1 Ciclo Lengua

7/21/2019 1 Ciclo Lengua

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primerciclo

Educacin

Primaria


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Diseo

CurricularPrimaria/L

enguaPrimerCiclo2014

LENGUADISEO CURRICULARPrimer Ciclo

Prof. Mara Fernanda LpezProf. Andrea JonesProf. Gladys RestucciaProf. Anala SponerProf. Mara Vaccarini

El desao que debemos enfrentarquienes estamos compromedos con lainstucin escolar es combar la discri-minacin desde el interior de la escuela;es aunar nuestros esfuerzos para alfabe-

zar a todos los alumnos, para asegurarque todos tengan oportunidades de apro-

piarse de la lectura y la escritura comoherramientas esenciales del progresocognoscivo y del crecimiento personal.

Delia Lerner. (2001:42).

FUNDAMENTACIN:

El espacio curricular de Lengua en la Es-

cuela Primaria est indefecblemente ligado(tanto en la etapa inicial del Primer Ciclo,

como en la connuidad del proceso que su-pone el Segundo Ciclo) al aprendizaje inicialde la lectura y la escritura, aprendizaje quesupone problemas didccos en tanto poneen un primer plano de atencin aspectos delarga data en la escuela que hoy requierende una nueva mirada: la diversidad culturaly lingsca como rasgo presente en todaslas aulas y, directamente relacionada a ella,la inclusin plena1de todos los nios y lasnias chubutenses en la cultura escrita.Enla concepcin de este Diseo Curricular, paralograrlo es importante que este aprendizaje

se corresponda con un proceso de ensean-

1 Para profundizar la comprensin del concepto deRELACIN CON EL SABER recomendamos la lectura delas obras de Bernard Charlot sugeridas en la bibliografa.

za que promueva en ellos la acvidad lings-ca inteligente y que garance la signica-vidad lgica y psicolgica de sus contenidos;

que responda, en deniva, a un modelo deenseanza que les d la oportunidad de pen-sar y la oportunidad de poner en accin su

palabra escrita y hablada.Ensear Lengua en la escuela primaria

supone entonces para el maestro (y en con-

nuidad con el camino abierto en el NivelInicial) disponer en el aula un conjunto de

saberes y de prccas sociales en cuya in-terrelacin se ir construyendo cada nio y

cada nia como sujeto de lenguaje, propo-

nindoles a los alumnos situaciones que lesplanteen problemas a resolver en torno a laoralidad, la lectura y la escritura, en el marco

de contextos alfabezadores y en una posi-cin acva en la que aprender es sinnimode comprender.

La responsabilidad es prioritaria en tantoes un saber bsico, necesario que garanzar

por su relevancia para la trayectoria escolar:

el tejido material de los objetos de saber es-colar es lingsco y parcularmente, de len-gua escrita. Tambin, en tanto sucede queen lengua, como por otra parte en todos los

campos del saber, unos contenidos reposansobre la adecuada asimilacin de otros, y siestos primeros no han sido apropiados, todoel edicio del conocimiento descansa sobrebases endebles, lo cual conduce inevitable-

mente al fracaso (Melgar, 2005:30) Cuan-do un nio ingresa a la escuela se abre unaventana de opmismo frente a su futuro: Siaprende a leer y escribir tempranamente


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est en mejores condiciones para transitar la

vida escolar; si lo hace, ser promisorio supaso por la escuela secundaria y un progre-

so sostenido le permir adquirir los conoci-mientos bsicos para connuar una forma-

cin profesional, insertarse laboralmente yejercer sus derechos como ciudadano.

De estas consideraciones iniciales se des-

prenden algunas premisas importantes a te-

ner en cuenta para la acvidad de ensean-za en esta primera etapa escolar que repre-senta el Primer Ciclo, que desarrollaremos aconnuacin:

1. Por varias y diversas razones, cadanio llega a su primer ao de es-

cuela en unas condiciones par-culares de relacin con la oralidad

y la lengua escrita que habilita-rn en diferente grado su intersy su disposicin hacia las mismas.Esto implica para el docente interpe-

lar algunas concepciones arraigadas

en su biograa escolar y que puedenhaber formado parte incluso de supropia formacin profesional: por

un lado, una concepcin de que lashabilidades lingscas son homog-neas y por tanto cada sujeto las de-

sarrolla de la misma manera y segn

los mismos ritmos; por otro y como

una consecuencia directa, la idea

de que hay personas biolgica y so-cialmente mejor dotadas que otraspara aprender (las que aprendenprimero y ms rpido que otras, lasque provienen de entornos sociales

ms favorecidos, las que ingresan a laescuela con una amplia experiencia

como lectores). Reiteramos: comopunto de parda de nuestra tarea

educadora es necesario comprome-

ternos con una enseanza posible

para todosy cuesonar ese procesode desvalorizacin de la escuela ha-cia las urgencias que la vida planteaparcularmente a los nios que pare-cen resisrse a aprender tal como les

proponemos hacerlo (nios que mu-chas veces pertenecen a sectores po-pulares, pero otras tantas veces, no).En el marco de ese compromiso y de

ese cuesonamiento estamos convo-cados a interrogarnos (como comuni-

dad profesional y hacia el interior delas instuciones escolares en las quenos desempeamos) por procesos de

valoracin de los saberes que efec-vamente operan en la transformacin

de la vida de los nios que concurrena la escuela a educarse. Por ejemplo,podemos empezar a tomar conciencia

de que no es promisorio pretendercomportamientos letrados en nios

que no provienen de una tradicin al-fabezada, sobre todo cuando uno delos escenarios previsibles en nuestra

provincia es que los nios inicien esatradicin en sus familias siendo los pri-meros que aprenden a leer y escribir.Es justamente la escuela la instucinsocial desaada a presentar, ampliar,diversicar las situaciones de culturaescrita en aquellos contextos en losque las oportunidades de relacincon ella son escasas.

2. La alfabezacin, entendida como elproceso de aprendizaje de los sabe-

res y las prccas lingscas socialespara la insercin plena en la cultura

escrita, no es entonces tarea de una

clase ni de un bimestre, no dependede lo que se haya hecho en el lmomes del Nivel Inicial, no se deeneen el primer grado, no deriva de una

sencilla serie de acvidades resueltasen el aula. La tarea alfabezadora dela escuela se orienta a connuar o aponer en marcha procesos de largaduracin que exigen coherencia y

connuidad de estrategias y moda-

lidades organizavas a lo largo de

la escolaridad. De aqu que sea im-prescindible el trabajo colaboravoen equipos docentes que trascien-dan al grado paralelo y la cons-tucin de espacios comunes de lec-

tura, confrontacin de experiencias

y diseo de proyectos compardos.

En este marco toma sendo y debecomprenderse la Unidad Pedaggica.

3. Siguiendo la lnea que se viene desa-


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rrollando, notemos que, cualquierasea el momento o el escenario en el

que se produzca, el contacto del niocon la cultura escrita es un cambio

medular dentro de su vida, que se-

gn como sea transitado implicarla apertura de un horizonte de po-sibilidades o de dicultades futurasde toda ndole. Esto implica, para eldocente, reconocer su rol como mo-

delo y mediador de la cultura escri-

tay comprender que las acvidadesy estrategias que desarrolle no sonen nada ingenuas ni inocuas. En estesendo, es importante que al plani-

car seamos conscientes de cul es larelacin que subyace entre las acvi-

dades que proponemos y los obje-

vos de aprendizaje de la lectura y la

escritura, de tal modo que sepamosorientar la enseanza hacia esos nessin caer en runas improducvas niacvidades fragmentarias e intrascen-dentes para la construccin de la escri-

tura como objeto de saber y de uso.

4. La alfabezacin no ocurre comoconsecuencia de un trnsito natural

desde la oralidad; la lectura y la es-

critura, que son modos parcularesde realizacin de la lengua con sus

propias reglas, transforman las com-

petencias en relacin con el lengua-

je, modicando incluso la oralidadcon la que el nio ingresa a la es-cuela porque lo acerca a la variedadestndar. El aprendizaje de la lectu-ra y la escritura es cultural. Muchosnios, sobre todo los que crecen encomunidades urbanas o en contex-tos letrados, ingresan a la escuela

con una serie de saberes adquiridosinformalmente, propicios para la al-

fabezacin. Para otros nios, la es-cuela inaugura esos saberes. En unoy otro caso la escuela debe garan-zar ese aprendizaje y sistemazarlo.

5. Este aprendizaje en situacin es-colar reere a los primeros acerca-

mientos sistemcos del nio a la

lectura y la escritura; esto no est

reido con considerar que el nio lle-ga a la escuela portador de una len-

gua que sabe y con la que parcipaen variadas interacciones sociales;

pero la instancia escolar lo coloca enuna situacin que es tanto un lugarde intercambio entre pares como detrabajo y de acvidad intelectual queene como objevo acercarlo a unarealidad social y cultural ms amplia

que la que reconoce en su origen; porlo tanto, es una situacin diferente a

la familiar y a la de generacin es-

pontnea entre pares. Es una situa-

cin con intencionalidad didcca.La escuela no es un lugar donde los

nios van a reforzar la familiaridad,

sino donde va a ponerse en contacto

con aquello que no les es familiar2.

6. Al mismo empo y en paridad de re-levancia, el aprendizaje pleno de la

lengua escrita depende de preservar

el signicado social de las prccas

letradas3, ya que el sendo de la len-

gua escrita y algunas de sus propie-dades se hacen ms fcilmente visi-bles para el nio si son des-cubiertaspor lectores y escritores expertosen contextos de parcipacin socialdonde la escritura sirve para nes es-peccos, como por ejemplo, la par-cular situacin de enunciacin quela escritura propone. Este es el fun-damento por el cual es tan importan-te consolidar la escuela y cada aula

como una comunidad donde la cultu-ra escrita es parte de la vida escolar,

no lo que est afuera de ella. Para eldocente, esto implica planicar la en-seanza de tal modo que su propues-ta trascienda la concepcin reduc-

cionista de la lengua como cdigo.

7. Que la escritura sea un aprendizajepor trasmisin cultural y en contex-

2 Beatriz Sarlo, en una entrevista realizada para ElMonitor, Julio de 2000.

3 Para profundizar el concepto de PRESERVAR ELSIGNIFICADO SOCIAL DE LAS PRCTICAS, recomendamosla lectura de Lerner, 1995 y 2001, citados en la bibliografa.


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to social, en comunidad de lectores

y escritores, implica para el docente

reencontrarse consigo mismo como

lector y escritor para asumirse como

mediador de las prccas de lectura

y escritura de los nios. Cmo me-diamos entre los libros y los nios?:prestndoles nuestra voz a los rela-

tos, haciendo un relato de nuestraspropias vivencias cuando ramos ni-os, leyndoles lo que nos gusta y loque nos conmueve, recuperando latradicin oral de nuestra infancia, es-

cuchando con placer las historias quelos nios nos relaten

Ensear Lengua DesdeUn Enfoque Equilibrado

Hay varias razones que conducen a mo-dicar la enseanza: los desarrollos tericos,la invesgacin didcca, el cambio en lasprccas socioculturales...

Cada vez que las propuestas tradiciona-les se renuevan la tarea de ensear se ten-

siona y se descubren nuevos problemas con-cernientes, en nuestro caso, a los hablantes,los lectores, los escritores y los textos.

Buscar propuestas didccas que abor-den creavamente esos problemas es undesao que viene anclado a la profesin do-cente: transformar la tradicin didcca enun sendo que responda a las necesidadespresentes de los nios, hacia su futuro4.

Consideramos que es imperavo supe-

rar los debates metodolgicos del siglo XX,lo que, desde nuestra postura, signica to-mar las mejores contribuciones y reconocer,como dice Berta Braslavsky (2003:135), lafuerza sinrgicade la parte que cada postu-ra didcca del pasado aporta en beneciode este todo complejo que es la Alfabeza-cin. En esta lnea, el camino es generar unapropuesta pedaggica que aenda todos lossubprocesos implicados, superando las queparcializan el objeto del saber o dicultan los

procesos de pensamiento en los nios.Entendemos que esta idea puede llevarse

4 Consideramos PROBLEMA como SITUACIN ARESOLVER

a la prcca desde el Enfoque Equilibrado.

Cul es el fundamentode este enfoque?

En el aprendizaje de la lengua escrita5

intervienen simultneamente procesos de

nivel inferior y procesos de nivel superior,

con aprendizajes especcos implicados encada uno. Los procesos de nivel inferior in-volucran habilidades y conocimientos refe-ridos al sistema de escritura (la correspon-

dencia grafema-fonema, el valor sonoro de

las letras, la lectura y escritura de palabras,la ortograa, la conciencia fonolgica) quecomienzan siendo conscientes pero luego se

automazan, si bien pueden en algn mo-mento volver a la conciencia a travs de lareexin metalingsca. Los procesos denivel superior se reeren al desarrollo dis-cursivo: involucran las estrategias de lectu-

ra y escritura de las unidades mayores -los

textos-, el conocimiento del lxico6, las es-tructuras lingscas, el eslo del lenguajeescrito, el conocimiento de mundo, los usos

y funciones, los gneros que intervienenen la comprensin y la produccin de textos.Como puede inferirse, lo que entendemos

por lectura y escritura expertas deviene del

desenvolvimiento armnico, integrado y en

complejidad creciente de ambos pos de

procesos, otorgndole a cada componente

su relevancia justa para la consecucin de

los objevos primordiales de aprendizaje, delargo plazo: la comprensin y produccin au-

tnomas y autocontroladas.Desde un enfoque equilibrado, entonces,

la lengua es considerada tanto un sistemade signos y reglas combinatorias, como,

fundamentalmente, nuestro patrimonio

cultural y el universo de los quehaceres de

la lectura, la escritura y la oralidad en los

que se organiza nuestra vida en comunidad.

En el espacio curricular de Lengua en Primer

Ciclo es necesario integrar los contenidos

vinculados a las prccas de uso de la lectu-

ra y la escritura, los contenidos vinculados

5Es importante mantener presente la diferencia entrela Lengua Oral, que se desarrolla en contacto social, y laLengua Escrita, que se aprende por trasmisin cultural.

6 No solo como palabra sino en sus funciones sociales,pragmticas, textuales


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al sistema de la lengua escrita y los conteni-

dos vinculados a la oralidad formalizada en

una necesaria interaccin como formantes

de un todo que es la lengua estndar, con

una orientacin clara hacia el aprendizaje

de la escritura como representacin de len-gua y considerando al nio como sujeto ac-

vo en su propio aprendizaje.El nio puede

y sabe pensar, aunque no todos piensen lomismo ni al mismo empo. El nio, comotoda persona que aprende, necesita apren-der con sendo.

Esperamos que con esto se evidencieque este enfoque responde a un entornoconstrucvista amplio en el sendo de con-

cebir que (...) el aprendizaje debe ser unaacvidad signicava para la persona queaprende y dicha signicavidad est directa-mente relacionada con la existencia de rela-

ciones entre el conocimiento nuevo y el queya posee el alumno. Como es sabido, desdeeste punto de vista, la crca fundamentala la enseanza tradicional reside en la idea

de que el aprendizaje resulta muy poco e-caz si consiste simplemente en la repecinmecnica de elementos que el alumno no

puede estructurar formando un todo rela-cionado. (..) (Castorina y Carretero, 1993).En este marco, se desprende con claridad la

escasa signicavidad de las propuestas deenseanza centradas en la letra como or-

ganizador anual, las acvidades desligadasentre s, la copia, la ausencia del libro y dela literatura de calidad discursiva y la im-

periosa necesidad de discur en el interiorde cada equipo docente de Primer Ciclo unapropuesta didcca posible, de calidad, quereleve al nio como causante del dcit y elfracaso escolar.

Los aprendizajes que se promueven es-tn orientados por la idea de que las prc-cas del lenguaje van construyendo el conoci-

miento sobre una lengua7y por lo tanto, losquehaceres de los hablantes, los lectores y

los escritores son contenidos de enseanza

y de aprendizaje.No se aprenden por simpleinmersin en situaciones de comunicacin,

sino a travs de la parcipacin asidua ysistemca en diversas experiencias de ora-

7 Ministerio de Educacin de la Provincia del Chubut,Diseo Curricular de Nivel Inicial, p.11

lidad, lectura y escritura situadas, con sen-

do y con propsitos reales.Para integrarlas

en su propio sistema de signicacin, el niodebe ir creciendo con ellas, experimentn-dolas como parte de su propia vida, a la vez

que se lo expone progresivamente a tomarconciencia de ellas, de sus parcularidades,sus funciones, sus reglas. En este proceso deir dndose cuenta toman sendo y razn de

ser los aspectos sistemcos y normavos

de la lengua y el conocimiento de los textos,

sus caracterscas y pologas.

En sntesis: ensear Lengua desde unenfoque equilibrado requiere atender en si-multneo

Situaciones en las que la escuela ope-re como espacio social donde circula

el lenguaje. Situaciones en las que el nio pue-

da desarrollar progresivamente la

acvidad metalingsca que lepermita adquirir los conocimien-tos necesarios sobre la lengua y lostextos, para que comprenda el fun-cionamiento del sistema de escri-

tura y aprenda el lenguaje que seescribe; situaciones en las que pue-da centrar sus esfuerzos en reexio-nar sobre una u otra dimensin.

Tan importante como todo esto es quela enseanza de Lengua se enmarque en laconcepcin de la Alfabezacin como pro-

yecto escolar.Todos los campos de conoci-miento contribuyen y a la vez reciben la con-tribucin de ese proyecto alfabezador. En-cararlo favorecer fundamentalmente quelos saberes y las prccas puedan revisitar-se, profundizarse y complejizarse a lo largo

de la escolaridad primaria.

El lugar de la Literatura Infantil

En el campo disciplinar de Lengua la Li-

teratura constuye un dominio autnomo y

especco, y en la Educacin Primaria obe-dece a objevos especcos y prioritarios.En el Primer Ciclo, sin embargo, no gu-

ra como un eje independiente de los dems


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propuestos precisamente por eso: porquepretendemos que est presente entretejidaen el desarrollo de la oralidad, de la lectura,

la escritura y la reexin, colaborando en esedesarrollo con sus potencialidades nicas. Por

ejemplo, es toda la literatura oral (coplas, can-ciones, adivinanzas, poesas) la que puede serconvocada en mlples situaciones de hablay escucha para disfrutar y apreciar la funcinpoca del lenguaje, sus posibilidades ldi-cas, rtmicas, combinatorias.

Citamos a Graciela Montes (2007:28):

Los textos literarios son los mejores a lahora de ensear a leer () Y es que, si bientodos los textos proponen lectura y son lugar

de experimentacin, prcca y juego para loslectores, y todos los textos -incluso los textosciencos- dan lugar al despliegue de estra-tegias de lectura personales, la literatura,

que crea mundos -mundos en cierta formaautosucientes, aunque tambin den cuentade lo que llamamos la realidad- es un te-rreno inmejorable para el entrenamiento dellector. Por un lado debido al jugo que le sacala literatura al lenguaje (a los lenguajes), el

modo en que lo pone en escena sin mez-

quindades y con arte. Leyendo literatura ellector se encuentra en un territorio muchoms extendido del que suele transitar a dia-rio (). Por otro lado debido a que los uni-versos literarios permiten muchas entradas.No son unvocos, hay en ellos signicacionesyuxtapuestas, sumadas, empalmadas, ho-

jaldradas () La historia, la historia de lasideas, las losoas, las religiones, la historiade las sociedades, la historia codiana, inclu-so las ideas ciencas se entrecruzan inde-fecblemente con la literatura.

El acercamiento de los nios hacia la li-teratura pretende, entonces, que se visua-licen ellos y el maestro entretejidos en el

gran tapiz cultural que es la humanidad, untapiz que est hecho de artefactos y de pa-labras.

Reconocer la condicin de arte conllevacomprender la necesidad e importancia de

vincular la literatura con las expresiones vi-

suales, musicales y teatrales que favorezcanen el nio una visin integradora, amplia y

diversa de las prccas estcas, a la vez

que le d herramientas para reinterpretar la

forma habitual de entender el mundo.

La enseanza de Lengua encontextos de diversidad lingstica

Desde el comienzo quisimos anclar estediseo en la realidad plural de la Provincia,

poniendo en primer plano la relacin entre

la lengua y la idendad cultural.La diversidad cultural y lingsca, que a

veces ingresa como el dato no deseado enel diagnsco inicial, puede tener otra mira-da que la recupere en toda potencialidad: esel derecho de todos nosotros que se respe-

ten contextos de procedencia diversos, lasprccas comunicavas diferentes que esoscontextos suponen, nuestra historia familiary social, nuestras experiencias de parcipa-cin en intercambios dialgicos y en la cul-tura escrita. Los nios cuando ingresan a laescuela traen consigo los recursos verbalesque dan cuenta de todas esas parcularida-des lingscas en las que se reconocen a smismos, esa primera lengua de la infancia

que les sirve tan bien para sus relaciones fa-

miliares, con la que han aprendido a nom-brar y signicar el mundo (y que puede sermuy diferente de la que se espera que circu-le en el aula).

En efecto, la diversidad lingsca pue-de hacer visible la situacin de que el queensea y el que aprende no comparten lasmismas lgicas8. Ante esa diferencia, esposible ofrecer una lectura en negavo(considerar esa diferencia como un dcit asubsanar o una incorreccin a sancionar o asilenciar) o asumir una concepcin abierta ydinmica de la cultura, del lenguaje y de las

prccas sociales que desnaturalice la ho-mogeneidad lingsca, que no pretenda unpo de lengua escolar ideal y que reconozcaal nio como agente y productor de cultu-

ra. Aceptar la evidencia del mullingismoen el aula nos permite intentar un trabajo

de cultura en el mundo del nio antes de

proponerle salir de l hacia los otros que le

8Es decir: los nios pueden provenir de grupos socialescuyas interacciones estn pautadas de manera distintade como se pautan en la cultura del docente, que sueleser estndar; esto no significa que las variedades noestndares sean menos complejas.


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abre la escuela.Se trata de la idea de la con-

cienzacin propuesta por Freire, para quelos saberes legimados socialmente entrenal mundo de ese otro que no los compartepero que acepta incorporarlos cuando les

encuentra sendo. En este intento el em-po es tambin esa variable fundamental queno se puede ignorar, y al que quiere dar res-puesta la Unidad Pedaggica.

La enseanza de la Lengua y lasnuevas tecnologas de informaciny comunicacin

En este momento se piensa la compu-

tadora del mismo modo en que se pensel libro en la fundacin del sistema esco-lar argenno, a mediados del siglo XIX.Yo miro con cierta aprensin la idea deque el futuro de la escuela se juega b-sicamente en esa esfera y en las destre-zas que se aprenden en ella. ()Sin dudano puedo dejar de pensar que el accesoa las tecnologas virtuales y a Internet eslo que va a signar los prximos veinte o

treinta aos. Pero estoy convencida deque la nica forma de lograr un acceso aellas es con un manejo ms agudo, msdespierto y ms capacitado de los proce-sos de la lectoescritura. Para sintezar, deningn modo pienso que la Argenna de-bera cerrar sus puertas a la gran avenidacomunicava que se abre con Internet; loque digo es que la nica forma de entraren esa avenida comunicava es por unaimplantacin fuersima de los procesos

de lectoescritura; y tengo la impresin deque son esos procesos los que estn msen peligro hoy

Beatriz Sarlo

Hubo un empo en que la escritura fuenicamente manual. Ms tarde, la imprentaposibilit el incremento del nmero de lec-tores y revolucion la forma de escribir. Hoy

vivimos el empo de la escritura computa-rizada y de las nuevas tecnologas de la in-formacin y la comunicacin, que en ciertosendo facilitan y en otro, limitan nuestras

habilidades como lectores y escritores.Coincidimos con la postura de Sarlo ex-

presada en el epgrafe: el manejo de las nue-vas tecnologas supone la alfabezacin demanera excluyente. En ese sendo, asumi-

mos la importancia del contacto de los ni-os y la computadora y su integracin a los

procesos didccos; pero de igual modo se-

alamos el papel insustuible del maestro

en el Primer Ciclo para sentar las basesquele permirn al nio, en el futuro cercano,ser ciudadano, tambin, de la Sociedad de laInformacin y la Comunicacin.

PROPSITOSLas situaciones de enseanza propuestas

estarn orientadas a:

Generar en el aula un espacio de pro-duccin de conocimientos en el quelos nios se apropien tanto de los sa-

beres lingscos y literarios como delas prccas en las que esos saberesse ponen en uso.

Proponer situaciones de oralidad,lectura y escritura que desaen losconocimientos espontneos que losnios portan como hablantes navosy les permitan modicarlos adecun-dolos a otras situaciones comunica-vas progresivamente ms complejasy cercanas a la variedad de lenguaestndar, asegurando el respeto desus parcularidades culturales y lin-gscas.

Instalar en el aula una comunidad dehablantes, de lectores y escritoresque les permita a los nios parciparplenamente como tales descubrien-do y comprendiendo las funcionessociales del lenguaje escrito y de laoralidad formal, e idencando laspautas de intercambio requeridas encada situacin comunicava.

Generar las condiciones para que losnios puedan formarse como lecto-

res de literatura, conociendo diversosautores y gneros y desarrollando unproyecto personal de lectura que lespermita conocer otros mundos posi-


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bles y reexionar sobre el propio Generar las condiciones para que los

nios aprendan desde el principio y

progresivamente a recurrir a la lec-

tura y la escritura como medios para

acceder al conocimiento que se di-funde en los materiales escritos, de

tal modo que se sienten las basespara su vida de estudiantes.

Promover la acvidad metalingscaentre pares a travs del intercambiode los conocimientos sobre la lengua,los textos y las prccas, apropindo-se, en situacin, de las reglas del sis-

tema alfabco de escritura y de las

caracterscas formales de los textosde circulacin social.Este Diseo Curricular propone para el Pri-

mer Ciclo, en directa arculacin con la Edu-cacin Inicial, un nfasis en los propsitos de

formacin de los nios como praccantes de

la lengua oral y escrita,lo que supone superarla tradicional centracin de la alfabezacin enla enseanza estricta del sistema alfabco.

CONTENIDOS

Los contenidos lingscos y textuales

(literarios y no literarios) propuestos para

su enseanza en este Primer Ciclo han sidoseleccionados sobre la base de su signica-vidad y relevancia social con la intenciona-lidad de promover en los alumnos el avanceen las construcciones iniciadas en el NivelInicial y que constuirn el fundamento deaprendizajes en el siguiente ciclo. No es ca-sual priorizar esta arculacin en la provin-cia del Chubut, tras la universalizacin de laUnidad Pedaggica a parr de la resolucinN174/12, sigue la necesidad de hacerla pre-sente en la vida codiana del aula. La ar-culacin no puede quedar depositada en elnio, sino que ene que ser progresivamen-te construida en la propuesta didcca.

Los contenidos estn presentados en

tablas y organizados en los ejes propuestos

en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios(NAP).Este desglose responde slo a las ne-

cesidades de su enunciacin; pretendemos

que se integren estratgica y creavamente

en el diseo de la enseanza de tal mane-ra que sean experimentadas por los nioscomo prccas y saberes complementarios,que se arculan y retroalimentan en toda si-tuacin genuina de comunicacin.

Aparecen secuenciados a parr de unode los grados y van profundizndose en

los siguientes a lo largo del ciclo, lo que no

supone una repecin, sino una especi-

cacin creciente.Esta organizacin es cohe-rente con la propuesta de encarar la alfabe-zacin como proyecto escolar antes mencio-

nada y con la necesidad de establecer en laescuela una nueva relacin entre el empo yel aprendizaje. Dicho de otro modo: la apro-piacin de una prcca y de los conocimien-

tos en ella implicados es posible si se da laoportunidad de volver una y otra vez sobreella, visitarla y re-visitarla reiteradamente en

diferentes momentos de la escolaridad, ha-ciendo aproximaciones sucesivas y ponin-dola en accin desde diferentes ngulos quemuestren la prcca en su integralidad y ensu complejidad9.

La historia de la provincia (en el contextonacional) es reciente. La fundacin de las pri-

meras ciudades data de poco ms de un sigloy est en plena construccin la sntesis de losaportes culturales de las poblaciones origi-narias mapuches-tehuelches, la comunidadgalesa, los criollos y las nuevas inmigracio-nes. Todo esto constuye la complejidad so-ciolingsca que atraviesa la alfabezacininicial en nuestra jurisdiccin y la parculari-za. De aqu que se espera que los contenidosde enseanza recuperen esta parcularidaden pos de la idendad cultural de los nioschubutenses.

La parcipacin acva en contextos de

uso y la habilitacin de situaciones que

pongan el lenguaje como foco de atencin

se consideran transversales a todos los con-

tenidos presentados.

Los Ejes propuestos son:

Comprensin y produccin oral Lectura Escritura

Reexin sobre la lengua y los textos9Para profundizar estas ideas se recomienda la lectura deLerner (2001: 33-37). Ver ejemplos en las SUGERENCIASPARA LA ENSEANZA Y LA PLANIFICACIN.


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Eje: Comprensin y Produccin Oral:

Un aula acva es un espacio de perma-nente intercambio. A travs de la conver-sacin nos conocemos, contamos lo quenos pasa, expresamos nuestras opiniones,

aprendemos a comprender lo que escucha-mos. Esta situacin, que es natural en todacomunidad humana, se e de intenciona-lidad didccaen la comunidad del aula y

requiere de propuestas especcas y plani-cadas.

El primer propsito de enseanza dentro

de este eje es que todos los nios encuen-tren en el aula un espacio de conanza y de

respeto que los habilita a parcipar con su

palabra.

El segundo, y no menos importante,es dar connuidad a una tarea sistemca

que favorezca el progresivo enriquecimien-

to y la complejizacin de la oralidad infanl,

de tal modo que, hacia el nal de este Pri-mer Ciclo, puedan comprender textos orales

sencillos producidos por otros y puedan pro-

ducir pequeos textos orales coherentes ycomprensibles para los dems nios.

Es fundamental concederles importan-

cia a las situaciones de conversacin en el

aula,ya que por medio de ellas los nios noslo se expresan y narran su experiencia,

sino que tambin aprenden los conocimien-tos del mundo natural, social y cultural quese les trasmiten oralmente y las formas dis-

cursivas en las que esos conocimientos sonpresentados (descripcin, explicacin, argu-

mentacin).Por eso, en relacin a esa intencionalidad

didcca que e las situaciones de oralidaden el aula de la que hablamos antes, convie-ne que el docente intervenga en ellas de talmodo que se desarrollen comoconversacio-nes en colaboracin y como conversaciones

exploratorias10. En ambas, la palabra deldocente colabora con la de los nios paraque ellos logren formular sus ideas cada vezcon mayor claridad y coherencia interna, ypara ayudarlos a indagar y a razonar sobreel mundo. El maestro siempre considera quelos nios enen algo para decir y los invita

a comunicarlo, esmulndolos tambin a10 Para profundizar en las caractersticas de lasconversaciones a travs de las cuales se ensea y seaprende, ver PROPUESTAS PARA EL AULA, segundaserie, que figura en bibliografa.

preguntar, a escucharse y a conversar entreellos.11 El docente no es simplemente al-guien que se interesa por lo que los alum-

nos dicen () sino que es alguien que les

ensea a decir ms y mejor12.

11 En las SUGERENCIAS PARA LA ENSEANZA Y LAPLANIFICACIN profundizamos acerca de cules sonalgunas de las intervenciones docentes adecuadas paradesarrollar la oralidad de los nios.

12NAP Primer Ciclo, 1, p.18- El nfasis es nuestro.


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Eje: Lectura

Una dicultad esencial es la posi-cin de dependencia que ocupa en lainstucin escolar el alumno. () Para

formar lectores autnomos en el marcode la instucin escolar no alcanza conmodicar los contenidos de enseanzaincluyendo, por ejemplo, estrategiasde autocontrol de la lectura, es nece-sario adems generar un conjunto decondiciones didccas que autoricen yhabiliten al alumno para asumir su res-

ponsabilidad como lector.

Lerner (2002:6)

En la escuela actual permanecen vigen-

tes dos presupuestos acerca de la lectura

que no colaboran en la formacin de los ni-os como lectores: el primero, la creencia de

que la escritura es una simple traduccin dela oralidad en signos grcos (y por lo tan-to, cuando el nio lee de corrido la com-prensin llega por aadidura); el segundo,

que es un proceso en el que el lector extrae

el sendo del texto (y entonces, como en eltexto est toda la informacin, hay que iden-carla a travs de preguntas realizadas porel docente). Al mismo empo, se mezclanfrecuentemente la acvidad de leer y la deaprender caracterscas de los textos.

En el lugar de esos presupuestos se

pueden considerar nuevas premisas: queun lector se acerca a los textos a travs demediadores que cumplen, entonces, un rol

fundamental en el aprender a leer; que nosacercamos a los textos con propsitos deter-minados, nunca porque s; que esos pro-psitos originan preguntas y situaciones a

resolver, y entonces, leer es interrogar untexto (Jolibert: 1995) es decir, ser capacesnosotros mismos de formularnos pregun-

tas antes y mientras leemos, y buscar en eltexto las respuestas; que lacomprensin esun proceso de construccin de sendo eninteraccin con el texto, con otros lectores

y con otros conocimientos. Cuando leemos,construimos acvamente el signicado in-terpretando claves de disnta naturaleza y

aportando, como lectores, nuestros conoci-

mientosdel mundo, del tema tratado en el

texto, de la situacin comunicava Todoesto es el fundamento de que haya diversasinterpretaciones posibles, porque cada lec-tor lee desde s mismo, desde su propia his-

toria, desde sus propias preguntas.Ensear a leer signica, entonces, dispo-

ner en la escuela y en el aula las condicio-

nes para que los nios parcipen, en primer

lugar, en mlples y codianas situaciones

de lectura, con nalidades, interlocutores

y mbitos de interaccin diversos; y en se-

gundo lugar, que esas situaciones sean para

los nios la oportunidad de ampliar sus co-

nocimientos sobre el lenguaje escrito, por

ejemplo, aproximndose a diversos textos yautores, dndose cuenta de las diferencias

entre disntos gneros, adquiriendo estrate-gias de lectura, notando efectos de sendo...

De este modo, en el aprendizaje de la lec-

tura durante el Primer Ciclo se comprome-

ten algunas cuesones fundamentales:

que el nio pueda fcilmente acce-der, frecuentar y explorardiversos y

variados materiales escritos dentro y

fuera de la escuela. que el objevo de cada lectura est

siempre explcito para el nio: quesepa para qu lee, con qu nali-dad (para buscar informacin, paradisfrutar, para conocer cmo son las

poesas) y que esa nalidad se res-pete (que, por ejemplo, no se cue-len los adjevos calicavos cuandoestn explorando las poesas y el es-lo de Mara Elena Walsh) La inter-pretacin que los lectores realizamosde los textos que leemos depende engran medida del objevo que presi-de nuestra lectura. Es decir, aunqueel contenido de un texto permanezca

invariable, es posible que dos lecto-res, movidos por nalidades diferen-tes, extraigan de l disnta informa-cin. (Sol,1992: 22)

que el docente lea en voz alta a los

nios involucrado en lo que lee,consciente de su rol como mediador.

Cuando el docente lee en voz alta

muestra qu es lo que los lectores


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expertos hacen con los materiales es-critos y tambin las emociones que lalectura moviliza (tengamos en cuen-

ta que siempre se nos nota lo que eltexto nos provoca; si lo disfrutamos

o si nos aburre, si leemos con interso para llenar el empo, lo enseare-mos as).

que las situaciones de lectura seanmuchas, frecuentes, codianas, di-

versas, en diferentes escenarios;queel nio lea solo y a travs de la voz desu maestro, que lea con el maestro ycon sus pares, que les lea a su maes-tro y a sus pares, en la biblioteca, enlas ferias de libros, en casa, en el aula,en todas las reas que el nio se en-cuentre con otros (pares o mayores)

para leer juntos, en comunidad de

lectura.

que se lean diversos materiales es-critos: alguna nocia de inters, untexto sobre dinosaurios, plantas car-nvoras, el cuerpo humano, los plane-tas... Tambin, la lista de asistencia,de las acvidades del da, los tulos

de los cuentos que se leyeron o sevan a leer en la semana que, sobre todo al comienzo, las lec-

turas no convencionales13 no sloestn habilitadas sino que sean bien-venidas, porque son las nicas situa-ciones en las que los nios enen laposibilidad de interactuar directamen-te con los textos a n de ir desentra-ando su signicado (Kaufman 1998),en la conviccin de que se aprende a

leer leyendo. De aqu que sea impor-tante proponer, al menos al comienzo,momentos de lectura en los cuales

puedan explorar solos y con ayuda del

maestro libros, revistas y diarios; quese sientan esmulados a leer.

que, sobre todo al comienzo, tam-bin tengan valor las lecturas de tex-tos que se saben de memoria14, yaque son una oportunidad de focalizar

13 Para profundizar esta idea recomendamos la lecturade Kaufman, Legalizar las lecturas no convencionales:una tarea impostergable en la alfabetizacin inicial,citada en la bibliografa.

14Recomendamos la lectura de Alvarado, Cano y Garbus,incluida en la bibliografa

en aspectos del sistema. Saberlos dememoria, en realidad, apuntala (ensendo vygotskiano) lo que los niospueden ir advirendo, (al seguir conla vista el mismo texto escrito en el

pizarrn o en un papel ache a la vis-ta de todos y/o distribuido en copiaspara cada nio) acerca de las parcu-laridades de la escritura.

que el punto de parda de la lectu-

ra sea el texto, y de l se llegue a lapalabra.

que se tenga en cuenta que enseara leer es ensear a comprender15, y

que es el maestro el que colabora enconstruir el mundo del texto. No hay

lecturas nicas ni lecturas innitas enel sendo estricto, hay lecturas ms ymenos habilitadas por el texto; de ahque sea tan importante, a la hora delos comentarios, recurrir al texto para

juzgar una interpretacin. que el momento del comentario sea

un verdadero dilogo. En los ver-

daderos dilogos los participantes

desconocen lo que los dems tie-

nen para decir y esto les provocaexpectativa, inters por escuchar, ala vez que las repuestas obedecena la lgica indita del intercambioque est siendo, no a un guin pre-meditado.

que no se mezclen la acvidad de

leer y de comprender el mundo de

los textos con los saberes acerca de

los pos textuales: conocer las ca-

racterscas textuales de los cuen-

tos, por ejemplo, es diferente de leer-los, comentarlos e interpretarlos.

que lo que se lee recupere el mundodel nio,el conocido y habitual (lascanciones, las leyendas de la zona,

los relatos populares) tanto como

el nuevo y lejano que se abre precisa-mente a travs de los cuentos, de losdiarios, de las enciclopedias.

15 Para profundizar esta idea recomendamos lalectura de Colomer y Camps, Ensear a leer, ensear acomprender, que figura en la bibliografa, especialmenteel captulo 3..


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Eje: Escritura

El desao es () orientar las accio-nes hacia la formacin de escritores,de personas que sepan comunicarse

por escrito con los dems y consigomismos, en vez de connuar fabrican-do sujetos cuasigrafos, para quienesla escritura es sucientemente ajenacomo para recurrir a ella slo en l-ma instancia y despus de haber ago-tado todos los medios para evadir talobligacin.

El desao es lograr que los alum-nos lleguen a ser productores de len-

gua escrita conscientes () en vez deentrenarse nicamente como copis-tas que reproducen sin un propsi-to propiolo escrito por otros o comoreceptores de dictados cuya nalidadtambin ajena se reduce a la eva-luacin por parte del docente () eshacer posible que todos los alumnos seapropien de la escritura y la pongan en

prcca sabiendo por experiencia,no por transmisin verbal que es un

largo y complejo proceso

Lerner (2001:40-41)

Tambin en este caso el epgrafe es par-cularmente iluminador de hacia dndeapuntamos al hablar de la enseanza de laescritura. Al igual que la lectura, escribir esuna acvidad de construccin de sendo,

no reducble a la codicacin de un mensa-je sobre un papel; el texto (y no la palabrasuelta, salvo que se integre, por ejemplo, enun listado) se produce en un contexto so-

ciocultural y comunicavo determinado, sedirige a un desnatario preciso y con un pro-psito determinado. Es tambin un proceso,y como tal supone la puesta en juego de

acciones y reexiones de manera recursiva,

colaborava y controlada.

Ensear a escribir signica, entonces, dis-poner en la escuela y en el aula las condicio-

nes para que los nios parcipen, en primerlugar, en mlples y codianas situaciones

de escritura, con nalidades, interlocutores

y mbitos de interaccin diversos;y en se-

gundo lugar, que esas situaciones sean paralos nios la oportunidad de experimentar la

escritura como un proceso que se planica,se textualiza y se revisa para adquirir estra-tegias de resolucin de los problemas que

escribir plantea (y que no reeren slo a laortograa y la puntuacin). Se irn consoli-dando de este modo, progresivamente, el

dominio autnomo sobre la escritura y losconocimientos sobre el lenguaje escrito es-perables en el Primer Ciclo.

Siguiendo el hilo de estas ideas, en elaprendizaje de la escritura durante el Primer

Ciclo se comprometen entonces algunas

cuesones fundamentales:

que se tenga en cuenta que enseara escribir es ensear a construir sen-doy que se diferencie de otras ac-vidades que ulizan la mano para ha-cer trazos (como copiar, hacer ritmosgrcos, dibujar).

que la escritura sea parte de la vidacodiana (la escritura, no la copia):

que el nio pueda escribir cada vezque quiera o necesite, diversos y va-riados materiales escritos dentro y

fuera de la escuela. Es imprescindibleque el docente proponga situacionesde escritura autnca todos los das:los nombres de los compaeros, lasacvidades del da, los tulos de loscuentos que se leyeron o se van aleer en la semana, la lista de mate-

riales para el da siguiente esmu-larlos a escribir tambin en sus casaspequeos textos de la vida familiar,como la lista de compras, las direc-

ciones postales, pequeos mensajeso ayuda memorias

que el objevo de cada escrituraest siempre explcito para el nio:

que sepa para qu escribe, con qunalidad (para guardar memoria,para expresarse, para brindar infor-macin, para solicitar algo, para hacerun reclamo) y que esa nalidad serespete (que, por ejemplo, si escribe

una carta, que esa carta efecvamentesea enviada y reciba respuesta del des-natario): cada texto que se escribe vasiempre de la mano de un circuito de


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circulacin social que le es propio. que el docente escriba delante del

nio involucrado en lo que escribe,

consciente de su rol como modelo

de escritor. Cuando el docente escri-

be muestra la prcca de la escrituraen acto y en accin; en esta situacin

didcca nos referimos a la prccade escribir, al proceso que entraa laprcca del escribir como acvidad.(Escribir a la vista de otros no es es-trictamente una prcca social, sal-vo en pocas ocasiones; sin embargo,se considera una situacin didccamuy potente para mostrar la prc-

ca de escribir como acvidad, contodas las operaciones que entraa).Cuando escribe delante de los ni-os el maestro tambin muestra lasemociones que la escritura moviliza(siempre se nota nuestra propia rela-

cin con la escritura; si la disfrutamos

o si nos atormenta. Si escribimos condescuido o con preocupacin, le en-

searemos as). Todo esto jusca laimportancia que ene que los nios

conozcan la manera de expresarsepor escrito de su docente. El docen-te es l mismo un escritor codiano ydesde esa posicin puede compren-

der las dicultades que la escrituraplantea y colaborar en su resolucin.

que la escritura quede asociadasiempre al texto, que se llegue a la

escritura de las palabrasa parr de

la escritura de textos(incluso de tex-

tos disconnuos como las listas). que en la escritura se hacen patentes

las relaciones de mutua dependen-

cia entre ella, la oralidad y la escri-

tura. La relacin escritura-lectura esdirecta: hace falta leer de una ma-nera determinada para aprender a

escribir: tenemos que leer como unescritor16 La relacin entre la escri-

tura y la oralidad no es de traduccin;

la oralidad interviene fuertemente en

el proceso de planicacin, por ejem-plo, y es muy adecuada en el momen-

16 Frank Smith, citado por Norma Desinano y FernandoAvendao (2006:66).

to de revisin textual cuando se va

intentando el texto en situacionesde escritura colaborava17. Por otrolado, la escritura contribuye a modi-car la oralidad primaria del nio y lo

acerca a la oralidad formalizada. que lo que se escriba le d la bien-

venida al mundo del nio, a su infan-

cia, a su inagotable imaginacin, a sulgica parcular. A la vez, que puedaimitar la escritura de otros autores

para ampliar su repertorio de mane-

ras de decir y que someta su escrituraa otros lectores que puedan comen-tarla.

17 El texto intentado es un concepto propuesto porAnna Camps, en los libros que figuran en la bibliografa.Leer al respecto en el apartado de REFLEXIN SOBRELA LENGUA Y LOS TEXTOS y en las orientaciones paragestionar esas situaciones.


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Eje: Reexin Sobre La

Lengua y Los Textos

En el trabajo con los alumnos seapela a su competencia lingsca,

al saber que han construido sobre lalengua () no se considera esta com-

petencia como algo nico e individual,sino somedo a la variacin y ademsdinmico, siempre en construccin yque se formula y reformula en la inte-

raccin con los dems. () No se trataya de transmir un saber normavo

para el cual hay una nica respues-

ta o acceder al sistema de la lengua

concebido como modelo nico, sino aensear a reexionar sobre la lenguay a organizar los resultados de esta re-

exin para que los conocimientos ela-borados estn disponibles para el usode la lengua y para integrar nuevos co-nocimientos.

Anna Camps18

Al plantear el enfoque de enseanza de

Lengua en la escuela primaria hemos enfa-zado y juscado la importancia de aten-der equilibradamente el uso lingsco (lasprccas sociales) y los conocimientos sobrela lengua, el discurso y la comunicacin en el

marco de ese uso. Sin embargo, falta plan-tear cmo consideramos las relaciones entre

el uso y los conocimientos explcitos, porqueciertamente est el riesgo de dar a enten-

der que esas relaciones son directas, inme-diatas, fciles de construir para el nio. Nada

ms lejos.Los conocimientos explcitos sobre la

lengua son especialmente diciles de adqui-

rirpor una parcularidad: para hablar sobrela lengua y el lenguaje necesitamos palabras,palabras que decimos hablando. Palabra,verbo, sustanvo, letra, oracin, sla-ba no son palabras que usamos para nom-brar el mundo que nos rodea (como s lo sonrbol, jugbamos, s, escuela), sinopalabras para hablar de las palabras mismas

de la lengua, para hablar del lenguaje, paraanalizarlo, para categorizarlo, para denirlo

18Prlogo de Fontich Vicens (2006:13-14)

y describirlo; para tomar conciencia de ques el lenguaje, cmo es la lengua, cules son

los textos A diferencia de las dems reas

del currculum, cuyos objetos de estudio sonexternos al lenguaje, no hay manera de ha-

blar de la lengua sin usar la lengua misma.Es sencillo, entonces, adverr la confusinque esta situacin genera en los nios pe-queos, que estn en pleno proceso de de-sarrollo lingsco, y que se maniesta en ladicultad que evidencian para comprendery verbalizar los contenidos propios del siste-ma, de los textos y de la normava.

Una de las cuesones bsicas a resolveren la enseanza de la lengua es saber en

qu momento el nio es capaz de dar algu-na apreciacin acerca de los enunciados queemite, es decir, de manifestar tener concien-

cia de los mecanismos de funcionamiento

de la lengua. S sabemos que esa capacidadcomienza a consolidarse progresivamen-

te cuando entra en contacto con la lengua

escrita, porque en la escritura el lenguajepierde su transparencia. El proceso de escri-bir implica un alto grado de acvidad cons-ciente, implica tomar decisiones muchas de

ellas fruto de reexin, en ocasiones costo-sa (Ribas 2002).

Desde el momento en que asumimos alnio como sujeto pensante, asumimos tam-

bin que es capaz de pensar acerca de lalengua, aunque no todos los nios lleguen apensar lo mismo al mismo empo y aunqueno puedan expresar lo que piensan, al me-nos en esta etapa de aprendizajes iniciales.

Por eso, la propuesta es que tales sabe-

res se construyan en el marco de situacio-

nes de oralidad, lectura y escritura que les

den sendo, y sean sistemazados progre-

sivamente a parr de la reexin sobre el

uso en situaciones signicavas.

Si bien esta acvidad reexiva se iniciaen el Primer Ciclo, de acuerdo con sus nece-

sidades y posibilidades, ser en el SegundoCiclo donde se profundicen y sistemacen

los conocimientos sobre la lengua y los tex-

tos como repertorio de opciones y recur-

sos discursivos, pragmcos, textuales,gramacales y normavos que les habilitela parcipacin en prccas gradualmentems complejas, tambin con un progresivo


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incremento del grado de control sobre suspropias producciones.

Es importante comprender que habituara los nios en esta acvidad metalings-

ca progresiva va sentando las bases que

sostendrn la organizacin sistemca delos contenidos lingscos en la Educacin

Secundaria. La consideramos una condicindidcca para que, en el futuro, el nio pue-da superar las dicultades que le plantea laconstruccin del conocimiento abstracto so-bre las formas lingscas y adquirirlos signi-cavamente. Los propsitos de la reexinmetalingsca en la Escuela Primaria seorientan, entonces, no a la verbalizacin ni a

la aplicacin mecnica de los conceptos (que,como se puede comprobar, slo conduce aun conocimiento precario, estereopado einconexo del sistema de la lengua), sino a ir

desarrollando la competencia lingsca,

desencadenando la capacidad de pensar su

propia lengua en uso, respetando al nio

en su desarrollo cognivo, permindole

que vaya aproximndose sucesivamente a

los conceptos tan diciles de comprender y

asimilar.


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ORIENTACIONES PARA LAENSEANZA Y LA PLANIFICACIN

Este apartado no describe lo que hayque hacer ni habla de situaciones que ja-ms hayan sido vistas en un aula; al con-trario, propone caminos posibles pensadosdesde la codianeidad del quehacer docentecon la intencin de iniciar la conversacin, el

debate, dentro del equipo del Primer Cicloy dar lugar a la organizacin del trabajo en

la clase como proceso colecvo, planica-

do, textualizado y revisado como escritura

que es, enriquecido con las voces de otros.

Una planicacin as gesonada, conversa-

da, acompaada, discuda a la luz de los re-sultados, modicada con criterios fundadosen la teora y en la prcca, an cuando noresuelva todos los problemas que supone laenseanza, contribuye a que la prcca pro-fesional est ms atenta a los procesos deaprendizaje de los nios

Son, entonces, algunas pautas generales

y sencillas de decir; su complejidad y rele-

vancia slo se advierten cuando se intenta

llevarlas adelante sistemcamente, con re-gularidad, con mirada atenta y entre todos

los miembros de la comunidad escolar (nosolos) en el marco del proyecto alfabeza-dor. Es importante quese advierta con clari-dad la relacin intrnseca entre los ejes: si depronto aparece la escritura en una sugeren-

cia sobre la oralidad, es intencional.

La orientacin transversal para la plani-

cacin, la principal, es un ejemplo de esacomplejidad y de esa condicin didccaque es el trabajo en equipo escolar: confor-mar en la escuela y en el aula una comuni-

dad de hablantes, lectores y escritores.De

la mano de esta idea se puede avanzar en

pensar qu signica que la escuela y el aulasean un espacio comunicavo amplio, qusignica para el maestro ser un mediadorcultural y un modelo de lengua.

En cuanto a la didcca, la orientacin

principal es, en consonancia con el modeloequilibrado propuesto en la fundamenta-cin, promover la organizacin de la ense-anza en secuencias que arculen la lectu-

ra, la escritura y la lengua como sistema,que respeten los principios de connuidady diversidad, y con un acento puesto en to-das las reas -ya que en todas se hace usode la lengua.

Todo esto cobra especial relevancia aparr de la implementacin de la UnidadPedaggica, por lo cual nos interesa espe-

cialmente aportar elementos para planicarla alfabezacin inicial en los trminos plan-teados en la Resolucin Nro. 174/12.

Orientaciones Para La

Enseanza Y La Planicacin

De La Oralidad

En una sociedad no existe comunica-cin sin oralidad, aun cuando esta sociedad

otorgue un gran lugar a lo escrito para lamemorizacin de la tradicin o la circula-

cin del saber. El intercambio social deman-da un correlato de gestos y de cuerpos, unapresencia de voces y de acentos, marcas de

pausas y pasiones, toda una jerarqua deinformaciones complementarias, necesarias

para interpretar un mensaje ms all delsimple enunciado () Necesita ese grano dela voz por el cual el locutor se idenca y se

individualiza, y esta manera de lazo visce-ral, fundador, entre el sonido, el sendo y el

cuerpo.

Michel de Certeau (1994:34)

El lenguaje humano, ese complejo siste-ma de comunicacin y de representacin del

mundo, ene dos maneras de hacerse mate-rial: por medio de la oralidad y por medio dela escritura. La tradicin escolar privilegi laenseanza de la escritura por sobre la ora-lidad debido, entre otras razones, a que laoralidad es natural, consustancial al ser hu-mano como miembro de una especie, mien-tras que la escritura es una creacin cultural;permanece la concepcin de que, por eso, es

suciente con dejarla ser.Hablar ayuda a claricar el pensamiento;por eso necesitamos ornos a nosotros mis-mos decir lo que pensamos. Escuchndonos


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y conversando sobre un tema lo entendemosmejor que si no lo hacemos; entonces, con-tribuimos a los objevos de la oralidad, dela comprensin y de la produccin cuando le

damos cabida en la clase a estas situaciones

e intervenimos para orientar los intercam-bios.

El punto de parda es, entonces, plani-car la oralidad, no desnarla slo a la gene-racin espontnea. Ya ancipamos en la pre-sentacin del eje el propsito fundamental

de dar connuidad a una tarea sistemcaque favorezca el progresivo enriquecimien-to y la complejizacin de la oralidad infanl

y la ulizacin de la lengua oral al servicio

del aprendizaje. Esto se logra habilitandoen el aula prccas de oralidad diversas, condiferentes intencionalidades, que deman-den explorar nuevas alternavas de parci-pacin, y que, paulanamente, esta parci-pacin vaya acompaada de instancias de

reexin que llamen la atencin de los niossobre aspectos socialmente relevantes dela oralidad. En concreto, cada da, todos losdas, el docente puede tener asignado en su

plan de clase un empo para:

1. Propiciar los momentos de conver-

sacinen el grupo total o en el pe-

queo grupo, en los que los nios. Narren y escuchen narrar experien-

cias personales, acerca de s mismos,de sus juegos, de sus preferencias;

las ancdotas familiares, de sus seresqueridos.

Intercambien sobre lecturas com-pardas, sobre las tareas, sobre lostemas de otras reas, mientras el

docente supervisa cmo estn com-

prendiendo, qu relaciones estable-cen, cules ideas necesitan aanzar-se o aclararse

Aprendan a pedir, a esperar y a ha-cer uso de un turno para hablar, escu-chando con atencin a los compae-ros y respetando el modo de hablarde cada uno; que comprendan que

no slo es una pauta de orden sinouna necesidad para entendernos en-

tre hablantes.2. Proponer situaciones de escucha

de textos diversos, tales como ra-

dio, pelculas, documentales, can-ciones, entrevistas, obras de te-res y de teatro infanl (entre otrosque sean pernentes en funcin de

los contenidos que se estn ense-ando en cualquiera de las reas).

3. Concederle un lugar muy importan-

te a la oralidad durante los procesos

de escritura, de tal modo de ayudar a

los nios, por ejemplo, a:

Imaginar colecvamente un relatocompleto organizando la secuencia,

designando y describiendo a los per-

sonajes Habituarse a tener unos minutos deconversacin antes de comenzar a

escribir, para discur la consigna, lamanera de realizarla, asignar tareas si

es preciso Sin darse cuenta todava,los nios estarn aprendiendo a pla-

nicar la escritura. Discur la mejor manera de decir o

escribir una idea; que puedan borrarlo escrito, tacharlo, escribir varias ve-

ces lo que intentan decir, dar vueltalas frases, buscar las palabras quedesignen con precisin los objetos,los atributos, las acciones a las quequieren referirse Sin darse cuentatodava, los nios estarn en acvi-dad metalingsca, operando conla gramca oracional y textual de sulengua materna desde su competen-

cia como hablantes navos. Transformar en un hbito leer en

voz alta mientras escriben y despusde escribir; alentarlos a escuchar,comentar, sugerir nuevas modica-ciones; a estar atentos al texto quequed escrito y vigilar si cumplecon la consigna de la que se par;a explicitar por qu proponen unamodicacin o manenen lo escritosin ningn cambio. Sin darse cuentatodava, los nios estarn revisando

oralmente su escritura y sentando lasbases de la reexin metalingsca.

4. Aprovechar la ocasin para la ense-


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anza de la oralidad en las puestas

en comn.Pueden ser coordinadas

de tal modoque los nios ejercitensu escucha acva interviniendo para:

Dar los movos de sus gustos y opi-

niones, as van sentando las bases dela argumentacin.

Parafrasear, es decir, expresar lo quehan escuchado con formulaciones di-ferentes de la frase.

Explicar de modo tal que sean enten-didos por sus pares.

5. Proponer juegos de rimas quecontribuyan a la toma de con-ciencia fonolgica, o de roles queesmulen a interpretar y desa-rrollar situaciones comunicavasdiferentes, o las retahlas que es-mulen la fantasa y la imaginacin

6. Concederle un lugar muy importan-te a la literatura de autor y a la de

tradicin oral como modelos de pro-

duccin de textos; pidiendo a los ni-

os, por ejemplo:

Comparr las historias de la comu-nidad, recordar lo ya ledo, contarleel cuento a quien no estuvo presen-te, comparar dos cuentos similares o

versiones diferentes, comparr na-rraciones con nios de otro grado o

escuela. Recitar poesas, coplas, canciones,

adivinanzas y otros gneros pocosorales.

7. Promover el manejo exible de otrospos de organizacin del discurso,

como las pequeas presentacionesen pblico con apoyos grcos.19

Algunas de las intervenciones adecua-

dasen el desarrollo de la sujerencias arribaplanteadas u otras propuestas por el docen-

te son:

a. Apoyarlos para reelaborar oralmenteuna pregunta o una respuesta poco

19En todas estas situaciones los docentes ejercitamosnuestra propia escucha activa e intervenimos oralmentey con intencionalidad didctica

clara, incompleta o imprecisa con

preguntas sencillas: Podras dar unejemplo de lo que ests diciendo?(claricacin) podras dar algn de-talle para que comprendamos mejor

tu idea? (elaboracin) Y de dndehaba salido ese pauelo al que te re-fers? (completamiento).

b. Pedirles que reelaboren una idea dediferentes formas (parfrasis).

c. Reestructurar el docente mismo lasintervenciones incompletas o malformuladas de los nios, ofrecindo-les el modelo de frase bien formada.

d. Reconceptualizar lo que se est di-ciendo para incluirlos en un marco

conceptual ms general: Bien, todoeso que estn diciendo: cmo enenque ser los personajes, qu van a ha-cer, cmo va a terminar la historiase reere a un plan de escritura.

e. Explicitar con claridad el propsitoen las situaciones de escucha, de talmodo que antes de comenzar a escu-char los nios sepan para qu van aescuchar, qu van a hacer luego deescuchar. Esta ancipacin colabora-r en que ejerciten su escucha acva.

Por lmo, es importante que el docen-te sea un buen modelo de habla, porque,como seala Norma Desinano (1997:80-81),los aprendizajes lingscos, especialmenteen la oralidad, encuentran su mbito en lainteraccin. La interaccin con el adulto es laque permite que el nio aprenda su lenguamaterna, en forma no sistemca, pero con-

nuada y permanentemente, a travs de unespejo que es el decir del adulto de donde setoman formas y desde donde se disnguenlas diferencias que permiten el acercamientoa los patrones convencionales de la lengua.

Orientaciones Para La Enseanza Y

La Planicacin De Las Habilidades

Lectoras

Hay nios que conviven con personasque les leen; para otros, en cambio, la lec-tura no forma parte de su vida codiana.


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Para ambos, el maestro es un referente vitalcuando se trata de descubrir los usos y las

funciones de la lengua escrita. Leyendo to-dos los das, usted garanza que la lectura

se torne parte integrante de la runa de

la escuela. Es el contacto frecuente con loslibros el que permite a los alumnos familia-rizarse con los contenidos que transmiten,conocer diversidad de historias, de perso-

najes que perduran a travs del empo, deilustradores, autores, tener a disposicin ellenguaje escrito es decir, formarse como

lectores...

Claire Blanche-Benveniste, 1982

La lectura autnoma y la comprensintampoco son un fenmeno de generacin

espontnea; por el contrario, debemos ge-nerar prccas sistemazadas y cuidar unascondiciones didccas para que la autono-ma y la comprensin sean posibles. En elepgrafe estn sintezadas algunas de ellas:hay que leer mucho y con frecuencia; hayque leer diverso; hay que leer con los nios,hay que leer textos.

Como ancipamos en la presentacin

del eje, lo primero que se compromete en elaprendizaje de la lectura durante el PrimerCiclo es que el nio pueda fcilmente acce-der, frecuentar y explorar diversos y varia-dos materiales escritos dentro y fuera de la

escuela. Esto abre el captulo de la bibliote-ca escolary de la biblioteca del aula.20

a. Desde los primeros das de escuela,vincular al nio con la biblioteca es-

colar, con la de su comunidad, con

la de su propia casa. Visitar la bi-

blioteca de la escuela y explorar losmateriales que hay en ella, conocer ala persona encargada de gesonarla,esmularlos a que la visiten durantelos recreos, por propia iniciava Alo largo del ao, realizar visitas con

propsitos claros y explcitos para

los nios

b. Organizar juntos la biblioteca del

aula aprovechando los fondos de li-

20La biblioteca del aula es especialmente adecuada

para impulsar un proyecto en conjunto con los niosy sus familias. Ms adelante en este mismo apartadode ORIENTACIONES, Pg 10, se especifican lascaractersticas de un PROYECTO DE ENSEANZA comoformato de planificacin.

bros existentes21: explorarlos, clasi-carlos, inventariarlos, fabricar laschas Incluir otros materiales a me-dida que se vaya necesitando (ma-pas, folletos, aches, realia22). Esto

implica tener en cuenta diversos cri-terios, que tal como se ha intentadomostrar en la secuencia de aprendi-

zajes y contenidos propuesta- se van

diversicando y complejizando a me-dida que los nios se van apropiandode nuevos saberes acerca del univer-so de la lengua escrita y de los obje-tos sociales que son sus portadores.

c. Organizar tambin un proyecto en

torno a la biblioteca del aula, junto

con los nios. Las bibliotecas son en-tornos propicios para generar comu-

nidades de lectores; que el nio seencuentre con otros (pares o mayo-

res) para leer juntos para conversar

sobre las historias y los libros, ex-

plorar diferentes pos de portado-

res textuales en papel, intercambiar

recomendaciones, comentar ilustra-

ciones, etc.

d. Dejarlos tener contacto libre y direc-to con los libros. En muchos casos,habr que ensearles qu clase deobjeto es el libro, cmo se lo toma,cmo se dan vuelta las hojas, qu hayen las primeras pginas y en las l-mas,

e. Hacer circular los libros experimen-tando los quehaceres del usuario

de bibliotecas: alentar permanen-

temente a los nios a buscar, selec-

cionar, consultar, registrar, contrastarinformacin. Propiciar que lleven ma-teriales de lectura para leer con sus

familiares y/o amigos, no como unasimple runa escolar, sino como unaaccin cultural en la que tanto el do-cente como los propios nios actan

como mediadores.f. Presentar la biblioteca como un re-

servorio de la cultura, no como unmueble en donde se apilan los li-

21Recientemente, el MEN ha distribuido las Coleccionesde Aula, destinadas a su uso dentro del aula.22Denominamos as a todos los pequeos textos decirculacin social: carteles, tickets, envases, volantes


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bros. Aportar entre todos materialesvariados, de calidad, sobre los temasconvocantes para los nios; incluir

textos con disntos grados de dicul-tad ( lo demasiado complejo y lo

demasiado simple, que en realidadresponde a nuestro criterio de com-

plejidad, ser descartado por los pro-

pios nios o sern ellos mismos los

que nos requieran orientacin).

Una vez que los libros estn, hay que co-laborar para que se construya la relacincon ellos. Esto puede concretarse en el aulaa travs de situaciones didccas de la lec-tura23.

Mientras no sepan leer de la manera

convencional, est el recurso de la lectura a

travs de la voz del maestro. La lectura envoz alta es la puesta en acto de la prccapor parte de un experto; no slo permite a

los nios escuchar y parcipar acvamenteen la construccin del signicado; apunta-la paulanamente la lectura por s mismos.Para ello, ser necesario que el docente in-tervenga adecuadamente; es decir, que:

a. Muestre su propia relacin con el li-bro que les lee: que manieste lasmovaciones que lo llevaron a elegir-lo, que lo presente mostrando intersy resaltando los detalles que a l mis-mo le llaman la atencin, descubrien-do ante los nios las emociones quele produce la lectura.

b. Informe sobre cmo se abordan los

disntos portadoresal momento de

realizar una lectura. Por ejemplo, al

leer un cuento incluido en una an-tologa, usa el ndice para localizar lapgina exacta o recurre a un seala-

dor para suspender la lectura de una

novela.c. Lea en voz alta el texto completo, o

bien realizando detenciones plani-cadas en lugares precisos, con prop-

sitos previamente denidos, y reto-mando la lectura con un comentario

que sintece lo ledo de manera queno se pierda el sendo de lo que se

23Para profundizar este tema recomendamos lalectura de Mirta Castedo, citada en bibliografa

est leyendo.d. Lea el texto tal cual se presenta en

la versin elegida, sin transformar

ni modicar expresiones o palabrasporque juzga que no sern compren-

didas. Los obstculos que puedanpresentarse se irn superando al

avanzar en la lectura, al plantearse

el intercambio entre los lectores ocuando se retome la lectura de algn

fragmento si es necesario.e. Exprese su propia interpretacin y la

jusqueremiendo a ciertas pistasen el texto que no han sido conside-radas por los nios /as y que son re-levantes para entender la historia o elmodo como se cuenta. Por ejemplo:la relacin entre dos personajes, la

descripcin del lugar en que ocurrenlo hechos, los indicadores que reve-lan quin est tomando la palabra enciertos episodios, etc.

f. Lea en voz alta a los nios todos los

das y diversos materiales escritos:

alguna nocia de inters, un textosobre dinosaurios, plantas carnvo-

ras, el cuerpo humano, los plane-tas... Tambin, la lista de asistencia,de las acvidades del da, los tulosde los cuentos que se leyeron o sevan a leer en la semana No slo seleen en voz alta los textos literarios;

aproveche temas que se incluyan enlas propuestas curriculares de otras

reas.

En el camino de construccin de la rela-

cin entre el nio y la lectura es fundamentalplanicar acvidades ldicas relacionadas

con la lectura: memorizar, recitar, cantar, ju-

gar intercambiando coplas, poemas y relacio-nes de tradicin regionales; leer porque s, sin

juzgar ni evaluar, por puro placer de leer.En simultneo a la lectura por parte del

maestro, los nios deben ser esmulados aleer por s mismos. En esta situacin es im-portante que el docente:

a. Habilite y d la bienvenida, sobretodo al comienzo del aprendizaje,

las lecturas no convencionales24,

24 Para profundizar esta idea recomendamos la lecturade Kaufman, Legalizar las lecturas no convencionales:


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porque son las nicas situacionesen las que los nios enen la posibili-dad de interactuar directamente con

los textos a n de ir desentraandosu signicado (Kaufman 1998), en la

conviccin de que se aprende a leerleyendo. De aqu que sea convenien-te proponer, al menos al comienzo,

momentos de lectura en los cuales

puedan explorar solos y con ayuda

del maestro libros, revistas y diarios;que se sientan esmulados a leer.

b. Valorice las lecturas de textos quese saben de memoria25 como opor-

tunidad de focalizar en aspectos

del sistema. Saberlos de memoria,en realidad, apuntala (en sendovygotskiano) lo que los nios puedenir advirendo, (al seguir con la vistael mismo texto escrito en el pizarrn

o en un papel ache a la vista de to-dos y/o distribuido en copias paracada nio) acerca de las parculari-dades de la escritura,

A medio camino entre la lectura a travs

de la voz del maestro y la lectura por s mis-mo est la lectura comparda; en esta situa-

cin el maestro asume gran parte de la tarea

de lector, pero promueve la parcipacinde los nios, por ejemplo, en la lectura de

algn tulo, de algn epgrafe o fragmentobreve, de alguna frase signicava Puedeproponer llevar adelante juntos una secuen-

cia de dilogo, el estribillo de un poema ocancin. Para este po de situaciones, son

especialmente adecuados los textos quepresentan reiteraciones (estribillos, frmu-las mgicas, frmulas de apertura/cierre)y aquellos gneros o textos familiares paralos nios en los que existe mucho de cono-cido (por ejemplo, las palabras ingredientes/materiales necesarios/preparacin/proce-dimientos en los textos instruccionales, las

frmulas de apertura y cierre de una carta

o un mail, las frases apelavas o los slogansen los avisos publicitarios o propagandas de

una tarea impostergable en la alfabetizacin inicial,citada en la bibliografa.

25Recomendamos la lectura de Alvarado, Cano yGarbus, incluida en la bibliografa.

amplia difusin).Tambin es importante leer en conjunto,

en pequeos grupos o en parejas, con pro-psitos precisos, parcularmente hacia elnal del ciclo cuando comienzan a ejercitar-

se situaciones de leer para saber ms sobreun tema: en situaciones de trabajo grupalen clase, por ejemplo, para comparr infor-macin que no todos poseen o confrontarla proveniente de varias fuentes; o cuando

se trate de un texto complejo, leer en grupo

puede colaborar en la comprensin.26

En muchas situaciones, tambin, lo ade-cuado ser propiciar que los nios lean solosy en silencio: en esas situaciones de lectura

independiente podrn hacerse focalizacio-nes sobre la unidad palabra: luego de quese ha realizado la lectura de un texto (envoz alta a cargo del docente o en situacin

de lectura comparda), puede pedirse a losnios que busquen algn dato (un nombre,una caractersca, una expresin propia dealgn personaje); buscar dnde dice una pa-labra clave; vericar si dice o no dice algo,entre otras posibilidades.27

Cualquiera sea la situacin, el punto de

parda de la lectura es el texto, y de l sellega a la palabra; hacer el camino inverso,ciertamente puede interferir en la construc-

cin del signicado por parte del nio. Comoensear a leer es ensear a comprender,28

le corresponde al maestro intervenir en ese

aprendizaje colaborando con el nio a cons-truir el mundo del texto.

Algunas de las intervenciones adecua-

das en el desarrollo de las sugerencias arri-

ba planteadas u otras propuestas por el do-

cente son::

a. Llevar el soporte en que el texto fue

impreso para que los nios conozcan

su forma de circulacin social.Si eli-

26Advirtase, por ejemplo en estas situaciones, lanecesidad de articular la lectura con prcticas deoralidad.

27Confrontar ms adelante con las orientaciones parallevar adelante situaciones de reflexin, porque esasfocalizaciones son especialmente productivas parallevar la atencin de los nios hacia las particularidadesdel sistema.

28Para profundizar esta idea recomendamosla lectura de Colomer y Camps, Ensear a leer,ensear a comprender, que figura en la bibliografa,especialmente el captulo 3.


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gi una nocia, llevar todo el diario;una nota de enciclopedia se visualiza

como tal dentro del volumen del quese tom; un cuento se lee mejor en el

libro; las instrucciones para hacer jugo,

en el envase donde se encuentran. Laregla de oro: haber ledo, analizado y

comprendidoel texto que se va a dara leer, haber analizado las dicultadesque puede ofrecer el texto a los nios,los caminos de resolucin posibles ylas intervenciones docentes adecua-

das

b. Ofrecer como lectura textos que re-

cuperen el mundo del nio, el co-

nocido y habitual (las canciones, lasleyendas de la zona, los relatos popu-lares) tanto como el nuevo y lejano

que se abre precisamente a travs delos cuentos, de los diarios, de las en-

ciclopedias; que colaboren, a la vez,en darles explicaciones sobre el mun-do.

c. Transformar en habitual la contex-

tualizacin de los textos (sobre todocuando sea inevitable trabajar con

fotocopias), ayudando a que los ni-os comprendan, antes de leer, el

origen del texto, el propsito de lec-

tura, por qu es importante leerlo,con qu contenidos o temas se vin-cula, informacin sobre el autor ytodo lo relevante para que el textopueda anclarse en los conocimientos

previos de los nios.d. Transformar en habitual la lectura

como proceso,es decir,

Antes de la lectura, determinar el

objevo (para aprender ms sobreun tema, para buscar algo especco,por placer); acvar el conocimientoprevio (qu sabemos ya sobre estetema? Hacer una lista.); formularhiptesis o predicciones (Ahora qui-siramos saber por qu las ballenasviajan a travs de los mares); ha-cer inferencias e hiptesis de lectura

(Me parece que las ballenas debentardar mucho empo en sus viajes);hacer una lectura general o de mues-treo o una exploracin previa de todo

el libro Durante la lectura: tener presentes

las preguntas iniciales, releer partes

confusas, pedir explicaciones, marcar

las partes que interesan segn el pro-

psito de lectura. Despus de haber ledo: releer, re-

currir al diccionario, tomar peque-as notas, corroborar la respuestaa las preguntas iniciales, elaborar lasecuencia de lo ledo, renarrar foca-lizando en algn aspecto relevante,

comentar siguiendo algn criterio es-

peccoe. Llevar a los nios a percatarse de

que las imgenes son parte de lo quedebe ser ledo, y que no necesaria-mente enen relacin directa conla letra; lo mismo vale para el tulo,para las marcas en la escritura como

la letra en negrita o en itlica, para

los epgrafes...29.f. A medida que vayan leyendo por s

mismos, ir ampliando de a poco los

lmites de esa lectura independiente

( vos les una parte y yo conno o

yo empiezo y vos connus; rerel libro que te guste de la bibliotecay en casa lelo hasta donde puedas,maana me conts qu leste, le-me la parte que ms te gust de estecuento, leme la parte donde estescrita esa informacin).

g. Orientar dnde puede encontrarse

una informacin buscada(necesita-mos informacin sobre las ballenas,en qu libros de la biblioteca creenque encontraremos algn dato?;En este libro habla de los animalesmarinos, busquen slo lo que nossirva para saber algo sobre las balle-nas; presten atencin a los tulos ymarquen con un papel cuando apa-rezca algo sobre los animales mari-nos).

h. Colaborar con los nios para que ha-

gan predicciones(Aqu tenemos to-

dos estos libros: separen los que lesparezca que pueden tener informa-

29 Advertir las relaciones entre estas situaciones y laactividad de reflexin vinculada a la lectura.


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cin sobre las ballenas; por qules parece que en estos libros hay in-formacin sobre las ballenas?)

i. Ayudar a los nios a resolver todo lo

que no pueden resolver por s mis-

mos:estar siempre en disposicin ytener ancipadas las dicultades queel texto plantea, como tambin loscaminos de resolucin.

j. En todo momento incenvar a que

hablen sobre lo que van leyendo y

que el momento del comentario seaun verdadero dilogo. En los ver-daderos dilogos los parcipantesdesconocen lo que los dems enen

para decir y esto les provoca expec-tava, inters por escuchar, a la vezque las repuestas obedecen a la l-gica indita del intercambio que estsiendo, no a un guin premeditado.

Orientaciones Para La Enseanza Y La

Planicacin De Las Habilidades De

Escritura

El proceso de escribir me recuerda a lospreparavos para una esta. No sabes a

cunta gente invitar, ni qu men escoger,ni qu mantel poner ensucias ollas, platos,

vasos, cucharas y cazos. Derramas aceite,lo pisoteas, resbalas, vas por los suelos,

sueltas cuatro palabrotas, maldices el da enque se te ocurri la feliz idea de complicartela existencia. Finalmente llegan los invitadosy todo est limpio y reluciente, como si nada

hubiera pasado. Los amigos te felicitan porel banquete y t sueltas una de esas frases

matadoras: Nada total, media horaTodo lo ha hecho el horno!

Gloria Serres30

El producto de la acvidad de escribir,como dice el epgrafe con mucho humor, nodeja ver el arduo trabajo de construccin

que lo hizo posible. Los buenos textos,esos que nos da placer leer, no se generan

30Citado por Daniel Cassany, (2009:30-31)

espontneamente. Es importante que elnio vaya creciendo habituado a ese traba-

jo, que sepa que lo que necesite escribir ledemandar un empo y un esfuerzo propor-cionales a la envergadura del texto que se

proponga realizar; que cuanto ms comple-jo sea el mbito de circulacin de ese texto,tantas sern las variables que deber teneren cuenta. Desde el comienzo del aprendi-zaje hay que darse cuenta, de a poco, queredactar correctamente () es ante todo un

problema tcnico, y que debe resolverse aempo para que no se convierta en un pro-blema psicolgico31

Se considera entonces en primer pla-

no de importancia la construccin de unabuena relacin entre el nio y la escritura.

En esta construccin es fundamental saberejercer el rol de mediadory de modelo de

escritor.Qu signica hablar del docente como

mediador? Segn Bernard Charlot, el maes-tro no produce directamente ningn efecto

de saber sobre el alumno; produce acvida-des y condiciones para la acvidad, es decir,el maestro es capaz de producir la movili-

zacin intelectual del nio hacia el objetode saber con el que le propone vincularse.

Esa movilizacin se produce cuando el maes-

tro explicita su propia relacin con el saber ycuando esa relacin es posiva. De aqu quees tan relevante que el maestro sea un escri-tor (y no se reere con esto a que sea un es -critor de literatura, aunque bienvenido seasi lo es), sinoa que enfrente en su vida pro-fesional codiana los desaos y los proble-mas de escribir textos diversos y complejos,

ya que es desde esa experiencia que podrcomprender las dicultades a las que se ex-ponen los nios con cada texto y orientarlos

en los caminos posibles de resolucin (por-que l ha vivenciado primero esas diculta-des e intentado primero sobrellevarlas).

Esa acvidad asidua y reexiva sobre supropia escritura es lo que acrecienta en elmaestro sus propias capacidades y habilida-des como escritor; lo hacen un escritor ex-perto, modelo de la prcca de escritura32,

31 Josep M Espins, citado por Daniel Cassany (2009:13)Advirtamos la trascendencia de la enseanza escolar enun aprendizaje gozoso de la escritura.32Para ampliar, se recomienda la lectura de Lerner(1996: 92- 103).


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porque es capaz de mostrar en acto los que-haceres del escritor en escenas y situacionesde complejidad diversa. Un maestro media-dor y modelo intentar comprender los pro-

blemas de escritura antes de juzgarlos y de

calicarlos; sabr el efecto de la mirada nega-va sobre una escritura incipiente, esforzadaaunque plagada de problemas a resolver; sa-br mirar en posivo los progresos y sealar-los de tal modo que el nio- aprendiz de escri-tor pueda apreciar ese progreso por s mismo,lo que le permir tambin relavizar lo quetodava falta por aprender y autoimpulsarsea seguir revisando y reescribiendo. 33

Tan importante como cuidar este aspec-

to relacional del nio con la escritura, y endirecta vinculacin, es disponer la escuela

y el aula como ambiente alfabezador. Elnio debe estar inmerso en la cultura es-crita desde su primer da en la escuela; poreso es recomendable que en las primerassemanas de clase se vayan construyendo

con los nios diversos materiales escritos:

almanaques, carteles con los das y los me-ses del ao, agenda semanal, carteles con el

propio nombre, abecedario, listados de tu-

los de cuentos, de autores, de personajes...A travs de esos materiales los nios se ro-dean de textos de uso codiano, comienzana saber que las letras dicen algo, para qusirven, y a medida que transcurren las sema-nas pueden ser usados como fuentes de in-

formacin estables para recurrir a ellos a lahora de escribir por s mismos. Es importan-te comenzar con la escritura del propio nom-

bre, por su signicacin social y personal,para pasar luego a reexionar sobre otrosque se podrn ir agregando paulanamenteal repertorio de formas jas conocidas.

Al comienzo del proceso alfabezadorconviene hacer todos los carteles del aulaprimero en letra de imprenta mayscula,

en cartulina de un solo color y con el mis-

mo color de marcador, de forma tal que so-lamente las letras indiquen lo que dice y losnios no recurran a otras referencias (colo-

res o dibujos) que no sean lingscas y que

distraigan su atencin de la letra.Al igual que ocurre con la lectura, la en-

33Para seguir reflexionando sobre este tema remitimosal apartado de evaluacin de la escritura.

seanza de la escritura puede darse en dife-

rentes situaciones didccas.34

Mientras no sepan escribir de la maneraconvencional, est el recurso de l

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