La infancia dela educacin y la filosofa.

Entre educadores hroes ytumbas de filsofos

En este captulo vamos a problematizar la infancia ms literal de laeducacin y la filosofa, esto es, sus inicios y, en particular, un gestofundacional que ha marcado el desarrollo posterior. Lo que nos importacuestionar es un esquema poderoso en la construccin de identidades yexistencias que est presupuesto y circula de forma particularmente tran-qui la por el interior de las instituciones pedaggicas, algo del orden delo que N. Loraux (1990) describe como el imperialismo de lo mismo.

i. Scrates y el imperialismo de lo mismo

I Idenista particularmente interesada por la Grecia clsica, Loraux mues-i \.\o en ese contexto griego, que es tambin el del nacimiento deI 1 Filosofa que hoy se transmite en la Academia, el mito de la autoctonaM I vio para consolidar un ideal identitario, verdadero, nico, perenne,que no pudo constituirse a s mismo sino bajo la condicin de excluiriodo aquello que consideraba otro, de afuera, en movimiento. Por esamisma razn, en Atenas se vea a todo extranjero como un potencialEnemigo que deba ser convertido rpidamente en husped. Para unos yoros, una nica palabra: xnos. Nosotros y todos los otros; nosotros y eln - s io del mundo.

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Un esquema semejante al propuesto por Loraux para entender elmundo griego parece haber imperado fuertemente en el interior de laeducacin y la filosofa que all nacen, constituyendo su identidad a par-tir de una imagen hegemnica de s mismas y del profesor y del filsofo,asimilando o expulsando lo que fuera distinto de esa imagen, en uno yotro caso confrontando la alteridad contenida en otras imgenes. Se tratade una imagen que perdura y, dado el origen griego de la educacin y la filo-sofa dominantemente practicadas entre nosotros, no sorprende demasiadoesta constatacin. En todo caso, es notable cmo la educacin no hapodido educarse a s misma frente a esta autoimposicin y cmo la filo-sofa, autoconcebida como la instancia crtica por excelencia del pensa-miento, ha convivido de forma acrtica con esta imagen de s misma queconlleva desde sus inicios.,

Este imperialismo de lo mismo que atraviesa la historia de las ideaspedaggicas adquiere formas especficas en cada saber y se hace sentir par-ticularmente entre quienes ensean filosofa, por la dualidad que allabre: en efecto, en las instituciones filosficas circularan dos tipos defilosofas, producto de dos formas opuestas de pensamiento que se corres-ponden cada una con formas concomitantes de escritura y transmisin.As, los que hablan desde el centro, el ncleo y el poder de las institucio-nes filosficas contraponen una filosofa seria, rigurosa, erudita, la queellos mismos practican, y, en el exterior, desplazada, una filosofa ligera,banal, informal.

Una y otra tienen sus estilos propios de escritura. La primera, la Filo-sofa con maysculas, sera transmitida a travs de libros, preferente-mente aquellos de lenguaje tcnico y abstracto, en tanto se supone quecuanto ms compleja es la lgica de un pensamiento, ms difcil y herm-tica se vuelve la lgica de su transmisin. Al contrario, la filosofa menorsera aquella que se presenta bajo la forma de cartas, entrevistas, memo-rias, narraciones y, ms recientemente, hasta en videos, filmes u otras for-mas de expresin ms dbiles. Las dos filosofas tendran, tambin, suslenguas especficas de escritura: griego, alemn, para la primera; portu-gus, castellano y otras lenguas menos nobles para la segunda (qu decirentonces de lenguas como el nhuatl, el aymar o el quechua). Algunaslenguas, como el francs, el ingls o el italiano, estn en una zona inter-

mulia y, dependiendo de la tradicin filosfica de referencia, se incluyeni n uno u otro bando.

Si la Filosofa primera, seria, adulta, para iniciados, tiene nombrespropios indiscutibles (como Aristteles, Descartes o Kant), la filosofa fri-vola, infantil, para iniciantes, est hecha por filsofos de segunda clase o,ms directamente, por seres annimos o poco (re)conocidos, los Antifonte,l-icotot o Ingenieros. La Filosofa mayor tiene adems sus instituciones1-11 las que se origina y circula a voluntad, localizadas en Oxford,I leidelberg o Princeton. Nada que salga de esos lugares se escribe con lasletras minsculas que marcan lo no institucionalizado, o la institucio-nalizacin frgil del otro margen.

Podramos precisar y extender las consideraciones sobre este mito delas dos filosofas e incluso ampliarlo a dos matemticas, a dos literaturas,a dos fsicas, pero por el momento nos interesa considerar el modo en elque se traslada a la docencia en filosofa. Como no podra ser de otramanera, hay Profesores/as (generalmente profesores) y profesores/as (las msde las veces, profesoras). Los primeros saben muy bien la filosofa quetransmiten. Leen los filsofos de primera mano y en su lengua original,dominan su vocabulario tcnico y pasan las teoras producidas por esosfilsofos a sus alumnos. Las segundas son amateurs, no tienen formacinrigurosa en filosofa y no entienden la Filosofa seria. En verdad, se diceque dan clase de filosofa slo metafricamente, pues en verdad hacende cuenta, dialogan, conversan, son ms periodistas que transmisores decontenido filosfico. Lgicamente, lo que estas ltimas ensean no esfilosofa en sentido estricto y jams podr serlo, ya que ni siquiera poseenun conocimiento acabado del asunto a transmitir.

Este cuadro, ciertamente, es exagerado e impreciso. Pero no por esodeja de hacer eco de una realidad por dems escindida, dicotmica, par-tida que, como hemos sugerido, se repite tambin en otros campos. Elsentido principal de este captulo es problematizar este mito. Nuestra pre-tensin no es desconocer el valor de algunas prcticas, como la lectura detextos en su lengua original, ni tampoco hacer una apologa de los quehoy son difamados; mucho menos, proponer otra descripcin supera-dora, separar el mundo de la enseanza de la filosofa entre profesoreshroes y malvados, con otros nombres y caractersticas, entre una buena

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y una mala filosofa, para despus argumentar que una debe ser enseada yla otra proscripta de las aulas. No vamos a reivindicar una filosofa parasatanizar otra. Nada de eso. Slo queremos mostrar que las cosas tal vezsean un poco ms complejas de lo que parecen en estos esquemas y quelos que piensan el problema de la enseanza de la filosofa a partir de estaforma mitolgica pueden estar perdiendo elementos preciosos para pen-sar la prctica. A la vez, destacaremos algunas implicaciones peligrosasde este modo de anlisis.

En primer lugar, este esquema ha permitido que dentro mismo de lafilosofa se ejerciera el poder del pensamiento filosfico para incorporaral propio pensar o para negar cualquier carcter de filosfico a todo loque no se identificara con ese pensar. Un poder de pensar ejercido parasilenciar la otredad de los otros pensares ha sido, de modo persistente,la filosofa llamada occidental, De un lado, nosotros, los filsofos,serios, eruditos, sofisticados. Del otro lado, ellos, los que, o se tornancomo nosotros, o nunca sern filsofos. Ellos hacen lo que nosotrosafirmamos que es la filosofa o estn fuera de la Filosofa. Curiosa manerade ejercer el pensar, naturalizada hasta el extremo de volverse evidente,obvia, normal.

En este panorama, la figura de Scrates desempea un papel singular,fundador, paradjico. Fundador, padre, iniciador, para los filsofos,profesores de filosofa y los educadores en general, permanece como unhroe indiscutible1. Scrates es, as, una referencia altisonante para unaeducacin filosfica. De unos y de otros. De los serios y de los no tan

1. Aqu no hacemos distincin entre la/el profesor/a de filosofa y la/el filsofa/o. Aunque,debido a su extrema complejidad, el tema no puede ser adecuadamente tratado en estelugar, nos importa enfrentar esa distincin presupuesta de manera incuestionable en laeducacin y la filosofa de nuestro tiempo. Un ejemplo claro de este presupuesto se veri-fica en las carreras de filosofa de nuestras universidades, con su distincin ya habitualentre los licenciados en filosofa (investigadores, filsofos, productores de filosofa) y losprofesores de filosofa (pedagogos, transmisores, en fin, aquellos que, se piensa, no soncapaces de producir filosofa, pero s seran capaces de transmitir la filosofa producidapor otros). Aunque no puedo justificarla aqu, defiendo la idea de que toda/o filsofa/oque hace su trabajo ensea y de que toda/o profesor/a de filosofa que tambin hace sutrabajo filosofa. Algo semejante podra decirse de distinciones anlogas que se hacen enotros campos del saber.

35IHHO, K()lIAN

M i i i > . . Casi todos lo reivindican. Sin embargo, vamos a ver de qu manera' .< u i . i u-s i n icia, en la filosofa y la pedagoga, el imperialismo de lo mismo1 1 ' si i no por Loraux.

l ' . l Scrates que lleg hasta nosotros contiene elementos tan comple-11 icnsin, y contradictorios hasta un extremo tal que fue objeto de

I. u n a s opuestas, antagnicas, como pocos filsofos en la historia. Unos. l i - h r a n su lgica, su coherencia, su apuesta irrenunciable a la razn y lol i .m- i i un ilustrado adelantado. Otros elogian, al contrario, su no saber,dimensin mstica, su dialogar informal, que sacude a los otros de sui M .ulo de seudosaber y los lleva a la bsqueda filosfica. En ese recorrido,S< ratos, el fundador de lo que se llama mayutica, un mtodo que noc nsca contenidos, sino que extrae los contenidos ya presentes en los. i luinnos, sera el primer profesor de filosofa que dara lugar a la palabrade los otros.

A continuacin vamos a problematizar este mito de Scrates queirlk-ja tambin aquel mito inicialmente descrito de la filosofa; lo haremosno tanto por medio de Scrates en s mismo, sino que nos valdremos desu figura como una imagen para reflexionar, en un estudio que no tienepretensin de afirmar verdad historiogrfica alguna, acerca de algo que nos1 1 n porta a la hora de pensar la filosofa y la pedagoga de nuestro tiempo.Oueremos saber si Scrates, o lo que la imagen que aqu trazaremosilustra, resulta un modelo tan interesante para reflejarse en los das pre-sentes cuando se trata de ensear filosofa o, nos atreveramos a decir,mejor, cuando se trata de afirmar una educacin filosfica.

En definitiva, aquel mito inicial de las dos filosofas se sostiene sobreuna oposicin que desplaza y no permite pensar uno de los problemasprincipales de la filosofa, de su enseanza y, tal vez, de la enseanza engeneral, esto es, el del tipo de pensamiento y la relacin con el pensa-miento que se afirma cada que vez que se ensea y se aprende filosofa ocualquier otra cosa. No creo que sea tan importante el tipo de texto quese usa o la lengua en la que un texto se expresa, ni siquiera quin es lafilsofa o el filsofo en cuestin, mucho menos la procedencia del inter-locutor; tampoco lo es un supuesto conjunto o sistema de saberes atransmitir. En otras palabras, el problema principal de la enseanza dela filosofa excede los mrgenes de la materia, de la metodologa y de la

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didctica para situarse en los lmites entre la filosofa y la educacin:pensamiento se afirma, se presione, en nombre de la filosofarelaciones consigo mismo y con* los otros permite o impide Aplegar e aimagen del pensamiento? Que* relaciones en los otros ese pensarmentoposibilita La filosofa afirmada^ por el profesor, totaliza a partir de supropia imagen, el mbito de lo > pensable en la relacin pedagoga." En este sentido, lo que noPs preocupa de Scrates es la imagen delpensamiento que nace, afirmaba para la filosofa, los filosofej,, >Lores de filosofa, el poder de e u, pensamiento que ejerce para si y paralos otros Contra el mito construido en torno de su figura como la de unaparente ignorante, contra esa sentencia repetida hasta el hartazgo Sok^seque nada s), intentaremos mostrar que Scrates se sita a si mismocomo alguien que s sabe y quUe desplaza a todos los otros a la posicin |de que nada saben o, por lo ) menos, no saben lo que es ms Aportantesaber y da sentido a todos los cotros saberes. En suma, intentaremos mos-trar que Scrates est un poco > lejos de afirmar una ignorancia afirmativacomo la descripta en el captulo anterior.

A continuacin, vamos a - intentar justificar ^ s afirmaciones Ijimero nos referiremos al Men^ luego haremos una referenaa al Eu^uno de los dilogos llamados socrticos, aporticos o de juventud dePlatn para, finalmente, sacaar algunas conclusiones tentativas que nospermitan pensar ms a fondo las cuestiones hasta aqu planteadas .

. El imperio de la mayuta: el Menn

Scrates concibe la tarea de ensear (filosofa) como eminentemente ilu-STustnuk. Para Soches, ensear (filosofa), filosofar con los nofiTsofos, es importante para, arrancarlos de la relacin que uenen con esaber para que ellos se den cuenta de que no saben lo que creen saberpra que dejln de saber lo qlue saben. En el fondo, Scrates se considera

n de Scrates est

,!, al anlisis de Ranciere,Inniado al Menn.

las pginas que J. Ranciere le dedica , i

de Scrates

JVAI 1 1 K ( >J

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tud ; es idntica en tanto todo acto justo es virtuoso, pero no es idnticaen tanto existen otras virtudes adems de la justicia (79b-c)."

Menn se ve llevado a una situacin de completa aporta (80a). Elhechizo est consumado. Scrates, el hechicero, acumula una nueva vc-tima. Al inicio del dilogo, Menn se mostraba confiado, seguro de s: habahecho tantos discursos sobre la virtud, tantas veces, ante auditorios tannumerosos... pero nunca se haba enfrentado con Scrates para hablar dela virtud y, frente a Scrates, el mismo que haba producido mil discur-sos sobre la virtud se vuelve completamente incapaz de pronunciar unapalabra sobre su asunto favorito. A Menn le sucede ante Scrates lo que,antes de conocerlo, ya haba odo decir que le sucedera: Que no hacessino caer t mismo en apora y hacer que los otros caigan en apora(79e-80a). Menn se siente embrujado, dopado, encantado enteramentepor Scrates, sumergido en la ms completa apora.

Menn entonces compara a Scrates con uno de aquellos peces tor-pedo que confunden a todos los que se le aproximan, pues l est verda-deramente entorpecido, en el alma y en la boca y no sabe ms qu res-ponder (80a-b). Scrates acepta la conparacin con tal de ser, l mismo,el primero en estar confundido, pues no es desde el buen camino queconduce a los otros a la apora, sino por estar l mismo en completa apo-ra que all conduce a los otros (80c). Scrates deja claro que no hay nin-gn problema en el estado de apora para quien busca conocer algo y lohace dialogando con otro. El problema sera quedarse en una posicin deexterioridad, problematizando a los otros sin problematizarse a s mismo.En todo caso, menos mal, sugiere Menn, que Scrates nunca vivi fuerade Atenas, porque si hiciese tales cosas en otra polis, como extranjero,habra sido juzgado como hechicero.

Scrates sugiere que la principal diferencia entre los dos es que Menncrea saber lo que es la virtud antes de dialogar y, en cambio, despus ya noparece estar ms en posesin del saber. Scrates dice que la diferencia entreellos estaba al inicio del dilogo, no al final; en otras palabras, que el di-logo ha suprimido las diferencias. Con todo, la apora todava no paraliza deltodo a Menn, quien saca fuerzas para lanzar un nuevo desafo y unanueva apora a Scrates: es imposible investigar desde el no saber (cmose podra buscar lo que no se sabe?, cmo se sabra que aquello que se

WAI

i un*& lo que se buscaba si precisamente no se lo sabe?), pero tatn-, , , , , U1lli;i el saber, porque para qu se investigara lo que ya se sabe. As,l i n tllf|cva a una nueva apora: cuando se tiene el saber no se investigad desal' se sabe; Pero cuando no se sabe, parece tambin imposiblei>sa un a^ma podr, por s misma, descubrir todas las otras cosas.j'n^Q^guida, Scrates ejemplifica esa teora con un esclavo (que es griego

jj/ griego) de Menn. Pide a Menn que perciba con atencin siy habl'vo rememora o si aprende algo que no saba. Scrates traza en elel esdvna figura Y va haciendo, continuamente, preguntas al esclavosucio /cicio transcurre, con alguna breve interrupcin, entre 82b y 85b).(el e6 4versacin tiene, del principio al fin, el mismo tono: el esclavo seLa c0t a responder afirmativa o negativamente las preguntas que Scrateslm0 .aciendo. En un primer momento, Scrates lleva al esclavo a respon-le va 1/roncamente qu cuadrado es el doble del cuadrado inicial dibujadoder piso (82e). Muestra de esta manera a Menn que el esclavo piensaen el ^ rje 1 I116 verdaderamente no sabe. Despus, introduce nuevas pre-que ^f5' basta llevar al esclavo a afirmar que no sabe lo que anteriormentep-uni/ saber (83e), esto es, a reconocerse en una apora. Con todo, se es,cre-/1 Scrates, un camino de superacin: estar en apora es mejor quesegiiv erv un seudosaber, ya que, a partir de la apora, nace el deseo de ives-cree^/ Y aprender. Enseguida, Scrates har que el esclavo responda correcta-tigav/te aquellas mismas preguntas que antes no haba podido responder.

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Scrates insiste varias veces en que, en este proceso, l no ha enseadoni explicado nada, sino que pregunta todo el tiempo (82e, 84c-d y 85d).Segn l, el esclavo responde exclusivamente por s mismo, con su pro-pia opinin. As, si el esclavo no saba nada sobre el asunto en cuestinal iniciarse la conversacin y sabe al final sin que nadie le haya transmitidoningn saber, entonces la nica posibilidad es que el esclavo haya reme-morado algo que ya saba, algo que, aunque no lo recordase, ya tena den-tro de s. Como se trata de un esclavo, alguien sin instruccin, el breveejercicio puede ser extendido a toda su vida: si nunca nadie le ensenada, entonces necesariamente ya saba, antes de nacer, todo lo que ahorarememora (85e-86a).

Todo sera muy bonito si Scrates hubiese hecho lo que dice quehizo. Pero el problema es que, de hecho, Scrates s ensea varias cosas alesclavo. Lo primero que ensea es ese saber matemtico que, en el trans-currir del dilogo, se desprende ntidamente de las preguntas de Scratesy no de las respuestas del esclavo. No es verdad que Scrates no transmiteningn saber. No lo hace a la manera tradicional de quien responde laspreguntas de otro o directamente ofrece una leccin. Pero sus preguntas,que slo pueden ser respondidas en una direccin y que, cuando no loson, son reformuladas infinitas veces hasta que salga la respuesta espe-rada, son ms afirmaciones que interrogaciones, contienen todo lo que elotro puede y debe saber. Esto significa que Scrates sabe, anticipada-mente, el conocimiento que el otro, de cualquier forma, tendr que saber.De este modo, ms que un camino de rememoracin de algo que yasaba, el camino del esclavo es el camino del saber de Scrates, es uncamino de reflejarse en su saber. Todo lo que el esclavo puede hacer esacompaar a Scrates mansamente, seguir el camino de quien sabe, sobretodo, lo primero que l no sabe: cmo recorrer el camino del saber.

Ms an, el esclavo del Menn no aprende a buscar por s mismo,sino que, adems de toda la matemtica rememorada, tambin aprendeque, sin el maestro, en este caso sin Scrates, nada podra buscar. Si antesera esclavo de su ignorancia, ahora lo es de una relacin dependiente yheternoma con el saber.

He ah el aprendizaje principal que el esclavo aprende y que Scratesensea, mucho ms importante que todo el saber matemtico contenido en

el ejercicio: el esclavo aprende que quien sabe de verdad es el maestro (o,ms concretamente, el ciudadano y no el esclavo) y que lo mejor que sepuede hacer, cuando se quiere aprender y se es esclavo, para evitar per-derse, es seguir el camino trazado por el maestro; dejarse llevar, mansa-mente, all donde el maestro quiere llevarlo. En definitiva, segn el saberde Scrates, la naturaleza es congnere, de un mismo tipo, y saber unanica cosa permite saber todas las otras.

De modo que, despus de hablar con Scrates, el esclavo es mucho msesclavo de lo que era al inicio: por un lado, slo puede aprender lo queScrates ya rememor y slo puede hacerlo a la Scrates; por otro, suposicin con relacin al saber tiene nuevos intermediarios y nuevas media-ciones. En el trayecto de su conversacin con Scrates, el esclavo aprendela pieza maestra de cierto ideario pedaggico tan viejo como Scratessegn el cual para aprender es necesario seguir a alguien que ya sabeaquello que se quiere aprender.

i i i . Un dilogo aportico: el Eutijrn

Ms de un lector ya debe estar pensando que este Scrates del Menn no esel verdadero Scrates histrico, que tal vez sea simplemente y, por detrs desu nombre, el propio Platn, a quien perteneceran las teoras de la reminis-cencia y de la inmortalidad del alma que el personaje Scrates de ese dilogodefiende tan claramente. Ese lector argumentara que el Menn no es undilogo de juventud, sino de madurez o, como mximo, un dilogo que esten el lmite entre esos dos perodos que marcaran el pasaje entre un perso-naje Scrates ms histrico y otro ms portavoz del pensamiento de Platn.

El argumento es sensato, pero presenta problemas ms serios quelos que pretende resolver. Tomado a fondo, significara que, entonces,deberamos rever toda atribucin al Scrates histrico de lo que el perso-naje Scrates afirma en los dilogos de madurez y vejez. Por ejemplo, loque el Scrates del Teeteto, un dilogo bastante posterior aun al Menn, seatribuye a s mismo con relacin a la mayutica. O lo que el Scrates dell-'t'dro dice de s mismo en relacin con la escritura. Y la lista continuara,al punto de dejar a Scrates casi vaco.

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Ms importante an, creemos que, dados los problemas hermenuti-cos insalvables ligados a la transmisin del pensamiento de Scrates, cual-quier disociacin entre Scrates y Platn tiene algo de ficcin. De modo queno apostamos a desvelar una supuesta verdad histrica, sino a problema-tizar un mito que, en el interior de la educacin y la filosofa, se ha aso-ciado, casi sin lagunas, a Scrates. Por eso, estamos usando el nombre deScrates no para referirnos a la figura histrica que naci en el ao 469a.C. y muri en el 399 a.C., sino a un personaje conceptual inventado engran medida por su discpulo Platn y que ha operado como un poderosodispositivo productor e inhibidor de pensamiento en lo que llamamoshistoria de las ideas filosficas sobre la educacin y aun en la prctica peda-ggica de una infinidad de educadores. Al final, no se trata tanto de Scrateso de Platn, sino de un tercero, una creacin entre ambos, un Socratn oPlcrates, que puede ayudarnos a pensar los problemas que aqu interesapensar: qu significan ensear y aprender (filosofa o cualquier otra cosa)?,qu relacin con el pensamiento se establece y se posibilita entre al-guien que dice que ensea (filosofa o cualquier otra cosa) y alguien queafirma que aprende (filosofa o cualquier otra cosa) ?

Otro lector tambin estar pensando que la situacin es diferente enlos llamados dilogos socrticos o aporticos, en los cuales, a diferencia delMenn, no habra saber positivo sobre las cuestiones que all se indagan.Estos textos acabaran en un mutuo reconocimiento, por parte de Scratesy de sus interlocutores, de su no saber frente a la cuestin tratada. All,Scrates ms claramente no enseara un saber, porque ni siquiera se afir-mara ese saber en el transcurso del dilogo.

Vamos a ver entonces uno de esos dilogos, el Eutifrn. Rememoremossu inicio. Scrates, yendo a buscar la acusacin escrita contra s mismo,se encuentra, en la puerta de los Tribunales, con Eutifrn, que se diriga ainiciar un proceso contra su propio padre porque este haba asesinado a unvecino. El motivo que inicia la conversacin no es menor: alguien quese dice especialista en cuestiones sagradas puede -al acusar a su propiopadre ante los tribunales estar de hecho efectuando una accin contrara,profana (3e-5a). Scrates, entonces, aprovecha la oportunidad para decirlea Eutifrn que, como a un discpulo, le explique qu es lo sagrado y lol > n > l . i i i o , de los cuales Eutifrn se declara conocedor (5c-d).

Eutifrn, al igual que Menn, cree estar ante una tan* sencilla y, talve/ por eso, falla inevitablemente en todos sus intentos de responder.Hisfactoramente las preguntas de Scrates. En su primer intento, sugiereque lo sagrado es justamente lo que l est haciendo en ese mom. KI Alcibades I fue considerado en la Antigedad -por filsofos como Albino, Jmblico,Proclo y Olirapiodoro una excelente introduccin a la filosofa. Pocos dudan actual-mente, como otrora, de su autenticidad.

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ALCIBADES. As es.SCRATES. Y despus de esto, entonces, que debe cuidarse delalma y a. esto debe mirarse.ALCIBADES. Evidente.SCRATES. Y el cuidado del cuerpo y de riquezas debe dejarse a otros.ALCIBADES. S, y bien?SCRATES. De qu manera entonces conoceramos esto ms cla-ramente?, puesto que habiendo conocido esto, como es probabletambin nosotros nos conoceremos a nosotros mismos. Es quepor los dioses, no comprenderemos la bien expresada inscripcindeifica que justo ahora recordbamos? (Platn, 1979:132b-c).

Scrates interpreta el sentido de la inscripcin deifica como quien inter-pretara el sentido de las cosas pendientes de la historia de Marcos. El di-logo sigue y Scrates dice que tal vez el nico ejemplo de algo que seconoce a s mismo sea el de la mirada, cuando una pupila se refleja enotra pupila y se ve a s misma. Un ojo slo se ve a s mismo en otro ojo,all donde surge su virtud, en la propia visin. Del mismo modo, un almadebe conocerse a s misma all donde radica su virtud: la sabidura, elconocer, el pensar, de otra alma que refleje lo que hay en ella de mejor(132d-133c). En este breve ejercicio filosfico, Scrates, el filsofo, dicea Alcibades, el joven aspirante a poltico, la verdad de la poltica: paratransmitir la virtud antes de todo hay que ser virtuoso. El poltico serinde a la verdad del filsofo, a la verdad sobre l que el filsofo le revela,y el dilogo acaba con la promesa del primero de ocuparse de la justi-cia y de buscar para eso ser compaero del filsofo (135d-e). La moralejasocrtica es que un poltico que quiera conocerse como tal y podramos,tal vez, extender la exigencia a todas las otras artes- debe antes pasar porla filosofa.

Ms recientemente, Michel Foucault defina tambin la preguntaquin somos? como principal para la filosofa. Su inters se dirigehacia la formacin en la Antigedad de lo que denomina hermenuticade s o, en otras palabras suyas, juegos de verdad a travs de los cualesse fue constituyendo una cierta experiencia de s. Leamos cmo Foucault(1986:11) explica este desplazamiento:

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En cuanto al motivo que me impuls, fue bien simple. Espero qiu \ los ojos de algunos, pueda bastar por s mismo. Se trata de la

curiosidad, esa nica especie de curiosidad, por lo dems, que valela pena practicar con cierta obstinacin: no la que busca as imilar loque conviene conocer, sino la que permite alejarse de uno mismo.Qu valdra el encarnizamiento del saber si slo hubiera de asegu-rar la adquisicin de conocimientos y no, en cierto modo y hastadonde se puede, el extravo del que conoce?

Foucault invierte la posicin del filsofo socrtico frente a la historia di'la bsqueda: en este caso, la curiosidad filosfica no busca aumentar dconocimiento de s, sino, al contrario, alejarse de lo que se conoce sobreuno mismo. Como si el buscarse llevase a un dejar de conocerse, a undejar de saber lo que ya se sabe sobre s. As, estas breves referencias aScrates y Foucault permiten visualizar dos posibilidades opuestas deentender aquel buscarse a s mismo del que habla Marcos. La primeraopcin, socrtica, anhela aprender lo que se considera que hay de vir-tuoso en lo ms importante, valioso o singular de s mismo: el alma.Aunque Foucault no usara estas palabras, podramos decir que su opcines opuesta: buscarse significa alejarse de s, perderse, des-encontrarse.Sigamos leyendo a Foucaut:

Hay momentos en la vida en los que la cuestin de saber si se puedepensar distinto de como se piensa y percibir distinto de como se vees indispensable para seguir contemplando o reflexionando. Quizse me diga que estos juegos con uno mismo deben quedar entrebastidores, y que, en el mejor de los casos, forman parte de esostrabajos de preparacin que se desvanecen por s solos cuando hanlogrado sus efectos. Pero qu es la filosofa hoy quiero decir laactividad filosfica- si no el trabajo crtico del pensamiento sobres mismo? Y si no consiste, en vez de legitimar lo que ya se sabe,en emprender el saber cmo y hasta dnde sera posible pensar dis-tinto? Siempre hay algo de irrisorio en el discurso filosficacuando, desde el exterior, quiere ordenar a los dems, decirlesdonde est su verdad y cmo encontrarla, o cuando se sita con

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fuerza para instruirles proceso con positividad ingenua; pero es suderecho explorar lo que en su propio pensamiento puede ser cam-'biado mediante el ejercicio de un saber que le es extrao.

Foucault parece estar ironizando la mscara de Scrates. Porque este ltimoencarna, sobre su aparente no saber, la consumacin de la voluntad desaber sobre s y sobre los otros. Scrates es el filsofo erigido en legisla-dor, el que instaura la ley de lo que debe ser la experiencia de s, de laforma del encuentro consigo mismo, la figura del juez que sanciona pol-tica y filosficamente los desvos, las debilidades, las faltas de los otros. Alcontrario, la actividad filosfica defendida por Foucault se parece ms ala de un explorador de sus propias normalidades u obviedades para mos-trarlas como tales; un barrendero de lo que no quiere moverse de su lugaren s mismo, un Ddalo de los saberes y poderes que nos habitan ms all oms ac de nuestra pretensin de saber y poder.

Un ltimo prrafo de Foucault:

El ensayo que hay que entender como prueba modificadora des mismo en el juego de la verdad y no como apropiacin simpli-ficadora del otro con fines de comunicacin es el cuerpo vivo dela filosofa, si por lo menos sta es todava hoy lo que fue, es decir,una ascesis, un ejercicio de s, en el pensamiento.

Llegamos as al ncleo de la cuestin que nos ocupa: el ejercicio del pen-samiento. En verdad, se trata de un pensamiento en movimiento, de sucuerpo vivo, de una relacin viva y filosfica en quien lo ejerce. Nosencontramos, entonces, con la filosofa. Parece que no hay vida, que nohay filosofa, dira Foucault, si no hay una forma de ensayo, esto es, unejercicio de pensamiento que permita transformar lo que somos, que nosposibilite extranjerizarnos del juego de verdad en el que estamos cmo-damente instalados, que nos permita deshacernos no ya de esta o aquellaverdad, sino de una cierta relacin con la verdad, ese trabajo del pensa-miento que busca pensarse a s mismo para tornarse siempre otro del que es.

La bsqueda que cada quien entabla consigo mismo para transfor-marse es tambin la posibilidad de que el mundo sea diferente de lo que es.

r'.n el caso de un profesor, es la lucha por ser otro profesor del que sees. Buscarse como profesor sera evitar legitimar lo que se sabe y el lugarque se ocupa. El camino que trazan las creaciones pendientes de estabsqueda sera dado por el perderse en lo que no se piensa, en lo que nose sabe, jugar otro juego de verdad del que se participa en la normalidadde las instituciones pedaggicas. Una bsqueda de lo pendiente en elpensamiento sera un ejercicio de pensamiento que busca abrir ese pen-samiento a lo que todava no ha pensado.

De modo que tal vez sea inspiradora la principal creacin pendientede los dioses de Marcos para una infancia del ensear y del aprender. Talvez valga la pena pensar cada docente y cada estudiante a partir de unabsqueda infantil, permanente de s mismo y pensar tambin en el papelque el pensamiento puede desempear en esa bsqueda.

Tal vez sea hora de repensar la infancia socrtica del ensear y elaprender, tan instalada en nuestras instituciones y nuestras concienciaspedaggicas, la que ensea que buscarse tiene que ver con encontrar,conocer y cuidar lo ms importante que cada quien tiene en s mismo.I al vez sea tiempo de buscar otra infancia, un nuevo inicio que se afirmeen un dejar de ser lo que se es para poder ser de otra manera, en un des-plazarse del saber lo que se sabe para poder saber otras cosas; en unmoverse del poder que se ocupa para que otras fuerzas y otras potenciaspuedan ser afirmadas entre quien aprende y quien ensea filosofa, ocualquier otra cosa.