone en práctica en la escuela, en el aula y con las familias.

El principio número 7 concibe el proceso de evaluación desde un enfoque formativo orientado al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes y del desempeño de los docentes.

Esta mirada formativa de la evaluación, orienta la creación de oportunidades de aprendizaje a partir del diseño de estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos que se adecuen a las necesidades de los alumnos y las alumnas cuando los resultados de aprendizaje no son los esperados; por otra parte, una evaluación formativa constituye el instrumento normativo y pedagógico para determinar si una estrategia de promoción anticipada es la mejor opción para los alumnos y las alumnas que muestran un desempeño que se adelanta significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar. En este sentido, es responsabilidad del sistema educativo proveer los elementos para potenciar su desempeño sobresaliente.

Este principio es de suma importancia, toda vez que reconoce el apoyo como necesario para coadyuvar en la minimización o eliminación de las barreras para el aprendizaje que enfrenta el alumnado en sus contextos.

En lo que respecta al principio número 8, pone el énfasis en la atención a la diversidad (incluyendo aquellos alumnos y alumnas con discapacidad o con capacidades y aptitudes sobresalientes), a partir de la realización de una evaluación centrada en identificar aquellas situaciones o condiciones, constituidas como barreras que limitan el aprendizaje y la participación del alumnado. Acorde con los planteamientos del MASEE, reconoce que su disminución o eliminación se promueve, a través del diseño de una planeación creativa y estratégica para reducir aquellos factores susceptibles de generar condiciones de discriminación o exclusión e iniciar en las escuelas, mejores oportunidades para la atención a la diversidad.

El perfil de egreso es otro componente más del Plan de Estudios 2011. Educación Básica, el cual tiene un papel importante en el proceso de articulación de los tres niveles de la educación básica puesto que:

• Define el tipo de ciudadano a formar durante la Educación Básica.

• Es un referente común para la determinación de los contenidos y orientaciones didácticas para guiar el estudio de las asignaturas que forman el currículo.

• Sirve de insumo para valorar la eficacia del proceso educativo.

El perfil de egreso articula un inventario de rasgos que los alumnos y las alumnas deberán mostrar al término de la Educación Básica, como evidencia de la forma para desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito donde decidan continuar su trayecto formativo. Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida, en el cual, además de conocimientos y habilidades, se incluya actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.

5656


Perfil de Egreso de la Educación Básica55

A. Utiliza el lenguaje materno oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee las herramientas básicas para comunicarse en inglés.

F. Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística.

B. Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

G. Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colectiva; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.

C. Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.

H. Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.

D. Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, que favorezcan a todos.

I. Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento.

E. Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, actúa con responsabilidad social y apego a la ley.

J. Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.

55. Ibíd.56. Existe una amplia literatura en torno a este concepto. Se sugiere ver: Zabala, Antoni. 2007; Perrenoud, Philippe. 2008 y Gimeno, José. 2009.57. Secretaría de Gobernación. 2011a. Op. cit.

El Perfil de Egreso de la Educación Básica sólo cobra relevancia cuando la formación de los alumnos y las alumnas se inscribe en el desarrollo de competencias56. Para el Plan de Estudios 2011. Educación Básica, “una competencia se define como la capacidad de responder a diferentes situaciones e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas”57.

Las competencias son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Se manifiestan en la acción de manera integrada y a través de la movilización de

saberes (saber hacer, con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer), se evidencian tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas. Ayudan a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta.

Bajo estas consideraciones, el Plan de Estudios 2011. Educación Básica, proyecta el desarrollo de competencias imprescindibles que los alumnos y las alumnas requieren para hacer frente a las exigencias de los diferentes

5757


58. Ibíd.

contextos de su vida como ciudadanos. En este sentido su formación privilegia el desarrollo de competencias para la vida.

Las competencias para la vida58 asumidas en el Plan de Estudios 2011. Educación Básica se desarrollan a lo largo del trayecto formativo de la Educación Básica y se integran en los siguientes grupos, como lo muestra la figura 1.

• Competencias para el aprendizaje. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.

• Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético.

• Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar

los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida.

• Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística.

• Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

Aproximarse a la formación de sujetos competentes, implica reconocer que las competencias para la vida:

• Evolucionan como consecuencia de las exigencias del entorno, facilitando la adaptación de la persona a nuevos contextos y situaciones.

• Pueden desarrollarse, transformarse e,

incluso, volverse menos relevantes.

• Son transversales e interdisciplinares con respecto a las áreas y materias curriculares.

• Son integradoras, pues incluyen conocimientos (“saber”), destrezas (“hacer”) y actitudes (“querer”).

Fig. 1 Competencias para la vida

5858


• Son dinámicas, pues se construyen o se transforman a lo largo de la vida.

Reconocer estos planteamientos, impulsa la construcción de una escuela diferente, porque una educación basada en competencias plantea no sólo cambios importantes en la

determinación de los contenidos de aprendizaje sino especialmente, en la práctica educativa.

Las exigencias de innovación y cambio plasmadas en la Articulación de la Educación Básica en el marco de la RIEB, se evidencian en el Mapa Curricular de la Educación Básica 2011.

1 Estándares Curriculares de: Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés, y Habilidades Digitales.2 Para los alumnos y alumnas hablantes de Lengua Indígena, el Español y el Inglés son consideradas como segundas lenguas a la materna. Inglés está en

proceso de gestión.3 Favorecen aprendizajes de Tecnología.4 Establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia.

59. SEP. 2011 a.

MAPA CURRICULAR DE EDUCACIÓN BÁSICA 201159

HABI

LIDA

DES

DIGI

TALE

S

ESTÁNDARESCURRICULARES1

1er PERIODOESCOLAR

2o PERIODOESCOLAR

3er PERIODOESCOLAR

4o PERIODOESCOLAR

Campos de forma-ción para la

Educación Básica

PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA

1o 2o 3o 1o 2o 3o 4o 5o 6o 1o 2o 3o

Lenguajey Comunicación

Lenguajey Comunicación Español I, II y III


Segunda Lengua: Inglés: I, II y III2

Pensamientomatemático

Pensamientomatemático Matemáticas I,II y III

Exploracióny comprensión del mundo natural y

social

Exploracióny conocimiento

del mundo

Exploración de la

Naturaleza y la

Sociedad

CienciasNaturales3

Ciencias I

(énfasisen Biología)

Ciencias II

(énfasisen Física)

Ciencias III

(énfasis enQuímica)

Desarrollo físico y salud

La Entidad donde Vivo

Geografía3

Tecnología I, II y III

Geografía de México

y del Mundo

Historia I y II

Historia3 Asignatura Estatal

Desarrollo per-sonal y para la

convivencia

Desarrollopersonal y social

Formación Cívicay Ética I y II

Tutoría

Educación Física I, II y III

Expresión y apreciación artística

Artes I, II y III ( Música, Danza, Teatro o Artes Visuales)

Español


Matemáticas

Formación Cívica y Ética4

Educación Física4

Educación Artística4

5959


En éste, se representa gráficamente la concreción de la articulación curricular y la propuesta formativa de la Educación Básica. Así mismo, pone de manifiesto de manera específica lo siguiente:

• La articulación de las asignaturas que conforman los planteamientos formativos de cada nivel educativo.

• Una mayor integración entre los enfoques y contenidos de las asignaturas.

• El carácter integrador que los campos de formación confieren al aprendizaje.

El mapa curricular de la Educación Básica 2011 refleja las propuestas formativas que contribuyen al desarrollo de competencias a partir del logro de los estándares curriculares y los aprendizajes esperados. Las propuestas formativas constituyen una diversidad de oportunidades de aprendizaje articuladas y distribuidas a lo largo de la Educación Básica y se agrupan en campos de formación.

El Plan de Estudios 2011. Educación Básica, conceptualiza los campos de formación como espacios curriculares los cuales proponen un estudio gradual de contenidos para el logro del perfil de egreso desde diferentes miradas disciplinares, con un carácter integral y centrado en procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños y los adolescentes; también permiten identificar el énfasis del estudio mediante un proceso gradual que inicia en el nivel preescolar y concluye en el de secundaria. Los campos de formación para la Educación Básica son:

• Lenguaje y comunicación. • Pensamiento matemático.

• Exploración y comprensión del mundo natural y social.

• Desarrollo personal y para la convivencia.

Estos cuatro campos de formación proyectan estratégicamente una visión de continuidad formativa. En el mapa curricular se aprecia la secuenciación entre campos de formación y asignaturas, organizados de forma vertical y horizontal. Su ubicación se centra en sus principales vinculaciones, así como en la importancia que revisten como antecedente o subsecuente de una determinada disciplina.

5.2.2. Estándares curriculares y aprendizajes esperados

Los estándares curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos y las alumnas demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto. Son equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes.

Este proceso de evaluación debe darse con sistemas tutoriales y de acompañamiento de asesoría académica del docente y del estudiante, que permitan brindar un apoyo diferenciado a quienes presenten rezago en el logro escolar y también para los que se encuentren por arriba del estándar sugerido. El resultado de un sistema como éste es el seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes.

6060


• Toman distancia de una falsa idea de evaluar la “cantidad” de los aprendizajes y, en su lugar, considerar la complejidad y gradualidad de las competencias que se deben desarrollar a lo largo de la Educación Básica.

• Tienen como base -para su diseño- los aprendizajes esperados de los campos de formación y las asignaturas de español, inglés, matemáticas, ciencias y habilidades digitales de los niveles de preescolar, primaria y secundaria.

Por su parte, los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula.

Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos y las alumnas deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los estándares curriculares y al desarrollo de competencias.

Las competencias, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.

En síntesis, los aprendizajes esperados son el vínculo entre las dos dimensiones del proyecto educativo que la reforma propone: la ciudadanía global comparable y la necesidad vital del ser humano y del ser nacional, vuelven operativa esta

Los estándares curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes.

En síntesis, los estándares curriculares, integran la dimensión educativa y establecen cierto tipo de ciudadanía global, producto del dominio de herramientas y lenguajes que permitirán al país su ingreso a la economía del conocimiento e integrarse a la comunidad de naciones que fincan su desarrollo y crecimiento en el progreso educativo.

El Plan de Estudios incluye los estándares curriculares en los campos de formación de lenguaje y comunicación –español e inglés–, pensamiento matemático, ciencias y habilidades digitales, además, su importancia radica en las siguientes razones:

• Tienen la intención de comunicar a todos los actores involucrados en el proceso educativo (alumnos, alumnas, padres de familia, docentes y directivos), la progresión de los aprendizajes que deben lograse en cada periodo escolar.

• Establecen criterios para realizar evaluaciones

internas con la finalidad de conocer y poder establecer comparativos de rendimiento entre instituciones a nivel local, estatal y nacional.

PERIODOESCOLAR GRADO ESCOLAR CORTE EDAD

APROXIMADAPrimero 3er. grado de

preescolarEntre 5 y 6 años

Segundo 3er. grado de primaria Entre 8 y 9 años

Tercero 6o. grado de primaria Entre 11 y 12 años

Cuarto 3er. grado de secundaria

Entre 14 y 15 años

6161


visión, ya que permiten comprender la relación multidimensional del mapa curricular y articulan el sentido del logro educativo como expresiones del crecimiento y del desarrollo de la persona, como sujeto productivo y determinante del sistema social y humano.

El Acuerdo N° 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica en el marco de la RIEB, proyecta que el desarrollo y fortalecimiento del Plan de Estudios 2011. Educación Básica, exige movilizar esfuerzos de las diferentes instancias de la SEP para diseñar procesos de capacitación, formación docente y el establecimiento de mecanismos en torno a la elaboración de los materiales educativos y la innovación de la gestión escolar.

Los planteamientos abordados en este apartado ilustran los desafíos para el Sistema Educativo Nacional y para los profesionales de la Educación Básica, además de proporcionar al Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE), los ejes fundamentales para diversificar las formas de trabajo en los diferentes espacios educativos. En este sentido, la Articulación de la Educación Básica en el marco de la RIEB, se inscribe en el MASEE como:

• El eje articulador para garantizar una educación de calidad en el marco de una Escuela para Todos en tanto se constituye como proyecto político, social y educativo del Estado Mexicano.

• El fundamento para el diseño de procesos y estrategias diversificadas para el fortalecimiento del desarrollo de un currículum amplio en el trabajo del aula, la organización de la escuela y la vinculación con las familias y la comunidad.

El Plan de Estudios 2011. Educación Básica también detona un proceso de profesionalización

del servicio educativo en todos los niveles, instancias y decisiones, bajo el principio de una ética de servicio público.

Por lo tanto, el MASEE asume el imperativo de adentrar a los profesionales de los servicios de Educación Especial en procesos de formación, para fortalecer la comprensión de la filosofía y los enfoques que fundamentan el Plan de Estudios 2011. Educación Básica; la diversificación de la enseñanza en beneficio del desarrollo de competencias en todos los alumnos y las alumnas; la movilización de los saberes del alumnado a partir de un amplio conocimiento de su contexto; la determinación de las situaciones de aprendizaje y formas de evaluación con fundamento en el Plan de Estudios 2011, con apoyo de los materiales educativos; la planeación de las actividades didácticas en concordancia con los enfoques de cada asignatura; las reflexiones de manera autocrítica y propositiva sobre la práctica docente y, la promoción y generación de ambientes de aprendizaje incluyentes, democráticos y lúdicos donde se pone de manifiesto el respeto, la colaboración y la participación de todos los alumnos y las alumnas.

5.3. Modelo de Gestión Educativa Estratégica

Durante la última década en nuestro país, se habla con mayor énfasis sobre la necesidad de transformar la gestión de la escuela para mejorar la calidad de la educación básica. Se trata de un proceso orientado al mejoramiento de los resultados educativos que tiene como núcleo, el conjunto de prácticas de los actores escolares -directivos, docentes, alumnos, alumnas, padres de familia, supervisores, asesores y personal de apoyo- lo cual conlleva a consolidar una forma distinta de desarrollar los procesos, para ser más eficaces y eficientes, logrando así una mayor equidad, pertinencia y relevancia de la acción educativa60.

60. SEP. 2010 a.

6262


En este sentido, el Programa Escuelas de Calidad (PEC) de la SEP, incorpora desde el año 2001 a la escuela pública mexicana, un modelo de autogestión basado en principios democráticos que la posiciona como eje y motor del cambio, como núcleo de la mejora de la calidad y de la transformación de los sistemas educativos en una perspectiva de equidad en la atención del alumnado, de pertinencia del currículo ofrecido y de profesionalización de los actores que intervienen.

El Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) es asumido como el medio para transformar la cultura organizacional61 de la escuela, en beneficio de los aprendizajes de todos los alumnos y las alumnas al detonar un proceso que pasa necesariamente por modificar las relaciones administrativas, pedagógicas y políticas producidas en el sistema y la escuela62. En el MGEE, la planeación estratégica representa el eje que articula principios, componentes, herramientas y procesos63, orientados al logro de las metas establecidas por la institución para dar cumplimiento a los fines y propósitos de la educación básica.

Es una transformación que exige transitar de la planeación, administración y organización educativa (institucional, escolar y pedagógica) tradicionales, a una gestión donde se destaca a la comunicación, la participación democrática y el trabajo colaborativo; además del liderazgo compartido, la capacidad de comprensión situacional/contextual de los problemas educativos para la toma de decisiones razonadas y reflexivas, la evaluación para la mejora continua, la participación social responsable y la rendición de cuentas.

Bajo estas consideraciones, la gestión es un enclave fundamental del proceso de evolución y mejora donde “…el cambio pedagógico de la escuela es inseparable del cambio

institucional…”64 y del cambio en el sistema educativo en su conjunto, por lo que representa una aspiración a concretarse en la globalidad de todo el sistema (macro-política) y en el nivel de cada escuela y aula (micro-política).

El concepto de gestión está cargado de diversos significados y perspectivas. Depende tanto de las tradiciones como de los proyectos y de quienes lo movilizan en el campo de la educación. Un uso clásico del concepto de gestión se vincula con la administración de una organización que persigue determinados propósitos y se aproxima a la idea de “dirección” y “gerencia”65.

Otra vertiente, considera que la gestión es el “conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro de los sistemas educativos, para cumplir mandatos sociales. Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimientos y acción, ética y eficacia, política y administración, en procesos que apuntan al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, a la exploración y explotación de todas las posibilidades y a la innovación permanente como proceso sistemático”66.

Desde un sentido eminentemente político, la gestión es el “gobierno ordenado de los elementos que configuran la dinámica de los fenómenos que ocurren en el seno de los centros”67 educativos.

Particularmente, la gestión educativa68 se establece como una política desde el sistema y para el sistema, al marcar las relaciones,

61. La cultura organizacional se configura en función de las políticas, cultura y prácticas institucionales en torno a los asuntos pedagógicos, organizativos, administrativos y de participación social.62. Justo, Susana. 2004.63. Cada uno de estos aspectos se encuentra representado en el gráfico correspondiente al Modelo de Gestión Educativa Estratégica.64. Ezpeleta, Justa. 2003.65. Ibídem.66. Pozner, Pilar. 2000.67. Gimeno, José en Ezpeleta, Justa. Op.cit.68. SEP. 2010 a.

6363


creatividad para fortalecer la participación, la responsabilidad y el compromiso compartido. También requiere de acciones y estrategias articuladas a través de una planeación que se constituye como el eje vertebral para potenciar las competencias de todos en el logro de las metas y objetivos institucionales70.

Otorgarle sentido a estos planteamientos de la gestión educativa estratégica implica situarla en tres categorías diferenciadas de acuerdo con el ámbito de su quehacer y niveles de concreción en el sistema: gestión institucional, gestión escolar y gestión pedagógica.

La gestión institucional establece las líneas de acción de cada una de las instancias de la administración educativa a través de la articulación de lo nacional, estatal, regional y local. Impulsa la transformación del sistema educativo a través de un proceso que ayuda a una buena conducción de los proyectos y del conjunto de acciones relacionadas entre sí, emprendidas por las administraciones para promover y posibilitar la consecución de la política educativa.

articulaciones e intercambios entre currículos, programas de apoyo y propuestas que aterrizan en la escuela. No obstante, la gestión educativa verdaderamente estratégica, ha de concretarse a partir de ciclos de mejoramiento constante, de procesos y resultados, que se desarrollan con la implantación de ejercicios de planeación y evaluación.

La gestión educativa estratégica69 es entonces, una nueva forma de comprender, organizar y conducir, tanto al sistema educativo como a la organización escolar. Sin embargo, para hacerla realidad se debe considerar:

• Que la acción educativa tiene como centralidad lo pedagógico y específicamente al aprendizaje,

• Que los diversos actores educativos se forman permanentemente para constituirse en profesionales competentes para dar respuesta a procesos diferentes y dar solución a la diversidad de situaciones,

• Que trabajar en equipo proporciona una sólida comprensión, planeación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo se debe hacer,

• Que es imprescindible conjuntar los actores educativos dispuestos a romper con inercias y barreras, para abrirse al aprendizaje como detonante en la resolución de situaciones adversas, para aprender de la propia experiencia y de la de otros, así como para construir un conocimiento en y para la práctica.

Además de estas condiciones, la gestión educativa estratégica requiere de un plan de desarrollo profesional orientado a la profesionalización de la práctica docente, así como de una cultura organizacional rica en propuestas y

Fig. 1 Gestión educativa, sus niveles de concreción y sus relaciones71

69. Pozner, Pilar en SEP. 2010 a.70. SEP. 2010 a. Op. cit.71. Ibíd.

6464


La gestión institucional educativa responde a propósitos nacionales asumidos como fundamentales y tiene como objeto promover el desarrollo de la educación en el sistema en su conjunto. Asimismo, se compromete con el logro de resultados de calidad e incluye una cultura evaluativa como instrumento clave para el desarrollo institucional.

Por otra parte, la gestión escolar está conformada por las acciones que despliega la institución para direccionar y planificar el desarrollo escolar, de acuerdo con una visión y misión precisas, compartidas por todos los actores. Toma en consideración la capacidad de la escuela para definir su filosofía, valores y objetivos, además de orientar las acciones hacia el logro de tales objetivos. Sumado a lo anterior, se toma en cuenta su capacidad para proyectar la propia institución a largo plazo y para desplegar los mecanismos que permitan alinear a los actores y a los recursos para el logro de esa visión.

La gestión escolar ha sido conceptualizada de diversas formas a través de las cuales se busca reconocer la complejidad y multiplicidad de aspectos que la constituyen. Así, desde una perspectiva amplia del conjunto de procesos y fenómenos a desarrollarse al interior de la escuela, se entiende por gestión escolar, “al conjunto de labores realizadas por los actores de la comunidad educativa -director, maestros, personal de apoyo, padres de familia, alumnos y alumnas- vinculadas con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de la educación básica”72.

En otras palabras, la gestión escolar se pone de manifiesto en la cultura organizacional, a través de la ‘forma’ peculiar de hacer las cosas en la escuela, la comprensión de sus objetivos e

identidad como colectivo, por la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos que establece con la comunidad donde se ubica.

Con respecto a la gestión pedagógica es preciso advertir que constituye el nivel donde se concreta la gestión educativa en su conjunto y se relaciona con las formas donde el docente desarrolla los procesos de enseñanza, en cómo asume el currículo y lo traduce en una planeación didáctica, con el tipo de evaluación que realiza y, además, con la manera de relacionarse con el alumnado y con los padres de familia para garantizar el aprendizaje de los primeros. Profundizar en el núcleo de la gestión pedagógica implica tratar asuntos relevantes como la concreción de fines educativos, la aplicación de enfoques curriculares, los estilos de enseñanza, así como las formas y ritmos de aprendizaje. Es decir, conlleva a centrarse en un nivel de especificidad en el cual se busca gestar una relación efectiva entre la teoría y la práctica educativa. En síntesis, la gestión pedagógica es el espacio donde interactúan los planos de la teoría, de la política y de la praxis educativa73.

El impacto de la gestión pedagógica en el logro de los aprendizajes del alumnado reside en:

• El reconocimiento de las variables contextuales.

• La forma como se organizan las experiencias de aprendizaje.

• Las formas y estilos de enseñanza del profesor y su gestión en el aula.

• El clima de aula para determinar las relaciones interpersonales, las normas de convivencia, el

72. Loera, Armando en SEP. Ibíd.73. Ibíd.

6565


74. Ibíd.75. Para establecer un comparativo con respecto al esquema anterior, remitirse a SEP. 2009.

trato entre compañeros de grupo y la actitud colectiva frente a los aprendizajes.

• El uso óptimo de las tecnologías, de los recursos didácticos y del tiempo dedicado a la enseñanza.

• La identificación de los estilos de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas (cómo aprenden y qué necesitan para lograrlo).

• La evaluación como proceso permanente no sólo del aprendizaje de los alumnos y alumnas sino también como autoevaluación, retroalimentación y reconocimiento del impacto de las acciones del docente en el logro educativo.

Con la intención de concretar una aproximación sostenida hacia una mejora educativa en la cual, se tome distancia de las prácticas burocráticas, el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) aporta a los diferentes niveles y modalidades de la Educación Básica, un “conjunto de representaciones que clarifican los factores y los procesos de transformación de la gestión en sus distintos niveles de concreción”74 (institucional, escolar y pedagógica) donde, al materializarse en una planeación estratégica, asegura progresos constantes hacia mejores resultados del logro educativo, puesto que detona condiciones para el desarrollo permanente de las competencias colectivas y la puesta en marcha de prácticas innovadoras con mayores niveles de autonomía responsable.

A diez años de la implantación del Programa Escuelas de Calidad, el MGEE se ha fortalecido para adecuarse a los requerimientos del sistema educativo por ello, a partir del ciclo escolar 2011-2012, se modifica su composición esquemática, no así su sustento, en un enfoque sistémico y estratégico75.

En primera instancia determina los estándares de gestión para la educación básica, los cuales por un lado, señalan con precisión los asuntos básicos a trabajarse en la escuela y en las aulas; por otro lado, son los referentes para la evaluación institucional. En el centro del esquema se sitúan todos los implicados en los procesos de aprendizaje y enseñanza (estudiantes, docentes, directivos, supervisores, jefes de sector, autoridades y comunidad), por quienes se hace posible la mejora de la gestión y al mismo tiempo, son los beneficiados de dicha transformación.

Los principios de calidad educativa (equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia) son la plataforma sobre la cual se sustenta el MGEE donde se definen el impacto del quehacer educativo, en su compromiso por garantizar el derecho de todos los alumnos y las alumnas a una educación formativa y les permita contar con los elementos necesarios para enfrentar los requerimientos sociales y concretar con éxito su proyecto de vida.

Por su parte, los principios de la gestión educativa (autonomía responsable, flexibilidad en las prácticas y relaciones, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas), señalan los rasgos que habrán de caracterizar la práctica docente así como sus relaciones tanto al interior de las aulas como a nivel institucional. Los componentes del MGEE (liderazgo compartido, trabajo colaborativo, planeación estratégica, participación social responsable y evaluación para la mejora continua), representan sus pilares fundamentales en el impulso del cambio y transformación de la escuela. De igual forma, las herramientas de organización, seguimiento y planeación (dimensiones, plan

6666


estratégico, portafolio institucional y pizarrón de autoevaluación), son los medios por los cuales, la comunidad escolar concreta sus expectativas e intenciones de mejora y las coteja permanentemente con el ideario del sistema educativo, es decir, con los estándares de gestión.

Para dinamizar estos elementos en cada una de las realidades escolares, el MGEE contempla la necesidad de poner en práctica procesos de asesoría y acompañamiento que al ser desplegados (por directores, supervisores, asesores técnicos, entre otros), promoverán en toda la comunidad educativa un aprendizaje

permanente. Es por ello que el MGEE incorpora los estándares de competencias directivas en planeación estratégica escolar76 como un elemento sustantivo para señalar los conocimientos, habilidades, valores y productos mínimos, que el director pondrá en juego para orientar a la comunidad escolar en la elaboración, ejecución, seguimiento y evaluación del Plan Estratégico de Transformación Escolar/Programa Anual de Trabajo (PETE/PAT).

La representación gráfica del Modelo de Gestión permite una mirada tridimensional y dinámica de interacción de sus elementos para una comprensión amplia del mismo77:

76. Para una revisión detallada de los estándares de competencias directivas en planeación estratégica escolar ver SEP. 2010 b.77. SEP. 2010 a.

PRINCIPIOS DE LA CALIDAD Y DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

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La principal herramienta para concretar los planteamientos del MGEE y dinamizar su interacción, es el Plan Estratégico de Transformación Escolar/Programa Anual de Trabajo (PETE/PAT), ya que define el rumbo de cada escuela a corto y mediano plazo para lograr sus objetivos, bajo la premisa de ubicar a los maestros, directivos, alumnos, alumnas y padres de familia como una auténtica comunidad escolar, con capacidad para identificar sus necesidades, sus problemas y definir metas realizables orientadas hacia la mejora de la calidad del servicio educativo.

Bajo esta panorámica, el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial asume los principios, conceptos, valores e instrumentos del Modelo de Gestión Educativa Estratégica, para impulsar una mirada compartida donde se fortalezca la acción de los profesionales de los servicios de Educación Especial en la gestión escolar y pedagógica. A través del PETE/PAT el Centro de Atención Múltiple concreta los planteamientos del modelo; los profesionales de la USAER, por su parte, se apropian de los principios estratégicos y los implican en la construcción de su Planeación con enfoque estratégico/Programa Anual de Trabajo. Asimismo, el MASEE determina las estrategias de apoyo (asesoría, orientación y acompañamiento, estrategias diversificadas y estrategias específicas) como un medio a través del cual sus profesionales contribuirán en la transformación y mejora de los contextos escolares.

Para el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE), el Modelo de

78. SEP. 2009.

Gestión Educativa Estratégica constituye un referente que se suma como:

• Alternativa de cambio, planteada para núcleos o estructuras claramente establecidas y funcionales para detonar nuevos procesos de gestión.

• Respuesta a los obstáculos del logro educativo.

• Guía orientadora para encauzar procesos de transformación y promover la conciencia sobre el cambio, su sentido y las formas de lograrlo.

• Propuesta para incrementar el logro educativo, en tanto privilegia el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje e involucra a todos los actores educativos potenciando así la gestión pedagógica.

• Estrategia articuladora, que permite tomar acuerdos y vincular acciones de los diferentes programas y proyectos educativos.

• Oportunidad para redimensionar y concretar la participación social en un sentido más amplio de compromiso y corresponsabilidad.

• Detonador de procesos para profesionalizar a los actores que intervienen en la gestión educativa78.

Abrirse a esta mirada común es un impulso necesario para caminar a través del Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial como docentes profesionales que actúan para hacer realidad el cambio y la mejora educativa.

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6. Enfoques y Propósitos del Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, MASEE

El Marco Teórico Referencial cobra capital importancia para fundamentar el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial y da pauta para transitar de “lo deseable” a la concreción de “lo necesario” a través de tres enfoques imprescindibles, que además de ampliar la comprensión de la realidad educativa constituyen la base para orientar la

acción de los profesionales: el modelo social de la discapacidad, el paradigma ecológico y la escuela como totalidad.

Estos enfoques no se conciben en el MASEE como una simple suma, sino como elementos constitutivos perfectamente articulados que lo definen y le dan sentido y organización.

6.1. Modelo social de la discapacidad

La concepción de la discapacidad predominante en cada momento y circunstancia histórica, puede formar parte de supuestos y prácticas discriminatorias79. A este respecto, las miradas dominantes han sido la médica y la psicológica. Estas posturas consideraron durante mucho tiempo a la discapacidad como una categoría no problematizada para fines analíticos. Desde esta perspectiva, las razones por las que las personas “con” discapacidad no podían participar plenamente en la sociedad se debía a sus “impedimentos físicos”, en otros casos a sus “alteraciones sensoriales”, sus “deficiencias mentales” e incluso sus “incapacidades sociales”,

es decir, prevalecía una noción esencialmente negativa y discriminadora.

El sentido ideológico de las posturas médica y psicológica en torno a la discapacidad, impulsó la idea del déficit para explicar el bajo rendimiento académico, la enfermedad para explicar el comportamiento criminal, la debilidad de carácter como explicación de la pobreza y el desempleo, también contribuyó a individualizar los problemas de la discapacidad y dejar intactas las estructuras sociales y económicas80.79. Barton, Len. 2008.80. Oliver, Mike en Barton, Len. Op. cit.

Enfoques. Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE)

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Hacia finales de la década de los setenta, las personas “con” discapacidad y sus organizaciones generaron los principales cuestionamientos y críticas a la teoría de la deficiencia, al considerar que sus condiciones de vida en la sociedad y en la cultura se desarrollaban bajo una trama compleja y sutil de discriminación institucional, por lo que impulsaron un enfoque socio-político-cultural, radical y controvertido de la discapacidad.

Un punto de partida de este enfoque fue considerar a la discapacidad como una categoría social y política; es decir, se colocó el concepto y la discapacidad de las personas en la agenda pública, para realizar un amplio movimiento entendido como movilización social por el cambio y una lucha intensa por la autodeterminación, las posibilidades de elección, la potenciación de la persona y el respeto irrestricto a sus derechos. Fue un movimiento cuyos ecos resuenan en la actualidad pues se enmarcó en la justicia social, la igualdad, la formación de la ciudadanía y la democracia participativa.

Este movimiento en esencia social y político dio la pauta para que en 1983, Mike Oliver81 introdujera el concepto de modelo social de la discapacidad como articulador de análisis desde diversas disciplinas.

Un punto central del modelo social de la discapacidad consistió en una fundamentada crítica a la teoría de la deficiencia y en un giro de ciento ochenta grados en el objetivo del análisis teórico; quitó la mirada de la discapacidad como inherente a la persona y colocó el análisis en los entornos inadecuados y las actitudes sociales hostiles que agudizan la discapacidad. En otras palabras, la mirada deja de colocarse en la persona, para situarse en las diversas barreras (económicas, políticas y sociales) construidas en los contextos, donde se acentúan las “limitaciones” y las convierten en “discapacidad”82.

Para el modelo social, la discapacidad es generada por la imposibilidad de la sociedad de responder a las necesidades de las personas con “deficiencias” comprobadas o percibidas, sin importar sus causas83. Es decir, su posicionamiento teórico, político y social reconoce a la discapacidad como algo no causado por las limitaciones funcionales, físicas o psicológicas de las personas, sino por el fracaso de la sociedad en suprimir las barreras y las restricciones sociales que los “incapacitan”.

El modelo social de la discapacidad se inscribe en los siguientes referentes centrales:

1. Reconoce y enfatiza los orígenes sociales de la discapacidad;

2. Reconoce y lucha contra las desventajas sociales, financieras, ambientales y psicológicas en las que vive una inmensa mayoría de personas con discapacidad;

3. Asume el concepto de discapacidad como una construcción histórica;

4. Valora la libertad de decisión y autonomía en los proyectos de vida de las personas;

5. Ve la transformación material e ideológica de la prestación de servicios de salud y de asistencia social del Estado, como una condición fundamental para cambiar y mejorar la calidad de vida de la gran mayoría de las personas con discapacidad84.

Por lo tanto, es imprescindible comprender el proyecto de vida de un sujeto con una discapacidad en el entretejido de una red de 81. Académico británico, autor y activista de la lucha por los derechos de las personas con discapacidad y profesor emérito de la Universidad de Greenwich. Gran parte de su obra se ha centrado en la defensa de su Modelo Social de la Discapacidad.82. Oliver, Mike. Op. cit.83. Barnes, Colin y Thomas, Carol en Barton, Len. Op. cit.84. Abberley, Paul en Barton, Len. Op. cit.

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85. Palacios, Agustina. Op. cit.

relaciones donde se involucran los niveles de la sociedad, la política, la cultura y su propia experiencia personal. Estas relaciones reformulan la discapacidad como un tema para sensibilizar a la sociedad y aspirar a interacciones más respetuosas, así como para generar una comprensión más apropiada de las respuestas políticas por parte del Estado.

Los rasgos distintivos del modelo social de la discapacidad, centrales en el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, implican un cambio en el pensamiento y en la acción de todos los involucrados, quienes deben conceptualizar los siguientes aspectos:

• El sujeto NO es el portador de la discapacidad. Ésta es generada por la existencia de contextos inadecuados, estereotipados y rígidos con respecto a sus concepciones del ser humano.

• Los factores sociales son el origen de la discapacidad, por ello las soluciones y decisiones políticas no se dirigen hacia la persona, sino hacia los contextos donde la persona desarrolla su proyecto de vida.

• La realidad humana es una realidad centrada en la diferencia, de ahí el resaltar la importancia de la actuación, voluntad y responsabilidad individual y colectiva para generar cambios en las interacciones personales.

• Las acciones que detona están orientadas a disminuir o eliminar políticas, culturas y prácticas generadoras de desigualdades culturales y sociales.

• La inclusión se adopta como proyecto político, social y cultural, por lo cual se constituye como un movimiento que va mucho más allá del ámbito educativo; es mucho más amplio.

• La participación democrática es una condición para involucrar a la sociedad en el cumplimiento y respeto a los derechos humanos de todos, sin importar la condición de las personas.

• El trabajo educativo se caracteriza por su consistencia formativa en los contextos; es decir, necesita de procesos que movilizan la reflexión, los saberes, los conocimientos, la capacidad analítica, pasando por otras facetas en los cuales se involucran la emocionalidad, los afectos, lo intuitivo y la voluntad para fortalecer el proyecto de vida de los sujetos con discapacidad.

• Las acciones, actuaciones y estrategias pretenden un impacto sustantivo en las actitudes y en los valores, para generar procesos de ruptura en las creencias, los prejuicios, los obstáculos y el escepticismo, para avanzar firmemente en la solidaridad, la colaboración, el respeto y el diálogo ético.

• La idea básica de una educación que privilegia la dignidad, la libertad, la autonomía y la igualdad, se inscribe en una política de los derechos humanos85.

En el marco de pensamiento de la Educación Inclusiva, el modelo social de la discapacidad promueve e impulsa la necesidad de eliminar estereotipos, prejuicios y actos de discriminación que generen desigualdad y exclusión social. Asimismo, favorece dentro de este ámbito de la educación inclusiva, no sólo un nuevo marco de pensamiento, sino un marco de acción y de relaciones políticas, sociales, culturales y educativas.

Constituye una verdadera posibilidad para realizar análisis críticos sobre lo que ha de

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hacerse en los contextos sociales más próximos a la tarea educativa para mejorar el aprendizaje y la participación no sólo de los sujetos con discapacidad, sino de todo el alumnado en la escuela y en el aula, así como en los ámbitos familiar y comunitario.

El cambio de ciento ochenta grados que detonó el modelo social de la discapacidad en el marco de las relaciones políticas, sociales, culturales y educativas en los años recientes, es evidente ante el hecho de que las personas con discapacidad han dejado de ser objetos de políticas con un carácter asistencial para constituirse en sujetos de derecho.

Muchos de los problemas que enfrentan las personas con discapacidad a la hora del ejercicio de sus derechos son consecuencia del modo en que se encuentra diseñada y construida la sociedad. Se parte, entonces, del principio de que las causas que originan la discapacidad son mayoritariamente sociales y, por lo tanto, las soluciones deben dirigirse hacia la sociedad y no hacia la persona (como sucede con frecuencia).

Para comprender lo anterior, es imprescindible advertir que los derechos en el mundo contemporáneo, son instrumentos que tienen como principal función conseguir la igual dignidad de los seres humanos, para el logro de sus proyectos de vida. Por ello, los derechos son los instrumentos que condicionan la legitimidad y la justicia de los sistemas jurídicos y políticos. En congruencia con lo anterior, un objetivo esencial de las sociedades contemporáneas es alcanzar el mayor grado posible de satisfacción de los derechos, es decir, garantizar un entorno donde se proteja al ser humano y sean efectivas las libertades fundamentales.

Bajo estas premisas, los derechos en la actualidad se ejercen, se respetan, se protegen, se garantizan y se cumplen…para todos.

La dignidad establece que la persona es siempre un fin y nunca un medio. Este valor –que es la base de justificación de los derechos humanos– es una de las herramientas teóricas del modelo social de la discapacidad, al establecer que no debe medirse el valor de las personas por su utilidad, (ya que esto supone considerarlas como medios y no como fines) sino como un fin en sí misma86.

Una de las premisas fundamentales del modelo social de la discapacidad se basa en que todas las personas son intrínsecamente iguales en lo que se refiere a su valor, más allá de cualquier diferencia social, física, mental, intelectual o sensorial. En este sentido, la sociedad que respeta auténticamente el principio de igualdad es aquella que adopta un criterio inclusivo respecto de las diferencias humanas, y las tiene en cuenta en forma positiva87.

Con fundamento en estos planteamientos, la persona con discapacidad es considerada en su condición de ser humano con derechos y dignidad como todos los demás y requiere determinadas circunstancias y medidas jurídicas para garantizar el goce y ejercicio de estos derechos, en condiciones de igualdad en relación con el resto de personas.

Estos avances se fortalecen en el ámbito del derecho internacional con la adopción de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU; 2006) que es, como ya se mencionó en el apartado de Políticas Educativas en el Ámbito Internacional, un movimiento mundial en favor del reconocimiento de las personas con discapacidad como sujetos de derecho. Nuestro país se adhirió a la Convención en el año 2007 y armonizó su legislación con la publicación en el Diario Oficial de la Federación el 30 de mayo de 2011, de la Ley General para la Inclusión de

86. Bariffi, Francisco. Et. al. 2008.87. Ibídem.

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88. Artículo 9, inciso 1 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. 2006.

las personas con discapacidad, con la cual se establecen las condiciones en las que el Estado debe promover, proteger y asegurar el pleno ejercicio de los derechos humanos y libertades fundamentales de las personas con discapacidad, asegurando su plena inclusión a la sociedad en un marco de respeto, igualdad y equiparación de oportunidades.

El derecho internacional y la legislación mexicana enfatizan que los derechos de las personas con discapacidad se circunscriben en su participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad, en el respeto por la diferencia y en la aceptación de la discapacidad como parte de la diversidad y la condición humana, en la accesibilidad, en la no discriminación, así como en la igualdad entre mujeres y hombres con discapacidad.

Desde el modelo social, el concepto de accesibilidad universal se aborda como la búsqueda de respuestas dirigidas a asegurar que la construcción del entorno y de la propia sociedad se base en las necesidades de todas las personas; esto ha sido el fundamento para que la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad obligue a los Estados Partes a “adoptar medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales. Estas medidas, que incluirán la identificación y elimina ción de obstáculos y barreras de acceso, se aplicarán, entre otras cosas, a:

a) Los edificios, las vías públicas, el transporte y otras instalaciones exteriores e interiores como escuelas, viviendas, instalaciones médicas y lugares de trabajo;

b) “Los servicios de información, comunicaciones y de otro tipo, incluidos los servicios electrónicos y de emergencia”88.

Como se observa, la accesibilidad universal tiene consecuencias amplias para todos y no sólo en cuanto a la mirada de la discapacidad. Ello parte de la conciencia de que el modo en que se diseñan las sociedades, genera barreras para gran parte de las personas, entre las que se encuentran los niños y las niñas, las personas mayores, las personas con sobrepeso, las personas de muy alta o baja altura, las mujeres embarazadas, las personas con discapacidad, e incluso las supuestas personas “estándar”. De este modo, la accesibilidad universal deja de ser asunto de una “minoría” para pasar a ser un asunto que concierne a todas las personas y una condición para mejorar la calidad de vida del conjunto de los ciudadanos.

El fin último de la accesibilidad universal es conseguir que, a través del diseño, el mayor número de seres humanos puedan desenvolverse autónomamente y en libertad en un entorno cada vez más amigable. Los diferentes ámbitos de aplicación de la accesibilidad universal plantean exigencias básicas, descritas como el mínimo indispensable para garantizar igualdad e implica la adopción de medidas concretas en desarrollo reglamentario. Por ejemplo, en los transportes públicos se refiere a las condiciones básicas de acceso y utilización de los modos de transporte. En el ámbito de la comunicación, hace referencia a las condiciones básicas para el acceso a las tecnologías y a los productos y servicios relacionados con la Sociedad de la Información. En lo relativo a accesibilidad urbanística y arquitectónica, se debe ajustar

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al código técnico de edificación, a las condiciones básicas de acceso y a la utilización de los espacios públicos urbanizados y sus edificaciones.

Sin miras a ser exhaustivos, la obtención de la accesibilidad universal, afecta directamente los siguientes ámbitos:

• el urbanismo (lugares, edificios e instalaciones públicas, mobiliario público, parques y jardines, playas, ascensores, escaleras, lugares de estacionamiento de automóviles),

• la edificación (alojamientos, viviendas, edificios comerciales, edificios públicos),

• el transporte público (autobuses, taxis, metro, trenes, aviones, barcos),

• los dispositivos o tecnologías destinados al apoyo de la movilidad de la persona (perros guías, sillas de ruedas),

• los medios de comunicación como la televisión, telefonía, radio, periódicos, internet …

• las artes visuales como el dibujo, la pintura y la escultura o artes más modernas como la fotografía, el cine, el video e infografía…

• la utilización de formas alternativas de comunicación como el Sistema Braille o la lengua de señas,

• la utilización de tecnologías asistenciales con fines de comunicación,

• las señalizaciones,

• los servicios educativos o de formación,

• los servicios sanitarios,

• los servicios sociales, servicios de seguros y financieros,

• los servicios de ocio y turísticos, recreación o deportivos,

• los servicios de la administración pública, trabajo y ocupación, beneficios fiscales, subsidios económicos, etc.

A este respecto, en México, la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, en su Artículo 17, indica: “Para facilitar la accesibilidad, en la infraestructura básica, equipamiento urbano y espacios públicos se contemplarán entre otros, los siguientes lineamientos:

I. Que sea de carácter universal y adaptados para todas las personas;

II. Que incluya el uso de señalización, facilidades arquitectónicas, tecnologías, información, sistema braille, lengua de señas mexicana, ayudas técnicas, perros guía o animal de servicio y otros apoyos, y

III. Que la adecuación de las instalaciones públicas sea progresiva”89.

La aplicación de la accesibilidad universal puede alcanzarse a través de diferentes vías, entre las que destacan: el diseño para todos (también llamado diseño universal) y los ajustes razonables.

En la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, encontramos la siguiente definición:

89. Secretaría de Gobernación. Ley General para la Inclusión de la personas con discapacidad. Obtenido el 13 de junio de 2011, de: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5191516&fecha=30/05/2011. p. 10.

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Por “diseño universal” se entenderá el diseño de productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. El “diseño universal” no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten90.

Asimismo, varios autores coinciden en que el diseño para todos o diseño universal es “la actividad por la que se conciben o proyectan, desde el origen, y siempre que ello sea posible, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos o herramientas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas las personas, en la mayor extensión posible91.

La accesibilidad universal, es una condición para el goce y ejercicio de los derechos mientras que el principio de diseño para todos o diseño universal representa una estrategia para el logro de dicha condición. En otras palabras, mediante la técnica del diseño para todos se aspira a la realización de la accesibilidad universal. Es por ello que el principio de diseño para todos puede ser considerado como un medio, un instrumento, una actividad dirigida al alcance de dicho fin; su intención es simplificar la vida de todas las personas, haciendo igualmente accesibles, utilizables y comprensibles para todos, el entorno, los productos y las comunicaciones, sin costo extra o con el mínimo posible. Dicho de otra manera, el diseño universal o diseño para todos está orientado a ofrecer entornos cuyo uso resulte cómodo, seguro y agradable para todo el mundo, incluidas las personas con discapacidad. “El diseño para todos aspira a alcanzar la accesibilidad y la accesibilidad se basa en el diseño para todos”92.

Una segunda vía para lograr la accesibilidad universal la constituye la realización de ajustes

razonables. Éstos se definen en la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad como: “medidas específicas que tienen como objeto la accesibilidad en casos particulares, e incluyen a todas aquellas modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales”93.

Esta definición nos lleva a entender que los ajustes razonables son aquellas medidas específicas adoptadas a fin de modificar y adecuar el entorno, los bienes y los servicios a las necesidades particulares de ciertas personas y, en consecuencia, se adoptan cuando la accesibilidad no es posible desde la previsión del diseño para todos, justamente por su especificidad. La necesidad de realizar ajustes razonables surge porque no siempre será posible diseñar y hacer todos los productos o servicios de forma que puedan ser utilizados por todo el mundo. En ciertas ocasiones, habrá personas que no podrán utilizar un producto o un servicio determinado o que, para hacerlo, requerirán de una modificación física o una adaptación en el modo de realizar una tarea o de recibir una información.

En el ámbito educativo y particularmente en el marco de la atención a los alumnos y las alumnas con discapacidad, las escuelas de Educación

90. ONU. 2006. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Artículo 2, p. 5.91. Ver: Aragall, Francesc. 2010. Balcázar, Andrés. 2006. Bariffi, Francisco.Et. al. 2008 y González, Ilonka. (s/f).92. Bariffi, Francisco, Et. al. 2008. p. 35.93. ONU. 2006. Op. cit.

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Básica y los Centros de Atención Múltiple necesariamente deben trabajar para facilitar y gestionar la accesibilidad en ellas, como clave para el desarrollo de las políticas educativas orientadas a la inclusión94. Cuando el diseño universal o diseño para todos, no satisfaga las necesidades de accesibilidad de un alumno o alumna en particular, resultará pertinente realizar ajustes razonables para modificar los contextos, en función del reconocimiento de las siguientes premisas:

1. Los ajustes razonables son medidas específicas que tienen como objeto la accesibilidad en casos particulares.

2. Los ajustes razonables son un derecho de las personas con discapacidad y un imperativo para garantizar la igualdad de oportunidades; su importancia radica en que son una referencia en el ámbito del ejercicio de derechos por parte de las personas con discapacidad y tienen como base jurídica el principio de igualdad de oportunidades y el derecho a lo no discriminación.

3. Los ajustes razonables se vinculan estrechamente con el modelo social de la discapacidad y con los principios de la Educación Inclusiva; suponen reconocer que las modificaciones o ajustes se realizan en los contextos donde las personas con discapacidad viven e interactúan y ponderan la eliminación de las barreras que existen en los contextos para garantizar

que los sujetos con discapacidad participen en igualdad de oportunidades de las experiencias formativas que les ofrece el currículum común para todos. Por lo tanto, los ajustes razonables se orientan a la modificación de los contextos y están articulados a las necesidades del alumno o la alumna y no a la inversa95.

4. Los ajustes razonables se determinan en función de las necesidades particulares de cada alumno y de cada alumna.

5. Los ajustes razonables son un compromiso y una obligación de las escuelas inclusivas, porque implican la realización de modificaciones a las políticas, las culturas y las prácticas de las escuelas y, por lo tanto, no realizarlos, representa un acto de discriminación.

Los ajustes razonables realizados en los contextos escolar, áulico y socio-familiar, impactan positivamente en las políticas, las prácticas y la cultura de la escuela o del Centro de Atención Múltiple y favorecen la accesibilidad en cuatro áreas básicas96:

- La movilidad- La comunicación y la información- Los bienes y servicios - Las actitudes hacia la discapacidad

En la siguiente tabla se ejemplifican algunos de los ajustes razonables posibles a ser requeridos por la población con discapacidad:

94. Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperación para la Educación de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE). Accesibilidad Física y Educación en Iberoamérica. http://www.educacion.gob.es/educacion/actividad-internacional/cooperacion-educativa/riinee.html; http://riinee-multiverso.blogspot.com/; http://twitter.com/#!/eduinclusiva95. Palacios, Agustina. 2008. 96. Íbid.

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AJUSTES RAZONABLESÁreas básicas Ejemplos

Movilidad

• Reubicación de un grupo en la planta baja del edificio para facilitar el acceso de un alumno o alumna con discapacidad motriz o visual.

• Adaptación de pasamanos en los sanitarios para alumnos o alumnas con discapacidad motriz.

• Eliminación de obstáculos físicos (muebles, cajas, botes de basura, macetas) que limiten el libre desplazamiento en la escuela o en las aulas.

Comunicación e Información

• Adaptación de material didáctico que responda a las necesidades propias de cada discapacidad con las particularidades de cada alumno y alumna (visual, auditiva, intelectual).

• Elaboración de tableros de comunicación personalizados.• Disminución o eliminación de factores externos que generen sonidos excesivos, para

mejorar la percepción de los alumnos con discapacidad auditiva (hipoacusia).• Asignación y uso permanente de equipos de cómputo en el aula para alumnos con

discapacidad motriz o intelectual.• Colocación de señalizaciones en Braille en los diferentes espacios de la escuela (aulas,

sanitarios, bibliotecas, etc).• Colocación de señales luminosas en los diferentes espacios de la escuela (aulas,

sanitarios, patios, bibliotecas, etc.) para que los alumnos con discapacidad auditiva perciban las alarmas que indican cambio de actividades (clases, recesos, etc.) o simulacros.

Bienes y Servicios

• Adecuación de la iluminación del aula para el caso de un alumno con discapacidad visual (baja visión) que requieran de un tipo o intensidad de luz especial.

• Adaptación de mouse, teclados, cuadernos, mobiliario, atriles, señalizaciones (visuales o auditivas), etc.

• Replanteamiento de los criterios de la escuela para la adquisición de materiales o equipamiento, considerando a la población con discapacidad atendida.

• Flexibilización de los horarios de la jornada escolar, como el ajuste en las horas de llegada o de salida, cambio en los momentos o la periodicidad de desempeño de algunas tareas...

Actitudes hacia la discapacidad

• Sensibilización de la comunidad educativa para la eliminación en el uso de estereotipos, etiquetas o actitudes discriminatorias o excluyentes hacia las alumnas y los alumnos con discapacidad.

• Preparación de la comunidad educativa para la recepción de un alumno o alumna con discapacidad, anticipando los requerimientos necesarios para facilitar su inclusión, por ejemplo: en el caso de un alumno con discapacidad visual (baja visión o ceguera), programar recorridos por el inmueble, proporcionando pautas de ubicación (auditivas o táctiles) para facilitar su desplazamiento así como la sensibilización a los docentes y compañeros de grupo respecto a las necesidades del alumno/alumna y de las formas posibles de apoyar su inclusión.

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En síntesis, la accesibilidad universal constituye una aspiración y el objetivo a conseguir; por su parte, el diseño universal es una estrategia a nivel general para lograr la accesibilidad universal y en la que se ponen en juego las normas jurídicas necesarias para tal efecto y, los ajustes razonables, son una estrategia a nivel particular y específico en torno a necesidades focalizadas, que se realiza cuando no ha sido posible alcanzar la accesibilidad universal desde el diseño.

La filosofía del modelo social de la discapacidad permea en la actualidad el derecho internacional y las legislaciones de múltiples países, incluido México. Refleja una lucha social que reivindica los principios de la Educación Inclusiva para dejar en el pasado la idea de que las personas con discapacidad son una minoría social a las que hay que ofrecer servicios asistenciales, sino que constituye la oportunidad histórica para ejercer, respetar, proteger, garantizar y cumplir sus derechos como inherentes a la dignidad humana, a la igualdad de oportunidades, contra los efectos de la discriminación y la exclusión, así como en la amplitud de las libertades fundamentales.

6.2. Paradigma ecológico: contextos

El cambio de mirada de la escuela y del aula proviene, entre otros, del Paradigma Ecológico97, perspectiva socio cultural que las caracteriza como sistemas de relaciones entre sujetos (social) y entre éstos con el saber y el conocimiento (cultural).

La escuela y el aula se constituyen por un entramado de prácticas institucionalizadas que toman forma a través de un conjunto de discursos, prácticas, decisiones reglamentarias, medidas administrativas, marcos teóricos, posicionamientos filosóficos y morales, articulados por reglas de funcionamiento,

modos de vinculación, pero fundamentalmente, por un campo de relaciones: entre sujetos: alumnado, maestros, familias, comunidad; con el conocimiento; con la institución –escuela-; con las circunstancias y condiciones de la vida; con valores personales e institucionales.

Asumir el paradigma ecológico como sustento del análisis de este entramado y de este campo de relaciones, sitúa el estudio de los significados de las relaciones y de los distintos procesos que se dan en ella, considerando cuatro criterios básicos:

• El estudio de las interacciones recíprocas entre las personas y sus ambientes.

• La comprensión de la enseñanza y el aprendizaje como procesos interactivos y no como causa-efecto.

• La indagación de las interacciones entre personas y ambiente no sólo dentro del contexto inmediato, sino también como resultado de las influencias de otros contextos. Las variables contextuales adquieren una relevancia prioritaria por cuanto imponen límites o inducen a

97. Parrilla, Ángeles. 1996; Gimeno, José y Pérez, Ángel. 1998.

Campo de relaciones que constituyenla escuela y el aula

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determinados comportamientos, asumiendo en consecuencia que el comportamiento de alumnos, alumnas y profesores son una respuesta a las demandas del medio.

• La indagación situada no sólo en los comportamientos observables, sino también en las actitudes y percepciones de los involucrados, haciendo énfasis en cómo las personas piensan y comprenden los sucesos en el aula y en la escuela.

El paradigma ecológico en el marco del Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, reconoce que en la institución escolar y en la vida del aula, el docente, los alumnos y las alumnas son agentes activos de información/formación y de comportamientos, pero no como individuos aislados sino como miembros de una institución cuya intencionalidad y organización, crea un particular clima de intercambio, genera roles y patrones de comportamiento individual, grupal y colectivo, además de desarrollar una cultura y práctica peculiares.

Desde esta perspectiva sistémica, la vida de la escuela y del aula se consideran como un sistema social, abierto, de comunicación y de intercambio, por lo cual no puede explicarse el comportamiento de cada uno de sus elementos sin conocer la estructura y funcionamiento del conjunto, así como de sus conexiones con otros sistemas externos donde se establecen relaciones, sin perder de vista la necesidad de identificar el comportamiento y la participación, relativamente autónoma de cada una de sus partes.

En este sentido, el paradigma ecológico aporta al MASEE el reconocer a la escuela y el aula, como contextos a analizar, toda vez que:

• Son escenarios interactivos y sistémicos.

• Son espacios educativos de la diversidad.

• Son contextos formativos.

• Constituyen espacios sociales y socializadores.

• Sus habitantes tienen vida propia.

• Son contextos dinámicos (no estáticos).

Si la concepción anterior subyace a nuestro análisis de los contextos inscritos en el Modelo de Atención, sólo podremos entender y explicar los procesos educativos, tanto en la escuela como en el aula, mediante el estudio del complejo entramado de variables interdependientes y situaciones específicas que las configuran como sistema social.

Por lo tanto, realizar un análisis de los contextos bajo el paradigma ecológico nos remite al “texto” de la escuela, del aula y de lo social-familiar, mediante la conducción de una lectura a partir de cada uno de los profesionales de la educación especial con características como las siguientes:

• Disposición crítica e indagadora;

• Capaces de poner en juego toda una estrategia para develar el sentido y significado, anticipar señales, pistas y diversificar enfoques, formas de abordar y lugares para hacer la “lectura”.

• Aptos para “leer” una situación compleja y colmada de significados, como una relación comprometida con el cambio.

El paradigma ecológico implica a los profesionales de la educación especial, desarrollar un análisis-lectura de los contextos para detonar procesos educativos, bajo los principios de la educación inclusiva, al comprender el tejido de relaciones entre sujetos (lo social), que

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despliegan su existencia a través de hábitos, normas, conocimientos, creencias, valores, representaciones, formas de vida (lo cultural) y, al mismo tiempo, establecen relaciones interpersonales con la aspiración de lograr un hábitat común, sensible para todos y cada uno, es decir, relaciones para el bien común (lo político).

En síntesis, asumir que las prácticas educativas se expresan en contextos y sufren las determinaciones de los mismos, implica comprender como para cambiarlas, es imprescindible conjuntar las actuaciones, estrategias y acciones de los profesionales en esos contextos y no sólo sobre las personas. En este sentido, el paradigma ecológico constituye un punto central para el aprendizaje en la escuela y en el aula.

6.3. Escuela como totalidad: procesos y sujetos

La Escuela como Totalidad constituye la esencia “para preguntarse de manera constante por el cometido de la escuela, por su papel en la sociedad, por la naturaleza de sus prácticas en una cultura cambiante”98. Su mirada global y sistémica permite tomar distancia de una escuela que sigue haciendo lo mismo de siempre como si nada cambiara en la sociedad y en la cultura, como si su función fuera eternamente la misma.

La Escuela como Totalidad implica comprenderla como una construcción histórica social y co-productora de subjetividad –de relaciones entre sujetos- y sus relaciones con el conocimiento. Es decir, aborda su función social y cultural de modos diversos, a partir del tratamiento de conocimientos disciplinares, de formas para distribuir capital cultural –en el sentido de conocimientos sustantivos y relevantes-, para socializar distintos saberes –saberes para vivir, saberes para pensar, saberes para trabajar, saberes para crear-, para diseñar formas

organizacionales, integrar actores diversos, tejer vínculos –con el conocimiento, entre sujetos, con el mundo- e instituir normas y reglas.

Bajo estas consideraciones, los planteamientos de política educativa, de reforma curricular, de teoría educativa, de modelos de gestión, de propuestas sociales, entre otros, se sintetizan y concretan en la Escuela como Totalidad, para tomar conciencia de sus funciones reales y posibles, para revitalizar su sentido, actualizar su presencia y relevancia, reafirmar su valor y dotarla de fuerza y arraigo social99.

En la escuela como totalidad, sus máximas aspiraciones consisten en: fundamentar la democracia, estimular el desarrollo de la personalidad del sujeto, difundir e incrementar el conocimiento y la cultura en general y garantizar la inserción de los sujetos en la sociedad.

A. Fundamentar la democracia

Porque el espacio y tiempo escolares, son propicios para desarrollar actividades para ejercer de manera democrática la convivencia, ensayar la participación, asentar actitudes de respeto así como de colaboración con los demás.

Es una oportunidad para dejar marcas en los sujetos de una sociedad más justa e igualitaria y también, de una cultura que valora la diferencia y la promueve como base del enriquecimiento personal y social.

B. Estimular el desarrollo de la personalidad del sujeto

En las escuelas tiene que asentarse las condiciones y la facilidad, con lo cual, cada

98. Santos, Miguel. 2001.99. Gimeno, José. 2000.

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sujeto encuentre posibilidades de ser respetado y pueda realizarse con un cierto grado de autonomía, reconociéndole la capacidad y el derecho de elaborar y perseguir proyectos personales junto con el derecho a la privacidad personal, a la libertad para expresarse y a la posibilidad para establecer su identidad y sentirse semejante a quienes él quiera. En este sentido, la escuela contribuye a la formación de proyectos de vida: cada alumno y cada alumna es uno de ellos.

C. Difundir e incrementar el conocimiento y la cultura en general

La escuela es un medio para extender los saberes, propiciando la participación de todos, apoyados por los instrumentos que prolongan las capacidades de los seres humanos haciéndolos crecer. Bajo estas ideas, se abre la posibilidad de que cada vez más sujetos contribuyan, cuando ya han sido trasformados por la educación, a acrecentar los saberes y mejorar la sociedad.

D. Garantizar la inserción de los sujetos en la sociedad

La escuela forma para participar activamente en la vida productiva, en la economía, en la convivencia social, en la política, en el intercambio de significados a través de las relaciones interculturales. Sujetos, comprometidos con su entorno, dispuestos a vivir con dignidad. Este es el sentido de “educar para la vida, en la vida misma”; la educación para la inserción en el mundo compone la dimensión “útil” de la educación, verdadera referencia para decidir contenidos, actividades en la escolaridad, sin caer en pragmatismos100.

La centralidad de la Escuela como Totalidad es de orden multidimensional al implicar la diversificación. Porque el trabajo con la diversidad

no puede apoyarse en la homogeneidad de formas de trabajar, promueve el desarrollo de tareas atractivas para todos, sin que todos estén obligados a hacer lo mismo. Impulsa una filosofía que permea los procesos educativos -gestión escolar y de aula, enseñanza, aprendizaje, formación, evaluación- bajo los principios de la Educación Inclusiva, en la lógica de lograr una escuela realmente promotora de todos101.

Finalmente, la Escuela como Totalidad se inscribe en la esencia de su gestión y en los resultados de su quehacer; privilegia el aprendizaje para todos; toma como referencia permanente las exigencias del cambio vertiginoso, acelerado e imprevisible del mundo –social, tecnológico, científico, profesional, personal, laboral-; asume y toma conciencia de su propia historia como institución. De igual forma, comprende los cambios en la configuración de la identidad de los alumnos y alumnas que se expresan en las nuevas formas de ser y de vivir; concreta cotidianamente los postulados de las políticas de la educación; asume la reflexión crítica sobre su ser y su quehacer a través de articular la teoría y la práctica educativas, además de realizar estrategias innovadoras para fortalecer la vinculación con las familias y se forma colegiadamente en la naturaleza propia de la reforma educativa.

6.4. Propósitos del MASEE

El Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial aspira a capturar la compleja realidad educativa; es el resultado del devenir histórico de los servicios de Educación Especial en su tránsito hacia la construcción de una Educación Inclusiva. Tiene como intención facilitar la comprensión de los procesos, el análisis de los diversos factores que convergen

100. Ibíd.101. Ainscow, Mel en Gimeno, José. Ibíd.

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en la política, la cultura y las prácticas de los centros educativos, así como orientar la práctica para la eliminación o disminución de las barreras para el aprendizaje y la participación, presentes en los diversos contextos (escolar, áulico y socio-familiar), garantizando una educación de calidad para todos.

Bajo estos principios, el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial tiene un carácter flexible, pues permite concebir los servicios con una visión holística y abierta al análisis en torno a las necesidades y condiciones del alumno, así como el papel de los diferentes actores de la comunidad educativa.

En él, se reconoce el carácter interactivo y relativo de los múltiples factores que intervienen en los procesos educativos, en relación con los diferentes

contextos donde interactúan los alumnos y las alumnas, de tal forma que la comunidad escolar reflexiona sobre sus prácticas, culturas y políticas, aportando elementos para la mejora y cambio de la gestión de la escuela y del aula.

Haciendo posible la reconceptualización de los enfoques de trabajo, la diversificación de las estrategias didácticas generales y específicas, para garantizar la satisfacción de necesidades educativas de todo el alumnado, las formas de evaluación del aprendizaje y la implantación de la democracia como forma de trabajo cotidiano, de manera tal que los alumnos y las alumnas cuenten con las oportunidades necesarias para lograr aprendizajes para la vida. A partir de los planteamientos abordados, el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial es concepto, es práctica, es formación y es axiología.

Es concepto porque implica un vehículo para el pensamiento y el análisis de la realidad educativa; es decir, significa la esencia y sustancia de la Dirección de Educación Especial, de sus profesionales y al mismo tiempo, es una construcción teórica para describir y explicitar el proceso de atención a través de la especificidad de su funcionamiento y de su lógica interna.

Es práctica porque reconoce el compromiso, la energía, los conocimientos y las habilidades de los profesionales como los aspectos determinantes en el cambio de los servicios de la DEE.

Es formación porque moviliza el pensamiento y la acción, al mismo tiempo implica procesos vinculados al aprendizaje y la aplicación de los conocimientos en la mejora de la práctica educativa.

Es axiología porque implica un modo de sentir, de pensar, de ser y de hacer educación. Proyecta un compromiso profesional que es a la vez compromiso ético- social.

Los propósitos del Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial son:

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MODELO DE ATENCIÓN DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL PROPÓSITOS

1.Mejorar la calidad de atención que se brinda en los servicios de Educación Especial.

4.Incidir en los diferentes contextos educativos a través de reordenar y reorientar recursos humanos, materiales y técnico operativos, así como innovar en estrategias y formas metodológicas para minimizar o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación que enfrentan las alumnas y los alumnos.

2.Fortalecer la práctica de los profesionales a partir de elementos técnico-metodológicos al permitir organizar y sistematizar la respuesta educativa, de tal forma que se promuevan las condiciones hacia una Educación Inclusiva.

5.Fortalecer la vinculación con los diferentes niveles educativos, impactando en sus formas de gestión escolar y pedagógica, favoreciendo la creación de culturas, políticas y prácticas inclusivas.

3.Constituir a los Servicios de Educación Especial en una opción educativa bajo el concepto de Educación para Todos.

6.Establecer estrategias que permitan la conformación de un nuevo perfil de profesionales comprometidos, con la construcción de una educación orientada a la constitución de una sociedad más justa y democrática.

Esquema General del Modelo de Atención de Servicios de Educación Especial

En resumen y con la intención de capturar la complejidad del sentido social de la educación básica y de la razón de ser y del quehacer de Educación Especial, en el siguiente esquema se representan las principales líneas teórico-estratégicas102, que fundamentan el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial y los enfoques103 correspondientes. Es una mirada holística y sistémica donde se representa un campo de relaciones para fortalecer la comprensión del MASEE.

En él se pone de manifiesto la responsabilidad de los profesionales de la Educación Especial

para contribuir con las escuelas regulares y los Centros de Atención Múltiple en la construcción de políticas, culturas y prácticas inclusivas, fundamentadas en principios de equidad, igualdad y justicia.

Así mismo, materializa el análisis de la gestión escolar y de la gestión pedagógica como medio para definir y concretar acciones en los diferentes contextos que promuevan la disminución o eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación, logrando aproximarse de manera sostenida a la atención a la diversidad, a la mejora de la calidad de la educación y consecuentemente, a la mejora del logro educativo de todos los alumnos y las alumnas.

102. Ya descritas en el Apartado 5.103. Descritas en el Apartado 6.

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