06_Actualizacion docente sutep

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Curso Taller de Actualización Docente - 2010 - El Agustino - Lima

CURSO TALLER DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE-2010 EL AGUSTINO - LIMA

ORGANIZADO POR LA MUNICIPALIDAD DE EL AGUSTINO, LA DIRECCIÓN DE LA UGEL 05, EL INSTITUTO DE

FORMACIÓN Y DESARROLLO DOCENTE DE DERRAMA MAGISTERIAL - INFODEM Y

EL COMITÉ EJECUTIVO SECTORIAL DEL SUTE XIX SECTOR - EL AGUSTINO

PONENCIAS

Lima - Perú

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INSTITUTO DE FORMACIÓN Y DESARROLLO DOCENTE DE DERRAMA MAGISTERIAL - INFODEM

Aporte delConcejo Distrital de

El Agustino

CRÉDITOS

Prohibida la reproducción total o parcialLey Nº 13714

ORGANIZADORES

Ec. Víctor Salcedo RíosAlcalde del Concejo Distrital de El Agustino

Prof. Víctor Carlos Alza AnicetoDirector del la Unidad de Gestión Educativa Local 05

Prof. Porfirio Alvarado SantillánCoordinador del Instituto de Formación y Desarrollo Docente de Derrama Magisterial-INFODEM

Dr. Napoleón Arana TantaleánSecretario General del Comité Ejecutivo Sectorial del SUTE XIX Sector-El Agustino

PONENTESMg. Hugo Vera DuarteMg. Esterfilia Alama SonoMg. Francisco Guerra VelásquezMg. Hans Mejía GuerreroMg. Alicia Cántaro PopayánMg. María Inés Lucana Poma

PARTICIPANTESDirectores y docentes de Inicial, Primaria y Secundaria del Distrito El Agustino, provincia de Lima

RESPONSABLE DE EDICIÓNProf. Porfirio Alvarado Santillán

CORRECTOR DE ESTILOProf. Nicanor Jiménez Jaimes

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNDavid Arturo Abanto Antaya

Impreso enIndustrial Gráfica San Remo S.A.C.

Gral. Varela 1839 - 1843 - BreñaLima - Perú, Teléfono: 330-5882

www.impsanremo.netemail: [email protected]

2010

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COMITÉ EJECUTIVO SECTORIAL DEL SUTE XIX SECTOR-EL AGUSTINO

Napoleón Arana TantaleánSECRETARIO GENERAL

Luis Jaime Falcón AguirreSUB SECRETARIO GENERAL

Yuri Jiménez RomeroSECRETARIO DE ORGANIZACIÓN Y ESTADÍSTICA

Rosa Raquel Argumedo RíosSECRETARIA DE DEFENSA

Esteban Gamaniel Rojas BocanegraSECRETARIO DE PRENSA Y PROPAGANDA

María Norma Salinas PuccioSECRETARIA DE ECONOMÍA

Haydeé Rufina Figueroa FigueroaSECRETARIA DE ORIENTACIÓN Y PROMOCIÓN DE LA MUJER

Ana Pérez ZevallosSECRETARIA DEL INTERIOR

Ignacio Alejandro Paredes BarahonaSECRETARIO DE ASUNTOS SINDICALES Y POPULARES

Ricardo Manuel Astocondor MasgoSECRETARIO DE DERECHOS HUMANOS

Histvan Tasayco VillagómezSECRETARIO DE CULTURA Y ASUNTOS PEDAGÓGICOS

Julián Cerón CardozoSECRETARIO DE RECREACIÓN Y DEPORTES

Andrés Eleodoro Trujillo IraitaSUB SECRETARIO DE ORGANIZACIÓN Y ESTADÍSTICA

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“El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una

democracia es el del maestro de escuela. Cuando la sociedad actual

se sacuda del egoísmo y de los prejuicios que anquilosan sus más

vitales funciones y cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se

transforme en líder social, entonces el magisterio habrá sobrepasado

en importancia a cualquier otra actividad humana”.

José Antonio Encinas

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Curso Taller de Actualización Docente - 2010 - El Agustino - LimaÍNDICE

PRIMERA PARTECONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES BÁSICAS

SEGUNDA PARTECULTURA PEDAGÓGICA

PRESENTACIÓN 7

I EL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO EN LA ESCUELA 101.1 Problemas resueltos 101.2 Problemas propuestos 161.3 Modelos de problemas heurísticos 23

II RAZONAMIENTO VERBAL, COMPRENSIÓN LECTORA Y REDACCIÓN DE TEXTOS 402.1. Actividades previas 402.2 Niveles de realización de la lectura 442.3 Sinónimos 472.4 Antónimos 502.5 Eliminación de oraciones 532.6 Analogías 562.7 Conectores 622.8 Término excluido 642.9 Comprensión lectora 66

2.9.1 ¿Qué es leer? 662.9.2 Lectura explorativa frente a la lectura comprensiva 682.9.3 Estructura de la oración 692.9.4 Tipos de preguntas 72

2.10 Redacción de textos 832.10.1 Plan de Redacción 832.10.2 Tipos de planes de redacción 832.10.3 Metodología de solución del plan de redacción 84

2.11 Estrategias para la comprensión del texto 892.11.1 El proceso lector 902.11.2 Estrategias de construcción del significado antes, durante y después 912.11.3 ¿Cuál es el papel del docente en este proceso? 922.11.4 Tipos de enunciados para actividades o pruebas 932.11.5 Producción de textos escritos 93

I EDUCACIÓN Y DESARROLLO NACIONAL Y REGIONAL 1001.1 Introducción 1001.2 Acercándonos a los enfoques 1011.3 Momentos y propuestas más saltantes del debate 1021.4 Educación y desarrollo 1041.5 El proceso peruano 1061.6 Demandas de crecimiento, desarrollo capitalistas y el sistema educativo 1071.7 El desarrollo capitalista y la reforma educativa de Velasco 1071.8 La ciencia y la tecnología pilares del desarrollo nacional 1081.9 A manera de resumen 1091.10 Perfilando una propuesta 1111.11 Bibliografía 112

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I TEORÍAS DEL APRENDIZAJE QUE SUSTENTAN EL DISEÑO CURRICULAR 1501.1 El conductismo 1501.2 El constructivismo 1661.3 Teoría cognitiva 181

II. TEORÍA CURRICULAR VIGOTSKIANA 1882.1 Paradigmas contemporáneos de aprendizaje de l.S. Vigotski y piaget al procesamiento de la información 188

TERCERA PARTETEMAS COMPLEMENTARIOS PARA EL TRABAJO A DISTANCIA

II. EL ROL DEL DOCENTE Y PERFILES PROFESIONALES 1132.1 El rol del docente 1132.2 Perfiles profesionales 114

III. PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL 1183.1 Marco Teórico 118

3.1.1 Proyecto Educativo 1183.1.2 Proyecto Nacional: Significado y denominaciones afines 1193.1.3 Bases para un Proyecto Educativo Nacional en el Perú actual 1193.1.4 Proyecto Educativo Nacional 123

3.2 Principios, fines y objetivos de la Educación Nacional 1233.3 Bases programáticas nacionales de escuela pública 1243.4 Proyecto de cultura nacional 1243.5 Lineamientos curriculares nacional 1253.6 Política magisterial nacional y perfil básico del maestro peruano 125

IV. DISEÑO CURRICULAR NACIONAL 1284.1 Los orígenes de la problemática curricular 1284.2 Bases y fundamentos teóricos del currículo 1314.3 Fundamentos del currículo 1324.4 Enfoque curricular 1334.5 Modelos curriculares 1344.6 El diseño curricular 138

V. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR 142

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PRESENTACIÓN

Vivimos tiempos de cambios acelerados en las diversas áreas de la actividad humana. Estos cam-bios no siempre van acompañados con cambios de actitud individual y colectiva, ni con políticas coherentes por parte de la administración del Estado. Hay un desfase y una brecha, cada vez más distante y preocupante, entre estos cambios y las respuestas oportunas que debemos dar a los mismos, para avanzar en el desarrollo social.Los avances vertiginosos de la ciencia, la tecnología en general y la informática en particular, nos plantean nuevos retos, en nuestra cotidiana labor social, que debemos asumirlos todos los que estamos comprometidos con los cambios y el desarrollo de nuestros pueblos, si no queremos seguir quedándonos a la zaga de los demás países del continente.El impacto producido, por estos cambios y avances de manera particular, en los sistemas educa-tivos, a nivel mundial, es tal, que se hace necesario replantear nuestras concepciones acerca de nuestro rol que debemos cumplir las organizaciones sociales, políticas y culturales y sobre todo la escuela. Necesitamos nuevos requerimientos y nuevas prácticas de gestión pública. Urge de-sarrollar, por ejemplo, la concepción del docente protagonista de las transformaciones sociales, pues su labor no debe constreñirse sólo a los aspectos cognoscitivos, sino que tiene que orien-tarla a la práctica de los valores humanos y sociales. Es importante que los estudiantes sepan utilizar los conocimientos adquiridos, en las diversas áreas, para conservar, respetar y defender el medio ambiente; para usar racionalmente el agua; para ser tolerantes y respetuosos de nuestra diversidad racial, social y cultural; para valorar nuestra variedad de microclimas y la diversidad de flora y fauna existentes en ellos; para conocer, amar, valorar y respetar nuestra pluriculturalidad y nuestras diversas manifestaciones folclóricas así como nuestra rica variedad gastronómica.En suma, todos, desde los municipios, las organizaciones sociales, culturales, la escuela y la fa-milia, debemos comprometernos a formar ciudadanos con sólidos conocimientos y conscientes de que éstos sólo serán útiles si se ponen al servicio del desarrollo y la transformación de nuestra Patria, ya que la función educadora no sólo corresponde a los maestros. Pero, para que esto sea posible, fundamentalmente, necesitamos maestros y maestras capacitados y conscientes de su rol y, sobre todo, sensibilizados en la necesidad de cambios; lo que implica, primero, valorar y de-fender su profesión y, segundo, renovarse y capacitarse permanentemente para estar a la altura de las exigencias de la nueva sociedad del conocimiento y la información del siglo XXI.Por todo lo expuesto, el Concejo Distrital de El Agustino, está comprometido, con la necesidad de elevar el nivel profesional de los maestros y maestras de nuestro distrito y recuperar, así, su liderazgo en la sociedad, por lo que en un esfuerzo compartido con el Instituto de Formación y Desarrollo Docente de Derrama Magisterial (INFODEM), la Dirección de la UGEL 05 y el SUTE XIX Sector hemos organizado el Curso Taller de Actualización Docente – 2010, para los docentes de Educación Básica Regular del distrito de El Agustino, constituyendo éste, un acontecimiento sin precedentes en la historia del magisterio de nuestro distrito, que se esfuerza día a día para estar en la vanguardia del cambio y el desarrollo. Fiel a nuestro compromiso institucional, hemos editado este valioso documento que contiene las ponencias desarrolladas durante el curso para ser distribuido entre todos los participantes del evento, a fin de que sirva de refuerzo a los conocimientos y capacidades adquiridos.Al poner en vuestras manos este texto educativo, en mi calidad de Alcalde del Concejo Distrital de El Agustino, no puedo dejar de invocarles, a mis amigos maestros y maestras, que dejemos la ru-tina, la apatía y el desaliento y nos esforcemos por ser cada día mejores, uniendo esfuerzos para elevar los niveles de calidad de nuestra educación y recuperar nuestro rol de líderes sociales, ser más creativos e innovadores para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje y, sobre todo, convertirnos en protagonistas del cambio hacia una sociedad más justa y más humana, donde nuestra niñez y juventud agustiniana tengan mejores oportunidades de desarrollo y de vida.

Ec. Víctor Salcedo RíosAlcalde del Concejo Distrital

El Agustino-Lima

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PRIMERA PARTE

CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES BÁSICAS

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I. EL RAZONAMIENTO MATEMÁTICO EN LA ESCUELAMag. Hugo Vera Duarte

1.1 PROBLEMAS RESUELTOS

1.1.1 GUÍA DE PASOS

ENUNCIADO

En un camino que lleva a la casa de Manuel por el oeste hay 3 restaurantes. Uno sirve pollo, otro hamburguesas y otro pizza. El restaurante de pollo está a 5 kilómetros al este del de hamburguesas, 8 km al oeste de la pizza y 11 km al oeste de la ciudad. La casa de Manuel está a 3 km al este de la ciudad. ¿A qué distancia de la casa de Manuel está el restaurante más cercano?

SOLUCIÓN:

Comprende: ¿Qué datos tienes? ¿Qué necesitas averiguar?

Planea: ¿Cómo vas a resolver el problema?

Haz un dibujo

Intenta: Haz un dibujo que muestre los restaurantes.

Hamburguesas Pollo

5 km0 E8 km

Pizzas

Completa el diagrama.Usa el diagrama para resolver el problema.

Hamburguesas Pollo

5 km0 E8 km 3 km 3 km

Pizzas Ciudad Casa

¿Cuál es la respuesta?

El restaurante de la pizza es el más cercano; está a 6 km de la casa de Manuel.

Comprueba: ¿Cómo puedes comprobar tu respuesta?Amplia: ¿Qué he aprendido?

Algunos problemas pueden resolverse realizando diagramas. ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido?

Utilizando el diagrama observo que también puedo hallar la distancia al restaurante más lejano o intermedio.

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1.1.2 ANALOGÍAS Y SEMEJANZAS

Problema: Calcular el área lateral de la figura espacial “tronco de cono”.

Solución:

• El área lateral corresponde al siguiente desarrollo:• Se parece a … ¡Un trapecio!• (Estamos utilizando una analogía)

• El área de un trapecio es: B b.h2+

• B = Base mayor

• b = Base menor

• h = altura

• H = la generatriz del tronco de cono

• H =

• Reemplazando, tenemos:

• Área = ( )222 R 2 r . H R r2

π + π + −

• ¿Será cierto?

2πR

2πR

H

b

h

B

r

R

r

H h

R - r

1.1.3 SIMPLIFICAR Y PARTICULIZAR

Problema: 16 jugadores de tenis participan en un sorteo para emparejarse entre sí en la primera ronda. ¿De cuántas maneras se pueden hacer los emparejamientos?

• Solución:

Como el número de jugadores es elevado, comenzamos con dos jugadores; claramente hay una sola forma. Si el número de jugadores es 3, tenemos tres emparejamientos. Si los jugadores son 4, tenemos seis emparejamientos. Si los jugadores son 6, aparecen 15 emparejamientos (compruébalo).

12


A y B

1 pareja

2 + 1 = 3 parejas

3 + 2 + 1 = 6 parejas

• Con dos jugadores • Con tres jugadores • Con cuatro jugadores

A y B y C A y B y C y D

A B

A sí

B

A B C

A sí sí

B sí

C

A B C D

A sí sí sí

B sí sí

C sí

D

• Siguiendo el procedimiento:

• Con 8 jugadores hay: 7 + 6 + 5 + 4 + 3 + 2 + 1 = 28 ó B b.h2+

Con 16 jugadores hay: 15 + 14 + 13 + … ...+ 2 + 1 = 120 ó 15 162×

1.1.4 ORGANIZACIÓN Y CODIFICACIÓNProblema: Ricardo tiene en su bolsillo 5 monedas de: 1 euro, 2 euros, 5 euros, 10 euros y 20 euros. ¿Cuántas cantidades distintas puede formar?

Solución:

~1

~2

~5

~10

~20 ~20 ~20 ~20 ~20 ~20 ~20 ~2020 20 20 20 20 20 20 20

~10 ~10 ~1010 10 10 10

~55 5

~22 2

1

• Cada moneda puede figurar o no (~), dando lugar al “diagrama del árbol” que se muestra arriba.

• Respuesta: • Ricardo puede formar 32 cantidades distintas.

1.1.5 PROBAR Y COMPROBAR (ENSAYO Y ERROR)Problema: Calcular un número tal que al elevarlo al cuadrado y sumarle el número buscado, obtenemos 132.

Solución:

1. Elegimos un valor: El 10

13


2. Llevamos a cabo con este valor las condiciones del problema:

102 + 10 = 110

3. Probamos si hemos logrado el objetivo: 110 es menor que 132 (No cumple)

• Volvemos a empezar con otro número: 14; 142 + 14 = 196 + 14 = 210; 210 es mayor que 132, luego el número será 11, 12 o 13.

• Esta estrategia puede ser puesta en práctica de otras formas diferentes, estas son:

– Ensayo y error fortuito: Realizado sin pautas o al azar.

– Ensayo y error sistemático: los valores no se eligen a la aventura, sino de manera ordenada, de forma que eliminemos las posibles repeticiones de ensayo agotando las soluciones posibles hasta encontrar lo que buscamos.

– Ensayo y error dirigido: En él constrastamos cada respuesta para ver si estamos más cerca o más lejos del objeto buscado.

1.1.6 REORDENAR LOS DATOS (TRABAJAR MARCHA ATRÁS)Problema: Tres personas deciden jugar a tirar monedas a ver si coinciden en cara o cruz. Cada uno arroja una moneda, y el que no coincide con los otros dos, pierde. El perdedor debe doblar la cantidad de dinero que cada persona tenga en ese momento. Después de tres jugadas, cada jugador ha perdido una vez y tiene S/.24; ¿cuánto tenía cada uno al principio?

Solución:

Desarrollo del juego Jugador N°1 Jugador N°2 Jugador N°3

Después de la 3ª jugada S/. 24 S/. 24 S/. 24

Después de la 2ª jugada S/. 12 S/. 12 S/. 48 Perdió el 3°

Después de la 1ª jugada S/. 6 S/. 42 S/. 24 Perdió el 2°

Al principio S/. 39 S/. 21 S/. 12 Perdió el 1°

1.1.7 EXPERIMENTACIÓN: Sacar pautas, regularidades y leyes.

Problema: ¿Qué patrón o fórmula puedes deducir al multiplicar cuatro números naturales consecutivos?

Solución:

• 1 × 2 × 3 × 4 = 24 = 25 – 1 = 52 – 1

• 2 × 3 × 4 × 5 = 120 = 121 – 1 = 122 – 1

• 3 × 4 × 5 × 6 = 360 = 361 – 1 = 192 – 1

Después de experimentar un poco, parece que el producto de cuatro números naturales consecutivos es igual a un cuadrado perfecto menos uno. ¿Será cierto? ¿Podremos demostrarlo?

• Tomemos un ejemplo más con números más grandes:

• 16 × 17 × 18 × 19 = 93 024 = 93 025 – 1 = 3052 – 1 ¡Parece que funciona!

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• Observemos los primeros ejemplos:

• 1 × 2 × 3 × 4 = 52 – 1 ¿Qué relación tiene el 5 con los números anteriores?

• 2 × 3 × 4 × 5 = 112 – 1 ¿Qué relación tiene el 11 con los números anteriores?

• ¿Podría ser 5 = 1 × 4 + 1? (Producto de los extremos mas uno)?

• 11 = 2 × 5 + 1 (Producto de los extremos más uno)

• 19 = 3 × 6 + 1 (Producto de los extremos más uno)

• Quizás nos atrevemos a proponer la situación más general (¡Sea osado!)

• A . (A + 1) . (A + 2) . (A + 3) = [A . (A + 3) + 1]2 ¿Será verdad?

1.1.8 MODIFICAR EL PROBLEMAProblema: Calcular el área de la zona sombreada de la figura, sabiendo que el lado del cuadrado mide 10 cm.

Solución:

• Nos proponemos pequeñas metas

• al descomponer el problema

• en subproblemas.

• Dividimos un cuadrante del cuadrado

• en zonas que llamamos A1, A2 y A3.

• Vemos que A1 = A2

= A4

A4

102

4π (10/2)2

4– –= =

4.102

16102π16

102 (4 – π)4

– = cm2

Además, como A1 + A2 + A3 = A4

102

4cm2=

• Entonces, A3 es: 102

4102 (4 – π)

16– 2 [ [

• Por lo tanto, el área sombreada es: 102

4102 (4 – π)

8102 (π – 2)

8– =

• Como puedes observar, el procedimiento consiste en dividir el problema de forma conciente y sistemática en sus partes, componentes y resolver cada una de esas partes.

A1

A3

A2

15


102 (π – 2)8

102 (π – 2)2

4 × =

1.1.9 CONJETURARProblema: Toma un número de cuatro cifras, ordena sus dígitos de mayor a menor, de menor a mayor y luego resta los dos números obtenidos. Continúa el proceso igual que en el caso anterior. Haz lo mismo con otros números de cuatro cifras. ¿Qué observas?, ¿puedes justificar el resultado?

Solución:

• 5 217 → 7 521 – 1 257 = 6 264

• Continuamos el proceso igual que en el caso anterior:

• 6 264 → 6 642 – 2 466 = 4 176

• 4 176 → 7 641 – 1 467 = 6 174

• 6 174 → 7 641 – 1 467 = 6 174

• Hemos terminado en un número compuesto por las cifras 7, 6, 4 y 1.

• ¿Será cierto para todos los números de cuatro cifras. ¿Porqué?

1.1.10 HACER UNA LISTA (RECUENTO)

Problema: ¿Cuántos cuadrados hay en una cuadrícula de 4 x 3?

Solución:

N° de cuadrados Orden12 1 × 16 2 × 22 3 × 3

Total: 20 cuadrados

11. EXPLORACIÓNProblema: ¿Es cierto que el volumen del cuerpo geométrico tronco de cono es:

13

(R2 + r2) πHV =

r

9

R

16


Solución:

• Analicemos los casos límites:

a) Si hago r = 0, el tronco del cono se convierte en un cono y:

13

13

(R2 + 02) πH R2 πHV = =

• que efectivamente es el volumen de un cono de altura H y radio R.

b) Haciendo r = R, el tronco de cono se convierte en un cilindro y:

13

13

23

(R2 + R2) πH R2 πH =(2R2) πH =V = =

• Que no es el volumen de un cilindro ( R2 H). Luego no es cierta la fórmula anterior.

1.2 PROBLEMAS PROPUESTOS

1.2.1 ANALOGÍA O SEMEJANZA 1. Caja de zapatos: Para una caja de zapatos (paralelepípedo) de medidas a, b y c;

encuentra la expresión de su diagonal en función de las medidas anteriores.

– Nota: Analogía: Plano-espacio

2. Suma quince: Nueve fichas numeradas del 1 al 9, se ponen sobre la mesa. Juegan dos jugadores. Cada uno coge una ficha por turno. Gana el primero que sume 15. Intenta elaborar dos estrategias que puedan conducir a la victoria: una para usarla si eres tú el primero en comenzar y otra si te toca en segundo lugar.

– Nota: Analogía: Cuadrado mágico 3 × 3

3. Muchos ceros: ¿En cuántos ceros termina el número 100! = 100 × 99 × 98 × … × 4 × 3 × 2 × 1?

Nota: Como el resultado de 100 es un número muy grande, intenta primero resolver el problema análogo para 10! = 10 × 9 × 8 × 7 × 6 × 5 × 4 × 3 × 2 × 1

4. Cuadrados Mágicos:

2 7 6

9 5 1

4 3 8

• Este cuadrado rellenado de números (9 primeros números) se llama CUADRADO MÁGICO. Su disposición es notable. La suma de los números en una misma fila, columna o diagonal es la misma: 2+7+6=15 (suma de los números de la 1ª fila), 9+5+1=15 (suma de los números de la 2a fila), 2+5+8=15 (suma de los números de una diagonal), 6+1+8=15 (suma de los números de la 3ª columna). Al número 15 se

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le llama característica del cuadrado mágico. Se pide: construir cuadrados mágicos de característica 24; 375 y – 120 (considera cuadrados de 3 × 3).

• Analiza cuadrados tales que el producto de los números de una misma fila, columna o diagonal sea el mismo y construye algunos de ellos.

5. Patrones de cartas: Con todos los ases, sotas, caballos y reyes de una baraja (16 cartas) construye un cuadrado 4×4 de forma que:

a) En cada fila, columna y diagonal sólo haya una carta de cada figura.

b) En cada fila, columna y diagonal sólo haya una carta de cada palo.

1.2.2. SIMPLIFICAR, PARTICULARIZAR 1. Muchos cuadrados: Alguien dijo una vez que el tablero de ajedrez contiene 204

cuadrados. ¿Puedes explicar esta afirmación?

2. La rosa mística: Este diagrama se ha realizado uniendo entre si con líneas rectas los 10 puntos del círculo. Cada punto está unido a todos los demás. ¿Cuántas líneas rectas hay en total?

3. Castillo de cartas: Este es un castillo de cartas de cuatro pisos. Se necesitan 26 cartas.

¿Cuántas cartas se necesitan para un castillo similar de 10 pisos de altura?

El record mundial está en 61 pisos. ¿Cuántas cartas necesitarías para batir ese record y hacer un castillo de 62 pisos de altura?

4. Cuadrado de un número. ¿Puede terminar el cuadrado de un número entero en tres cifras idénticas distintas de cero?

5. Capicúas: A los números como 12 321, que se leen lo mismo de derecha a izquierda que de izquierda a derecha, se les llama capicúas. Un amigo asegura que todos los números capicúas de 4 cifras son divisibles por 11. ¿Será ésto cierto?

6. Rectángulos: ¿Cuántos rectángulos de lados paralelos a los lados del tablero hay en un tablero de ajedrez?

7. En ecuaciones. ¿Qué relación hay entre las soluciones de las ecuaciones:

ax2 + bx + c = 0 y cx2 + bx + a = 0?

8. Números naturales: ¿Qué clase de números naturales se pueden obtener como suma de dos números naturales consecutivos?

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1.2.3 ORGANIZACIÓN Y CODIFICACIÓN 1. Artel de segadores: Una cuadrilla de segadores debía segar dos prados, uno de

doble superficie que otro. Durante medio día trabajó todo el personal en el prado grande; después de la comida, la mitad de la gente quedó en el prado grande y, la otra mitad trabajó en el pequeño, cuya siega ocupó el dia siguiente completo a un solo segador. ¿Cuántos segadores componían la cuadrilla?

2. Haciendo footing: José y Pablo hacen footing de A a B. José corre la mitad de la distancia y anda la otra mitad. Pablo corre la mitad del tiempo y anda la otra mitad. Los dos corren a la misma velocidad y los dos andan a la misma velocidad ¿Quién llega antes?

3. El monje de la montaña: Un monje decide subir desde su ermita a la montaña para pasar allí la noche orando. Sale de su ermita a las 9 de la mañana, emprende el camino a su ermita por el mismo sendero. Al ir bajando se pregunta: ¿Habrá algún punto del camino en el que hoy esté a la misma hora que estuve ayer?

4. Laberinto del gato: Aquí aparece el plano de un solar. Un gato quiere llegar a la posición de salida. ¿Cuántos caminos diferentes tiene? Se supone que no puede pasar dos veces por el mismo sitio.

1 2 3 4

5 6 7 8

Entrada

Salida

5. Cuadrado inscrito. Se inscribe un cuadrado en un semicírculo. ¿Cuál es la relación entre a y b?

a

aa a

bb

6. Soluciones múltiples: Para qué valores de a, tiene el sistema siguiente 0, 1, 2, 3, 4 ó 5 soluciones?

x2 – y2 = 0

(x – a)2 + y2 = 1

1.2.4 PROBAR Y COMPROBAR (ENSAYO Y ERROR)

1. Huevos de aves: En 6 cestas hay huevos; en unas hay de gallina y en otras de pata. Los huevos son: 6, 12, 14, 15, 23 y 29. “Si vendo esta cesta –meditaba el vendedor– me quedarán el doble de huevos de gallina que de pata”. ¿A qué cesta se refería el vendedor?

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2. Filas de personas: Distribuir 24 personas en 6 filas de modo que en cada fila haya 5 personas.

3. Acrobacia numérica. Obtener todos los números del 1 al 10, utilizando solamente 4 cuatros y los signos de las operaciones.

4. Juegos con la calculadora:

a. 357 627 es el producto de tres números impares consecutivos. Hállalos.

b. 15 252 es el producto de dos números consecutivos. ¿Cuáles son?

c. 206 725 es la suma de dos cuadrados perfectos consecutivos. ¿Cuáles son?

5. Dos números. El resultado de dividir dos números de dos cifras en una calculadora ha sido 0,9310344 ¿Cuáles eran esos números?

6. Discos numéricos:

Aquí tienes dos discos. En la cara superior de cada uno de ellos hay escrito un número. En la otra cara tiene escrito otro número. Si lanzamos los dos discos al aire y sumamos los dos números, podemos obtener estos resultados: 11, 12, 16 y 17. Investiga qué números están escritos en la cara oculta de cada disco.

• Prueba ahora con estos tres discos sabiendo que los resultados que se obtienen son: 15, 16, 17, 19, 20, 21, 22, 23.

7. ¿Cuánto pesan? La señora Mirza es una persona muy ahorrativa y pretende pesarse ella con su bebé y su perro, introduciendo solamente una moneda en la balanza de la tienda. Todos ellos pesan 77 kg. Ella pesa 45 kg más que su bebé y el perro juntos, y el perro pesa un 60% menos que el bebé. ¿Cuánto pesa cada uno por separado?

1.2.5 REORDENAR LOS DATOS (TRABAJAR MARCHA ATRÁS)

1. Jaimito generoso: Jaimito sale con un montón de cromos y vuelve sin ninguno. Su madre le pregunta que ha hecho con los cromos.

A cada amigo que me encontré le di la mitad de los cromos que llevaba más uno.

¿Con cuántos amigos te encontraste?

Con seis.

¿Con cuántos cromos salió Jaimito?

7 10

6 87

20


1.2.6 EXPERIMENTACIÓN 1. Números misteriosos: Observa que: 22 + 32 + 62 = 72 32 + 42 + 122 = 132 42 + 52 + 202 = 212 ¿Es esto parte de una ley general?

2. Los azulejos del Ayuntamiento: Este modelo está formado por azulejos blancos y negros. Su anchura es de 7 azulejos. En el Ayuntamiento

hay un modelo como éste con una anchura de 149 azulejos

¿Cuántos azulejos contendrá en total? ¿Y de cada color?

3. Fracciones interesantes: Calcula la suma:

12 × 3

13 × 4

14 × 5

19 × 10

+ + + ... +

4. La torre:

a. ¿Cuántos cubos son necesarios para construir esta torre?

b. ¿Cuántos cubos son necesarios para construir otra torre como ésta pero 12 cubos más alta?

c. Explica cómo has trabajado para responder al apartado b.

d. ¿Cómo calcularías el número de cubos necesarios para una torre de altura n?

5. Cuadrados perfectos:

Observa: 16 = 42

1 156 = 342

111 556 = 3342

11 115 556 = 3 3342

¿Cómo sigue la secuencia? ¿Porqué?

1.2.7 MODIFICAR EL PROBLEMA1. La cabra:

a) Una cabra está atada mediante una cuerda de 9 metros en el vértice de una tapia de 6 × 4 metros.

¿Qué superficie máxima puede pastar?

69

4

21


b) Dos cabras están atadas mediante cuerdas de 8 metros en dos vértices de un triángulo equilátero de 8 m de lado.

¿Qué superficie máxima pueden pastar?

2. Pirámide de balas de cañón: En la época que los cañones lanzaban balas, éstas eran almacenadas en parques de artillería en forma de pirámide de base cuadrada; cada lado del cuadrado de la base contaba con 15 balas ¿Cuál es el número de balas de la pirámide?

3. Tinta de imprenta. Para numerar las páginas de un libro grande hacen falta 2 989 dígitos. ¿Cuántas páginas tiene el libro?

1.2.8 CONJETURAR 1. Billar: Tenemos una mesa de billar rectangular,

de dimensiones 3 × 5. Una bola es golpeada desde una de las esquinas con un ángulo de 45°. ¿Cuántas veces rebotará en las bandas antes de entrar por el agujero de la esquina D?

2. Juego de números. Toma un número de tres cifras, con todas sus cifras desiguales, por ejemplo, 523. Dale la vuelta, 325. Resta el menor del mayor 523 – 325 = 198. Ahora invierte el número, 891 y suma los dos últimos números obtenidos 198 + 891 = 1089.

Haz lo mismo con otros números de tres cifras. ¿Qué observas? ¿Puedes justificar el resultado?

1.2.9 HACER UNA LISTA (RECUENTO) 1. Triángulos: ¿Cuántos triángulos como máximo hay

en la figura? ¿Cuántos tendrán un vértice hacia arriba? ¿Cuántos tendrán un vértice hacia abajo?

2. Días del año: ¿Cuántos martes y trece hay en el año?3. Fechas capicúas: El 19 de Noviembre de 1991 fue una fecha capicúa: 19 – 11 – 91

(se lee igual hacia atrás que hacia delante) ¿Cuál fue la siguiente fecha capicua? ¿Qué años producen el máximo de fechas capicúas? ¿Qué años no tuvieron ninguno? Nota: Observa las diferencias entre 01 ó 1 para los meses y días.

8

8 88

8

A

3

5

B D

C

22


1.2.10 EXPLORACIÓN 1. El triángulo de Pascal: Seguro que has visto muchas veces este triángulo de

números: 1 1° fila

1 2 1 2° fila

1 3 3 1 3° fila

¿Cuál es el segundo número de la fila 125? ¿Hay en la fila 103 algún número que no se repita? ¿Cuál es el total de todos los números de la fila 17?

2. La pirámide truncada: Considera una pirámide recta truncada de base cuadrada. Llamamos “sección media” a la intersección de la pirámide truncada con un plano paralelo a la base (las dos bases) y a la misma distancia de ellas. Llamamos “rectángulo intermedio” al rectángulo que tiene un lado igual a un lado de la base menor.

Se quiere investigar la siguiente situación: Calcular el volumen de la pirámide truncada, para lo cual se dice que el volumen es igual a la altura multiplicada por una cierta área.

El área buscada se supone que es una de las cuatro posibilidades siguientes:• La sección media.• La media de la base mayor y menor.• La media de la base mayor, menor y de la sección media.• La media de la base mayor, menor y del rectángulo intermedio.

Si suponemos que h es la altura de la pirámide, a es el lado mayor y b es el lado menor. Expresa cada una de las cuatro propuestas anteriores con notación matemática, decidir si es correcta o errónea y probar la respuesta.

3. Solapamiento de cuadrados: Un cuadrado tiene uno de sus vértices en el

centro de otro cuadrado del mismo lado que el anterior. ¿Qué área hay encerrada en la intersección de ambos?

23


1. El siguiente cuadro muestra la asistencia a una asamblea de padres de familia. ¿Qué porcentaje representa el número de varones respecto del número de mujeres?

8070605040302010

0

Mujeres Varones

a) 18% b) 20% c) 24% d) 25% e) 22,5%

2. Cuatro amigos van a comprar 11,11, 10 y 4 panes respectivamente. Aprovechando una oferta, van a una panadería que, por la compra de 12 panes, obsequia dos panes. Si los amigos consiguen que se les obsequie el mayor número de panes y todo lo obsequiado se le da al que compra menos, ¿cuántos panes llevará en total este último?

a) 10 b) 9 c) 6 d) 8 e) 7

3. Hay 70 bolitas en una caja: 20 de ellas son rojas, 20 son verdes, 20 son amarillas y de las restantes algunas son negras y las otras son blancas. Al menos, ¿cuántas bolitas debemos sacar de la caja, sin mirarlas, para tener la seguridad de que entre estas habrá 10 bolitas del mismo color?

a) 35 b) 36 c) 37 d) 38 e) 39

4. Por cada 12 borradores que un profesor compró, le regalaron un borrador más. Si recibió 130 borradores en total, ¿cuántos borradores le regalaron?

a) 11 b) 12 c) 10 d) 13 e) 20

5. El director de un colegio va de paseo con todos sus profesores y sólo dispone de S/. 24 para los pasajes de todo el grupo. Si compra pasajes de S/. 3, le sobra dinero; pero si compra pasajes de S/. 4, le falta dinero. ¿Cuántos profesores viajan con el director?

a) 4 b) 7 c) 5 d) 8 e) 6

6. Cuatro hermanos tienen en conjunto S/. 1 800. Cada uno tiene la misma cantidad de billetes. El hermano mayor posee sólo billetes de S/. 100; el segundo, sólo de S/. 50; el tercero, sólo de S/. 20; y el cuarto de S/. 10. ¿Qué cantidad de dinero tiene el mayor?

a) S/. 600 b) S/. 800 c) S/.1 000 d) S/. 120 e) S/. 500

7. En un salón de clase, el 60% de los estudiantes aprobaron el examen de Comunicación. Al revisar otra vez las evaluaciones, el docente se dio cuenta de que seis de los estudiantes desaprobados en realidad habían aprobado el examen, por lo que el porcentaje de aprobados finalmente fue de 72%. ¿Cuántos estudiantes dieron el examen?

a) 54 b) 60 c) 48 d) 56 e) 50

8. Un libro de lenguaje y uno de matemática cuestan en total S/. 28. Además se sabe que tres libros de matemática cuestan lo mismo que cuatro libros de lenguaje. ¿Cuántos soles costará un libro de lenguaje?

a) 18 b) 19 c) 12 d) 14 e) 10

9. Cuatro amigos de 11, 12, 13 y 14 años de edad tiene la siguiente conversación:

Marcos : Soy el menor de todos. Lucio :Yo tengo 13 años. Carlos : Marcos tiene 12 años. Víctor :Yo tengo, 12 años.

Si solamente una de las afirmaciones es falsa, ¿cuánto suman las edades en años

1.3 MODELOS DE PROBLEMAS HEURÍSTICOS

24


de Marcos y Víctor?

a) 27 b) 24 c) 25 d) 26 e) 23

10. Si la población del distrito de San Luis de Cañete en 1 995 era de 6 000 habitantes y en el 2 005 era de 7 200 habitantes, ¿cuál fue el porcentaje en % de aumento en la población en ese periodo de tiempo?

a) 15 b) 20 c) 17 d) 25 e) 30

EXAMEN DE PROFESORES

11. En un evento académico se encuentran 60 hombres y 90 mujeres. En un momento, se retiró un grupo de mujeres, por lo que el porcentaje de hombres aumentó en 20%. ¿Cuántas mujeres se retiraron?

a) 20 b) 40 c) 60 d) 50 e) 30

12. Olga compró diez cuadernos de una marca, pero cuando averiguó los precios en otra librería, se dio cuenta de que en ésta cada cuaderno de la misma marca costaba S/. 1 menos y que, por la misma cantidad de dinero hubiera recibido 2 cuadernos más. ¿Cuántos soles le costó cada cuaderno?

a) 5 b) 3 c) 4 d) 6 e) 713. En la figura se muestra un terreno que ha

sido dividido en seis parcelas cuadradas: A, B, C, D, E y F. Si el área de la parcela

A es 4m2 y la de B es 9 m2, ¿cuál es el área de la parcela F?

A B

CD

E

F

a) 400 m2 b) 441 m2 c) 169 m2

d) 529 m2 e) 484 m2

14. Las figuras muestran una secuencia de sólidos formados por cubos. Siguiendo la misma secuencia, ¿cuántos cubos

tendría el sólido de la figura Nº 5?

a) 100 b) 91 c) 204 d) 140 e) 271

Fig. N°. 1Fig. N°. 2

Fig. N°. 3

15. Una escalera debe ser diseñada para unir los puntos A del primer piso y B del segundo piso de una casa. Observando las medidas que se muestran en la figura, y sabiendo que a + b = 0,50 m. ¿Cuál es el número de peldaños que se construirán, si todos tienen la misma dimensión?

a) 14 b) 10 c) 16 d) 8 e) 12

3m

A 2mescalera

b

a

B

16. Se desea cubrir el patio de una casa, que tiene la forma mostrada en el diseño, con losetas cuadradas de 0,25 m de lado. Si cada loseta cuesta S/. 2, ¿cuál será el costo total de las losetas?

25


5m

4m

2m

1m

2m

a) S/. 704 b) S/. 604 c) S/. 640 d) S/. 740 e) S/. 720

17. La figura muestra un sólido formado por 27 cubitos. Si se pinta todo el exterior del sólido, ¿cuántos cubitos quedan sólo con dos caras pintadas?

a) 6 b) 12 c) 16 d) 4 e) 8

18. Ana le debe a Luis 30 soles, Luis le debe a María 40 soles y María le debe a Ana 50 soles. Todas estas deudas pueden quedar canceladas si:

a) Luis paga 10 soles a María y María paga 10 soles a Ana.

b) María paga 10 soles a Ana y a Luis respectivamente.

c) María paga 20 soles a Ana.d) Luis y María pagan 10 soles cada uno

a Ana.e) Ana paga 20 soles a María.

19. Ana compra cierto número de naranjas: la mitad del total, a 5 por S/.6 y la otra mitad, a 6 por S/.7. Luego vende todas las naranjas a 4 por S/.7. Si ganó S/.170, ¿cuántas naranjas compró?

a) 300 b) 240 c) 330 d) 270 e) 360

20. Si se cuenta con una balanza de platillos y sólo tres pesas de 2 kg, 3 kg y 5 kg tal como se muestra en la figura, ¿cuál de los pesos mencionados en las alternativas NO se podría obtener utilizando sólo estas pesas?

5kg 3kg 2kg

a) 4 kg b) 6 kg c) 9 kg d) 10 kg e) 1 kg

21. Un comerciante aumentó en 60% el precio de costo de un objeto para venderlo. Pero al momento de la venta, tuvo que hacer un descuento del 20% para convencer al comprador. ¿Cuál fue el porcentaje de ganancia?

a) 40 % b) 30 %. c) 28 % d) 32 % e) 24%

22. La policía detuvo a tres sospechosos del robo de un paquete. Al ser interrogados respondieron:

Andrés: Bruno se llevó el paquete; Bruno : Lo que dice Andrés es verdad; Carlos : Yo no me llevé el paquete. Si al menos uno de ellos mentía y al

menos uno decía la verdad, ¿quién robó el paquete?

a) Carlos b) Andrés c) Brunod) No se puede determinar e) F.D.

23. Aquí se muestran las tarifas del grifo “Alegría”

GASOLINA P. GALÓN (S/.)84 oct. 7.0090 oct. 9.0097 oct. 13.00

D2 5.00

Un taxista utiliza gasolina de 90 octanos y su auto consume 2 galones por cada 30 kilómetros recorridos. Además, el taxista estima que al día recorre aproximadamente 120 km. ¿Cuánto invierte el taxista en gasolina en su recorrido diario?

26


a) S/. 56 b) S/. 54 c) S/. 36 d) S/. 72 e) F.D.

24. Un testigo de un asalto, informó a la policía que el auto utilizado por los ladrones para la fuga tenía una placa de 4 símbolos: los dos primeros eran vocales y los dos últimos eran dígitos mayores que seis. ¿Cuántos autos deberá investigar la policía?

a) 16 b) 125 c) 225 d) 400 e) Ninguna.

25. Al elaborar pastelillos, el 5% de la fruta comprada se desperdicia. Si para un pedido de pasteles se necesita 190 kg netos de fruta, ¿cuántos kg se debe comprar?

a) 199,5 b) 191,5 c) 195 d) 200 e) 195,9

26. Dos artículos se vendieron a S/. 84 cada uno. En uno se ganó el 40%, en el otro se perdió 40%. ¿Cuál fue el resultado final de esta transacción comercial?

a) Se ganó 16 nuevos soles. b) Se ganó 42 nuevos soles. c) Se perdió 32 nuevos soles. d) No se ganó ni se perdió. e) Ninguna.

27. Una persona compra manzanas a 3 por 1 nuevo sol y las vende a 5 por 2,5 nuevos soles. ¿Cuántas manzanas debe vender para ganar 20 nuevos soles?

a) 120 b) 300 c) 200 d) 90 e) Ninguna.

28. Una viuda recibe la tercera parte de la herencia que dejó su esposo al morir y cada uno de sus tres hijos recibe un tercio del resto. Si juntos, la viuda y uno de sus hijos reciben un total de S/. 6 000 de la herencia, ¿cuál fue la herencia total que dejó el difunto esposo?

a) S/. 12 000 b) S/. 90 000c) S/. 10 800 d) S/. 20 000 e) N.A.

29.Una empresa periodística tiene por norma que de cada 4 páginas que se editan, 3 sean páginas no deportivas. Si la edición del domingo tiene 60 páginas, ¿cuántas

como máximo pueden dedicarse a deportes?

a) 15 b) 45 c) 40 d) 20 e) 54

30. La edad promedio de 4 hombres es 65 años. Ninguno de ellos es mayor de 70 años. ¿Cuál es la edad mínima que cualquiera de los hombres puede tener?

a) 50 b) 40 c) 45 d) 60 e) 63

31. Martina tiene varias cuentas de ahorro en distintos bancos de la ciudad. Si deposita S/. 200 en cada una de tres de ellas y retira S/. 120 de cada una de cinco de sus cuentas, ¿en cuántos soles varió su capital?

a) Aumentó en 80 nuevos solesb) Disminuyó en 80 nuevos soles.c) Aumentó en 200 nuevos soles.d) No varió. e) Ninguna.

32. Se lanzan dos dados y se suman los puntos de las caras superiores. ¿Cuál de los siguientes puntajes tiene más opción de salir?

a) 12 b) 7 c) 5 d) 3 e) 9

33. Un comerciante que pretende atraer clientes, utiliza la siguiente estrategia: primero aumenta los artículos un 20% de su precio y después en la tienda anuncia una rebaja de un 20%. Entonces el comerciante:

a) No gana ni pierde. b) Gana 4%.c) Pierde 4%. d) No se puede saber.e) Ninguna anterior.

34. Una bicicleta circense tiene dos ruedas distintas. La rueda delantera tiene cuatro metros de circunferencia, mientras que la rueda trasera tiene cinco metros de circunferencia. ¿Cuántas vueltas más dará la rueda delantera en un recorrido de 400 metros?

a) 9 b) 20 c) 10 d) 400 e) 40

35. María debe visitar 7 lugares en un mismo día: una fábrica, un jardín, una iglesia,

27


una biblioteca, un museo, un palacio y un teatro. Ella debe ir a todos estos sitios y tiene que hacer un plan de visitas de acuerdo a las siguientes condiciones:

* La fábrica debe ser uno de los primeros tres lugares a visitar.

* La iglesia debe ser visitada inmediatamente antes que el jardín.

* La biblioteca no puede ser ni el primer ni el último lugar a visitar.

* La visita al museo debe ser la primera o la última.

* El palacio debe ser uno de los tres últimos lugares a visitar.

¿Cuál de las siguientes alternativas es un orden que satisface todas las condiciones anteriores?

a) Fábrica, teatro, iglesia, biblioteca, palacio, jardín, museo.

b) Iglesia, jardín, fábrica, teatro, biblioteca, museo, palacio.

c) Museo, biblioteca, iglesia, jardín, fábrica, palacio, teatro.

d) Museo, fábrica palacio, iglesia, biblioteca, jardín, teatro.

e) Teatro, fábrica, iglesia, jardín, biblioteca, palacio, museo.

36. Hay cuatro bloques de madera A, B, C, y D. Las figuras muestran balanzas que están equilibradas con los bloques adecuados. Utiliza esta información para averiguar cuántos bloques C equilibrarán en la balanza a un bloque B.

a) 3 b) 4 c) 2 d) 5 e) 6

ACB

B

D

C

A

A D

D

D

37. Se quiere alfombrar una escalera. Si se sabe que el ancho de la escalera y el de la tela de la alfombra son iguales a 1,2 m, ¿cuántos metros lineales de alfombra se debe comprar como mínimo para poder alfombrar todos los escalones de

la escalera mostrada?

escalera

3.10m

3.30m

a) 5,6 b) 6,8 c) 7 d) 11,2 e) 6,4

38. Juan arma una secuencia formada por fichas circulares. ¿Cuántas fichas serán necesarias para formar la décima figura?

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4

a) 110 b) 100 c) 45 d) 55 e) 66

39. Determina el número total de bolitas negras que hay en la figura B10

B1 B2 B3 B4

a) 10 b) 20 c) 14 d) 100 e) 40

40. Un estacionamiento visto desde arriba, tiene la forma de una cruz conformada por rectángulos como se muestra en la figura. ¿Cuál es su área?

12m

10m

4m

3m

a) 64 m2 b) 48 m2 c) 54 m2 d) 44 m2 e) Faltan datos

41. Un auto avanza durante 50 minutos. En los primeros 10 minutos avanza 120 km y a partir de ese momento cada 10 minutos aumenta su recorrido en 5 km más.

28


¿Cuántos kilómetros recorrió en total?

a) 500 b) 600 c) 650 d) 900 e) 1 000

42. Un vendedor de golosinas regala 2 caramelos por cada 5 chocolates que vende. Si cada chocolate se vende a 2 nuevos soles y ha regalado 70 caramelos, ¿cuánto dinero ha recaudado por la venta de chocolates?

a) S/.350 b) S/.140 c) S/.70 d) S/.175 e) S/.205

43. Tienes 20 monedas arregladas en 4 pilas. Todas las pilas tienen un número par de monedas. Cada pila tiene un número distinto de monedas. La segunda pila tiene el doble de monedas que la cuarta. Cada pila tiene al menos una moneda. La tercera pila tiene más monedas. ¿Cuántas monedas hay en la primera pila?

a) 4 b) 6 c) 2 d) 8 e) 10

44. Se muestran las tarifas por envío de encomiendas en la compañía “La Sarita”.

ENCOMIENDAS ZONA 1 ZONA 2 ZONA 3De 0 a 1 kg S/. 3 S/. 4 S/. 5

Más de 1 kg hasta 3 kg S/. 6 S/. 7 S/. 9Más de 3 kg hasta 5 kg S/. 8 S/. 10 S/. 11

Mayores de 5 kg 2 soles por kg exceden a 5 kg

2 soles por kg exceden a 5 kg

2 soles por kg exceden a 5 kg

Aviso de Gerencia:Los pesos de los paquetes se redondean al kilogramo entero más cercano. Por favor no insistir.

ZONAS DESTINOSZONA 1 Ica, Junín, HuánucoZONA 2 Arequipa, Moquegua, TacnaZONA 3 San Martín, Amazonas, Iquitos

¿Cuál será el importe de enviar a Amazonas un paquete que pesa 3,4 kg?

a) S/. 9 b) S/. 5 c) S/. 8 d) S/. 11 e) S/. 12

45. La distribución de números enteros positivos está formado de tal manera que: 1 es el padre de 2, 3 y 4; 2 es el padre de 5, 6 y 7; 3 es el padre de 8, 9 y 10; 4 es el padre de 11, 12 y 13; 5 es el padre de 14, 15 y 16; y así sucesivamente. ¿Quién es el padre del 2 006?

a) 666 b) 670 c) 668 d) 669 e) 667

46. El precio de venta de un artículo es 30% más que su precio de costo. Si al venderlo se tuvo que rebajar el 10%, ¿qué porcentaje del costo se ganó?

a) 20% b) 15% c) 17% d) 10% e) 21%

47. Por cada 17 estudiantes de una escuela, 3 son varones. ¿Cuántos de los 680 estudiantes de la escuela son mujeres?

a) 560 b) 140 c) 120

d) 320 e) 435

48. Para pintar el salón se preparó una mezcla con un galón de pintura verde, un galón de pintura blanca y un galón de pintura celeste cielo. Si sólo se empleó el 80% de la pintura preparada, ¿cuántos galones de pintura se empleraron para pintar el salón?

a) 3,6 b) 2,4 c) 1,5 d) 4,2 e) 4,0

49. Julia compra un televisor a plazos cuyo precio al contado es S/. 500. El vendedor le sugiere que se fraccione el pago en tres cuotas mensuales y le indica que deberá pagar tres cuotas de S/. 185 cada una. Al llegar las cuentas mensuales a la casa, Julia se entera de que le recargan S/. 7 por enviarle cada uno de los tres recibos. ¿Cuántos nuevos soles más que el precio al contado pagará finalmente Julia?

a) S/. 76 b) S/.55 c) S/.34 d) S/.21 e) S/.39

50. En un seminario de “Didáctica de la Matemática” se encuentran 14 estudiantes y 4 docentes. Si los estudiantes tienen un promedio de edad de 18 años y los docentes un promedio de edad de 36 años, ¿cuál es la edad del grupo, en promedio de años?

a) 22 b) 27 c) 3 d) 10 e) N.A.

51. Los cuadros muestran los tipos de cambio del dólar en octubre de 1 998 y en diciembre del 2 006.

29


Compra: S/. 2.0Venta: S/. 2.2

Fecha: 20/10/98

Compra: S/. 3.0Venta: S/. 3.3

Fecha: 20/12/06

Con 990 soles, ¿cuántos dólares más hubieras comprado en octubre de 1 998 que en diciembre del 2 006?

a) 100 b) 165 c) 150 d) 170 e) 180

52. Se tiene cuatro candados A, B, C, D y dos llaves X e Y. Si cada llave abre sólo un candado, ¿cuál es el número de veces que las llaves deben insertarse en los candados para saber con certeza, cuál es la llave que abre cada candado?

a) 5 b) 6 c) 7 d) 8 e) 9

53. Juan cría conejos en la azotea de su casa. Él ha observado que si coloca tres conejos en cada conejera, le sobra un conejo; pero si coloca cinco conejos en cada conejera, le sobran tres conejeras. ¿Cuántas conejeras tiene Juan?

a) 4 b) 6 c) 7 d) 8 e) 954. El reloj de manecillas del aula se atrasa

5 minutos cada hora. ¿Dentro de cuánto tiempo volverá a marcar la hora correctamente?

a) 55 horas b) 5 días c) 6 días d) 12 días e) N.A.

55. Julia debe visitar siete lugares en un mismo día: una fábrica, un jardín, una iglesia, una biblioteca, un museo, un palacio y un teatro. Ella debe ir a todos estos sitios y tiene que hacer un plan de visitas de acuerdo a las siguientes condiciones:

. La fábrica debe ser uno de los primeros tres lugares a visitar

. La iglesia debe ser visitada inmediatamente antes que el jardín

. La biblioteca no puede ser ni el primer ni el último lugar a visitar

. La visita al museo debe ser la primera o la última

. El palacio debe ser uno de los tres últimos lugares a visitar

Si Julia empieza sus visitas en la iglesia, ¿cuál de los siguientes podrá ser el cuarto lugar de visita?

a) Fábrica b) Jardínc) Museo d) Biblioteca e) Palacio

56. El sólido mostrado está formado por 27 cubitos de 1cm3. Si se pintan de rojo cinco caras de este sólido, ¿cuántos cubitos tendrán sólo una cara pintada?

a) 5 b) 8 c) 6 d) 9 e) 7

57. Unos niños han recortado figuras de cartulina para hacer una caja sin tapa, sólo doblándolas y pegando las uniones con cinta adhesiva. ¿Con cual de las figuras no será posible construir una caja tal como la descrita? Cada figura está compuesta por cinco cuadraditos.

a)

d) e) Ninguna

b) c)

58. Utiliza el diagrama mostrado para averiguar cuál de los cinco amiguitos tuvo más regalos en navidad.

Beatriz

Ana Carlos

Enma Dante

Nota: A→B Significa que A tiene más regalos que B.

30


e) Ana b) Beatriz c) Carlos d) Dante e) Ninguna

59. Gabriel tiene 250 fichas iguales de forma cuadrada. Las junta y acomoda de manera que formen un cuadrado que contiene la mayor cantidad de fichas posibles. ¿Cuántas fichas hay en total en los bordes de dicho cuadrado?

a) 15 b) 56 c) 60 d) 75 e) 64

60. La siguiente figura está formada por dos cuadrados que se intersecan. Cada uno de ellos tiene 6 cm de lado. Si los puntos P y Q son puntos medios de los lados, ¿cuál es el área de la región sombreada?

a) 72 cm2 b) 63 cm2 c) 54 cm2 d) 45 cm2 e) 81 cm2

Q

P

61. Un socio hizo un incremento de capital correspondiente al 40% del capital de la empresa. Luego de esto, los socios pequeños retiran su capital, lo que origina una reducción del nuevo capital de la empresa en un 10%. ¿En qué porcentaje se habrá incrementado el capital inicial de la empresa luego de estas operaciones?

a) 25% b) 20% c) 34% d) 26% e) 24%

62. La princesa Porcia presenta a sus pretendientes tres cofres, cada uno con una inscripción. Al interior de uno de estos cofres se encuentra el retrato de la princesa y quien lo descubra podrá casarse con ella. Porcia siempre dice la verdad y asegura que a lo más una de las tres inscripciones es verdadera. Las inscripciones de los tres cofres pueden verse en el dibujo. ¿En cuál de ellos se encuentra el retrato de Porcia?t

El retrato está en este cofre

El retrato no está en este cofre

El retrato no está en este cofre de plata

Plata Bronce

Oro

a) No se puede determinar.

b) Plata c) Bronce d) Oro

e) N.A.

63. En el siguiente cuadro se muestran los precios por litro de diversas marcas de refrescos:

RefrescoPrecio por litro

(S/.)

RicolaTricolaInticola

Frescola

1,002,003,002,50

Un organizador de fiestas infantiles sabe que necesita 3 litros de refresco para 20 niños. Hoy día habrá una fiesta a la que asistirán 120 niños y el organizador deberá abastecerla de refresco. ¿Cuántos soles deberá gastar en refresco, si decide comprar sólo refrescos “Tricola”?

a) 54 b) 36 c) 26 d) 18 e) 21

64. Rosa ha olvidado la contraseña de su correo electrónico. Ella sabe que usó todas las letras de su nombre (en mayúsculas) y los dos dígitos de su edad, pero no recuerda el orden. ¿Cuántas posibles contraseñas ha podido generar Rosa, usando estos caracteres?

a) 2 160 b) 720 c) 360 d) 120 e) 21

65. Al rellenar las fosas de una excavación arqueológica, las máquinas compactan el volumen de material y lo reducen en un 10% de volumen. Si se desea rellenar

31


una fosa de 315 m3, ¿cuántos m3 de material se requerirá?

a) 315,1 b) 325 c) 346,5 d) 350 e) 225 66. En la rueda bursátil, un corredor de bolsa

vendió dos paquetes accionarios. Cada uno de estos paquetes tiene 10 acciones y cuesta S/.105. Si en el primer paquete ganó un 50% y en el segundo, perdió un 30%, ¿cuál ha sido el resultado de esta transacción comercial?

a) Perdió 10 soles. b) Ganó 10 soles.c) Ganó 21 soles. d) Ganó 20 soles.e) Ninguna de las anteriores.

67. Un vendedor itinerante de Biblias obtiene una comisión de 10 soles por cada tres ventas realizadas, pero tiene que invertir 2,5 soles por cada cuatro visitas que realiza. Si la última semana trabajada, cada visita terminó en venta y ha obtenido una ganancia neta por comisión de 130 soles, ¿cuántas ventas realizó esa semana?

a) 18 b) 24 c) 48 d) 50 e) N.A.

68. Cinco socios dividen un terreno del siguiente modo: La cuarta parte se ha dado en donación al municipio de Pisco, y el resto se ha repartido equitativamente entre los socios. Si el municipio y uno de los socios tienen un total de 8 000 m2, ¿cuál era la extensión del terreno repartido?

a) 10 000 m2 b) 20 000 m2 c) 30 000 m2 d) 40 000 m2 e) 48 000 m2

69. La sección de avisos económicos de un diario tiene ciertas restricciones de publicación. Así, los avisos destacados deben ser sólo 8 de cada 20 avisos. La edición del domingo tiene seis páginas con 360 avisos en total. ¿Cuántos avisos deben ser destacados?

a) 24 b) 72 c) 144 d) 216 e) N.A.

70. El jornal promedio de 8 obreros es de 50

soles, mientras que el jornal mínimo es de 40 soles. ¿Cuál es el máximo jornal que uno de los 8 obreros puede tener?

a) S/.50 b) S/.100 c) S/.120 d) S/.200 e) S/.150

71. En un proyecto de recuperación de áreas verdes, se tuvo que hacer un reajuste de lo que se pensaba invertir. Cada uno de cinco de los parques a remodelar necesita S/.20 000 más de inversión, mientras que cada uno de otros seis parques necesita S/.10 000 menos. Con respecto a la inversión inicial, se tendrá que:

a) Disminuir S/. 10 000b) Aumentar S/.10 000c) Aumentar S/.30 000d) Aumentar S/.40 000e) Disminuir S/.40 000

72. Para rifar un premio se utilizará una ruleta justa como la mostrada. El número ganador se obtendrá girando dos veces la ruleta y sumando los resultados obtenidos en cada giro. ¿Cuál de las siguientes sumas tiene más opción de salir?

a) 8 b) 9 c) 10 d) 12 e) 11

5

68

4

2

73. La inflación en el mes de setiembre en un país africano fue del 10% y la inflación en el mes de octubre fue del 5%. ¿Cuál es la inflación acumulada para estos dos meses?

a) 50% b) 15,5% c) 15%d) 10,5% e) Ninguna

74. Se tienen rollos estándar de cerca para rodear dos terrenos; uno circular de 16m de perímetro y el otro rectangular de 40m de perímetro. Un rollo estándar alcanza para cercar 15 de los terrenos circulares. ¿Para cercar cuántos terrenos

32


de los rectangulares alcanzará un rollo estándar de cerca?

a) 4 b) 6 c) 37 d) 60 e) 18

75. Un detective vigila a cuatro sospechosos Q, R,S, T; así como sus movimientos de ingreso y salida de un edificio. El detective hizo las siguientes observaciones:

* Todos los días cada uno de los sospechosos ingresa, y más tarde sale del edificio exactamente una vez.

* Ningún sospechoso, jamás, entra o sale del edificio junto con otro sospechoso.

* Ningún sospechoso, jamás, sale del edificio en el mismo orden (primero, segundo, tercero, cuarto) en el que entró al edificio.

* En ambos casos, al ingreso y a la salida del edificio, R siempre lo hace más temprano que S.

¿Cuál de los siguientes podría ser un orden, desde el primero al último, en el que los sospechosos salen del edificio un día en que el orden de ingreso fue T, Q, R, S?

a) Q, R, T. S b) R, Q, S, T c) S, T, Q, R d) Q, R, S, T e) T, R, S, Q

76. En el juego virtual Inframundo 4×P los personajes tienen distintos valores energéticos. Las equivalencias de energía se presentan en el siguiente cuadro.

INFRAMUNDO 4 X 9

¿A cuántos equivale dos ?

a) 10 b) 8 c) 5 d) 4

77. La figura muestra el plano de una sala de exhibición. Se desea cercar la zona transitable, que en el dibujo se encuentra sombreada. ¿Cuántos metros lineales de cerca se necesitarán para realizar este trabajo si se asume que el ingreso debe quedar sin cerca?

a) 160 m b) 157 m c) 80 m d) 77 m e) 163 m

Muestra 1

Muestra 3

Muestra 2

Muestra 4

3 m

10 m

30 m

50 m

78. Si una computadora produce las siguientes figuras de acuerdo a un programa, ¿cuántas tendrá la figura P11?

P1 P2 P3 P4

a) 23 b) 116 c) 121 d) 132 e) 96

79.Determina el número que está a la derecha del 3 en la fila 12 del arreglo numérico mostrado.

Fila 1

Fila 2

Fila 3

3

3 3

3 6 3

3 9 9 3

3 12 18 12 3

a) 39 b) 36 c) 33 d) 30 e) 27580. ¿Cuántos metros cuadrados de tapizón

se requieren para alfombrar el piso de una galería que tiene la forma mostrada?

33


4m

2m

3m

15m

2m

12m

a) 60 m2 b) 66 m2 c) 74 m2d) No hay suficiente información.e) Ninguna de las anteriores.

81. Indicar la figura que falta

?

a) b) c)

d) e)

82. En la figura se tiene una sucesión de cubos, ¿cuántas caras del cubo 4 están en contacto con los demás cubos?

1

67

3

2

a) 3 b) 4c) 2 d) 5 e) 6

83. ¿Cuántos cubos hay en la siguiente figura?

a) 20 b) 24c) 28 d) 30 e) 32

84. Se pintan todas las caras de un cubo de 4 cm de arista. A continuación, se le corta en cubitos de 1 cm de arista. Entonces, en cuanto a las caras pintadas de estos cubitos, la alternativa incorrecta es:

a) 8 cubitos quedan sin pintar.b) 8 cubitos sólo tienen 3 caras pintadas.c) 24 cubitos tienen 2 caras pintadas.d) 24 cubitos tienen sólo 1 cara pintada.

e) 64 cubitos tienen por lo menos una cara pintada.

85. Se tiene un conjunto de piezas geométricas numeradas que forman un cuadrado. Indicar con cuál de las piezas se puede construir la siguiente figura:

31

2

54

a) 1, 2, 4, 5 b) 1, 2, 3, 5

c) 1, 3, 5 d) 1, 2, 3, 4, 5

e) 2, 3, 5

86. Halle el número de caras que posee el siguiente objeto:

a) 12 b) 16 c) 18 d) 15 e) 17

87. ¿Cuál de las alternativas corresponde al sólido mostrado?

a) b) c)

d) e)

34


88. Determinar los 3 términos que continúan en la serie: J, K, 1, I, L, 2, H, N, 6, G, P, 24, ?, ?, ?

a) F, 120, T b) F; T, 120

c) 120, F, T d) F, S, 120

e) S, F, 120

89. Calcular el valor de x:

1

5

1

2

4

16

4

x

64

a) 2 b) 4 c) 3 d) 5 e) 1

90. Si:

K = 3K – 1 ; G = 2G + 1

Al calcular: A2 de:

A = 5

;

la alternativa correcta es:

a) 65 b) 1 225 c) 4 225

d) 75 e) 3 025

91. Si: x@Y= xy

yx+

hallar: (1@2)@ 52

a) 0,5 b) 1,5 c) 2 d)3 e)4

92. Cinco personas A, B, C, D y E rinden un examen. Se sabe que:

I. “B” obtuvo un punto más que “D”.

II. “D” obtuvo un punto más que “C”.

III. “E” obtuvo dos puntos menos que “D”.

IV. “B” obtuvo dos puntos menos que “A”.

Ordenarlos de manera creciente.

a) ABCDE b) ECDBA

c) ABDCE d) EDCBA

e) AECBD

93. Siete andinistas: Andrea, Claudia, Daniel, Juan, Manuel, Fiorella y Miguel, se encuentran ascendiendo una montaña. La ubicación de las personas en la montaña cumple las siguientes condiciones:

* Juan está más abajo que Andrea, pero más arriba que Manuel.

* Daniel está más arriba que Claudia, pero más abajo que Juan.

* Miguel está más arriba que Juan.

* Andrea está más arriba que Fiorella.

¿Cual de los siguientes ordenamientos, de arriba hacia abajo es el adecuado?

a) Andrea, Miguel, Juan, Fiorella, Manuel, Claudia y Daniel.

b) Andrea, Fiorella, Miguel, Juan, Daniel, Manuel y Claudia.

c) Miguel, Andrea, Fiorella, Daniel, Claudia, Juan y Manuel.

d) Miguel, Daniel, Fiorella, Andrea, Juan, Claudia y Manuel.

e) Fiorella, Andrea, Miguel, Juan, Manuel, Daniel y Claudia.

94. Dadas las siguientes proposiciones:

p: Juan es doctor.

q: Juan no cura la miopía.

Si la proposición p es falsa y q puede ser verdadera o falsa;

Analiza lo siguiente: Si q es verdadera, ¿cuál es el valor de verdad de la siguiente conclusión:

Juan es doctor o no cura la miopía.

a) V b) F c) V o F

d) V y F e) Sólo F

95. Dadas las siguientes proposiciones:

* Jonás es mayor que Judas, pero menor que Jacob.

* Jeremías es menor que Jonás, y mayor que Job.

* Josué es mayor que Jonás.

35


Se puede afirmar que:

a) No es cierto que Josué sea mayor que Job.

b) Josué es mayor que Jacob.

c) No es cierto que Judas sea menor que Josué.

d) Jeremías es menor que Judas.

e) Jacob es mayor que Job.

96. EI administrador del museo del «Señor de Sipán» ha establecido rutas para dirigir a los visitantes hacia las zonas de interés. Los visitantes, después de pasar de una zona de interés a otra, ya no podrán regresar a la zona anterior. EI ingreso al museo sólo se podrá hacer por las zonas A o B. Luego de ingresar al museo, se presentan las siguientes rutas:

* De la zona A, los visitantes pueden ir a la zona C o a la zona D.

* De la zona B, los visitantes pueden ir a la zona C o a la zona E.

* De la zona C, los visitantes pueden ir a las zonas D, E, o a la zona G.

* De la zona D, los visitantes pueden ir a la zona F o a la zona G.

* De la zona E, los visitantes pueden ir a la zona D o a la zona de salida H.

* De la zona F, los visitantes deben ir a la zona de salida H.

* De la zona G, los visitantes pueden ir a la zona F o a la zona de salida H.

Si un turista pasa por la zona G e inmediatamente se dirige a la zona de salida H, ¿cual de los siguientes enunciados es imposible?

a) EI turista ingresó al museo por la zona A.

b) EI turista visitó la zona E.

c) EI turista visitó la zona D.

d) EI turista no visitó la zona D.

e) EI turista visitó la zona F.

97. Almorzaban juntos tres políticos: el señor Blanco, el señor Rojo y el señor Amarillo;

uno llevaba corbata blanca, otro corbata roja y otro corbata amarilla, pero no necesariamente en ese orden.

“Es curioso -dijo el señor de la corbata roja- nuestros apellidos son los mismos que nuestras corbatas, “pero ninguno lIeva la que corresponde al suyo”-. “Tiene usted razón”-, dijo el señor Blanco.

¿De qué color llevaba la corbata el señor Amarillo, el señor Rojo y el señor Blanco, respectivamente?

a) Blanco, rojo, amarillo.

b) Rojo, amarillo, blanco.

c) Amarillo, blanco, rojo.

c) Rojo, blanco, amarillo

d) Blanco, amarillo, rojo.

98. Nilda, Lucia, Miriam, Sonia y Ángela han competido en la gran maratón “Solidaridad”. AI preguntárseles quién fue la ganadora, ellas respondieron:

* Nilda : Ganó Lucía.

* Lucía : Ganó Miriam.

* Miriam : Ganó Ángela.

* Sonia : Yo no gané.

* Ángela: Miriam mintió cuando dijo que yo gané.

Si una de ellas es la ganadora y solamente es cierta una de las afirmaciones, ¿quién ganó la maratón?

a) Nilda b) Lucía c) Miriam

d) Sonia e) Ángela

99. Cuatro jóvenes de alto nivel: Ramiro, Robert, Rigoberto y Renato estudian una profesión diferente entre ingeniería de sistemas, contabilidad, historia y filosofía, en diferentes universidades: Católica, San Marcos, Villarreal y Agraria; no necesariamente en ese orden y se sabe que:

· Rigoberto es amigo del filósofo y de aquel que estudia en San Marcos.

· La carrera de historia se ofrece sólo en la Católica.

36


· Renato estudia en la Villarreal donde no enseñan filosofía.

· Ramiro no conoce la San Marcos.

· Robert no estudia filosofía ni ingeniería de sistemas.

¿Quién estudia filosofía y qué estudia Renato?

a) Robert --- filosofía.

b) Renato --- contabilidad.

c) Ramiro --- ingeniería de sistemas.

d) Ramiro --- contabilidad.

e) Robert --- contabilidad.

100. Un individuo miente siempre los martes, jueves y sábados y es completamente veraz los demás días. Cierto día mantiene el siguiente diálogo con una dama:

Pregunta la dama: ¿Qué día es hoy?

Responde el individuo: Sábado

Pregunta la dama: ¿Qué día será mañana?

Responde el individuo: Miércoles

¿De qué día de la semana se trata?

a) Martes b) Miércoles c) Jueves

d) Viernes e) Domingo

101. ¿Cuántos cubos faltan para completar el cubo grande?

a) 10 b) 11 c) 12 d) 13 e) 14

102. ¿Cuál de las figuras presentadas es el reflejo de la figura mostrada?

ESPEJO

a b c d e

103. ¿Cuál de las siguientes figuras no guarda relación con las otras?

I II III IV V

a) II b) III c) IV d) V

e) No se puede determinar.

104. Señale el número que falta en uno de los gráficos.

11

3 4

20

6 7

25

5 x

a) 16 b) 15 c) 18 d) 21 e) 10

105. De una encuesta realizada a 70 personas, se sabe que 30 leen solamente la sección de espectáculos del periódico, 24 leen solamente la sección deportiva, 8 no leen ninguna de las dos secciones. ¿Cuántas personas encuestadas leen ambas secciones?

a)5 b) 6 c) 7 d) 8 e) 10

106. En la siguiente secuencia de términos, ¿cuál es el número que continúa?

2; 7; 22; 67; …….

a) 202 b) 182 c) 192

d) 204 e) 134

107. ¿Cuál de las figuras presentes en las alternativas debe sustituir a la incógnita?

37


?

a) b) c) d) e)

108. Observe las siguientes gráficas.

x

xx

x ?

¿Cuál de las siguientes alternativas se debe reemplazar en el recuadro de la incógnita?

x

x

xx x

a) b) c) d) e)

109. Se tiene una piscina cuya profundidad es de 6 metros. Cada día se lIena de agua de modo que el nivel del agua asciende 3 metros, pero por la noche desciende 2 metros debido a una filtración. ¿Cuánto tiempo se empleará en lIenar la piscina?

a) 6 días b) 5 días c) 4dias

c) 3 días d) 8 días

110. Seis amigos: Arturo, Bernardo, Carlos, Daniel, Eduardo y Fernando, se sientan alrededor de una mesa circular, aunque no necesariamente en ese orden. Si se sabe que:

* Arturo se sienta al lado y a la derecha de Bernardo, y frente a Carlos.

* Daniel no se sienta al lado de Bernardo.

* Eduardo no se sienta al lado de Carlos.

¿Dónde está sentado Fernando?

a) Entre Carlos y Eduardo.

b) Frente a Daniel.

c) Entre Bernardo y Carlos.

d) Frente a Bernardo.

e) Frente a Carlos.

111. En una carrera entre siete autos se sabe que:

* EI auto rojo no llegó en tercer lugar.

* EI auto verde llegó inmediatamente después del azul.

* EI auto amarillo llegó en cuarto lugar, tres lugares detrás del blanco.

* EI auto negro no llegó después del amarillo.

* EI auto beige llegó último.

* No hubo empates.

¿Cuál de las siguientes afirmaciones es verdadera?

a) EI auto verde no llegó después del negro.

b) EI auto negro llegó tres lugares detrás del azul.

c) EI auto rojo aventaja en exactamente tres puestos al beige.

d) EI auto amarillo llegó inmediatamente antes que el azul.

e) Entre el auto azul y el beige hay dos autos.

112. Tres amigas, María, Lucía e Irene, tienen cada una mascota diferente: perro, gato y canario. Se sabe que:

* María Ie dice a la dueña del gato que la otra tiene un canario.

* Lucía Ie dice a la dueña del gato que su mascota y la de María se lIevan bien.

¿Que mascota tiene Lucía? ¿Quién es dueña del perro?

38


a) Perro - Lucia b) Canario - Irene

c) Gato -Irene d) Perro - María

e) Canario – María

113. Si se sabe que:

T es mayor que V.

W es menor que X.

X es menor que V.

Y es menor que W.

¿Cuál de las siguientes alternativas representa al mayor?

a) T b) V c) X d) W e) Y

114. Cuatro hermanos viven en un edificio de cuatro pisos; cada uno vive en un piso diferente. Arturo vive en el primer piso; Mario vive más abajo que Jorge; además se sabe que Willy vive en el piso inmediato superior al de Mario. ¿En qué piso vive Willy?

a) Primer piso. b) Segundo piso.

c) Tercer piso. d) Cuarto piso.

e) Falta información.

115. Si no tomas algo caliente, te vas a resfriar; si te resfrías, no podrás ir al cine; luego, si fuiste al cine:

a) Te resfriaste en el cine.

b) No tomaste algo caliente.

c) Tomaste algo caliente.

d) Te divertiste en el cine.

e) Tomaste algo frío.

116. Consideremos las siguientes proposiciones:

* María tiene tres veces la edad de su hijo Juan.

* Juan es 4 años mayor que su hermano Raúl.

* La suma de las edades de Juan y de María es 48.

* Raúl tiene 8 años.

¿Cuáles de las cuatro proposiciones anteriores son suficientes para poder

determinar la edad de María?

a) Primera y segunda.

b) Segunda y tercera.

c) Primera y tercera.

d) Segunda y cuarta.

e) Primera y cuarta.

117. Si Ángela habla más bajo que Rosa y Celia habla más alto que Rosa, ¿cuál de las siguientes proposiciones es la correcta?

a) Ángela habla más alto que Celia.

b) Ángela habla más bajo que Celia.

c) Ángela habla más alto que Rosa.

d) Celia habla más bajo que Ángela.

e) Rosa habla más bajo que Ángela.

118. Si consideramos que todos los artistas son vanidosos y que algunos artistas son infelices, es correcto afirmar que:

a) Algunos infelices son vanidosos.

b) Todos los artistas son vanidosos e infelices.

c) Si un artista no es vanidoso debe ser infeliz.

d) Ningún infeliz es vanidoso.

e) Nadie es al mismo tiempo vanidoso e infeliz.

119. Si no tomo mi jugo de naranja, siento hambre todo el día; cuando siento hambre, no puedo pensar bien. Por lo tanto:

a) Si tomo mi jugo de naranja, puedo pensar bien.

b) Si tomo mi jugo de naranja, no puedo trabajar bien.

c) Si no puedo pensar bien, tomé mi jugo de naranja en la mañana.

d) Si puedo pensar bien, tomé mi jugo de naranja en la mañana.

e) Si siento hambre, no tomé mi jugo de naranja en la mañana.

120. Si tengo dinero, voy al hipódromo.

39


¿Cuál de las siguientes afirmaciones se puede concluir?

a) Si voy al hipódromo, tuve dinero.

b) Si no tengo dinero, no voy al hipódromo.

c) Si no voy aI hipódromo, no tuve dinero.

d) Si tengo dinero, no voy al hipódromo.

e) Si no tengo dinero, voy al hipódromo.

CLAVE DE RESPUESTAS

1. d 2. a 3. d 4. c 5.e

6. c 7. e 8. c 9. e 10. b

11. d 12. d 13. b 14. d 15. b

16. a 17. b 18. d 19. a 20. c

21. c 22. b 23. d 24. c 25. d

26. c 27. a 28. c 29. a 30. a

31. d 32. b 33. c 34. b 35. e

36. d 37. e 38. d 39. b 40. a

41. c 42. a 43. b 44. a 45. d

46. c 47. a 48. b 49. a 50. a

51. c 52. a 53. d 54. c 55. a

56. d 57. d 58. e 59. b 60.b

61. e 62. c 63. b 64. b 65. d

66. c 67. c 68. d 69. c 70. c

71. d 72. c 73. b 74. b 75. d

76. a 77. b 78. d 79. c 80. a

81. b 82. b 83. d 84. e 85. b

86. c 87. b 88. b 89. c 90. c

91. c 92. c 93. b 94. a 95. e

96. e 97. c 98. d 99. e 100. c

101. e 102. b 103. a 104. e 105. d

106. a 107. d 108. c 109. c 110. c

111. d 112. e 113. a 114. c 115. c

116. c 117. b 118. a 119. a 120. c

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2.1 ACTIVIDADES PREVIAS

Contra el Alzheimer... ESPECTACULAR!!!!!!!!!!!!!!!!!!SI CONSIGUES LEER LAS PRIMERAS PALABRAS, EL CEREBRO, DESCIFRARA LAS OTRAS.Inténtalo que se puede !!!!!!!!!!!!!!!!!!

C13R70 D14 D3 V3R4N0 3574B4 3N L4 PL4Y4 0853RV4ND0

D05 CHiC45 8RiNC4ND0 3N 14 4R3N4, 357484N 7R484J4ND0

MUCH0 C0N57RUY3ND0 UN C4571LL0 D3 4R3N4 C0N

70RR35, P454DiZ05, 0CUL705 Y PU3N735. CU4ND0 357484N

4C484ND0 V1N0 UN4 0L4 9U3 D357RUY0 70D0 R3DUC13ND0

3L C4571LL0 4 UN M0N70N D3 4R3N4 Y 35PUM4. P3N53 9U3

D35PU35 DE 74N70 35FU3RZ0 L45 CH1C45 COM3NZ4R14N

4 L10R4R, P3RO 3N V3Z D3 350, CORR13R0N POR L4 P14Y4

R13ND0 Y JU64ND0 Y C0M3NZ4R0N 4 C0N57RU1R 07R0

C4571LL0. C0MPR3NDi 9U3 H4814 4PR3ND1D0 UN4 6R4N

L3CC10N; 64574M05 MUCH0 713MP0 D3 NU357R4 V1D4

C0N57RUY3ND0 4L6UN4 C054 P3R0 CU4ND0 M45 74RD3

UN4 0L4 L1364 4 D357RU1R 70D0, S010 P3RM4N3C3 L4

4M1574D, 3L 4M0R Y 3L C4R1ÑO, Y L45 M4N05 D3 49U3LL05

9U3 S0N C4P4C35 D3 H4C3RN05 SONRR31R.

S4LUD05 y 83505

II. RAZONAMIENTO VERBAL, COMPRENSIÓN LECTORA Y REDACCIÓN DE TEXTOS

Mg. Estefilia Alama Sono

41


Fich

as p

ara

mej

orar

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/

42


GRILLA PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DEMEMORIA

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AGUJA SALVADORA!!

Una aguja puede salvar la vida de alguien con comienzo de AVC. (Derrame cerebral)

Vale la pena 2 minutos de lectura.

Una aguja puede salvar la vida de un paciente con principios de derrame... Dicho por un profesor chino. Guarda una jeringuilla o una aguja de coser para hacer esto es un método no convencional para recuperar a alguien de un derrame cerebral.

Cuando vea que alguien es víctima de un derrame, manténgase calmado. Independiente-mente de donde esté la víctima, no la mueva del lugar.

Cuando sucede el derrame, las venas capilares en el cerebro van gradualmente rompiéndo-se.

Si mueven a la persona las venas capilares se van a romper. Si tiene en su casa una jeringuilla mejor. Si no tiene, puede utilizar una aguja de costura o un alfiler.

1. Caliente la punta de la aguja para esterilizarla y más adelante dé un pinchazo en todos los dedos de las manos del paciente.

2. No hay puntos específicos en los dedos para acupuntura, sino que puede pinchar a 1 milímetro cerca de la uña.

3. Pinche hasta que la sangre comience a salir.

4. Si la sangre no comenzara a salir, entonces presione con los dedos.

5. Cuando todos los dedos comienzan a sangrar, espere algunos minutos y empiece a fric-cionar los lóbulos de las orejas del paciente hasta que se pongan rojos.

6. Pinche cada uno de los lóbulos de los oídos hasta que empiece a salir una gota de sangre de cada lóbulo.

Después de algunos minutos la persona comenzará a recuperar las facultades. Espere hasta que recupere el estado normal y lIévele para el hospital. Si es conducido apresuradamente para el hospital, el viaje turbulento va a hacer que los vasos capilares del cerebro se rompan.

Aprendí a sacar gotas de sangre para salvar vidas a través de un doctor de medicina tradi-cional de la China.

Se llama Ho Bu Ting. Tenía experienciaprácticaen el tema y puedo más adelantedecirqueeste métodoes el 100%eficiente.

En 1979, siendo profesora de la Universidad de Fung Gaap en Tai Chungkin, una tarde, un profesor de otra aula, entró corriendo a mi sitio y me dijo 'señora Liu, venga rápidamente, nuestro supervisor tenía un derrame! Corrí inmediatamente hasta donde se encontraba el Sr. Chen Fu Tien quien estaba pálido, su hablar eran sólo susurros, la boca la tenía torcida - síntomas de un derrame. Pedí inmediatamente a uno de los estudiantes ir a una farmacia a comprar una jeringuilla, y empecé a pinchar al Sr. Chen en todos los dedos. Cuando todos los dedos estaban sangrando (cada uno de los dedos con una gota de sangre del tamaño de un guisante), el Sr. Chen comenzó a recuperar su color. Pero la boca continuaba torcida. Entonces, tiré de los lóbulos de los oídos de él por completo para que aflore la sangre.

Cuando los oídos de él habían comenzado a ponerse rojos, pinché el lóbulo del oído dere-cho por 2 veces para que empiece a salir sangre, dos gotas y más adelante el lóbulo el oído izquierdo. Dentro de 3 y 5 minutos la forma de la boca se volvió normal y su manera de ha-blar llegó a estar clara. Lo dejamos descansar un poco y luego lo llevamos para el hospital. Estuvo en reposo por una noche y al día siguiente le habían dado de alta y pudo regresar a su aula.

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Todo funcionó normalmente. No apareció ninguna enfermedad derivada de los primeros auxilios que le fueron aplicados. Por otra parte, las víctimas de derrame sufren normalmente daños irremediables en los vasos capilares del cerebro durante el traslado para el hospital. Como resultado, estas víctimas nunca se recuperan. Por lo tanto, el derrame cerebral es la segunda causa más grande de muerte. Los que tienen suerte pueden sobrevivir, solamente que ellos pueden quedar paralíticos para toda la vida. Cosa horrible de suceder en la vida de alguien.

2.2 NIVELES DE REALIZACIÓN DE LA LECTURA

Los niveles de realización de la lectura que identifico y preciso son los siguientes:

- Literalidad- Retención- Organización- Inferencia- Interpretación- Valoración- Creatividad

Sin embargo, debemos advertir que un debido y auténtico proceso de aprendizaje de la lec-tura empieza con el nivel de la creatividad y avanza progresivamente por el orden inverso al que he anotado hasta llegar a la literalidad. Y es así porque la creatividad es el nivel de textos libres, abiertos y connotativos,que se dan en la literatura infantil,aquellos que deben estar al inicio del proceso de aproximación del niño o la lectura debiendo incorporarse en esta reali-zación toda práctica de la lectura en su fase de oralidad.

Los siete niveles de comprensión lectora que hemos enunciado se ordenan en tres grandes momentos o etapas del proceso.

Nivel textual, o de análisis, integrado por los niveles: literal, de retención y organización.

Nivel inferencia!. Único.

Nivel contextual, o de síntesis, que integra el nivel de interpretación, valoración y creatividad.

Para apreciar la densidad y complejidad de cada uno de estos niveles basta decir que la alfabetización, ardua y laboriosa, abarca uno solo de los niveles, cual es el de la literalidad.

4. Niveles: descripción e indicadores

A continuación presento una breve descripción de cada uno de los niveles y los indicadores que los caracterizan, los mismos que sugieren a su vez preguntas para elaborar test de com-prensión lectora, adecuándolos al universo poblacional que se desee diagnosticar.

La aplicación de esta sistematización es de la más prometedora puesto que nos permite conocer el nivel de realización de la lectura sea de personas individuales como de grupos o colectivos sociales, a fin de reorientar nuestras acciones en el aula o en cualquier otro espa-cio público cuando se trate de comunidades más amplias.

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A. NIVEL TEXTUAL

Literalidad

Decodifica los signos escritos de la palabra convirtiendo lo visual en sonoro y viceversa.Recoge formas y contenidos explícitos del texto.

- Transposición de los contenidos del texto al plano mental del lector.- Captación del significado de palabras, oraciones y cláusulas.- Identificación de detalles.- Precisión de espacio y tiempo.- Secuenciación de sucesos.

Retención

Capacidad de captar y aprender los contenidos del texto.- Reproducción de situaciones.- Recuerdo de pasajes y detalles.- Fijación de los aspectos fundamentales del texto.- Acopio de datos específicos.- Sensibilidad ante el mensaje.

OrganizaciónOrdena los elementos y vinculaciones que se dan en el texto.

- Captación y establecimiento de relaciones.- Descubrimiento de la causa y efecto de los sucesos.- Captación de la idea principal del texto.- Identificación de personajes principales y secundarios.- Reordenamiento de una secuencia.- Resumen y generalización.

B. NIVEL INFERENCIAL

InferenciaDescubre aspectos implícitos en el texto.

- Complementación de detalles que no aparecen en el texto.- Conjetura de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir.- Formulación de hipótesis acerca de los personajes.- Deducción de enseñanzas.

C. NIVEL CONTEXTUAL

InterpretaciónReordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto.

- Formulación de una opinión.- Deducción de conclusiones.- Predicción de resultados y consecuencias.- Extracción del mensaje conceptual de un texto.

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- Diferenciación de los juicios de existencia de los juicios de valor.- Reelaboración del texto escrito en una síntesis propia.

ValoraciónFormula juicios basándose en la experiencia y valores.

- Captación de los sentidos implícitos.- Juicio de verosimilitud o valor del texto.- Separación de los hechos y de las opiniones.- Juicio acerca de la realización buena o mala del texto.- Juicio de la actuación de los personajes.- Enjuiciamiento estético.

Creación

Reacción con ideas propias contrastando las ideas que ofrece el texto a situaciones pareci-das de la realidad.

- Asociación de ideas del texto con ideas personales.- Reafirmación o cambio de conducta.- Formulación de ideas y rescate de vivencias propias.- Planteamientos nuevos de elementos sugerentes.- Proposición de títulos distintos para un texto.- Aplicación de principios a situaciones parecidas o nuevas.- Solución de problemas.

5. Niveles de comprensión lectora y textual!dad

He aquí, a continuación, una pirámide invertida en la gradación de niveles y su relación con el texto y el contexto, puntos de apoyo o referencia en todo este desenvolvimiento:

1. ANÁLISIS (Texto)- Literalidad (Análisis de los elementos) TEXTUALlDAD- Retención (Análisis de la organización) INTRATEXTUALlDAD- Organización (Análisis de la organización) INTERTEXTUALlDAD

2. INFERENCIA- Inferencia (Inducción) EXTRATEXTUALlDAD

3. SINTESIS (Contexto)- Interpretación (Comparación) SUPERTEXTUALlDAD- Valoración (Juicio) TRANSTEXTUALlDAD- Creación (Práctica) TRASCENDENCIA

Texto es textura, tejido y entramado. Y así como hay redes lingüísticas hay diversidad de otras urdimbres que entrelazan signos y símbolos como por ejemplo la naturaleza y en ella hasta la hoja de una planta o el pétalo de una flor. Una calle o un paisaje son textos.Hasta la vida en sus múltiples manifestaciones.

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2.3 SINÓNIMOS

Se conoce con el término de sinónimos a las palabras cuyos contenidos semánticos o significados son parecidos, y, en algunos casos, iguales. Por ejemplo, separar es sinónimo de distanciar; mas se separan las cosas que estaban juntas, y se distancian las que estaban separadas.

Responde: ¿Si de dos libros que estaban juntos en tu estante coges uno y lo colocas en tu escritorio ¿Lo separaste o lo distanciaste?

Observemos algunos ejemplos:

Ignominia: Afrenta pública que uno padece con causa o sin ella.

Diatriba: Discurso violento y ofensivo contra personas o cosas.

Hurto: Acto delictivo que consiste en llevarse las pertenencias ajenas, con ánimo de lucro, sin violencia y ofensivo contra personas o cosas.

Robo: Despojo violento o intimidatorio de las pertenencias ajenas.

2.3.1 CLASES DE SINÓNIMOS

Los sinónimos pueden ser directos y relativos.

a) Directos: Cuando tienen significados iguales y se caracterizan cuando el cambio de uno por otro no modifica el mensaje de la oración.

Así, por ejemplo:

“Con la ancianidad llega la nostalgia.”

“Con la senilidad llega la nostalgia.”

b) Relativos: Son aquellos términos cuyos significados son parecidos de tal manera que al reemplazar uno por otro se nota un ligero cambio en el mensaje de la oración.

Ejemplo:

“Hubo una época en que tenía un cuerpo gordo.”

“Hubo una época en que tenía un cuerpo obeso.”

Entonces, delgado y flaco no son sinónimos directos, porque puedo decir “Alcánzame esa madera delgada”, pero no puedo decir” alcánzame esa madera flaca.”

¿Cómo desarrollar una pregunta de sinónimos?

El primer paso consiste en consultar con un buen diccionario de significados, por ejemplo, Diccionario “Real Academia Española”, “Sopena”, “Pequeño Larrouse”, “Océano uno”, “Océano tres”, “Lexus”.

El segundo paso consiste en identificar la palabra cuyo significado sea igual o parecido al que tiene la premisa. Es importante, además, que tengan la misma categoría gramatical.

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¿Qué es una categoría gramatical?

Es la función que cumple una palabra dentro de la oración. Por ejemplo: si la premisa es un adjetivo, su sinónimo debe ser adjetivo. Si es sustantivo su sinónimo debe tener dicha categoría gramatical. Lo mismo ocurre con los sustantivos y verbos.

PRACTIQUEMOS

SINÓNIMOS

1. CONVICCIÓN 2. LÚGUBRE 3. CHUBASCO 4. INDOLENCIA

a) suposición a) molesto a) aguacero a) inercia b) exactitud b) pavoroso b) viento b) incuria c) premonición c) fúnebre c) temporal c) importancia d) atención d) portentoso d) desastre d) soberbia e) convencimiento e) inexacto e) compendio e) sensatez

5. ARBITRARIEDAD 6.ECLOSIÓN 7. DILAPIDACIÓN 8. DENIGRACIÓN

a) neutralidad a) aparición a) descaro a) infamia b) aflicción b) plaga b) desfachatez b) desconcertante c) holganza c) matanza c) despilfarro c) designación d) violencia d) erosión d) falsear d) intimidación e) despotismo e) explotación e) alterar e) discrepancia

9. IRACUNDO 10.PROSÉLITO 11. ESCUÁLIDO 12. SOBERBIA

a) Impertinente a) prosista a) esbelto a) modestia b) irracional b) cliente b) esmirriado b) magnificencia c) atrabiliario c) adepto c) escueto c) altivez d) engañoso d) linaje d) escrutador d) servilismo e) furibundo e) alcurnia e) explotar e) alabancioso

13. PROPENSO 14. AHERROJAR 15. CUESTIONAR 16. MEDROSO

a) inclinado a) maltratar a) apoyar a) audaz b) inafecto b) humillar b) contravenir b) sagaz c) descompuesto c) expulsar c) denegar c) astuto d) ampuloso d) encadenar d) argumentar d) temeroso e) refinado e) abusar e) dogmatizar e) introvertido

17. ASIDUO 18. SUTILEZA 19. ONEROSO 20. ERUDITO

a) duro a) insinuar a) posesivo a) inculto b) perseverante b) agudeza b) orgulloso b) lego c) asignado c) celeridad c) jocoso c) docto d) inconstante d) voracidad d) gravoso d) magnífico e) desafecto e) ferocidad e) astuto e) adornado

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21. UBICUO 22. POSTERGAR 23. LOOR 24. MARASMO

a) donde a) despreciar a) honor a) inmovilidad b) dimisionario b) posponer b) alabanza b) enredo c) omnipotente c) adelantar c) gusto c) pantano d) omnipresente d) estimular d) olor d) catarro e) omnisciente e) postrar e) amor e) dolor

25. CÓDICE 26. DADIVOSO 27. DIÁFANO 28. PANACEA

a) testamento a) hablador a) luminoso a) orgulloso b) manuscrito b) intemperante b) limpio b) inactivo c) codicilo c) mezquino c) frágil c) curalotodo d) nota d) expansivo d) delicado d) dulce e) libro e) desprendido e) áspero e) hablador

29. HEBRA 30. FÉRULA 31. ROSO 32.TARASCADA

a) efigie a) color a) raído a) solicitud b) fibra b) fiebre b) bajo b) vieja c) burla c) palmeta c) roseta c) nafta d) sarcasmo d) pus d) raspar d) trasnochada e) opresión e) hueso e) distensión e) dentellada

33. MANDRIA 34. DESPAPUCHO 35. TRAPISONDA 36. CALÍGINE

a) estatua a) sandez a) desorden a) clarob) mandado b) despacho b) tela b) transparentec) fruta c) perorata c) cabriola c) opacod) necio d) testimonio d) esplín d) tedioe) manía e) fracción e) espita e) máximo

37. IBÍDEM 38. CURDA 39. ENGORRO 40. HERALDO

a) vienen a) molestia a) aflicción a) mensajerob) así mismo b) cuerdo b) lauro b) verdugoc) allí mismo c) achispado c) fracaso c) reod) ignaro d) absurdidez d) castigo d) vate

e) así es e) desbordamiento e) impedimento e) juez

41. ARMISTICIO 42. HABILITAR 43. ESCRÚPULO 44. IMPÁVIDO

a) armamento a) facultar a) delicadeza a) calladob) plebiscito b) elegir b) reparo b) inmóvilc) tregua c) escapar c) fastidio c) calmadod) cautela d) amansar d) higiene d) sorprendidoe) opción e) dominar e) moral e) trémulo

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45. CÚMULO 46. HÁLITO 47. BADULAQUE 48. CÁUSTICO

a) cantidad a) vida a) engañado a) prudenteb) reunión b) agonía b) cándido b) mordazc) montón c) espíritu c) camorrero c) agresivod) variedad d) ánimo d) osado d) a y be) aglomeración e) soplo e) embustero e) b y c

49. CHOTEAR 50. FAROLEAR 51. CHASCO 52. FINIBLE

a) expulsar a) engreír a) error a) definidob) mofar b) mostrar b) facha b) mortalc) arrogar c) iluminar c) alegría c) acababled) temer d) suponer d) frasco d) legiblee) atacar e) presumir e) fango e) claro

53. FRONTISPICIO 54. EMBELECO 55. SUASORIO 56. LOCATARIO

a) anuncio a) adorno a) persuasivo a) arrendadorb) fachada b) tiranía b) débil b) vendedorc) epitafio c) embuste c) terno c) bizarrod) rótulo d) necedad d) íntimo d) moradore) cara e) fealdad e) suspicaz e) honesto

2.4 ANTÓNIMOS

Son palabras con significado total o parcialmente opuestos; es decir, que al relacionarlas encontramos que su contenido semántico son significados contradictorios como en el siguiente ejemplo:

Arduo: Muy difícil, que se logra con mucho trabajo.

Fácil: Que se puede hacer sin mucho trabajo.

2.4.1 CLASES DE ANTÓNIMOS

a) Antónimos absolutos: Son palabras cuyos significados presentan una oposición total y plena, como el siguiente ejemplo:

Egoísta: Que tiene un excesivo e inmoderado amor a sí mismo que le hace atender desmedidamente a sus intereses.

Generoso: Magnánimo, de buenos sentimientos. Desprendido, dadivoso, desinteresado.

b) Antónimos relativos: Son palabras cuyos contenidos semánticos o significados presentan una oposición parcial. Como en el siguiente caso:

Constante: Que se mantiene firme o persevera en la resolución y en los propósitos.

Inseguro: Que no está convencido de su decisión.

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Categoría gramatical en las preguntas de antónimos

Es importante determinar la categoría gramatical de las palabras para establecer los antónimos.

Observemos los siguientes casos:

01.- La regla señala que una palabra en categoría sustantiva sólo puede ser antónimo de otro sustantivo, ejemplos:

Injusticia ……………………….. Imparcialidad

Bizarría ……………………….. Cobardía

02.- Si una palabra es un adjetivo, su antónimo inevitablemente debe tener la misma categoría gramatical, ejemplo:

Indigente ……………………….. Acaudalado

Ignorante ……………………….. Sapiente

03.- Si la palabra es un verbo, su antónimo debe ser otro verbo, ejemplo:

Subir ……………………….. Bajar

Proferir ……………………….. Callar

04.- Si la palabra es un adverbio, lo que pocas veces ocurre, su antónimo será otro adverbio, ejemplo:

Mucho ……………………….. Poco

Nunca ………………………. Siempre

PRACTIQUEMOS

ANTÓNIMOS

1. INSTABLE 2. FERAZ 3. CAMPANTE 4. DIGNIFICARa) variable a) abandonado a) limitado a) insultarb) promovible b) dócil b) timorato b) retraerc) permanente c) pobre c) citadino c) menoscabard) reprochable d) fiero d) campestre d) disculpare) irrevocable e) árido e) compungido e) inculpar

5. POSTERGAR 6. CÓNCAVO 7. FICTICIO 8. REPUDIARa) despreciar a) vacío a) noble a) facilitarb) posponer b) sólido b) material b) divertirc) adelantar c) convexo c) real c) gozard) estimular d) complejo d) precioso d) asimilare) desdeñar e) roto e) fiel e) acoger

9. AZUZAR 10. CAUDALOSO 11. MAGRO 12. ARDUOa) embestir a) seco a) alto a) fértilb) apaciguar b) borroso b) grato b) cortésc) enfriar c) tranquilo c) festivo c) cortod) escaso d) escaso d) bravo d) bravoe) disuadir e) ruidoso e) gordo e) fácil

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13. FRENÉTICO 14. ALBURA 15. FESTINAR 16 INCUESTIONABLEa) romántico a) blandura a) discutible a) discutibleb) huidizo b) hermosura b) diferir b) costosoc) rígido c) textura c) trasladar c) cruciald) sosegado d) tintura d) transferir d) divisiblee) pensativo e) negrura e) sufrir e) destructible

17. HACINAR 18. IGNOTO 19.TAIMADO 20. OBSOLETOa) esparcir a) conocido a) orgulloso a) inteligenteb) ocultar b) prehistórico b) tonto b) groseroc) difundir c) olvidado c) ingrato c) vigented) emigrar d) antiguo d) bullicioso d) brillantee) repartir e) cercano e) importante e) pasajero

21. ENERVARSE 22. EPÍLOGO 23. OSADO 24. MUSTIOa) encapricharse a) conclusión a) animoso a) mohínob) fortalecerse b) conversación b) fanfarrón b) lánguidoc) desmayarse c) preámbulo c) prudente c) musculosod) desesperarse d) oración d) audaz d) florecientee) descontrolarse e) razonamiento e) emprendedor e) armonioso

25. SUSCEPTIBLE 26. EFÍMERO 27. INSÍPIDO 28.ALIVIARa) dispuesto a) primitivo a) tonto a) asediarb) paciente b) elemental b) molesto b) agraviarc) irascible c) eficaz c) sabroso c) endurecerd) fuerte d) perenne d) activo d) gastare) modesto e) frágil e) emancipado e) considerar

29. INOCUO 30. MAQUINAL 31. MICROCÉFALO 32. OSTENTACIÓNa) sedante a) recio a) chiquita a) revivirb) tóxico b) audaz b) pelota b) famac) inofensivo c) reflexivo c) cabezota c) lozanod) inodoro d) mejoría d) otorgar d) inmateriale) salubre e) ilusión e) íntimo e) modestia

33. OMISIÓN 34. PALIAR 35. OQUEDAD 36. OCASOa) atención a) asado a) confuso a) bienquererb) cortesía b) irritar b) barraca b) ponientec) inanimado c) malísimo c) bohío c) salidad) bienquerer d) aumentar d) palpable d) pobree) desinteresado e) incluir e) convexidad e) rato

37. OBSTINACIÓN 38. LIAR 39. DESDOROSO 40. PREMONICIÓNa) congraciar a) afrontar a) baldado a) inadvertenciab) discreción b) encarar b) piadoso b) tedioc) filoso c) pelear c) malicioso c) equivocaciónd) cesión d) saltar d) honroso d) conjuncióne) desequilibrar e) desatar e) hermoso e) frustración

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41. MURRIA 42. ARROJADO 43. MONIGOTE 44. INEXPRESIVOa) regocijo a) voluminoso a) engreído a) benévolob) entretenimiento b) combativo b) solvente b) tenazc) competencia c) perplejo c) altivo c) fustiganted) tedio d) alevoso d) torcido d) serenoe) nostalgia e) rotoso e) fino e) enfático

45. SICALÍPTICO 46. OBVIAR 47. DEVOTO 48. EXTORSIÓNa) tiránico a) inferir a) inclusera a) resarcimientob) decente b) denotar b) antófago b) glosac) medroso c) incluir c) mecenas c) panacead) acertado d) cejar d) agnotista d) subterfugioe) odioso e) prevaricar e) infidente e) plebiscito

49. CONSUETUDINARIO 50. ELEGÍA 51. DITIRAMBO 52. CAÓTICOa) infausto a) oda a) facunda a) hipotéticob) mausoleo b) madrigal b) beodo b) aclaradoc) insólito c) épica c) punición c) vislumbradod) lectivo d) epigrama d) filípica d) ordenadoe) aleatorio e) comedia e) vate e) renovado

53. NINFA 54. FÚTIL 55. LATO 56. GAZMOÑOa) nimbo a) acerbo a) breve a) sincerob) flor b) antípoda b) magro b) falazc) fealdad c) arcaico c) tétrico c) solapadod) loor d) vital d) limpio d) tercoe) áspero e) novato e) mondo e) prolijo

2.5 ELIMINACIÓN DE ORACIONES

DEFINICIÓN: Habilidad para separar a una oración de un grupo, por razones de inclusión o de incoherencia.

2.5.1 CAUSALES DE ELIMINACIÓN

Incoherencia: Es la ausencia del factor común. Se subdivide en:a) Absoluta: Cuando una oración trata de un sujeto o tema distinto al expresado

por las otras.b) Relativa: Cuando una de las oraciones, manteniendo el sujeto o tema, trata

un aspecto distinto al enfocado en as otras ideas.c) Por oposición: Cuando una de las oraciones, manteniendo el sujeto o tema,

trata un aspecto que contradice a las otras ideas. Inclusión: Llamada también redundancia; se presenta cuando una contiene

un mensaje incluido en otra, esto implica que una oración es innecesaria dentro del contexto. En esta causal existe una idea incluyente (oración cuyo contenido es amplio o general) y una idea incluida (oración cuyo contenido es específico tornándolo en innecesario).

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2.5.2 SUGERENCIAS DE SOLUCIÓN

- Leer detenidamente cada oración identificando al sujeto tratado en cada una de ellas.

- Cuando el sujeto es distinto en las oraciones debemos agruparlas teniendo en cuenta el tema central; el mismo resulta común a todas ellas.

- Reconocer la causal de eliminación que vamos a utilizar.- Identificar a la oración que presente dicha causal.

Ejemplo:

(1) La educación es el arte de formar intelectuales y hombres de bien. (2) Por tal motivo debe estar a cargo de docentes bien remunerados. (3) El Estado debe poner énfasis en ella como un medio de asegurar su propio futuro. (4) En ella descansa la esperanza de salir del subdesarrollo político, social, económico. Los intelectuales que posee un país se convierten en alicientes para las nuevas generaciones estudiantiles.

a) 2 b) 5 c) 1 d) 3 e) 4

Explicación: Las oraciones 1 a 4 tratan específicamente sobre la educación, mientras que la quinta oración trata sobre los intelectuales.

PRACTIQUEMOS

ELIMINACIÓN DE ORACIONES

01.- (1) Las distintas sociedades del mundo siempre han recurrido a diversos medios para su protección. (2) En las prisiones los reos aprenden y/o perfeccionan sus”artes”delictivas. (3) Son conocidas como universidades del delito y, sin embargo, se hace poco para evitarlo. (4) Los maltratos que allí sufren los presos genera, en ellos, impulsos vengativos que se materializarán al salir en libertad, (5) Tras sus muros, muchos asaltos a entidades financieras se han planificado.

a) 1 b) 4 c) 3 d) 5 e) 2

02.- (1) La gran virtud de los niños consiste en vivir según el mundo de sus fantasías. (2) Sus juegos son recursos innatos para explorar su mundo. (3) Por su egocentrismo se sienten centro de cuanto les rodea, por lo que tratan de llamar la atención. (4) Su ingenuidad se debe a la ausencia de factores traumatizantes: fracasos y desilusiones. (5) Saltan, ríen y sueñan según las miríficas imágenes que nacen en su mente,

a) 3 b) 1 c) 4 d) 2 e) 5

03.- (1) Los conocimientos resultan un medio eficaz para la evolución. (2) Cuando están ausentes se dificulta el nexo entre pasado y futuro. (3) No existe pueblo cuya historia carezca de la presencia de hazañas. (4) Resultan para la humanidad el pilar fundamental de su cultura. (5) La necesidad de perpetuarlos ha generado a la educación para garantizar nuestro desarrollo.

a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5

04.- (1) La responsabilidad es una cualidad que se debe inculcar desde la niñez. (2) El mecanismo más eficaz para lograrlo es el buen ejemplo y no las palabras vacuas. (3) Por lo general, las personas tienden a esperar demasiado de sus semejantes. (4) La

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importancia de su aprendizaje radica en que ella es uno de los secretos del progreso. (5) Es una de las hijas predilectas de la majestuosa diosa conocida como disciplina.

a) 1 b) 5 c) 3 d) 2 e) 4

05.- La literatura es el arte de crear fantasía inspirada en la realidad. (2) Su misión no sólo consiste en entretener sino también educar. (3) Sus diversas formas responden a la transformación social del hombre, (4) La lectura frecuente de un tipo de obra puede desquiciar al lector, (5) En ella puede el intelectual encontrar rasgos históricos y biográficos.

a) 2 b) 1 c) 4 d) 5 e) 3

06.- (1) La religión ha sido un factor de integración social en torno a una imagen concebida como divinidad. (2) Cuando el humano deposita su esperanza en un ser omnímodo y justo alimenta la necesidad de creer. (3) Los individuos se reúnen y rezan ante la efigie concebida como Dios. (4) Al margen de las críticas, a veces acres del ateo, no se puede negar su importancia en nuestra evolución. (5) Aunque la religión pretende sensibilizarnos, no se niega que es manipulada por cierta clase social.

a) 3 b) 5 c) 1 d) 4 e) 2

07.- (1) Respecto al derecho de conquista, él no tiene otro fundamento que la ley del más fuerte.(2) Si la guerra no da al vencedor el derecho de asesinar a los pueblos vencidos no debe dar tampoco el de esclavizarlos. (3) La invasión que ciertos ejércitos hacen en terrenos de pueblos en vías de desarrollo le da el derecho a fundar ciudades. (4) La esclavitud, sin embargo, se podría admitir como una transacción justa: la vida a cambio de la libertad. (5) Tal situación debe terminar tan pronto como el esclavo pueda recuperar su libertad.

a) 4 b) 1 c) 5 d) 3 e) 2

08.- (1) Padre, a trueque de no casarme con Paris, mándame que me arroje de lo alto de una torre. (2) Estoy cansada de discutir sobre el objetivo del matrimonio y de la naturaleza del amor. (3) Más aún padre, si quieres, oblígame a que recorra un camino infestado de bandoleros. (4) O, tal vez, si así lo deseas, mándame que habite y duerma entre serpientes y hambrientos osos. (5) Si es tu voluntad oblígame a dormir en un cementerio entre huesos humanos que crujan por la noche.

a) 5 b) 4 c) 3 d) 2 e) 1

09.- (1) La existencia de ovnis no sólo produciría un gran pánico mundial sino que además ocasionaría un sismo cultural – religioso. (2) El clero tiembla ante la posibilidad de una masificación incontrolable del ateísmo. (3) La primera consecuencia sería de saber que no somos los únicos en el vasto universo que creíamos exclusivo. (4) Terminarían los argumentos de los escépticos que sostienen que los ovnis son simples fenómenos lumínicos. (5) También ocasionaría la necesidad de crear nuevos valores y la elaboración de un derecho interplanetario.

a) 4 b) 5 c) 1 d) 3 e) 2

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2.6 ANALOGÍAS

Se refiere a las relaciones similares entre palabras, términos o conceptos; partiendo de una relación indicada en dos conceptos que encabezan la serie, para luego descubrir en cual de las siguientes parejas de palabras propuestas tienen la misma relación.

Ejemplo:

AGUA: OXÍGENO PREMISA a) Mercurio: hidrógeno Distractor b) Lluvia: gota Distractor c) Arco iris: color Distorsionante d) Color: rojo Distorsionante e) Verde: azul Clave

2.6.1 PARTES DE UNA ANALOGÍA

Premisa: Es la relación base escrita en mayúscula; se caracteriza por establecer un tipo analógico. De ella surge una pregunta, y, se caracteriza porque debe carecer de ambigüedades o de imprecisiones.

Distractor: Es la alternativa engañosa, cuyas palabras de alguna manera se relacionan con la premisa aunque no tienen el mismo tipo analógico de la premisa.

Distorsionante: Es la alternativa usada para ocultar la clave pues de alguna manera se relaciona con ella pero en ningún caso tendrá el mismo tipo analógico.

Clave: También llamada respuesta, es la única alternativa que presenta el mismo tipo analógico de la premisa, o, en caso extremo de construcción abstracta de la analogía, una relación parecida.

¿Cómo resolver analogías? Dado que las analogías son ejercicios destinados a evaluar nuestra capacidad de

relacionar, es necesario establecer primero la relación entre las palabras que encabezan cada serie, por lo que se recomienda conocer los principales tipos de relación; aunque cabe señalar que la mente humana puede crear innumerables relaciones entre dos elementos. Por esta razón, no se pide que memorices los tipos de relaciones, sino que descubras la relación existente entre los términos de la premisa. Luego debes buscar aquella pareja que reproduzca dicha relación en el mismo orden y con las mismas categorías gramaticales (pareja análoga).

Ejemplo: HORA : TIEMPO::

A) Metro : longitud B) Grado centígrado : temperatura C) Metro cuadrado : superficie D) Kilogramo : masa E) Kilómetro/hora : velocidad Algunos ingenuamente suelen pensar en parte : todo, sin pensar que el tiempo no es

un todo compuesto de partes, sino una magnitud mensurable, y la hora es una unidad de medida del tiempo; en consecuencia una buena relación sería :

“A” es una unidad de medida de “B”

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Si evaluamos cada una de las opciones con esta relación, es decir, sustituir las letras “A” y “B” por cada pareja de palabras, encontraremos que todos la cumplen. Bien, ahora el problema es precisar la relación.

Razonemos: El tiempo es una magnitud unidimensional como la longitud y la temperatura, pero no

así la superficie, masa y velocidad que son magnitudes derivadas. El tiempo no tiene variaciones, la temperatura sí; la longitud es una e infinita, por lo

tanto la más análoga al tiempo. La respuesta correcta es la alternativa”A” Tipos de relaciones:

Tipo de relación Ejemplo Relación que se establece porque…

Sinonimia Triste : apenadoAmbas palabras son de significado parecido o semejante.

Antonimia Pequeño: giganteAmbas palabras son de significado opuesto o contrario

Parte- todo Hoja : árbolLa hoja es parte de un todo, en este caso, de un árbol.

Elemento- conjunto Pelo : cabelloEl pelo es un elemento del conjunto cabello.

Especie- género Gato : felinoEl gato es una especie que corresponde al género felino.

Causa- efecto Fuego : incendio El fuego es causa de un incendio.(Efecto)

Agente - instrumento Policía : silbatoEl policía(agente) para dirigir el tránsito usa el silbato.

Agente - materia prima Panadero : harinaAl elaborar su producto, el panadero usa la harina como materia prima.

Agente - lugar(donde realiza su acción )

Enfermera:hospital

La enfermera (agente) realiza su trabajo en el hospital (lugar).

Agente - acción directa(sobre qué o quién recae su acción)

Doctor:enfermedad

El doctor actúa directamente curando enfermedades.

Agente - característicaArtista: sensibilidad

La sensibilidad es una característica propia del artista.

Agente - función Madre: lactarLa actividad propia de una madre es la de dar de lactar.

Agente - productoCarpintero:mueble

El carpintero es quien fabrica muebles.

Objeto - cualidad Nieve: blancoUna cualidad propia de la nieve es su color blanco.

Grado de intensidad Temor: terrorTemor indica tener algo de miedo; mientras terror, mucho miedo.

Producto - derivado Petróleo: kerosénDel petróleo se derivan productos como el kerosén.

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De continuidad Verano: otoño Luego del verano prosigue el otoño.

De Paronimia Actitud: aptitudCuando ambos términos son parónimos entre sí.

De Homofonía Hatajo: atajoCuando ambos términos son homófonos entre sí.

De Homografía Saco: sacoCuando ambos términos son homógrafos entre sí.

De Inclusión o contenido Cerebro: cabezaCuando uno de los términos está contenido en el otro, el cual constituye un grupo clasificatorio.

De singular a plural Alférez : alferecesCuando uno de los términos está en singular y el otro en plural.

Objeto - sustancia Cocina : gas

Cuando uno de los términos se refiere a un ser inanimado y el otro al elemento capaz de poner en actividad a dicho objeto.

Instrumento - Objeto Pasador : zapato

Cuando uno de los términos se refiere a un utensilio o herramienta, y el otro al objeto en el cual se emplea dicho instrumento.

Autor - Obra Vallejo: TrilceCuando uno de los términos se refiere a un autor y el otro a su obra literaria.

Pasado - Actual Calesa : automóvilUno de los términos se refiere al pasado mientras que el otro a la época actual.

País - moneda España : euroUn término se refiere al país y el otro a la moneda empleada.

De finalidad Libro : culturaSe indica la finalidad de uno de los términos.

Personaje - obra literariaJavert : Los miserables

Uno de los términos se refiere al personaje y el otro a la obra literaria a la cual pertenece.

Ciencia - objeto de estudio Apicultura : abejas La apicultura estudia a las abejas.

NOTA: Todas las relaciones mencionadas son reversibles.

2.6.2 TÉCNICAS DE SOLUCIÓN

Son pasos sencillos, prácticos y eficaces en la identificación de la clave de las cinco alternativas. Ellos son:

De la oración: Consiste en interponer una palabra o frase entre los términos de la premisa, formando una oración. La alternativa que admita dicha palabra o frase será la clave. Debemos respetar el orden determinado en la premisa, es decir, si relacionamos del primer al segundo término en la premisa ese orden hay que respetar en cada alternativa pero si relacionamos del segundo al primer término, en este caso en las alternativas se tendrá que proceder de esta manera:

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01.- ZAPATO: TACO El taco es parte del zapato. a) Bote : remo ¿El remo es parte del bote? b) Bandada: paloma ¿La paloma es parte de la bandada? c) Novela : nudo ¿El nudo es parte de la novela? d) Lápiz : borrador ¿El borrador es parte del lápiz? e) Bota : pasador ¿El pasador es parte del zapato?

Respuesta: Analizada cada alternativa encontramos que la única que responde de manera afirmativa es la ( c ) ya que el nudo sí es parte de la novela.

Analítica: Consiste en establecer los tipos analógicos tanto de la premisa como de cada alternativa con la finalidad de elegir aquella que tenga la misma relación de la matriz. Ejemplo:

02.- VASO : VIDRIO (Producto derivado – materia prima) a) Queso : leche (Producto derivado – materia prima) b) Polo : franela (Producto derivado – materia prima) c) Gasolina : petróleo (Producto derivado – materia prima) d) Libro : página (Conjunto – elemento) e) Caucho : rueda (Relación de exclusión) En este ejercicio la clave es la alternativa ( b ) por cuanto el vaso no necesariamente

se hace de vidrio como el polo no necesariamente de franela.

PRACTIQUEMOS

ANALOGÍAS

1- PINTURA : PARED:: 2- AYER : MAÑANA:: a) flor : bosque a) día : noche b) dibujo : muro b) pasado : futuro c) alfombra : piso c) siglo : año d) Adorno : chimenea d) blanco : negro e) Afiche : plaza e) lunes : jueves

3- COCINA : CALOR:: 4- AZUCARERO : AZÚCAR:: a) ventilador : frío a) taza : azúcar b) pena : muerto b) cenicero : ceniza c) luz : foco c) pelota : gol d) madre : ternura d) mar : petróleo e) basura : asco e) plástico : bolsa

5- HOJALATA :HIERRO:: 6- ROBOT : CIRCUITO:: a) agua : oxígeno a) pilas : muñecos b) vidrio : sílice b) luces : automóvil c) aretes : oro c) cables : cables d) plata : dinero d) hombre : venas e) barro : arcilla e) cerebro : neurona

7- TINTA : PAPEL:: 8- DIRECTOR : BATUTA:: a) lapicero : escribir a) pintor : cuadro b) escritor : obra b) profesor : puntero c) témpera : cuadro c) espada : guerrero

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d) tiza : pizarra d) ciego : bastón e) carbón : negro e) violinista : violín

9- FRACTURA : GOLPE:: 10- CIENCIA : MÉTODO:: a) golpe : dolor a) mago : aprendiz b) hemorragia : corte b) sapiente : maestro c) venda : yeso c) laboratorio : experimento d) golpe : sobar d) medicina : terapia e) moretón : fractura e) química : minería

11- TEORÍA : PRÁCTICA:: 12- MINUTO : HORA:: a) estudio : tratado a) hora : día b) parte : todo b) segundo : minuto c) analogía :sinónimo c) día : mes d) abstracto : concreto d) día : sesenta minutos e) taller : texto e) año : siglo

13- ARIDEZ : SOL:: 14- SANO : ZANAHORIA:: a) moho : humedad a) fruto : verdura b) cercano : próximo b) limpio : pulcro c) golpe : rincón c) mozo : mosaico d) frío : noche d) tranquilo : inquieto e) fiebre : infección e) veneno : morir

15- ZARPAR : BARCO:: 16- BALLENA : SUBMARINO:: a) acelerar : bicicleta a) luciérnaga : helicóptero b) correr : vehículo b) pez : nave c) cobrar : taxi c) tortuga : tractor d) despegar : avión d) avión : águila e) cansar : moto e) tren : oruga

17- VASTO : BASTO:: 18- QUECHUISMO : QUECHUA:: a) por qué : que a) vanguardismo : irreal b) período : periodo b) romano : rumania c) caza : casa c) anglicismo : inglés d) actitud : aptitud d) inglés : inglaterra e) nunca : nadie e) galicismos : francés

19- PLUMA :AVE:: 20- MASA : VALLEJO:: a) cresta : gallo a) poesía : autor b) escama : pez b) los ojos de lina : c. palma c) esmalte : uña c) tristitia : valdelomar d) cabeza : sombrero d) poema 20 : neruda e) hombre : piel e) la luna : b. varela

21- MOLESTO : IRACUNDO:: 22- TELEVISOR : CUBO:: a) aficionado : profesional a) tierra : esfera b) escalador : ascensorista b) edificio : paralelepípedo c) burro : caballo c) barril : cilíndrico d) risueño : jocoso d) barquillo : cono e) alianza : universitario e) pirámide : triángulo

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23- SUPERVISOR : REVISIÓN:: 24- LAVA : VOLCÁN:: a) administrador : administrar a) vapor : nube b) inspector : control b) fuego : incendio c) ejecutivo : organizar c) lodo : huayco d) consultor : asesorar d) oro : mina e) gerente : producción e) agua : manantial25- AVE : PALOMA:: 26- PINCEL : PINTOR:: a) pescado : marisco a) cincel : escultor b) insecto : mariposa b) lapicero : literato c) animal : perro c) cuchillo : cocinero d) cetáceo : delfín d) jardinero : flor e) cuadrúpedo : burro e) tiza : profesor

27- MELANCÓLICO : EFUSIVO:: 28- ECO : SONIDO:: a) abatido : vehemente a) onda : radio b) aburrido : parsimonioso b) reflejo : luz c) ansioso : egocéntrico c) cuerda : vibración d) alegre : triste d) música : instrumento e) simple : negro e) ruido : estridencia

29- LUZ : FOTOFOBIA:: 30- SIERRA : MADERA:: a) multitud : oclofobia a) clavo : martillo b) hidrofobia : rabia b) tinta : papel c) noche : fitofobia c) cincel : piedra d) altura : agorafobia d) cemento : ladrillo e) enfermedad : fobia e) precio : mercadería

31- TALLO : CORTEZA:: 32- VAPOROSO : FLOTANTE:: a) pétalo : corola a) etéreo : sutil b) pierna : pantalón b) acuciosos : fértil c) almohada : funda c) copiado : clonado d) vaca : cuero d) vapor : agua e) cerro : ladera e) ebullición : hervir

33- TERCIOPELO : CIELO:: 34- VIOLÍN : MELODÍA:: a) alfombra : tapete a) música : danza b) cumbre : montaña b) lienzo : pintura c) agua : mar c) piedra : escultura d) noche : manto negro d) punzón : grabado e) llanto : lluvia e) papel : poema

35- VIENTRE : ENEMAR:: 36- NIÑO : ORFANATO:: a) agujero : socavar a) pintor : brocha b) cerro : socavón b) loco : manicomio c) río : dragar c) médico : quirófano d) pus : supurar d) anciano : asilo e) aspereza : limar e) enfermo : hospital

37- CERRAR : ABIERTO:: 38- PONENCIA : PROPUESTA:: a) correr : peligro a) dictador : discurso b) coser : rajado b) doctor : charla c) atar : paquete c) confrontación : duda

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d) comer : alimento d) debate : controversia e) unir : separado e) duda : fe

39- NUMISMÁTICA : MONEDAS:: 40- DISEÑO : ARQUITECTO:: a) colección : fanático a) partitura : música b) futbolista : pelotas b) proyecto : inversor c) filatelia : timbres c) alegato : abogado d) ufólogo : platos d) sacramento : sacerdote e) astrólogo : astros e) foto : luz

2.7 CONECTORES

Se conoce así a la partícula gramatical que permite establecer la relación correcta entre dos palabras, frases u oraciones. El uso indistintamente de los conectores puede modificar el sentido de la idea.

Ejemplos:

01.- Te amaré hasta el fin de mi vida.02.- Te amaré hacia el fin de mi vida.03.- Te amaré con el fin de mi vida.04.- Estudiaré para ser el mejor.05.- Estudiaré hasta ser el mejor.06.- Estudiaré por ser el mejor.07.- Yo te admiro, aunque luchas por la pobreza.08.- Yo te admiro, sin embargo, luchas por la pobreza.09.- Yo te admiro, porque luchas por la pobreza.10.- Los buenos padres apoyan a sus hijos, no obstante los fracasos.11.- Los buenos padres apoyan a sus hijos, para los fracasos.12.- Los buenos padres apoyan a sus hijos con los fracasos.13.- Los buenos padres apoyan a sus hijos en los fracasos.14.- Pocos hombres viven para triunfar.15.- Pocos hombres viven hasta triunfar.

Los conectores se clasifican en: conjunciones, adverbios y preposiciones. Cada conector cumple una función específica dentro de la oración por lo que resultan imprescindibles para una apropiada transmisión de las ideas y sentimientos.

PRACTIQUEMOS

CONECTORES

1.- ______________las advertencias sobre una posible contaminación, no dejamos de ir a la playa ____________ cuando el trabajo era arduo.

a) No obstante – más b) Debido a – sino c) A pesar de – sino d) Aunque – incluso e) Ya que – aún

2.- El estilo del libro es bastante original ____________ se ha evitado al máximo la innovación terminológica _______________ el lector pueda tener una mejor comprensión.

a) ello significa que – para que b) es decir – entonces c) por supuesto – y d) sin embargo – para que e) pero – ya que

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3.- Tenía quien cuidara al caballo; _____________ cuando podía, ____________ eso era al volver de la ronda, le gustaba atenderlo él mismo.

a) aun – pero b) hasta – también c) al menos – pero d) sin embargo – y e) mas – hasta

4.- Para leer correctamente se necesita mucha práctica _________________ paciencia _______________, el placer de una buena lectura compensa el esfuerzo.

a) además – pero b) hasta – más c) y – mas d) como – sin embargo e) y – porque

5.- Góngora ______________ tradicionalmente considerado ______________ autor barroco. a) que – es b) ha sido – por cierto c) es – cómo d) es – como e) es – por cierto

6.- ______________ sus buenos antecedentes será premiado ______________ hay una política de estímulos _____________ se piensa difundir.

a) Debido a – porque – que b) Pese a – pues – y c) Aunque – ni – ni d) Por – debido a que – o e) Conforme a – porque – así mismo

7.- Ese club está en el corazón del pueblo ______________ se cimienta en las mayorías nacionales ______________ en su fútbol alegre y puntero, ______________ no siempre gane.

a) pues – ni – con que b) debido a que – o – por ello c) por eso – pero – mas d) por tanto – empero – ergo e) porque – y – aunque

8.- La ciudad se encontraba devastada, ______________ sus habitantes no perdieron la alegría ______________ las ganas de vivir.

a) y – por b) por lo que – y menos c) a pesar de ello – ni d) es parte - o e) y además – ni tampoco

9.- ___________ los alegatos finales, ____________ dictar la sentencia, el juez revisó exhaustivamente las pruebas, _____________ no equivocarse en su dictamen.

a) Tras – para – para b) Después de – y antes de – a fin de c) Luego de – y para – para sí d) Tanto con – al - y de este modo e) Ante – luego de – cuando

10.- Debemos preocupamos de la calidad de vida de los niños: ______________, debemos velar por su desarrollo físico _____________, cuidar de su formación síquica y moral.

a) primeramente – y luego b) por una parte – y por otra c) por consiguiente y, en algún sentido d) en efecto – y además e) por lo tanto – e incluso

11.- No es la atracción física, ____________ es tampoco una lisonjera actitud de sumisión ________________ la gracia en el vestir lo que hace femenina a una mujer, _____________ la ternura y el interés por los demás y la buena disposición a sacrificarse por ellos.

a) ni – ni – pero b) ni – no – aunque c) menos – solo – a pesar de d) ni – o – no obstante e) no – ni – sino

12.- Decídete ______________ estudias medicina ___________ derecho _________ las dos carreras son incompatibles.

a) o – o – pues b) ni – ni – porque c) ni – ni – por tanto d) o – ni – luego e) si – o – ya que

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13.- ______________ estudias mucho durante este verano _____________ lo más probable es que no tengas problemas _____________ ingresar.

a) O – pues – por b) Ni – por tanto – pues c) Si – entonces – para d) Porque – luego – a e) O bien – o – en

14.- Salió libre; pero, ______________ , debe rendir cuentas ante la sociedad ___________ cometió el delito de concusión.

a) indudablemente – sin embargo b) en primer lugar – no obstante c) sin embargo – no empecé d) evidentemente – porque e) luego - después

15.- Estudié mucho, ______________ aprobé el curso; ______________ todavía me falta aprender más en esta área del saber.

a) ya que – no obstante b) pues – no empecé c) empero – pero d) por eso – sin embargo e) puesto que – por ende

16.- La prensa debe tener libertad plena ____________ divulgar informaciones __________ opiniones.

a) y – u b) por – de las c) para – con d) a – ante e) para – y

17.- La oración “El niño corre __________ el campo” es correcta ______________ tiene sentido completo y autonomía sintáctica.

a) en – no obstante b) contra – ya que c) por – porque d) ante – además e) hacia – aunque

18.- No iré a Japón ____________ a Estados Unidos _____________ a Huancavelica, donde nuestra gente nos necesita.

a) ni – sino b) tampoco - pero c) aún – más bien d) más bien – pero e) ni – además

19.- En el mundo no existen dos cosas completamente iguales, ____________ en los gemelos existen muchas diferencias ______________ tú no lo creas.

a) porque – que b) ya que – pero c) aun – aunque d) inclusive – y e) también - mínimas

20.- La conjunción es la palabra invariable que sirve ______________ denotar enlace ______________ dos o más palabras, frases u oraciones.

a) al – entre b) con – de c) por – sobre

2.8 TÉRMINO EXCLUIDO

Son aquellos vocablos o palabras que, dentro de un grupo, no presenta ninguna relación semántica, morfológica con las demás.La exclusión de una palabra, según la definición puede realizarse por distintas causas; sin embargo, la de mayor aplicación en nuestro país es aquella donde la palabra excluida no pertenece al mismo campo semántico de las otras.

TÉRMINOS EXCLUIDOS (Otra forma) Ejemplo:

a) Médico, abogado, biólogo, físico.b) Tomate, zanahoria, camote, yuca.c) Pony, cebra, asno, mula.d) Botella, taza, balde, vaso.e) Kepí, gorra, mitra, cetro.

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Análisis: En la pregunta anterior podemos observar que:La alternativa (a) contiene términos que mencionan profesionales.La alternativa (b) contiene palabras con que se mencionan a vegetales comestibles.La alternativa (c) contiene palabras que mencionan a la familia de los équidos.La alternativa (d) contiene a objetos que cumplen la función de recipientes.La alternativa (e) menciona gorros pero salvo la que se refiere al cetro o bastón.

Rpta.: e

PRACTIQUEMOS

TÉRMINOS EXCLUIDOS

01.- ÚTILES a) Corrector b) Computadora c) Regla d) Cuaderno e) Bolígrafo

02.- CALZADOa) Botín b) Mocasín c) Zapatilla d) Bota e) Zapato

03.- INSTRUMENTOa) Guitarra b) Arpa c) Violín d) Contrabajo e) Arpón

04.- DERECHOa) Igualdad b) Libertad c) Obstinación d) Herencia e) Propiedad

05.- INVENTOa) Telescopio b) Radio c) Telégrafo d) Gravitación e) Brújula

06.- ARTEa) Pintura b) Música c) Arquitectura d) Escultura e) Educación

07.- HUESOa) Clavícula b) Esternón c) Fémur d) Húmero e) Neurona

08.- AVEa) Gavilán b) Anaconda c) Halcón d) Águila e) Cernícalo

09.- ARTEFACTOa) Aplanadora b) Licuadora c) Batidora d) Lustradora e) Televisor

10.- MONEDA a) Peso b) Lira c) Euro d) Asia e) Nuevo sol

11.- OFICIOa) Carpintería b) Zapatería c) Algarabía d) Albañilería e) Gasfitería

12.- CEREALa) Cebada b) Trigo c) Coliflor d) Maíz e) Arroz

13.- ÁRBOLa) Pino b) Roble c) Eucalipto d) Rosal e) Cedro

14.- CIUDADa) Bogotá b) Bolivia c) París d) Buenos Aires e) Lima

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15.- PAÍSa) Perú b) Argentina c) Brasil d) Antártica e) Alemania

16.- FLORa) Narciso b) Geranio c) Clavel d) Jardín e) Rosa

17.- INMUEBLEa) Fábrica b) Banco c) Escuela d) Vecindario e) universidad

18.- MUEBLEa) Silla b) Vitrina c) Vajilla d) Sofá e) Mesa

19.- NARRACIÓNa) Novela b) Fábula c) Epopeya d) Tragedia e) Desastre

20.- FRUTAa) Manzana b) Ají c) Toronja d) Naranja e) Chirimoya

2.9 COMPRENSIÓN LECTORA

2.9.1 ¿QUÉ ES LEER?

Se entiende por lectura "la capacidad de entender un texto escrito” (Adam y Starr,

1982).

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual

el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.

Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer

es antes que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos,

descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el

texto.

Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica,

aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer

otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando.

La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén suficientemente

desarrollados.

Esto tiene unas consecuencias:

- el lector activo es el que procesa y examina el texto

- objetivos que guíen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...

- interpretación de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte

del lector)

“La comprensión tal y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto” ( Anderson y Pearson, 1984).

La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.

La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este

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proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.

“Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información.

La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.

En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.

Se llevaron a cabo múltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de esta área:

La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos.

La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto, sino que el lector experto deduce información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la vez información grafofónica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa.

El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.

La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretación textual.

Leer para aprender (desde una explicación constructivista).

El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que condice a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.

Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.

En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer

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comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en

una multiplicidad de situaciones (éste es el objetivo fundamental de la escuela).

2.9.2 LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe

hacer una doble lectura:

• Lectura Explorativa

• Lectura Comprensiva

Lectura ExplorativaEs una lectura rápida.

Su finalidad puede ser triple:

• Lograr la visión global de un texto:

De qué trata

Qué contiene

• Preparar la Lectura Comprensiva de un texto

• Buscar en un texto algún dato aislado que interesa.

Procedimiento:

- Fijarse en los títulos y epígrafes

- Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar

- Tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del

párrafo en el que luego se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión de

la argumentación.

- Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc., pueden

proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas: hay que

observarlos.

Lectura comprensivaEs una lectura reposada.

Su finalidad es entenderlo todo.

Procedimiento:

- Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por

completo.

- Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto;

preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se

ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar.

- Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento

- Observar con atención las palabras señaladas.

- Distinguir las ideas principales de las secundarias.

- Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son

y cómo se ha llegado a ellas.

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Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho

una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hubiera hecho

directamente.

2.9.3 ESTRUCTURA DE UNA ORACIÓN

TEMA CENTRAL: Asunto o materia del cual se habla básicamente. Para su reconocimiento sólo nos preguntamos ¿De qué trata el texto? ¿En torno a qué idea gira la lectura? El tema central presenta las siguientes características:

A.- Es la esencia del título y de la idea u oración principal. B.- No necesita ser mencionado, es suficiente con referirse a él. C.- Puede versar sobre asuntos reales o ficticios. D.- Tiene la fuerza lógica para atraer a todas las ideas. E.- Es suficiente una palabra para indicarla.

TÍTULO PERFECTO: Es el nombre que le corresponde a una lectura que resulta de la suma del tema central más el aspecto que se ha tratado sobre él.

Veamos un ejemplo: “Ha sido el fuego, un motor de la evolución humana. La casualidad fue el primer derrotero

para conocerlo, y la dolorosa experiencia para descubrir su poder, según plantea cierta hipótesis antropológica. La pirotecnia es una prueba fehaciente que finalmente hemos logrado dominarlo aunque en ocasiones se sale de control, como en los incendios por ejemplo. En tanto que la mayoría de alimentos deben ser sometidos a él, la humanidad – la cúspide evolutiva – se ha convertido en esclava voluntaria. Su importancia en la vida es tan grande que hasta los poetas suelen hablar de “fuego de pasión” para referirse a ciertos estados sentimentales y emocionales”.

¿Cuál sería el tema central?f) La evolución humana. d) Fuego de pasión.g) La evolución del fuego. e) El fuego.h) La humanidad.

¿Cuál de las siguientes ideas señala al título apropiadoa) Mecanismos humanos para dominar al fuego.b) El origen humano del fuego y la pirotecnia.c) El motor del fuego e importancia en nuestra evolución.d) El descubrimiento experimental del fuego.e) El fuego e importancia en nuestra evolución.

Por el contenido de la lectura, usted podría decir que: a) La naturaleza aprovisionó al hombre del único medio para su evolución.b) Aunque importante el fuego no es el único medio de la evolución humana.c) En la poesía el fuego interno es un derrotero para nuestra evolución.d) El poder del fuego fue descubierto de manera casual e indolora.e) Gracias a la pirotecnia se ha logrado definitivamente controlar al fuego.

¿Qué significa someter en el fragmento? a) Esclavizar b) Dominar c) Coser d) Doblegar e) Cocer

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Lectura de comprensión:

Instrucciones:Después de leer este texto selecciona la mejor opción para cada pregunta.

El sueño

Murray soñó un sueño

La psicología vacila cuando intenta explicar las aventuras de nuestro yo inmaterial en sus andanzas por la región del sueño, “gemelo de la muerte”. Este relato no quiere ser explicativo: se limitará a registrar

El sueño de Murray.

Una de las fases más enigmáticas de esa vigilia del sueño, es que acontecimientos que parecen abarcar meses o años, ocurren en minutos o instantes.

Murray aguardaba en su celda de condenado a muerte. Un foco eléctrico en el techo del corredor iluminaba su mesa. En una hoja de papel blanco una hormiga corría de un lado para otro y Murray le bloqueaba el camino con un sobre. La electrocución tenía lugar a las nueve de la noche. Murray sonrió ante la agitación del más sabio de los insectos.

En el pabellón había siete condenados a muerte. Desde que estaba ahí, tres habían sido conducidos: uno, enloquecido y peleando como un lobo en la trampa; otro, no menos loco, ofrendando al cielo una hipócrita devoción; el tercero, un cobarde, se desmayó y tuvieron que amarrarlo a una tabla. Se preguntó cómo responderían por él su corazón, sus piernas y su cara; porque ésta era su noche. Pensó que ya serían casi las nueve. Del otro lado del corredor, en la celda de enfrente, estaba encerrado Carpani, el siciliano que había matado a su novia y a los dos agentes que fueron a arrestarlo. Muchas veces, de celda a celda, habían jugado a las damas, gritando cada uno la jugada a su contrincante invisible.

La gran voz retumbante, de indestructible calidad musical, llamó:

- Y, señor Murray, ¿cómo se siente? ¿Bien?

- Muy bien, Carpani –dijo Murray serenamente, dejando que la hormiga se posara en el sobre y depositándola con suavidad en el piso de piedra.

- Así me gusta, señor Murray. Hombres como nosotros tenemos que saber morir como hombres. La semana que viene es mi turno. Así me gusta. Recuerde, señor Murray, yo gané el último partido de damas. Quizá volvamos a jugar otra vez.

La estoica broma de Carpani, seguida por una ensordecedora carcajada, más bien alentó a Murray; es verdad que a Carpani le quedaba todavía una semana de vida. Los encarcelados oyeron el ruido seco de los cerrojos al abrirse la puerta del extremo del corredor. Tres hombres avanzaron hasta la celda de Murray y la abrieron. Dos eran guardias; el otro era Frank –no, eso era antes -, ahora se llamaba el reverendo Francisco Winston, amigo y vecino de sus años de miseria.

- Logré que me dejaran reemplazar al capellán de la cárcel –dijo, al estrechar la mano de Murray. En la mano izquierda tenía una pequeña Biblia entreabierta.

Murray sonrió levemente y arregló unos libros y una lapicera en la mesa. Hubiera querido hablar, pero no sabía qué decir. Los presos llamaban a este pabellón de veintitrés metros de largo y nueve de ancho, Calle del Limbo. El guardián habitual de la Calle del Limbo, un hombre inmenso, rudo y bondadoso, sacó del bolsillo un porrón de whisky y se lo ofreció a Murray diciendo:

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- Es costumbre, usted sabe. Todos lo toman para darse ánimo. No hay peligro de que se envicien.

Murray bebió profundamente.

- Así me gusta –dijo el guardián. Un buen calmante y todo saldrá bien.

Salieron al corredor y los siete condenados lo supieron. La Calle del Limbo es un mundo fuera del mundo y si le falta alguno de los sentidos, lo reemplaza con otro. Todos los condenados sabían que eran casi las nueve, y que Murray iría a la silla a las nueve. Hay también, en las muchas calles del Limbo, una jerarquía del crimen. El hombre que mata abiertamente, en la pasión de la pelea, menosprecia a la rata humana, a la araña y a la serpiente. Por eso, de los siete condenados, sólo tres gritaron sus adioses a Murray, cuando se alejó por el corredor, entre los centinelas: Carpani y Marvin, que al intentar una evasión había matado a un guardia, y Bassett, el ladrón, que tuvo que matar porque un inspector, en un tren, no quiso levantar las manos. Los otros cuatro guardaban un humilde silencio. Murray se maravillaba de su propia serenidad y casi indiferencia. En el cuarto de las ejecuciones había unos veinte hombres, entre empleados de la cárcel, periodistas y curiosos que…Aquí, en medio de una frase, el sueño quedó interrumpido por la muerte de O. Henry. Sabemos, sin embargo, el final: Murray acusado y convicto del asesinato de su querida, enfrenta su destino con inexplicable serenidad. Lo conducen a la silla eléctrica. Lo atan. De pronto, la cámara, los espectadores, los preparativos de la ejecución, le parecen irreales. Piensa que es víctima de un error espantoso. ¿Por qué lo han sujetado a esa silla? ¿Qué ha hecho? ¿Qué crimen ha cometido? Se despierta: a su lado están su mujer y su hijo. Comprende que el asesinato, el proceso, la sentencia de muerte, la silla eléctrica, son un sueño. Aún trémulo, besa en la frente a su mujer. En ese momento lo electrocutan. La ejecución interrumpe el sueño de Murray.

O. HENRY Tomado de: Cuentos breves y extraordinarios. Jorge Luis Borges y Adolfo Bioy Cásares. Editorial: Losada.

1. ¿De acuerdo al cuento lo acontecido a Murray era?a) Delirio del protagonista.b) Un sueño.c) La realidad.d) Los recuerdos del pasado.e) Ninguna de las anteriores.

La respuesta correcta es el inciso B , pues en la parte final del cuento se especifica que todo lo que aconteció

al personaje principal era producto de un sueño.

Ahora puedes practicar con las siguientes preguntas:

2. En la historia del cuento se señala que la ejecución de Carpani se realizaría:i) Al otro día de la ejecución de Murray.j) Una semana después de la

ejecución de Murray.k) 36 horas después de la ejecución de

Murray.l) 24 horas después de la ejecución de

Murray.m) Ninguna de las anteriores.

3. De acuerdo al cuento, una de las fases de la vigilia del sueño se refiere a:c) Sólo acontecimientos de los amigos.d) Sólo acontecimientos que son de

larga duración.e) Acontecimientos que ocurren en

segundos, ocurren en años.f) Sólo acontecimientos sin

importancia.g) Ninguna de las anteriores.

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4. El narrador en ocasiones se distraía jugando:f) damas con Carpani en su celda.g) damas con Carpani en el corredor.h) damas, sólo gritando las jugadas de

celda a celda.i) ajedrez con Frank.j) Ninguna de las anteriores.

5. De los hombres que fueron por Murray a su celda:a) Los tres eran guerdias.b) Dos de ellos eran guardias y el

tercero era juez.c) Dos de ellos eran guardias y el

tercero era reo.d) Dos de ellos eran guardias y el

tercero era un viejo vecino.e) Ninguno de los anteriores.

6. En el cuento se señala que en el pabellón habían 7 reos condenados a muerte, de los 7 ¿cuántos ya habían sido ejecutados?a) 5b) 3c) 7d) 1e) Ninguno de los anteriores.

7. En el cuento se señala que el día de la ejecución de Murray en el cuarto de ejecuciones se encontraban:a) Sólo los ejecutores y el reo.b) Sólo el reo.c) Curiosos, periodistas y el reo.d) Empleados de la cárcel, periodistas,

curiosos y el reo.e) Ninguna de las anteriores.

8. En el cuento se menciona que mientras Murray aguardaba en su celda:a) Sólo permanecía sentado.b) Sólo dialogaba con uno de los

guardias.c) Paseaba desesperadamente por

toda su celda.d) Jugueteaba con una hormiga

bloqueándole el paso con un sobre.e) Ninguna de las anteriores.

9. De acuerdo a la historia del cuento sólo tres personas despidieron a Murray porque:a) Su delito le daba menos jerarquía

dentro del lugar.b) No tenía parientes cercanos dentro

del lugar.c) Lo despreciaban dentro del lugar.d) No quería ver su ejecución.e) Ninguna de las anteriores.

10. ¿Los reos a qué llamaban la Calle del Limbo?a) Al pabellón por donde ingresaban

los reos.b) A los pabellones de toda la cárcel.c) A la puerta del cuarto de

ejecuciones.d) Al pabellón por donde llevaban a los

reos que iban a ser ejecutados.e) Ninguna de las anteriores.

2.9.4 TIPOS DE PREGUNTAS

DE COMPRENSIÓN: Son las que miden nuestra aptitud para descubrir los mensajes ocultos contenidos en las oraciones. Estas preguntas desarrollan nuestra habilidad crítica y analítica. Por su contenido, estas preguntas no hacen referencia a ninguna parte específica dentro de la lectura y su respuesta responde a un conocimiento integral del texto. Puede ser de aplicación genérica, cuando se utiliza para cualquier lectura, y, particular, cuando sólo es posible aplicarlo a un texto.

Ejemplo: Generalmente la virtud en toda clase de asuntos, es algo que se estima por su eminencia.

Consiste en la comparación, porque si todas las cosas fueran iguales en todos los hombres, nada sería estimado. Y por virtudes intelectuales se entiende, siempre aquellas aptitudes de la mente que los hombres aprecian, valoran y desearían poseer para sí:

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comúnmente se comprenden bajo la denominación de un buen talento, aunque la misma palabra se use también para distinguir una cierta aptitud del resto de ellas.

Señale el título apropiadoa) Efectos del buen talento.b) Aportes del buen talento.c) Insinuaciones talentosas.d) Naturaleza del buen talento.e) La comparación del buen talento.

1.- TÍTULO: Son preguntas que piden determinar el nombre de la lectura.2.- TEMA CENTRAL: Es la pregunta que busca averiguar el asunto o materia del que se

habla básicamente.3.- DEDUCCIÓN: Es la conclusión que se obtiene al vincular dos ideas contenidas o

sintetizando las oraciones de la lectura. La alternativa elegida no debe estar transcrita.4.- COMPATIBLE: Son alternativas que, sin estar en la lectura, tiene armonía con ella.

Esta idea no debe ser transcrita y se puede agregar a las ideas ya expresadas, por lo que puede armonizar con una o más oraciones.

5.- INCOMPATIBLE: Es aquella cuyo contenido presenta total o parcial discrepancia con lo señalado por el autor del texto; por lo tanto, en esta clase de pregunta existen cuatro alternativas compatibles.

6.- LO VERDADERO: O lo falso, lo correcto o incorrecto presentan el mismo criterio aplicable a las ideas compatibles o incompatibles.

7.- SEGÚN AUTOR: O “el autor nos quiere decir”, insinúa, deja traslucir, etc. Son preguntas que indican la necesidad de conocer la intención o el mensaje oculto del autor. Es menester, por ello, prestar atención a la lectura para lo cual nos ayudará nuestro criterio analítico.

8.- SIMBOLIZACIÓN: Consiste en tomar una palabra o frase para representar una situación, un ser o a un objeto. Esto quiere decir que un elemento representa a otro.

DE INTERPRETACIÓN: Son preguntas que exigen utilizar distintas palabras para expresar la idea contenida en la lectura o para descubrir la consecuencia de la lectura. Ejemplo:

“Tu alma es una roca cubierta por las espinas del despecho que causara el sable de la desilusión”; de esto se interpreta que el alma es el sentimiento, la roca la insensibilidad y el sable, la traición.

TEXTO La historia de un país la determina la política de su gobernante y la capacidad productiva

de su población. La historia del pueblo en vías de desarrollo la refleja su producción y ésta la determina la voluntad, imaginación y amor propio. La puerta de su progreso no está en la gran inversión sino en la profunda convicción de su gente, vale decir, en un ideal.

“Ensayo para una nueva filosofía”

Se interpreta del texto, que la psicología del pueblo:a) Es causada por su economía.b) No repercute en la economía.c) La forma los gobernantes.d) Siempre contiene un ideal.e) Determina su nivel económico.

Fundamentación: Al decir él “La puerta del progreso está en un ideal” está dando a entender que la manera de pensar de su población es el factor determinante de su economía. Rpta.:(e)

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DE TRADUCCIÓN: Mediante la traducción, el lector convierte las ideas complejas o intrincadas, planteadas por el autor, en una oración sencilla y asequible al entendimiento de la mayoría. La traducción se debe fundamentalmente al uso que algunos autores hacen de su léxico culto y a los retruécanos que otros utilizan. Mediante ella, el lector descubre el sentido connotativo de las palabras.

Al decir el texto “en vías de desarrollo”, se refiere:a) Al camino que lleva al progreso.b) A la baja economía de un pueblo.c) Al inicio de un ideal de progreso.d) A la política del buen gobernante.e) Al poder con que actúa el gobernante.

Fundamentación: La expresión “vías de desarrollo” se usa para señalar al progreso o etapa social y económica en que se halla un pueblo que está muy atrasado respecto de otros. Rpta. (b)

DE EXTRAPOLACIÓN: Son preguntas que nos plantean situaciones nuevas en relación con la señalada en la lectura. Desde tales situaciones podemos concluir o derivar otras ideas distintas y hasta opuestas a las sugeridas en el texto.Ejemplo: Ardientes flechas solares, sediento suelo, herido por la necesidad de las aguas que lloran las nubes. Animales deambulando en busca de un arroyo y nada. Dos kilómetros arriba varios esqueletos de crías deshidratadas; la sequía se había prolongado más de lo esperado. La estuosidad provocó la quiebra de algunas empresas dedicadas a la venta de prendas invernales las cuales quedaron en la vitrina exhibiéndose sin que nadie las necesitara.

La Corriente del Niño era conocida por los incas, y, sin embargo, teniendo cierta regularidad, aún su presencia inspiraba desconcierto y temor. Un niño con tal poder destructivo no podía ser nada más que un hijo de la naturaleza. Este año no sólo volvió sino que venía con el ceño fruncido por una furia que nadie puede explicar y con la intención de flagelar nuestro suelo y, por ende, la ya maltrecha economía nacional.

1.- ¿En qué caso, según el texto, progresaría la economía nacional?

a) Cuando los gobiernos presenten una política nacionalista.b) Cuando se tenga en cuenta los fenómenos naturales.c) Cuando se aplique los aportes dejados por los incas.d) Cuando se tenga conocimiento del poder destructivo del Niño.e) Cuando la tecnología permita el desarrollo de los jóvenes.

2.- De la lectura se entiende que las empresas fracasan cuando:a) Desestiman la repercusión de los fenómenos en sus actividades.b) Desconocen en qué consiste la corriente del Niño.c) Menosprecian los aportes hechos por sus antepasados.d) El crecimiento de las necesidades es mayor a la producción.e) La política tributaria resulta muy onerosa durante la producción.

3.- Ud. Podría agregar que:a) Con el tiempo el hombre controlará al fenómeno del Niño.b) Los pueblos que perseveran no consideran a los fenómenos.c) Las crías de los animales mueren de deshidratación.d) Los fenómenos naturales no diferencian entre personas y animales.e) El país progresará si todas las empresas luchan contra el Niño.

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DE TRASCRIPCIÓN: Son aquellas cuyo contenido nos da alguna información de la lectura, sus respuestas son fáciles debido a que están expresadas de manera semejante en el fragmento. No exigen mucho razonamiento.

PRACTIQUEMOS

COMPRENSIÓN LECTORATEXTO 01

Los azotes de la nostalgia han estigmatizado mi ser. Mis lágrimas inmateriales formaron el océano, cuyas cristalinas aguas ocultan las bellas islas de mis deseos, donde los paisajes no se han mancillado por la envidia ni la presunción de insensibles criaturas. Ahora, que indulgente el tiempo me ha donado la dicha de revivir aquellos instantes sin nombres y recorrer la galería de mi memoria donde se exponen los cuadros pintados por los deseos de aquellos que, como nosotros, han sufrido el martirio de distanciarse sin desearlo, déjame nadar en el mar de la felicidad.

“Sobre la naturaleza de la nostalgia”Carlos Andrés Jóvic

1.- ¿Qué se estaría afirmando de los envidiosos?a) Que resulta ser mejores que los individuos presumidos.b) Que con frecuencia presumen de todo aquello que han mancillado.c) Que son los mismos presumidos y que mancillan cuanto tocan.d) Que son aquellos que ocultan las bellas islas de los deseos ajenos.e) Que son algunos de los que mancillan lo que pertenece a otros.

2.- ¿Qué se podría decir de los azotes?a) Son causantes directos de las lágrimas inmateriales del autor.b) Son utilizados para simbolizar a las lágrimas inmateriales del autor.c) Simbolizan los momentos de tristeza profunda vividas por el autor.d) Adquieren la misma categoría atribuida a los estigmas del autor.e) Son identificados como las conductas de sujetos envidiosos.

3.- ¿Cuál de las siguientes ideas es compatible con la palabra “nadar”?a) Necesidad de la persona aludida a revivir la indulgencia.b) Agradecer a la persona aludida por los instantes felices.c) Evocar los momentos vividos con la persona aludida.d) Estar en el mar de los deseos y ver las bellas islas.e) Partir de las islas para encontrar al indulgente tiempo.

4.- ¿Qué significa en el texto la palabra “recorrer”?a) Transcurrir b) Alegrar c) Pintar d) Memorizar e) Recordar

5.- ¿Qué idea es compatible con el autor?a) Realiza una simbolización entre las bellas islas con sus deseos.b) Atribuye al tiempo un estado emocional exclusivamente humano.c) Los estigmas que han marcado su ser le causaron nostalgia.d) Reconoce que en ocasiones actuó con envidia y presunción.e) Insinúa que el infortunio ya lo padecía antes de la separación

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TEXTO 02 No creas como lo hacen los que viven cegados por el irracional sentimentalismo que un hombre bueno actúa con justicia. La justicia desprecia a la maldad y la bondad, ella sabe que el buen juicio no se vale de extremos y que son innumerables las ocasiones en que la bondad es más destructiva que la propia maldad. Dar limosna a un indigente es tan dañino como decapitarlo bajo la guillotina de la inutilidad ya que con cada limosna cercenamos la maltratada fuerza productiva hasta hacer de él un parásito social, algunos de los cuales se aprovechan de la buena fe de tantos ingenuos individuos. La misericordia, hija de la bondad, en ocasiones oculta una silenciosa burla. El que en ocasiones hemos de ceder ante la misericordia, no implica que ese acto justo sólo es un acto obligado por el valor de la solidaridad. Al justo no le interesa la satisfacción del bueno pues la considera vacua e inferior a la que él experimenta; considera que una limosna no otorga, en modo alguno, superioridad ya que muchos de quienes la otorgan son egoístas, envidiosos e indiferentes con los suyos y su acción no sería nada más que una forma de aparentar lo que les hace repugnables que ni los malos tendrían el valor de aceptarlos, si existiera un padrón de tal grupo.

“Esencia de las conductas sociales”José Carlos Jóvic

1.- ¿Qué idea sería una deducción?a) La misericordia es una forma excepcional de justicia.b) Envidia, indiferencia y egoísmo identifican a los buenos.c) La limosna es el alimento de los parásitos referidos.d) La bondad y la justicia las determina la misericordia.e) El buen juicio es directamente proporcional a la bondad.

2.- En innumerables casos, el justo:a) Se burlaba de la necesidad de los indigentes.b) Piensa que lo mejor sería eliminar a los pobres.c) Tiene compasión por los indigentes.d) Experimentaría indiferencia ante los indigentes.e) Oscila entre bondad y maldad ante los pobres

3.- Sobre la misericordia de los justos, se indica que:a) Es un acto pocas veces determinado por la solidaridad.b) Es una cualidad permanente tanto en ellos como en los buenos?c) Siempre decapita a los individuos dedicados a la indigencia.d) Ha sido capaz de engendrar a la bondad y a la misma solidaridad.e) Es la característica más destacada de dichos hombres.

4.- ¿Qué significa la excepción conductual del hombre justo?a) Evitar, en lo posible, realizar actos humanitarios con los indigentes.b) Acatar las exigencias impuestas por el valor de la solidaridad.c) Tender a burlarse de los menesterosos mediante la limosna.d) Tener que dar limosna a un indigente como un acto de justicia.e) Tener que actuar contra los indigentes para eliminarlos.

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TEXTO 03

El ser humano no es escritor ni lector, sino hablante y oyente. Esto debe ser tan cierto para nosotros hoy en día como lo era hace siete mil años. Desde la perspectiva del proceso evolutivo, la escritura, en cualquier etapa de su desarrollo, es un fenómeno advenedizo, un ejercicio artificial, una obra de cultura, y no de la naturaleza, impuesta al hombre natural.

Es un hecho aceptado que las sociedades humanas prehistóricas se formaron sobre la base de la intercomunicación a través del lenguaje, ya fueran sus miembros cazadores, recolectores o granjeros. Durante innumerables milenios los hombres manejaron sus asuntos: los acuerdos comunes, las costumbres y las propiedades que posibilitaban el funcionamiento de cualquier sociedad a través del uso exclusivo del lenguaje oral. Se comportaban, pensaban y reaccionaban oralmente. Esta es nuestra herencia.

De esta manera, dado que nuestra herencia oral forma parte de nosotros tanto como la capacidad de caminar erguidos o de utilizar nuestras manos, no es muy verosímil que semejante herencia se deje sustituir rápidamente por lo que denominamos cultura escrita. Dejando de lado innumerables milenios durante los cuales las sociedades humanas fueron exclusivamente orales, es lícito concluir que desde los fenicios y hebreos, la escritura estaba restringida a las élites clericales o comerciales que se tomaban el trabajo de aprenderla. Los asuntos legales, de gobierno y de la vida cotidiana seguían siendo manejados mediante la comunicación oral.

1.- La idea principal del texto es: a) La escritura es un producto artificial y no natural. b) La escritura estaba limitada a una élite. c) La escritura es ajena a las sociedades pre históricas. d) La escritura es la base de la intercomunicación.

2.- La escritura puede ser considerada un fenómeno advenedizo, porque: a) Ha surgido naturalmente. b) Es parte del proceso evolutivo. c) Ha sido impuesta al hombre. d) Es la base de la comunicación.

3.- ¿Quiénes utilizaban la escritura en las primeras culturas que la adoptaron? a) Egipcios, sumerios, fenicios y hebreos. b) Solamente los gobernantes. c) Sacerdotes y comerciales. d) Juristas y maestros.

4.- Con este texto, el autor busca: a) Explicar el origen y naturaleza de la escritura. b) Describir el carácter milenario de la oralidad. c) Informar sobre la evolución de la oralidad. d) demostrar que la escritura es superior a la oralidad.

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1.- ¿Qué significa ‘desarrollo anómalo’?a) Distorsión funcional del egoísmo.b) Una alteración profunda en el

egoísmo.c) Tendencia a maldecir y despreciar.d) Deformación sufrida en el egoísmo.e) Malformación que sufre el

egocentrismo.

2.- ¿Cuál sería el título apropiado?a) El nacimiento del egoísmo.b) Consecuencia del egoísmo.c) Egoísmo, egocentrismo y terapia.d) El origen y repercusión del egoísmo.e) Consecuencias del egocentrismo.

3.- ¿Qué simbolización hace el autor?a) El egocentrismo por un océano

misterioso.b) Al sombrío océano por el

egocentrismo.c) Al egoísta por la isla maldita y

despreciada.d) Al maldito egoísta por una isla

despreciada.e) Al hombre bueno por una isla solitaria.

4.- ¿Qué significado tendría la generosidad?a) Resulta ser manantial de acciones

ignotas.b) Estaría simbolizado por un tipo de

océano.c) Resulta ser una fuente de acciones

nobles.d) Es causa del conflicto emocional del

egoísta.e) Estaría simbolizado como un

egocentrismo.

5.- Señale lo correcto:a) La repulsión social es causada por el

misterioso y sombrío océano.b) El que la virtud sea ignota convierte a

la isla en solitaria y despreciable.c) Los terapeutas dudan que el egoísmo

provenga del egocentrismo.d) El defecto de los egoístas consiste en

haber perdido todo tipo de valor.e) En determinados casos los egoístas

pueden realizar actos virtuosos.

TEXTO 05

Todo buen lector entiende, comprende, deduce y extrae sus propias ideas a partir de la lectura aunque no todas despiertan las tímidas cualidades que, cautivas, esperan la emancipación de la cárcel de la negligencia a cargo de su guardián, el pesimismo. Las referidas cualidades -la tenaz atención, la fecunda imaginación, la ágil inteligencia, la fornida voluntad, la inexorable memoria, entre otras-, son niños que necesitan de padres ejemplares y cuyas cualidades emanan como destellos de la buena educación recibida en la escuela de la lectura y vitalizada en el silente mundo de las bibliotecas. La lectura es la suculenta ambrosía del intelecto. Los libros, depósito de cultura, atesoran y custodian, cual gallardos centuriones, los avances de la humanidad, cuyos integrantes más duchos han impreso sus ideas en millones de páginas que ya el tiempo pintó de amarillo. Los libros, mágicos papeles de las ideas eternas, por lo general son

TEXTO 04

Nada bueno podría nacer de su egoísmo; por ello, la solidaridad es una virtud ignota para él. Lo percibía como aquel misterioso y sombrío océano que rodea a una maldita, despreciada y solitaria isla. Tal defecto se explica por un desarrollo anómalo de su egocentrismo y por lo cual corresponde al psicólogo su tratamiento. Es posible que durante la terapia se descubra que en la niñez, a un egoísta le inculcan ideas de no compartir sus juguetes que luego él las convierte invalores o ideales sociales negativos.

“Sobre la naturaleza humana”

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menospreciadas por seres cuya razón naufraga en el océano de la insipiencia, cuya alma vive cetrina y magra por una mala “alimentación” y cuya conciencia es la invidente que estira su roñosa mano implorando la moneda de su salvación.

“La lectura y su finalidad”Esquivel Blas R.C.

1.- ¿Qué alternativa resulta incompatible con el texto?a) El intelecto de quienes desprecian la lectura está atrofiado.b) El menosprecio lectivo repercute en el intelecto de las personas.c) Los grandes intelectuales están reñidos con el pesimismo.d) La imaginación encuentra su potencial en ausencia del pesimismo.e) Toda clase de lectura despierta nuestras cualidades intelectuales.

2.- ¿Qué connotación tendría la palabra ‘emancipación’?a) Libertad de las aptitudes intelectuales mediante la lectura.b) Liberación de la inteligencia y de la fecunda imaginación.c) Política educativa para inducir la necesidad de leer en los niños.d) Enfrentamiento entre los ignorantes y los hombres cultos.e) El elevado desarrollo evolutivo de todos los hombres.

3.- ¿Qué idea es correcta, según el fragmento?a) La negligencia está encargada de cuidar a la prudencia.b) El intelecto está en el cautiverio de la negligencia.c) Los intelectuales están cautivos en el pesimismo.d) La inteligencia está sometida por el depósito de la cultura.e) La negligencia necesita la emancipación del pesimismo.

4.- ¿Qué estaría simbolizando la palabra ‘amarillo’ en el texto?a) Abandono b) Antigüedad c) Coloración d) Maltrato e) Cultura

5.- ¿Cuál sería el título apropiado?a) Las cualidades intelectuales y la lectura.b) La educación infantil y la lectura.c) La lectura como alimento del intelecto.d) La lectura silenciosa en las bibliotecas.e) Los depósitos de la cultura humana.

TEXTO 06

La idea de que se trataba de un monstruo volvió a prevalecer, aun a pesar de las incesantes sátiras provenientes de la misma Prensa festiva, y ya en este camino, las imaginaciones fueron dejándose llevar a los más absurdos desvaríos, todos los cuales tenían como fondo una ictiología fantástica. A los pocos días de encontrarme en Nueva York, varias personas me dispensaron el honor de consultarme sobre el fenómeno en cuestión, puesto que yo había publicado en Francia una obra en dos volúmenes, titulada “Misterios de las profundidades submarinas”. Dicha obra, singularmente apreciada entre la gente más docta, me otorgaba la consideración de especialista en esta parte, bastante oscura por cierto, de la Historia Natural. En otras palabras, desde diversos puntos fue solicitada mi opinión. Mientras me fue imposible negar la realidad del hecho, me encerré en la más absoluta reserva, pero al final, asediado por todas partes, hube de explicarme categóricamente.

“Veinte mil leguas de viaje submarino”Julio Verne

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1.- ¿Qué significa “prevalecer” en la lectura?a) Constituirse en la idea más dominante de la Prensa.b) Constituirse, una idea, en tema de actualidad.c) Sobresalir una sátira como tema de actualidad.d) Constituirse una sátira en idea dominante dentro de la Prensa festiva.e) Iniciar una sátira contra la Prensa festiva.

2.- El autor, usa la palabra camino para:a) Indicar una de las rutas de Nueva York.b) Ver la posibilidad de dirigirse por una región determinada.c) Referirse a un momento social determinado.d) Referirse al origen de la Prensa festiva.e) Indicar lo absurdo de los desvaríos de la Prensa festiva.

3.- Respecto de la obra publicada se podría señalar que:a) Fue una de la más conocidas en Nueva York, salvo en Francia.b) Era conocida esencialmente por los especialistas en ictiología.c) Fue rechazada por los versados en materia ictiológica.d) Tenía por título “Misterios de las profundidades submarinas”.e) Ha sido considerado por los hombres por los hombres de ciencia como obra clásica.

4.- ¿Cuál es la alternativa compatible con el fragmento?a) En la vida todo da vuelta.b) No existe mal que por bien no venga.c) Existe una relación armónica entre voluntad y presión.d) Más puede la presión social que la voluntad individual.e) La grandeza intelectual no cede ante la presión social.

5.- El personaje fue asediado, porque:a) Era considerado el único especialista en ictiología fantástica.b) Se le consideraba un especialista en materia ictiológica.c) Era el iniciador de una corriente en materia ictiológica.d) Su reputación antecedía a la publicación de su libro.e) El título impresionó a los especialistas.

6.- Respecto de los especialistas, se podría interpretar que:a) Son responsables de la opinión fantasiosa de la gente común.b) En ocasiones suelen recurrir a la Prensa festiva.c) Sus opiniones públicas influyen sobre la gente común.d) Tienen por tema preferido la ictiología fantástica.e) Están obligados a instruir a la Prensa festiva.

IDEA PRINCIPAL

Es la oración más importante de una lectura. De ella dependen las otras oraciones quienes la analizan, critican, describen, comentan, etc. Si el texto tuviera dos o más párrafos en cada uno habría una oración principal pero al vincularla descubriríamos que una será dominante. Su ubicación puede ser:

AL INICIOEs aquella donde la oración inicial es un enunciado genérico que será comentado por las oraciones siguientes.

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“Ha sido el fuego, un motor de la evolución humana. La casualidad fue el primer derrotero para conocerlo, y la dolorosa experiencia para descubrir su poder, según plantea cierta hipótesis antropológica. La pirotecnia es una prueba fehaciente que finalmente hemos logrado dominarlo aunque en ocasiones se sale de control, como en los incendios por ejemplo. En tanto que la mayoría de alimentos deben ser sometidos a él, la humanidad – la cúspide evolutiva – se ha convertido en esclava voluntaria. Su importancia en la vida es tan grande que hasta los poetas suelen hablar de “fuego de pasión” para referirse a ciertos estados sentimentales y emocionales”.

AL MEDIOSe caracteriza porque en tal ubicación precisa lo anteriormente expresado y presenta lo que se dirá.

Ejemplo:

Su ausencia provoca fenómenos sociales que evocan la época de la barbarie – cuando los valores eran estrellas en el razonamiento humano – reino de la crueldad y la violencia, donde imperaba la ley de la selva, aquella donde la jerarquía se establece por la fuerza, la causante de la tiranía, los asesinatos, abusos y, en general, de injusticia. Ella es capaz de controlar todo ese desorden social y su presencia debe cohibir toda tendencia a la iniquidad. La autoridad, por ello, fundada en los principios democráticos, fue instaurada precisamente para mantener el statu quo social propicio para el desarrollo y para guardar en la urna del tiempo el estadio de barbarie que vive latente en los seres humanos. La civilización requiere de ella para que la convivencia sea sosegada y permita el acceso a toda forma de desarrollo posible, donde la debilidad física y económica no sea nunca más una desventaja. Es identificada como la mano fuerte del Estado, la estruendosa voz que acalla cualquier impulso autodestructivo de la conciencia colectiva. Es importante comprender que toda autoridad busca el equilibrio social y que éste desaparece cuando aquella se enferma con el virus de la corrupción o el abuso.”

1.- En ausencia de la autoridad, es frecuente que:a) Los principios democráticos exijan su inmediata instauración.b) Se quiebre el equilibrio social y la debilidad se mantenga como desventaja.c) Los valores sociales finalmente influyan en la mente de algunos individuos.d) Se suspenda el equilibrio social y la pobreza se convierta en desventaja social.e) El nuevo orden se establecería por impulsos de la conciencia democrática.

2.- La violencia y el terrorismo actual, implicarían según el fragmento:a) Una situación que no se relaciona con la función de la autoridad.b) Una circunstancia natural por la que atraviesa todo pueblo en desarrollo.c) Que la autoridad estaría incumpliendo con sus obligaciones.d) Que los fenómenos sociales se transforman al desarrollarse.e) Que la política estatal genera hambre y desesperación en la población.

3.- ¿Qué significado tiene la expresión “debilidad económica” en la lectura?a) Déficit bancario b) Condición de limosneroc) Escasez de recursosd) Quiebra empresariale) Insuficiencia de trabajo.

4.- Señale lo correcto:a) La idea de autoridad surge al desear terminar con la violencia.b) El origen de la autoridad es posterior a la aparición de la civilización c) La autoridad es uno de los principios democráticos de la civilización

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d) Donde hay la autoridad inevitablemente existe orden social apropiado.e) La autoridad no sufre ninguna dolencia o mal de naturaleza social.

AL FINAL: Se presenta cuando la idea final presenta la forma de conclusión logrando precisar las ideas anteriores que sólo hacían referencia al tema central.

Ejemplo:

“En calología – rama filosófica que trata de aquellos valores que cautivan a la conciencia y complacen al alma – es calificada como un valor que los artistas buscan sin cesar, un manjar de la vida que pocos afortunados pueden degustar. En las mujeres – creación del genio artístico más grande que jamás haya existido – se presenta en forma de cualidad corporal y espiritual, maravillosa combinación que las hace cautivadoras y desiderables. Todos lo admiramos, aunque pocos tengan la ocasión de percibirla pues para ubicarla hay que observar con los ojos de la valoración lógica. Su magnitud desborda los límites de la razón y su variabilidad está supeditada a los criterios valorativos y culturales de cada pueblo o nación. Tal es la esencia y cualidades de la belleza: valor social, virtud y versatilidad”.

1.- Conceptualmente hablando, la belleza sería un:a) Rasgo exclusivo y típico del sexo femenino.b) Valor social de naturaleza culturalmente variable.c) Producto racionalmente identificable y único.d) Efecto de la calología de la cultura occidental.e) Valor creado por Dios y, por lo tanto, inalterable.

2.- ¿Cuál de las ideas siguientes sería correcta?I El concepto de belleza presenta una naturaleza eminentemente valorativa.II Los artistas son las únicas personas que pueden degustar la bellezaIII La desaparición del concepto de belleza pondría el fin de todas las artes.IV La filosofía como una de las ramas de la calología estudia la belleza.

a) Sólo I y II b) Sólo I y III c) Sólo II y III d) Sólo II y IV e) Sólo III y IV

3.- ¿Cuál de las alternativas señala al tema central?a) La belleza b) La rama filosóficac) La calología d) El valor social e) El arte

83


2.10 REDACCIÓN DE TEXTOS2.10.1 PLAN DE REDACCIÓN

Para que nuestros textos cuenten con una adecuada redacción, debemos darle una estructura básica para transmitir la información de la manera más lógica posible. El objetivo de estas preguntas consiste en identificar el nivel de importancia de las oraciones: principales, secundarias y descriptivas o complementarias.

Definición: Es un sistema lógico que enseña a ordenar las ideas de manera que, al leerlas de forma continua, se comprenda de manera clara y sencilla.

TEXTOSe estructura sobre la base de:

• INTRODUCCIÓN

Presenta el tema que se va a tratar:Formular una interrogantePresentar un enigma por resolverPlantear un problemaSimplemente, decir de qué se va a hablar.

• DESARROLLO

Explica el tema planteado en la introducción, usando:ComparacionesDescripcionesClasificacionesExplicacionesArgumentos Ejemplos

• CONCLUSIÓN

Cierra el tema desarrollado. Para ello usamos: Síntesis de las ideas más importantes del desarrollo Responder la pregunta formulada. Resolver el enigma. Proponer una solución al problemas.

2.10.2 TIPOS DE PLANES DE REDACCIÓN

PLAN DEDUCTIVO

Consiste en ordenar los enunciados desde el que expresa la idea más general a la idea más particular, considerando la estructura: introducción, desarrollo, conclusión. El Romanticismo en la literatura.

1. Escritores románticos peruanos.2. Origen y causas del romanticismo literario.3. Principales escritores y obras literarias románticas.4. Análisis de las obras literarias románticas peruanas.5. Definición de romanticismo.

84


A) 2 – 5 – 1 – 3 – 4B) 5 – 2 – 3 – 1 – 4 C) 2 – 3 – 5 – 1 – 4 D) 5 – 3 – 2 -1 – 4E) 5 – 1 – 4 – 2 - 3

SECUENCIAL O CRONOLÓGICO

Requiere que los enunciados sean ordenados desde un “antes” a un “después”.El criterio para ordenar el texto es el tiempo en que ocurren y se suceden los hechos presentados en cada enunciado.

El Renacimiento en Europa en los siglos XV y XVI1. La Edad Media y su concepción religiosa del mundo.2. Desarrollo, auge y expansión del arte renacentista.3. Principales artistas y obras renacentistas.4. Definición de Renacimiento y su significado en la época.5. Antecedentes históricos del Renacimiento.

A) 2 – 5 – 4 – 3 – 1 B) 1 – 4 – 5 – 2 – 3 C) 4 – 5 – 2 – 3 D) 5 – 1 – 3 – 4 – 2 E) 4 – 3 – 5 – 2

CAUSA- EFECTO

Debemos considerar el principio de causalidad: todo hecho tiene una causa (motivo o razón). Por lo tanto, primero se presentan las causas y luego los efectos.

Las medusas

1. Extraordinario organismo: noventa y nueve partes y media de líquido y media parte de sustancias sólidas.

2. La mayoría de ellas son fosforescentes. 3. Animales marinos con cuerpo en forma de campana, transparente y blando. 4. Generalmente, flotan en bandadas en la superficie de las olas. 5. De noche, dan a los navegantes un espectáculo maravilloso.

A) 3 – 1 – 5 – 2 – 4 B) 1 – 2 – 3 – 4 – 5 C) 3 – 2 – 1 – 4 – 5 D) 3 – 1 – 4 – 2 – 5 E) 1 – 2 – 4 –5 - 3

2.10.3 METODOLOGÍA DE RESOLUCIÓN DEL PLAN DE REDACCIÓN A continuación, te plantearé el esquema de desarrollo más adecuado y práctico. Léelo y practícalo en los ejercicios que se te plantean posteriormente: 1. Se realiza la pregunta ¿Qué o quién es? al título según corresponda. Si se obtiene respuesta

ella será la definición y corresponderá al primer enunciado. Luego se deberá determinar

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los siguientes enunciados de acuerdo a lo Indicado en el criterio básico deductivo.2. En el caso de no existir la respuesta a la pregunta ¿Qué o quién es?, eso significa que no

corresponde al criterio deductivo, por lo cual debemos analizar el ejercicio desde el punto de vista temporal, buscando lo que ocurra primero y tratando de encontrar una secuencia cronológica de acuerdo a lo visto en el criterio respectivo.

3. Si no existen fechas o no es posible establecer una secuencia de tiempo, debemos estar

en presencia de un ejercicio basado en el criterio causal, por lo cual debemos buscar un proceso de causa y efecto, en el cual cada enunciado va provocando el siguiente y así sucesivamente.

4. Es importante recordar que por sobre todos los criterios está el deductivo, así es que si no

se puede resolver de otra forma, necesariamente debemos buscar un orden desde lo más general hacia lo más particular.

Por otra parte, los enunciados finales también son importantes, ya que pueden determinar la elección de una alternativa: En esta posición final podrán ir los siguientes enunciados:

1. Lo más específico.2. Lo más actual. (la última fecha)3. Las obras, creaciones, los ejemplos.4. Las conclusiones.5. Las recomendaciones, comentarios o proyecciones.6. La muerte, el fin de un proceso.7. Los tipos o clasificaciones menores.8. Los tratamientos, las soluciones.9. Los subproductos.10. Los cambios de tema.

Los instrumentos para escribir

1. Las plumas autoabastecidas de tinta: gran invención moderna.2. Biro experimenta y triunfa con una innovación: la esferita alimentada con tinta en pasta.3. La pluma de ave: clásico instrumento usado por más de dos mil años; su nombre llega

hasta nuestros días.4. Su antecesor, el cálamo: una cañita para escribir sobre papiro.5. A mediados del siglo XIX aparece la pluma metálica.

A) 2 1 4 3 5B) 3 4 5 1 2 C) 1 2 3 4 5 D) 3 5 4 2 1 E) 4 3 2 1 5

Análisis de la pregunta: El texto virtual cuyo título aparece en el encabezamiento del ítem tiene un tema muy preciso: origen y evolución de los adminículos usados por el ser humano para escribir. Recordemos el consejo general: leer todos los planteamientos de corrido antes de empezar a revisar y manipular las series numéricas de las opciones.La primera impresión es que las ideas están ordenadas cronológicamente; pero ésa sería una conclusión apresurada. No hay que olvidar que este tipo de ítemes son realizaciones del lenguaje, y del lenguaje reciben su estructuración. Así, por ejemplo, el orden aparentemente normal sería la mención del cálamo en primer lugar, por ser históricamente el primer instrumento para escribir; pero las referencias que hace ese texto virtual parten

86


por la pluma de ave (3); ¿Y por que?, pues porque luego se hace mención a su antecesor (4) es decir, idiomáticamente, dentro de la estructura del texto, la referencia al cálamo es posterior a la mención de la pluma de ave, aunque cronológicamente aquél haya aparecido con anterioridad a ésta. El primer paso a la modernidad en este tema aparece cuando se menciona la pluma metálica, a medio camino entre la tradición artesanal y la tecnología contemporánea (5). Los últimos dos enunciados pueden recurrir confiadamente a la experiencia del estudiante, porque abordan un tema que pertenece al área de la información general: ¿Qué apareció primero, la pluma fuente o el bolígrafo? Los críticos que opinan que un joven contemporáneo no tiene por qué manejar una información de esta especie, harían bien en preguntarse qué usan de preferencia los jóvenes: si la pluma fuente o el bolígrafo.

La respuesta correcta está, pues, en la opción B): 3 4 5 1 2.

Eje temático: Lengua castellana.

Tema: Estructura ideológica del discurso.Habilidades medidas:Analizar y sintetizar enunciados para constituir la estructura ideológica de un texto. "Los niños y el aprendizaje de idiomas"

1. Los niños, mientras más pequeños, mayor es su facilidad para aprender una segunda lengua.

2. El descubrimiento de los neurólogos: en la niñez, el cerebro memoriza dos idiomas en una sola región de la corteza cerebral.

3. El descubrimiento fue posible gracias a un aparato de resonancia magnética cerebral funcional.

4. En la edad adulta, dos lenguas son memorizadas en dos áreas distintas del cerebro.5. Decisión de un equipo de neurólogos: investigar el porqué de esta habilidad de los niños.

A) 4 2 3 5 1 B) 5 1 4 3 2 C) 2 3 4 1 5 D) 1 5 2 4 3E) 1 2 3 4 5

Análisis de la pregunta: Este ítem presenta un tema que se podría calificar de científico. Leyendo todos los enunciados numerados, se puede concluir que el asunto: un problema que requiere investigación está contenido en el primer planteamiento. Aparentemente, el texto virtual debería continuar con el planteamiento 2, pero una lectura más atenta permite concluir que las ideas de los planteamientos 2, 3 y 4 son consecuencia de la "investigación del equipo de neurólogos" (enunciado 5). En efecto, esta investigación permite descubrir la causa de esa habilidad de los niños (enunciado 2), la diferencia con los adultos (enunciado 4), y el medio empleado en la investigación (enunciado 3). La respuesta correcta está pues en la opción D. Aquí se puede apreciar la importancia que tiene leer todos los planteamientos con cuidado, formularse una ordenación y sólo después mirar las opciones: la revisión apresurada y previa de éstas puede producir confusión.

Eje temático: Lengua castellana.

Tema: Estructura ideológica de un texto virtual.

Habilidades medidas:

- Analizar un conjunto de ideas y sintetizar una posible estructura ideológica.

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RAZONAMIENTO VERBAL

I Aunque haya partido de la gramática hoy se eleva como actividad autónoma.

II Las modernas innovaciones no hacen nada más que ratificar su importancia.

III El cual dice: “El razonamiento verbal se aprende hablando”.

IV Esto se comprueba al descubrir su finalidad y su fundamento doctrinario.

V Disciplina educativa cuyo objetivo es contribuir al desarrollo intelectual.

a) V – III – IV – I –II b) V – I – IV – III – II c) II – IV –V – I – III d) II – IV – III – V – Ie) II – V – IV – I – III

LIBRO Y CULTURA

I En nuestro país su carencia es la prueba de nuestro exiguo nivel cultural.

II Luego, es menester incentivar la lectura para empezar nuestro desarrollo.

III La bibliofilia, ergo, es indicativo del potencial intelectual de una nación.

IV El libro es medio eficaz de la difusión de la cultura nacional o universal.

a) IV – III – I – II b) IV – III – II – I c) IV – I – III – II d) IV – II – I – IIIe) IV – II – III – I

LA JUVENTUD Y SU REBELDÍA

I Cuando ésta carece de ideales resulta dañina lo que les obliga a expiar por su inexperiencia.

II Error que hasta hoy es uno de los males que soliviantan la actitud reacia de los jóvenes.

III La rebeldía juvenil es manifestación de la fuerza innovadora que la naturaleza confiere a cada generación.

IV La misión del adulto, por su experiencia, consiste en encauzar esta fuerza en lugar de combatirla.

a) III – IV – II – I b) I – IV – III – II c) III – IV – I – II d) II – I – IV – III e) I – IV – II – III

EL YOGA

I En la actualidad se practica con fines terapéuticos contra las presiones laborales.

II Se destaca por ser actividad de

naturaleza doctrinaria surgida en la India antigua.

III De la que también proceden otras concepciones extraordinarias como el jainismo.

IV Yoga es una doctrina ascética que busca la perfección espiritual del ser humano.

a) IV – II – III – I b) II – IV – I – III c) I – IV – II – III d) IV – I – III – II e) III – II – I – IV

EL SOL

I Cuanto más cerca del centro más comprimido se halla el referido gas.

II Inclusive es el gran creador de la vida pues sin su calor ella sería utopía.

III En realidad se trata de una gran bola de gas siempre en movimiento.

IV Contrariamente, nuestro planeta el Sol no es sólido ni gaseoso.

V Dicho gas lo compone un 75% de hidrógeno, 23% de helio y 2% de carbono, nitrógeno, oxígeno, etc.

a) III – II – V – I – IV b) II – III – IV – V – Ic) IV – III – V – I – II d) V – I – II – IV –III e) IV – III – II – V – I

TRATANDO DE OLVIDARTE

I Y luego agregó: “La vida es una cascada de experiencias; querer olvidar alguna de ellas es pretender el suicidio”.

II Entonces, los minutos cabalgaron sus cristalinos caballos mas sólo trajeron el recuerdo de tus besos en vez del licor del olvido.

III Apenada la nostalgia me dijo al oído: “Con las experiencias hermosas se irán las malas y así morirá tu alma”.

IV Persuadió mi razón a mi corazón para olvidarte mas las pobres ideas desfallecieron en su intento.

V El tiempo fue en su ayuda pero, con toda su volición, de su alma pudo borrarte; vencidos volvieron los soldaditos llamados segundos.

a) II – III – I – IV – V b) V – IV – II – III – I c) II – III – V – IV – I d) IV – V – I – II – III e) IV – V – II – III – I

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LA MISERIA MORAL

I Ello genera una visión distorsionada pues se la considera como normal y necesaria.

II Hecho que empieza a inculcarse desde temprana edad y que la experiencia ratifica.

III La miseria moral es la ausencia de valores y principios que rige en la actualidad.

IV Cuando se inicia la adultez son pocas las almas nobles que no la tienen.

V La tragedia de esta afrentosa realidad nacional consiste en su masificación.

a) III – V – I – IV – II b) III – V – I – II – IV c) II – IV – I – III – V d) V – I – II – III – IV e) V – I – IV – III – II

ORIGEN DE PERSEO

I Transformado en nube de oro empezó a llover sobre la alta ventana de la torre.

II Enterado Zeus del cautiverio de la bella princesa ideó un plan para conquistarla.

III La princesa se acercó y al caerle unas gotas de esa lluvia quedó embarazada.

IV El oráculo había vaticinado al rey Acrisio que sería muerto por su propio nieto.

V Enclaustró a Dánae en la torre cubierta de bronce para aislarla de los hombres.

a) IV – V – II – I – III b) III – II – IV – V – I c) IV – V – II – III – I d) III – IV – II – I – V e) IV – III – I – II – V

LA VERDAD

I Ergo, se le puede concebir como el núcleo de nuestra realidad.

II Es la verdad el motor de la vida social.III En colaboración con los criterios

morales de la sociedad.IV Clave ésta, de la concienciación de

nuestra existencia.V Rige la energía de ese sector cultural

llamado ciencia.

a) II – V – IV – III – I b) II – V – III – IV – I c) V – IV – III – II – I d) V – IV – II – I – III e) III – IV – I – II – V

DIDÁCTICA

I Un ejemplo donde se utilice la definición.II Un caso real donde se verifique la

definición del tema.III Enunciado general sobre el tema a

tratar.IV Explicación y alcances del contenido de

la definición.V Para precisar ideas, definir el tema.

a) III – V – IV – I – II b) III – V – I – IV – II c) IV – III – I – V – II d) I – IV – V – III – II e) IV – III – I – II – V

LOS MEDIOCRESI Cuando se entibian los ideales y

se reemplaza lo cualitativo por lo cuantitativo, se empieza con ellos.

II Se identifican por su actitud y adecuación a las circunstancias sociales logrando así una variación en su prestigio y su influencia.

III Los mediocres siempre han existido en todo tiempo y lugar pues son tipos humanos perennes y no hay sociedad que no los tenga.

IV En las épocas de exaltación renovadora se muestran humildes, son tolerados; nadie los nota, no osan inmiscuirse en nada.

V Se percatan entonces de su gran número, se arrebañan en partidos, pues saben que la suma de sus debilidades se transforma en poder.

a) I – II – V – III – IV b) I – II – IV – V – III c) IV – I – V – III – II d) III – II – I – V – IV e) III – II – IV – I – V

EL PERRO HEROICO

I En su aliento final, veía los ojos húmedos y agradecidos de su amo.

II En tiempo futuro tendría la ocasión de mostrar gratitud a su amo.

III A sus tres años tuvo un accidente y raudo fue llevado al veterinario.

IV Habían ingresado a casa dos ladrones que atacaban a su amo.

V Fue acuchillado mortalmente en la defensa de su amo; quedó tendido.

a) V – IV – III – I – II b) III – II – IV – V – I c) III – II – IV – I – V d) V – I – IV – II – IIIe) I – III – V – IV – II

89


2.11 ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LECTURA

La Psicología Cognitiva y los educadores afirman que sólo se aprende cuando se integra la información nueva, dentro de un esquema o estructura cognitiva ya existente.

Los esquemas cognitivos (o conocimientos previos) son estructuras que representan conceptos almacenados en la memoria de cada ser humano.

Los conocimientos previos inciden sobre la construcción de significados de los textos. Los lectores que poseen conocimientos más avanzados sobre un tema, son capaces

de inferir de él e incorporan los nuevos conocimientos.

Activación de los conocimientos previos:

La activación y desarrollo de los conocimientos previos es importante cuando: Se lee un texto que requiere del conocimiento de determinados conceptos para

entenderlo. Ciertos alumnos necesitan más conocimientos previos para entender mejor lo que se

está leyendo. Un texto literario es desconocido por los alumnos.

Estrategias de enseñanza:

Preguntas previas y formulación de propósitos

Asociaciones de conceptos.

Mirada preliminar y predicciones basadas en la estructura de los textos.

Discusiones y comentarios.

Lluvia de ideas.

Mapa semántico o constelación.

Guías de anticipación.

Lectura en voz alta a los estudiantes

FÚTBOL Y MASAS

I Deporte de las masas donde la mayoría le gusta verse representada en el campo deportivo.

II Las cuales se desahogan con violenta furia ante un resultado adverso en el campo deportivo.

III Es así que se convierte en válvula de escape a las propias limitaciones y emociones mediocráticas.

IV Iniciando así una cadena de reacciones cuya repercusión quebranta la tranquilidad y el orden social.

a) I- IV – III- II b) IV- I – III – II c) I – III – IV – II d) IV – III – I – II e) I – III – II - IV

TUS OJOS

I Por eso, hasta el sol deseoso despierta para en tus ojos su brillo poder reflejar.

II Pues más que espejos del alma, son manantiales de bondad en que destaca lo natural.

III En ellos también veo la generosidad que nace y fluye de tu corazón.

IV La luna, esperando su turno espera la noche para en tus pupilas poderse observar.

V Tus ojos son luminosos nidos donde viven sentimientos dignos y baila la ingenuidad.

a) III – V – I – II – IV b) III – V – II – I – IV c) V – III – II – I – IV d) III – V – II – I – IV e) V – III – IV – I – II

90


Propósitos:

Activar el conocimiento previo a los alumnos Mejorar la construcción de significados Estimular la construcción del significado Activar sus esquemas cognitivos.

2.11.1 EL PROCESO LECTOR

PROCESO LECTOR

Enfoque tradicional Concepción actual

Comprender era un conjunto de habilidades que había que enseñar:

� decodificar � encontrar secuencias de acciones� identificar idea principal

- Leer es interrogar activamente el texto- Construir su significado- Basarlo en las: experiencias previas

� esquemas cognitivos� propósitos del lector

¿QUÉ ES LEER?

Leer es práctica cultural que consiste en interrogar activamente un texto para construir su significado y tiene como basamento las experiencias previas, esquemas cognitivos y propósitos del lector.

Texto: Es una unidad coherente y cohesiva, de cualquier extensión, con sentido completo. Ejemplos: refranes, poesías, poemas, recetas de cocina, noticias, novelas, etc.

Experiencias previas y esquemas cognitivos: Nos permite compartir con el grupo conocimientos, pues se enriquecen interactivamente los esquemas cognitivos.La ampliación del “léxico personal” y la expansión de conceptos sobre un tema, amplía la comprensión.

Propósitos que mueven a leer un texto: No se lee por leer. Se hace para satisfacer necesidades: comunicativas, informativas, estéticas. Esto motiva al lector a esforzarse por comprender un texto.

¿PARA QUÉ LEER EN LA ESCUELA?

Se debe leer en la escuela para desarrollar competencias lingüísticas. Estas implican: Saber leer y escribir Ser capaz de comunicarse Pensar críticamente Razonar en forma lógica. Utilizar los avances tecnológicos del mundo actual

Las competencias están relacionadas con acciones, las que se realizan con propósitos determinados y en un contexto dado.

Para desarrollar estas competencias se debe:

Enfrentar al alumno con experiencias comunicativas auténticas Interactuar con sus pares. Interactuar con usuarios competentes del lenguaje.

91


Proporcionar oportunidades reales de aprendizaje.

2.11.2 ESTRATEGIAS DE CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO ANTES, DURANTE Y DESPUÉS DE LA LECTURA

ANTES DE LA LECTURA

1. Habilidad para desarrollar la percepción rápida de indicios.

2. Habilidades para desarrollar los conocimientos previos sobre el contenido de un

texto.

3. Habilidades para formular hipótesis sobre el contenido del texto.

Habilidad para desarrollar la percepción rápida de indicios:

• ¿De quién se va a hablar?

• ¿Qué creen que sucederá?

• ¿Dónde…?

• ¿Qué tipo de texto es?

Habilidades para desarrollar los conocimientos previos sobre el contenido de un texto

• ¿Qué sabes sobre...?

• ¿Alguna vez…?

Habilidades para formular hipótesis sobre el contenido del texto

• ¿De qué creen que tratará el texto?

• ¿De quién creen que tratará el texto?

DURANTE LA LECTURA

1. Habilidades para identificar información literal.

2. Habilidades para hacer inferencias.

3. Habilidades para deducir el significado de palabras y expresiones.

4. Habilidades para anticipar.

Habilidades para identificar información literal

¿Qué le dijo?

¿Qué pasó?

¿Qué le propuso?

¿Por qué el/la…?

¿Qué hizo?

Habilidades para hacer inferencias

• ¿Crees que…?

• ¿Por qué crees…?

• ¿Por qué…?

Habilidades para deducir el significado de palabras y expresiones

• ¿Qué significa la palabra……. según el texto?

• ¿Qué significa la expresión……. según el texto?

Habilidades para anticipar

• ¿Qué crees que pasará?

• ¿Quién lo logrará?

• ¿Qué hizo…?

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DESPUÉS DE LA LECTURA (en textos narrativos)

1. Habilidades para hacer un resumen

2. Habilidad para encontrar la idea principal de un texto

3. Habilidad para tomar una postura frente al texto.

Habilidades para hacer un resumen

• Situación inicial: ¿Cómo empezó?

• Suceso central : ¿Por qué? ¿Para qué?

• Resolución : ¿Cómo se solucionó?

• Situación final : ¿Cómo termina?

Habilidad para encontrar la idea principal de un texto

• Leyendo el título (generalmente resume el tema)

• Identificando las ideas claves y luego jerarquizándolas

• Cambiando el título de la lectura según la idea clave más importante

Habilidad para tomar una postura frente al texto

• ¿Qué opinas sobre…?

• ¿Estás de acuerdo…?

• ¿Te gustó la actuación de…?

• ¿Qué harías tú si fueras…?

• ¿Qué le dirías…?

• ¿Con qué personaje te identificas? ¿Por qué?

2.11.3 ¿CUÁL ES EL PAPEL DEL DOCENTE EN ESTE PROCESO?

El de guía, de facilitador del proceso de comprensión lectora.Para dar real cumplimiento a esta función del docente, se sugiere los siguientes pasos:

Introducción: El docente evalúa el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia, explica el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensión lectora.

Demostración: el docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Los estudiantes responden preguntas y construyen la comprensión del texto.

Práctica guiada: Los alumnos leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente.

Práctica individual: El alumno practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase.

Autoevaluación: El docente solicita a los alumnos que autoevalúen sus ejercicios reflexionando acerca de sus aciertos y errores.

Seguimiento: El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los alumnos realizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si dominan las estrategias por completo o en que momentos necesitan ser reforzados.

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2.11.4 TIPOS DE ENUNCIADOS PARA ACTIVIDADES O PRUEBAS

HABILIDAD O DESTREZA EJEMPLOS DE ENUNCIADOS

Inferir significados de una palabra, párrafo o un texto.

¿Qué significa la palabra ...? ¿Qué se señala en el primer párrafo? ¿Qué podemos deducir de la expresión ...?

Sintetizar información local o global.

¿Cuál es el mejor título para el texto? ¿De qué se trata el texto? ¿Qué oración resume de mejor forma lo expresado en el párrafo ...?

Identificar finalidad de recursos textuales (tipográficos, verbales no verbales).

¿Por qué el autor coloca la expresión ... en cursiva? ¿Por qué se utilizan guiones al comienzo de cada oración? ¿Por qué se repite en el texto la palabra ...? ¿Qué del texto se destaca en la fotografía?

Identificar información explícita.

¿La afirmación ... es correcta? ¿La afirmación ... es falsa? ¿De la información del párrafo ... es correcto ....? (Acá es recomendable preguntar por datos, fechas, nombres, etc. Información detallada, características)

Distinguir entre información relevante de accesoria.

¿Cuál de las siguientes expresiones no puede eliminarse del texto porque se perdería el sentido? ¿Cuál es la idea principal del texto? ¿Cuál o cuales son ideas secundarias?

Distinguir hechos de opiniones.

¿Cuál de las siguientes expresiones constituyen una opinión del autor? ¿Cuál de las siguientes entregan información objetiva? ¿Cuál de las siguientes expresiones representa un hecho?

Identificar sujeto y predicado.¿Cuál es el sujeto (o predicado) de la siguiente oración? ¿De quién se está hablando cuando se dice que ...?

Determinar funciones gramaticales.

¿Qué función gramatical cumple la palabra ...?

Comparar información presentada en distintos párrafos.

¿Cuál es la función que se establece entre los párrafos uno y dos del texto leído? (esto se refiere directamente a la función de la información entregada por cada párrafo, es decir, puede ser definición, ejemplificación, caracterización, descripción)

Relacionar características del texto con las del emisor.

¿Qué opina el autor del tema tratado en el texto? ¿En el texto se deduce la opinión del autor? ¿Quién escribió el texto: un especialista en el tema?

2.11.5 PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

(CUENTOS)

La capacidad de producir textos hace énfasis en la capacidad de "componer" un mensaje con la intención de comunicar algo; debe ser entendida como una capacidad de comunicación social. En la mayoría de los casos un texto se enriquece cuando se combinan diferentes recursos: texto escrito imágenes, signos, etc.

Cuando una persona quiere comunicar algo, entran en juego conocimientos, sentimientos, emociones y actitudes que difícilmente pueden ser representados con fidelidad en el texto

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escrito, de allí que es importante contar con múltiples recursos para poder darle mayor capacidad expresiva a los mensajes. Por otro lado, tomando en cuenta la diversidad de aptitudes, inclinaciones y estilos personales de los estudiantes, la producción de textos debe ser lo suficientemente permeable como para que cada quien se sienta a gusto en esta tarea.

En este sentido, producir textos debe significar previamente, para los estudiantes, el placer y el poder de comunicar y elaborar mensajes, para luego sentirse motivados a desarrollar progresivamente el dominio de las técnicas de redacción escrita. Lo malo es que en muchas ocasiones la actividad de escribir y producir textos es entendida por los estudiantes como una tarea escolar impuesta y no como una herramienta a su servicio; por ello, no es conveniente reducir esta actividad a que escriban solamente resúmenes, monografías o trabajos de investigación; es importante, también, motivarlos a producir "textos auténticos” en situaciones reales de comunicación.

Otro factor que influye en la falta de motivación de los estudiantes para escribir es el hecho de que sus producciones pocas veces son socializadas o leídas por otros. Se debe organizar y ejecutar concursos de creación literaria, ferias literarias, exhibiciones de sus producciones en la escuela, en redes educativas, etc.

Para lograr cada vez mejores producciones debemos acostumbrar a los estudiantes a trabajar de manera organizada, con un plan de redacción, en el que de manera esquemática, formulen una estructura para su obra. Del mismo modo, deben formarse en el hábito de revisar y confrontar sus escritos antes de presentarlos.

Debemos trabajar el aspecto creativo del estudiante exhortándole a escribir sus propios textos, adaptar otros, etc. En cualquier caso, recordemos que no todos tenemos la misma capacidad de inventiva, pero es posible usar técnicas sencillas que nos sirvan como generadores de ideas creativas que ayuden a inventar el argumento de una buena historia.

La técnica de la creatividad

La creatividad requiere, en lo posible, un ambiente de libertad, donde los participantes, especialmente si son niños, no sientan la rigidez de normas y condicionamientos inhibidores; para que de este modo estén predispuestos a dejar “volar su imaginación” y complacerse con lo que están haciendo. Obligar a crear es generalmente negativo.

Las indicaciones por parte del profesor deberán ser muy ligeras para no influir demasiado en el estudiante y no bloquear su creatividad. Las explicaciones de las técnicas deben ser simples. Posteriormente, el trabajo de trascripción demandará otro esfuerzo de observación y comprensión del docente respecto a la expresión del alumno.

El proceso de creación no da frutos inmediatos, requiere de paciencia y perseverancia. El objetivo fundamental no es crear artistas, sino que todos los estudiantes logren potenciar al máximo su capacidad creativa. No conviene, por lo mismo, presionarlos o impulsarlos hacia la competitividad, puesto que no hay trabajos superiores e inferiores. Cada obra es un paso más en el avance individual.

El ambiente creativo

Podríamos decir que la creatividad es fundamentalmente combinar cosas conocidas de una manera novedosa e ingeniosa. La dificultad estaría precisamente en lograr que nuestros alumnos se atrevan a considerar maneras diferentes de utilizar o asociar elementos cotidianos/conocidos y no que se dejen llevar únicamente por ideas preconcebidas.

Para lograr este objetivo podemos organizar un ambiente creativo en nuestro entorno de trabajo. Así, en el aula se puede contribuir de muchas maneras a crear un ambiente creativo:

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• Ambientar el aula con pósters, láminas, afiches, trabajos de los estudiantes, etc.

• Permitir que los estudiantes puedan contribuir en la ambientación.

• Establecer un tiempo semanal a presentar y comentar actividades, libros, videos, películas, etc., presentadas en la misma institución, en programas literarios o en la TV.

• Crear colecciones diversas de objetos curiosos, incluyendo palabras que puedan ser sugerentes, piedras de formas o colores llamativos, fotos, etc.

• Crear un anecdotario con sucesos acaecidos en la I.E. y comunidad para utilizarlo en momentos en que la clase necesite inspiración.

A continuación tenemos técnicas sencillas de creación literaria que pueden ser aplicadas en las instituciones educativas:

El binomio fantástico: Consiste en tomar dos elementos dispares y tratar de imaginar relaciones entre ellos. Puedes escoger dos palabras al azar en un diccionario (la 10ª palabra de la página 27 y la 3ª de la página 43), o hacer que dos personas piensen cada una por separado una palabra. Después se trata de hacer una o varias frases que las incluya a ambas. Esas frases pueden ser el punto de partida de una historia.

Hipótesis fantástica: ¿Qué ocurriría si...? Plantear una situación conocida en la que se introduce un elemento extraño. Por ejemplo, ¿qué ocurriría si en nuestra escuela aterrizase un OVNI? ¿Qué tripulación tendría? ¿Cómo vestirían?

Cuentos al revés:

Partiendo de un cuento o relato bien conocido se trata de imaginar qué pasaría si en ese cuento sucedieran las cosas al revés o si cambia algún elemento característico.

Error creativo:

Consiste en tomar nota de los errores que se cometen al responder preguntas, al escribir o en otras situaciones de la escuela, y tratar de explorar sus posibilidades. Por ejemplo, si escribo la palabra "usaurio" (en vez de "usuario")... ¿qué tipo de ser sería el "usaurio"? ¿Cuáles serían sus características, qué comería?...

Análisis creativo:

Muchas historias tienen personajes secundarios de los que no sabemos nada. Pueden tomarse como punto de partida, para tratar de imaginar cuál es su historia: de dónde viene, por qué actúa como actúa en el cuento, etc.

Ensalada de cuentos:

Se trata de una técnica creativa consistente en mezclar, como en una ensalada, personajes y acontecimientos de diversos cuentos, para crear un cuento nuevo. Esta técnica es muy apropiada para poner en juego la creatividad y la imaginación. Con esta técnica se pueden romper los estereotipos que suelen aparecer en los cuentos tradicionales, fruto del predominio de ciertos valores propios de épocas pasadas.

La palabra personaje:

Esta técnica consiste en alterar el significado habitual de una palabra, añadiéndole de manera forzada un prefijo que no le corresponde. Estas incorporaciones arbitrarias

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“deforman” las palabras y hacen variar los significados. Es posible, siguiendo esta técnica, crear seres fantásticos. Si cogemos el prefijo mini y le añadimos a la palabra elefante, quedará como minielefante. Entonces el alumno, escribirá cómo se ve el minielefante, dónde vive, cómo se siente, cómo llegó a perder su tamaño normal, qué come, etc.; es decir; tendrá todo un mundo imaginario para contar. Así nacerá una historia.

Buscando una pareja:

Similar a la técnica “Binomio Fantástico”. Las palabras en el uso diario adquieren ciertas relaciones; por ejemplo: casa y zapato (hay zapatos en la casa), anteojos y hombre (el hombre usa anteojos). Pero algunas palabras no se emparejan con mucha lógica. Estas palabras son las que se buscan y usan en esta técnica.Por ejemplo: ¿Cómo puedo relacionar “toro” con “luna”? Tal vez un toro astronauta que viaja hacia la luna; quizás el toro era habitante de la luna y bajó a la tierra, etc. el caso está en escoger dos palabras que no guarden en lo posible alguna relación.

¿Y después?

Mario Vargas Llosa, en su discurso leído en Sevilla con motivo de la recepción del diploma de Honor de la Universidad Menéndez y Pelayo en 1983, nos dice: “Como era intolerable que los libros que me gustaban se acabaran, a veces les inventaba nuevos capítulos o les cambiaba el final. Esas continuaciones y enmiendas de historias ajenas fueron las primeras cosas que escribí, mis primeros inicios de mi vocación de contador de historias”.

Con frecuencia el lector, niño o adolescente, siente que las historias no terminaron todavía; por ello la pregunta reiterativa en las escuelas ¿y después qué pasó?

Esta técnica consiste, precisamente, en potenciar la creatividad a partir de textos ya existentes, aprovechando que el lector queda intrigado con la proyección del relato (Escribe el capítulo final a tu manera, tratando de mantener coherencia con toda la historia).

Se puede encontrar variantes en esta técnica, modificando previamente personajes o hechos de un texto. Por ejemplo pedir que escriban un cuento teniendo como personajes a siete Blancanieves y un enanito o a tres lobitos y un cerdo, etc.

Personajes en otro mundo

Consiste en extraer personajes que resulten entrañables para el alumno (Pulgarcito, El Chapulín Colorado, La Cenicienta, etc.) y colocarlos en una época distinta y en un espacio diferente. Por ejemplo pedir que escriban una historia cuando el Chapulín Colorado llega a Kuélap o cuando Pulgarcito fue de compras al mercado de nuestra ciudad, etc.

Creando monstruos o quimeras

La naturaleza ha creado una diversidad inmensa de seres: hombre, caballo, cóndor, serpientes, pulpos, etc., que son tan diferentes que es imposible imaginar alguna relación entre ellos. Sin embargo, la imaginación del hombre ha creado seres fantásticos uniendo dos o más seres de la naturaleza que en verdad existen. Así aparece Pegaso (caballo con alas), los centauros (mitad hombre, mitad caballo), las sirenas (mitad mujer, mitad pez), Medusa (mujer que en lugar de cabellos tenía serpientes), etc.

A estos seres los denominamos Monstruos o Quimeras. Por lo tanto, esta técnica consiste en realizar tales “fusiones” hasta dar con un ser completamente distinto. Por ejemplo, un hombre-boa. Escribir un cuento sobre un hombre-boa sin duda resulta creativo. Dónde vive, en el río, en la “cocha” o en la tierra (algunas quimeras: tortugallo, hormichancho, etc.)

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En todos los casos es preferible que el propio estudiante sea quien cree el monstruo para su cuento.

Los sueños creaciones son:

Los sueños han sido fuente de permanente inspiración de ritos, mitos, cuentos de hadas, literatura popular.

Es recomendable esta técnica para iniciar a los estudiantes en la producción de sus propios escritos porque resulta más sencilla; toda vez que es más recreación que creación.

Mi mascota preferida:

Con frecuencia los seres humanos nos encariñamos con nuestras mascotas, especialmente en la época de la infancia. Por ello, se debe aprovechar este motivo tan entrañable para crear.

Los estudiantes deberán escribir una historia en la cual sus mascotas participen como personajes protagónicos, dotándoles de rasgos humanos: piensan, desean, luchan, aman, etc.

Fantasmas y aparecidos:

Los cuentos de terror desde siempre han gozado de gran acogida. Evidentemente una de las maneras más efectivas de vencer los temores profundos es a través de los cuentos de terror, en especial los de fantasmas y aparecidos.

Esta técnica produce relatos insospechados y sorprendentes. El caudal de anécdotas de esta índole que posee el alumno es considerable; por consiguiente, le resulta relativamente sencillo sumergirse en el acto creador.

Vuelta de tuerca:

Con esta técnica se hace girar de modo intempestivo y en sentido opuesto los sucesos dramáticos. Ejemplo: si Pedro es perseguido por una bruja y su varita mágica para convertirlo en una lagartija, tan sólo con tocarlo, de repente la bruja tropieza y Pedro recoge la varita mágica y convierte a la bruja en lagartija.

El cuento que se muerde la cola:

Cuando la historia acaba con el mismo hecho dramático con que empezó; se aprecia también en el cuento “El campesino y la culebra”. Se inicia con un lamento de la culebra aplastada bajo un pesado tronco y así acaba la historia.

Las tres palabras enlazadas

Se trata de crear un cuento a partir de tres palabras: una bonita, una fea y otra inventada. La única condición que se pone es que las tres palabras deben aparecer por lo menos una vez en el cuento. Ejemplo:

palabra bonita : esperanza

palabra fea : maltrato

palabra inventada : camaleolento.

Cuento: El camaleolento.

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Las técnicas anteriores nos permiten generar ideas. Algunas de ellas pueden funcionar mejor que otras, por lo que es importante generar una buena cantidad y valorarlas.

El problema que se nos plantea a continuación es tratar de llevar la idea escogida a un buen resultado, es decir, a una historia.

La estructura básica de cualquier relato tiene tres partes principales: introducción, nudo y desenlace.

• En la introducción se presentan los personajes.

• En el nudo o desarrollo se relata la situación que viven esos personajes, la cual es muchas veces un conflicto.

• El desenlace cuenta cómo se resuelve el conflicto y cómo termina todo.

Una buena estrategia consiste en hacerse preguntas sobre cada elemento y fase de la historia.

Por ejemplo, tomemos cada uno de los personajes: ¿Quién es? ¿Cómo se llama? ¿Dónde está? ¿Dónde vive? ¿Por qué está aquí?

Ahora preguntémonos cómo es posible que se encuentren, por qué se encuentran, en dónde, cómo actúa cada uno, qué conflicto se genera, etc.

Respondiendo a estar preguntas podemos ir elaborando la historia. En ocasiones veremos que tenemos "huecos o vacíos" entre elementos del relato que tendremos que rellenar. Puede que necesitemos incorporar nuevos personajes (y por tanto, preguntarnos de dónde vienen, cómo es que aparecen en la historia, etc.).

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SEGUNDA PARTE

CULTURA PEDAGÓGICA

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I. EDUCACIÓN Y DESARROLLO NACIONAL Y REGIONAL

Francisco Guerra Velásquez

1.1 INTRODUCCIÓN

El discurso de la educación como pilar fundamental del desarrollo, a pesar de que no es nuevo, en los últimos años ha cobrado actualidad, a tal punto que no hay discurso político e incluso académico que no señale la necesidad impostergable de invertir en educación como palanca fundamental del desarrollo del país. Sin embargo, muchas de estas declaraciones sólo quedan en la formalidad sin ninguna voluntad política para concretizarlo, pero también expresan las posibilidades y límites de la educación para generar estos cambios en países empobrecidos como el nuestro.

Existen varios factores que han contribuido en la actualización de este debate, quizás los más importantes están referidos a tres factores fenómenos. En primer lugar, a lo que se ha denominado crisis de la modernidad que involucra los paradigmas teóricos, metodológicos así como a las instituciones que la sustentaban. Y, en segundo lugar, la revolución tecnológi-ca y la aparición de la llamada “sociedad del conocimiento” y que ha marcado más profun-damente la brecha entre países ricos y pobres, pero que expresan, a su vez, la posibilidad de desarrollo de los países que invierten en investigación e innovación científica y tecnológica. El tercer factor tiene que ver, sobre todo, con el enfoque del desarrollo que promovió el mo-delo neoliberal, cuyos principios sesgaron y hasta cierto punto condicionaron el debate y su relación con la educación, dándole un tinte excesivamente tecnocrático y privatizador.

Es importante tener en cuenta que en el contexto actual existen dos hechos que van a mar-car el debate sobre desarrollo y educación en los próximos años. El primero tiene que ver con las experiencias de gestión independiente en varios países de América Latina y que han colocado como temas centrales la soberanía y la autodeterminación, así como el papel pro-tagónico del Estado, el pueblo y sus instituciones; y el segundo, es la inviabilidad del propio modelo neoliberal y de su arsenal teórico y programático, incluido su enfoque sobre desarro-llo que nos da la oportunidad de construir una propuesta alternativa. Hay que resaltar que en la actualidad ya se abren espacios de reflexión sobre estos temas en América Latina y en el mundo que hay necesidad de seguir de cerca.

Estas razones nos permiten afirmar que las condiciones para el debate y la propuesta son inmejorables, esa es la invitación y el reto del momento. En este proceso reaparecen interro-gantes que seguramente también se formularon en el pasado: ¿hasta qué punto la educa-ción puede ser un eje central para el desarrollo de un país? ¿La educación por sí sola puede garantizar el desarrollo de una sociedad? ¿Bajo que condiciones la educación se puede convertir realmente en una herramienta para el desarrollo? ¿Cuál es el enfoque de desarrollo que tenemos y cómo se articula con la educación?

Somos concientes que uno de los escollos a resolver al abordar este tema es el referido a los enfoques y conceptos, por ello se hace necesario precisar de manera básica, los más resaltantes y que hayan tenido un nivel de impacto en nuestra realidad. Este esclarecimiento es fundamental para abordar con relativo éxito el tema.

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1.2 ACERCÁNDONOS A LOS ENFOQUES

Definitivamente no vamos a encontrar una sola concepción acerca del desarrollo, ya que éste es un término polisémico que expresa distintos matices de acuerdo a la mirada desde donde se desarrolle el enfoque; y esta mirada va ha depender de un conjunto de elementos que van a condicionarlo: desde los filosóficos y éticos, hasta los de orden político, económico, culturales, geográfico, etc. Por ello, también hay que considerar el peso que tienen en la arti-culación de los enfoques la manera cómo se articulan los diferentes elementos constitutivos de un espacio: económicos, políticos, naturales, culturales, sociales, etc., y a quién o quienes está sirviendo esta articulación. En este sentido, concordamos con Orlando Plaza, cuando precisa que toda noción de desarrollo involucra una teoría del cambio social, y la interpreta-ción del contenido, los agentes, la direccionalidad, los instrumentos y los medios para lograr el camino están directamente relacionados con posiciones ideológicas (Plaza, 1998).

Podemos precisar, entonces, que los conceptos o enfoques sobre desarrollo expresan una perspectiva política e ideológica que responden a determinados intereses de clase de dentro o de fuera de un país; así mismo determinan, en función de lo anterior, sus prioridades econó-micas, geográficas, de producción, etc.; y finalmente asumen una relación con la identidad, con el medio ambiente, con la cultura y con la propia educación. Esto nos obliga a conocer en sus aspectos generales los enfoques y modelos de desarrollo que se implementaron en América Latina y en nuestro país y la relación que establecieron con la educación, que es el tema que nos preocupa.

Para el caso latinoamericano y de nuestro país, hay un tema que ha marcado los enfoques y procesos de desarrollo que tiene que ver con el proceso histórico de dependencia colonial a partir de la cual se construye y fortalece no sólo una relación de dependencia económica respecto de la metrópoli española, sino una mentalidad colonial que se ha ido fortaleciendo con los años, que actúa como un grillete que nos impide resolver de manera soberana e independiente nuestros problemas. Esta mentalidad articuló una relación de exclusión de las mayorías populares negando toda posibilidad no sólo de su participación ciudadana y política, sino también de extirpación y negación de sus expresiones culturales, de sus formas de conocer el mundo, en un país rebosante de diversidad. Aníbal Quijano al respecto señala que a largo plazo en todo el mundo eurocentrado se fue imponiendo la hegemonía del modo eurocéntrico de percepción y de producción de conocimiento y en una parte muy amplia de la población mundial el propio imaginario fue, demostradamente, colonizado. (Quijano, 1999)

Hay que recalcar que, esta dependencia económica de nuestro país se construyó y definió en función de las características y necesidades económicas de España y de su rol en el mundo de aquel momento; así nos convertimos en un territorio apto, principalmente para la extracción de minerales preciosos que requería la corona. Esta situación no se alteró durante la república y nos marca hasta la actualidad; el modelo primario exportador sigue fortalecido así como nuestra relación de dependencia; amplios sectores de nuestro pueblo permanecen excluidos y sumidos en la extrema pobreza y tampoco hemos podido construir una identidad nacional que nos haga sentir parte de un proyecto nacional. Esto se explica, básicamente, por la ausencia de una clase dirigente que oriente y señale el horizonte. Todas las clases que detentaron el poder sólo estuvieron interesadas en lucrar y no veían más allá de sus interese particulares y no de la nación peruana. Resolver este tema es crucial y de la actitud y posición que se asuma va a depender las orientaciones y posibilidades de las propuestas de desarro-llo en nuestro país.

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1.3 MOMENTOS Y PROPUESTAS MÁS SALTANTES DEL DEBATE

En el marco señalado se han implementado diversas modelos de desarrollo en América Lati-na con impacto en nuestro país, la mayoría para reforzar la situación descrita y en muy pocas oportunidades para tratar de cambiarlo. A continuación señalamos de manera general estos modelos.

El primer debate articulado sobre desarrollo fue el que se procesó en torno a las propuestas de la CEPAL (Comisión Económica para América Latina de las Naciones Unidas) cuyas tesis tuvieron gran influencia en gobiernos de la región, y que fueron elaboradas principalmente por el economista Raúl Prebisch, partían de la constatación que existían una gran mayoría de países que se ubicaban en la periferia, cuya característica central era la exportación de bie-nes primarios; y otros países minoritarios que producían bienes industriales, elaborados, que se ubicaban en el centro; y que ésta especialización hacía que los beneficios del comercio y la tecnología se quedaran en el centro y tuvieran la posibilidad de fijar precios y manejar de mejor manera las crisis. Ante esto las tesis planteadas por CEPAL recomendaban que los países en desarrollo se industrializaran bajo el modelo de sustituir importaciones por un lado, y exportaciones por el otro.

El modelo precisaba que para crear condiciones de desarrollo dentro de un país era nece-sario:

a. Controlar la tasa de cambio monetario, poniendo mayor énfasis en políticas fiscales que en políticas monetarias;

b. Promover un papel gubernamental más eficiente en términos de desarrollo nacional;

c. Crear una plataforma de inversiones, dando prioridad al capital nacional

d. Permitir la entrada de capitales externos siguiendo prioridades ya establecidas en pla-nes de desarrollo nacionales;

e. Promover una demanda interna más efectiva en término de mercados internos como base para consolidar el esfuerzo de industrialización en Latinoamérica en particular y en naciones en desarrollo en general;

f. Generar una mayor demanda interna incrementando los sueldos y salarios de los tra-bajadores;

g. Desarrollar un sistema seguro social más eficiente por parte del gobierno, especialmen-te para sectores pobres a fin de generar condiciones para que estos sectores puedan llegar a ser más competitivos; y

h. Desarrollar estrategias nacionales que sean coherentes con el modelo substitución de importaciones, protegiendo la producción nacional al imponer cuotas y tarifas a los mercados externos.

Algunos autores como Falleto y Dos Santos argumentan que las propuestas de desarrollo de la CEPAL fracasaron y que es en medio de estas condiciones en donde surge propiamente la teoría de la dependencia. A finales de la década de los cincuentas y mediados de la década de los sesentas se publicó este modelo teórico más elaborado. Entre los principales autores de la teoría de la dependencia tenemos a: Andre Gunder Frank, Raul Prebisch, Theotonio Dos Santos, Enrique Cardoso, Edelberto Torres-Rivas, y Samir Amin (Giovanni E. Reyes, 2002)

Según Reyes, la teoría de la dependencia combina elementos neo-marxistas con la teoría económica keynesiana (ideas económicas liberales que surgieron en Estados Unidos y Eu-ropa como respuesta a la depresión de los años 20). A partir del enfoque económico de Keynes, la teoría de la dependencia está compuesta por 4 puntos fundamentales: a) desa-rrollar una considerable demanda interna efectiva en términos de mercados nacionales; b)

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reconocer que el sector industrial es importante para alcanzar mejores niveles de desarrollo nacional, especialmente porque este sector genera mayor valor agregado a los productos en comparación con el sector agrícola; c) incrementar los ingresos de los trabajadores como medio para generar mayor demanda agregada dentro de las condiciones del mercado na-cional; d) promover un papel gubernamental más efectivo para reforzar las condiciones de desarrollo nacional y aumentar los estándares de vida del país.

Como podemos observar el papel del Estado es fundamental en ambos enfoques. Sin em-bargo, como señalan algunos críticos, la Teoría de la Dependencia cuestiona el orden vigen-te, pero no la meta a alcanzar, ni el estilo a seguir, y por lo tanto se mueven dentro del para-digma capitalista. Así mismo precisamos que ninguno de estos enfoques señala, de manera directa, la importancia que pudiera tener el tema educativo en los procesos de desarrollo.

Cuando este modelo de desarrollo capitalista denominado también Estado de Bienestar lle-gó a su fin, de manera sospechosa coincidía con las derrotas sufridas por el movimiento so-cialista internacional: la debacle de la Unión Soviética, la caída del Muro de Berlín, y con otros sucesos que estaban relacionados. En ese contexto, y cómo parte de una estrategia global del imperialismo se implementa a nivel planetario un nuevo modelo de desarrollo: el neolibe-ralismo, cuyas características son harto conocidas, pero que apuntaban a un mayor enrique-cimiento de las transnacionales y los grupos de poder, y al debilitamiento de las instancias nacionales, especialmente del Estado- nación. Esta implementación del modelo neoliberal vino acompañada de una revolución tecnológica, que potenció el proceso de globalización en curso y que tenía como su principal característica la aparición de las TICs y el consiguien-te incremento de la velocidad en el procesamiento de la información y la comunicación.

Es conveniente resaltar que la implementación de este nuevo modelo corresponde a la es-trategia del imperialismo que se construye en el llamado Consenso de Washington donde se definieron políticas y objetivos entre los países más poderosos del mundo, principalmente desde la economía, pero que tenían sus expresiones en la política, la cultura y la sociedad. Este consenso se llevó a cabo en el año 1989 donde se formularon un listado de medidas de política económica que constituyeron un "paradigma" único para la “triunfadora” econo-mía capitalista. Este listado serviría especialmente para orientar a los gobiernos de países en desarrollo y a los organismos internacionales (Fondo Monetario Internacional y Banco Mun-dial). La globalización capitalista y su modelo de desarrollo neoliberal tiene en sus aspectos centrales: el culto al mercado, como “ el mejor mecanismo de distribución de la riqueza”; la inversión extranjera como la única posibilidad de crecimiento y desarrollo; la exacerbación del individualismo, el pragmatismo como paradigmas centrales; el retroceso de las respon-sabilidades sociales del Estado; la desregulación laboral, etc.

La valoración que se hace de este modelo, después de más de 25 años de aplicación es que profundizó las calamidades de los más pobres, pero a su vez trajo consigo la aparición de problemas globales que concitan la preocupación de grandes sectores de la población mun-dial de manera especial el calentamiento global, etc. que incluso colocan en tela de juicio la sobrevivencia de la especie humana.

Otro de los enfoques sobre desarrollo que ha tenido una gran acogida es el de Amartya Sen, economista nacido en la India, recibió el premio Nóbel de economía en el año 1998 y que ha tenido en los últimos años una gran influencia en los discursos sobre desarrollo especialmen-te en los del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Postula la libertad como fin y medio del desarrollo: “...el desarrollo puede concebirse (...) como un proceso de expansión de las libertades reales de las que disfrutan los individuos.” y luego precisa: “Los modelos, implícita o explícitamente amplían o reducen los derechos y las capacidades de los sujetos y de sus organizaciones” (Sen, 2002). Es decir que el desarrollo no debe medirse con otro indicador que no sea el aumento de las libertades de los individuos. Hay que señalar que el Banco Mundial asume de manera formal parte de este discurso pero su práctica no

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ha cambiado en absoluto, más bien lo contradice. En los últimos años en nuestro medio esta perspectiva de Amartya Sen ha sido asumida por diferentes instituciones dedicadas al tema del desarrollo: universidades, ONgs, etc.

Podemos señalar finalmente, que en los últimos diez años se ha ido forjando experiencias en varios países de América Latina que tienen como característica central, en la mayoría de ellas, la vocación por un proceso independiente, soberano y democrático. No son procesos uniformes cada cual con sus propias características, limitaciones y posibilidades, pero que van marcando un camino diferente. Hay tres aspectos centrales que orientan estas experien-cias: de un lado, la participación democrática de los sectores populares y de sus institucio-nes; de otro lado, la reivindicación de las cosmovisiones y cultura locales; y finalmente, la gran preocupación que muestran por la convivencia armónica con la naturaleza y su preser-vación. Estas experiencias se abren como una posibilidad ante las derrotas sufridas por el socialismo, explicadas principalmente por el dogmatismo que actuó como un dique ante la desbordante realidad.

1.4 EDUCACIÓN Y DESARROLLO

Durante la implementación del modelo de industrialización y sustitución de importaciones se hizo hincapié en la importancia de la educación en el desarrollo económico. Ésta coincidía con las necesidades de desarrollo capitalista que requería de una mano de obra más califi-cada. Por ello, en aquella época hubo una ampliación importante de la cobertura escolar; en nuestro país se expresó en la creación de las Grandes Unidades Escolares. Aparece el mito de la educación como vehículo de movilidad social, es decir el acceso a un mejor estatus socio económico.

En la década del 60 se desarrolló un debate dando origen a la teoría del capital humano, planteada por Gary Backer, Theodore Schultz, F. Harbison y Myers principalmente, quienes estudiaron la relación entre educación, fuerza de trabajo y crecimiento económico, bajo su-puestos de la teoría neoclásica de Adam Smith.

Esta teoría recoge la idea que la formación de capital humano es uno de los factores esen-ciales del progreso y crecimiento de las naciones y que a su vez explican la diferencia de desarrollo entre los países del globo. Sin embargo, si se mira en la realidad parece que di-cha teoría no es válida para algunos países, principalmente los del tercer mundo, los cuales presentan una gran dificultad a la hora de contar con las condiciones para aplicar el modelo del capital humano y así lograr el crecimiento y desarrollo bajo una visión mundializada que actualmente es la que rige las relaciones sociales, políticas, económicas etc. (Carlos Rodrí-guez, 2001)

Es conveniente resaltar que el desarrollo de las teorías del capital humano, especialmente en los últimos años, hicieron hincapié en la inversión en capital humano y en tecnología como principales determinantes del crecimiento a largo plazo. Este enfoque responde a una visión tecnocrática y es el que ha primado en los discursos y planes de los organismos financieros internacionales, y es el sentido que marca la relación entre la educación y el desarrollo que prioriza el crecimiento económico. Este enfoque sesgado deja afuera aspectos fundamenta-les y que no toman en cuenta la realidad de muchos países como el nuestro, donde los pro-blemas históricos y estructurales tienen un peso desbordante a la hora de definir propuestas de desarrollo y educación, como el relacionado a la preeminencia de una visión primario exportadora y colonial del desarrollo.

Existen algunos estudios acerca de si la inversión en capital humano, en sociedades como las nuestras son un factor de desarrollo y los resultados son muy magros. Al respecto, el

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trabajo de Pedro Flores Crespo Educación superior y desarrollo Humano, precisa que bajo la lógica de estos enfoques, los gobiernos han invertido en educación para lograr benefi-cios económicos y sociales. Sin embargo como resultado de este proceso, se observa, que sucede lo contrario: el desempleo aumenta, los salarios se reducen y el trabajo informal se extiende. (Flores- Crespo, Pedro, 2005)

En el caso de Latinoamérica y del Perú la mayor parte de la población pobre sólo tiene acce-so a la educación primaria, y los que acceden a mejores niveles de educación no encuentran en el mercado laboral un puesto de trabajo acorde a su inversión y preparación, ya que la creación de puestos de trabajo está muy restringido; situación que se agrava con la última crisis financiera del capitalismo internacional, que ya dejó más de treinta mil desempleados adicionales en nuestro país. Según el estudio de Carlos Muñoz Izquierdo y Alejandro Már-quez Indicadores del Desarrollo educativo en América Latina y de su impacto en los niveles de vida de la población, señala en primer lugar que las oportunidades educativas tienden a concentrarse en las familias que perciben los ingresos más altos, y que son el quintil minoritario, y es justamente, en la educación media y superior donde se expresa con mayor nitidez los grandes abismos en comparación con los países desarrollados.

El mismo estudio señala que una de las funciones que deben cumplir los sistemas escolares en la región es la de combatir la pobreza y la concentración del ingreso nacional en pocas manos. Para cumplir estos propósitos, no sólo es necesario asegurar que las oportunidades educativas se distribuyan equitativamente entre todos los sectores sociales; sino que es necesario que los egresados tengan la oportunidad de desempeñar ocupaciones que les permitan aprovechar la escolaridad adquirida. Ello exige, a su vez, que exista no sólo de una adecuada corresponden-cia entre el desarrollo de los sistemas productivos y el de los sistemas escolares, sino también de condiciones mínimas de educabilidad (nutrición, salud, vivienda, entre otros).

Como ya es conocido, en nuestro país, los sistemas educativos están desarticulados de los procesos productivos, y más aún los procesos productivos están relacionados principalmen-te con las actividades primario exportadoras, y últimamente con el mercado de servicios. Lo cierto es que no se ha logrado articular la producción con la innovación tecnológica y con el sistema educativo, y todas éstas con las demandas propias de nuestra diversidad econó-mica, geográfica y cultural tanto en el plano nacional como en el de cada región. Lo cierto es que el neoliberalismo dejó a nuestra industria virtualmente colapsada. En el fondo lo que queda expresado es el desinterés del Estado, la falta de voluntad política para resolver los grandes problemas del país, dentro de ellas la educación.

La preeminencia de un enfoque de desarrollo primario exportador, dependiente, excluyente y centrado en el despliegue de las urbes en detrimento de la zona rural, ha generado un sistema educativo que sólo atiende la formalidad del conocimiento, pero que se encuentra desarticulado de las grandes necesidades y retos de un país próspero e independiente. A un modelo primario exportador, como el nuestro, no le interesa desarrollar una educación de calidad, ni articularla con la construcción de nuestra identidad, ni tampoco cabe en este enfoque la inversión en investigación científica y tecnológica. Con un sistema educativo or-ganizado de esta manera no podremos afrontar los retos de desarrollo que el país requiere ni los que la globalización nos impone.

El impacto del modelo neoliberal en nuestro país fue desastroso, especialmente respecto del incremento de la pobreza y profundización de la exclusión y la dependencia. En el aspecto educativo, la situación se tornó más complicada, debido a que ya arrastrábamos el peso de una crisis profunda de la educación y una débil presencia y responsabilidad del Estado en materia educativa. Asimismo, las demandas de los mercados internacionales pusieron en evidencia las limitaciones de los sistemas educativos, de la investigación e innovación y de la industria en los países del tercer mundo y las grandes brechas que los separan de los países desarrollados.

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Por la magnitud de los problemas estructurales que tiene nuestra patria, y por la grave crisis de orientación en que se debate la educación peruana, es imposible que los procesos educa-tivos por sí sólo generen procesos de desarrollo, lo que nos lleva a la conclusión que lo que se necesita en primer lugar es dotarle de un norte a la educación peruana que sólo puede conseguirse con un modelo de desarrollo alternativo.

La experiencia señala que los países que han logrado realizar grandes avances en sus siste-mas educativos son porque los articularon y alinearon con proyectos de desarrollo acordes con sus necesidades, con una presencia decisiva del Estado, y enraizados en su acervo y riqueza cultural. Las experiencias de Finlandia, de China, de Cuba, de Corea, de la India, del mismo Japón, y de otros países, se explican porque el Estado cumplió un papel protagónico en la articulación y orientación de sus sistemas educativos, donde partieron de reconocerse como países con identidad propia y que tenían el reto de abrirse al mundo, para lo cual tra-bajaron con firmeza y constancia la vocación de la investigación científica, de un lado, y de otro, el rescate de sus tradiciones, su cultura y su historia.

1.5 EL PROCESO PERUANO

Como podemos observar la implementación de los modelos de desarrollo en nuestro país y en América Latina han estado signados por actitudes que pretendían encasillar nuestra reali-dad a paradigmas que no expresaban las particularidades de nuestra construcción histórica y de nuestra diversidad cultural, en donde las grandes mayorías quedaban lejos de sus be-neficios. Como ya lo expresamos anteriormente, nuestra patria no ha tenido la posibilidad de una construcción soberana, sino la de perpetuar su función de ser un engranaje más en la estrategia imperialista con una economía primario exportadora.

Durante la “República Aristocrática” (1895- 1919) se estableció un consenso político entre las élites económicas y políticas, este fue un consenso cerrado, como lo señala Sinesio López, que ganó el control del Estado para promover sus propios intereses individuales y de clase, pero le faltó un proyecto nacional para el desarrollo que incluyera a las grandes mayorías. Si bien existieron algunos rasgos modernizadores en el sentido capitalista, especialmente de la costa, pero la estructura de poder se manejó en alianza con los sectores feudales de las regiones de la sierra (López, 1997). En tal sentido se observa una paradoja, de un lado un dis-curso modernizador de cierto sector capitalista de la oligarquía, discurso de corte positivista y racional, que tenía su expresión en la educación y la cultura; y de otro lado los sectores más conservadores de esta alianza que negaban la necesidad de una reforma más democrática. Uno de los debates más importantes del siglo pasado sobre educación se dio entre Villarán y Deustua que grafica la afirmación anterior. El primero bajo la influencia del positivismo planteaba una escuela para los sectores populares, mientras el segundo apostaba que el principal objetivo de la educación era cincelar a las élites. Hay que subrayar que una de las principales reivindicaciones que se planteaban en aquel momento era la democratización de la educación, en términos de cobertura, especialmente del nivel primario. Esta demanda va a seguir vigente, con otras características, hasta pasada la segunda mitad del siglo xx.

Es conveniente resaltar que la presencia de modos de producción precapitalistas, feudales, la ausencia de una clase dirigente y la condición de dependencia respecto al imperialismo influyeron grandemente no sólo en la articulación de la economía, sino en la mentalidad, en la cultura y en la manera como se concibió y articuló el sistema educativo, haciendo de ésta una educación memorista, elitista y desconectada de la realidad y de las necesidades de desarrollo del país y de la inclusión de las mayorías marginadas.

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1.6 DEMANDAS DE CRECIMIENTO, DESARROLLO CAPITALISTA Y EL SISTEMA EDUCATIVO

Como lo señala Morrillo, posteriormente la Ley de mayor importancia fue la Orgánica de 1941 de orientación capitalista modernizante, influida por el pragmatismo y el positivismo, de acuerdo al cual la ciencia y la tecnología son válidas por sí mismas independiente de los inte-reses y proyectos sociales. En sus aristas más democráticas significó un avance, progreso y enfrentamiento con el pensamiento conservador. La propuesta de Escuela Nueva, de origen europeo, con sus postulados de libertad individualidad, paidocentrismo, no llegó a masificar-se, y sólo llego a aplicarse en algunas escuelas privadas. (Morrillo, 2002)

Posteriormente hubo importantes aportes como la gratuidad de la educación secundaria para las escuelas fiscales, la creación de los núcleos educativos comunales en el año 1946, cuando era ministro Luis Valcarcel. En el año de 1948 y 1950 se redactó el Plan Nacional de Educación que definió objetivos, propuso métodos, y contempló la organización escolar y la formación docente. A pesar de estas iniciativas las estructura socio económica y cultural seguían siendo un obstáculo, así como la presencia de la oligarquía, aunque más debilitada. Políticamente eran reformas modernizadoras dentro del marco de desarrollo capitalista, pero que aún carecían del necesario entroncamiento con una visión de desarrollo autónomo, in-clusivo y sostenible.

1.7 EL DESARROLLO CAPITALISTA Y LA REFORMA EDUCATIVA DE VELASCO

Hay que tener en cuenta que la consolidación del capitalismo seguía su curso, pero sin re-solver asuntos vitales como el exacerbado centralismo, la posesión de la tierra o el problema indígena. En el año 1968 el golpe militar de Velasco es el inicio de un conjunto de reformas que tenían como objetivo cambiar las bases sobre las que se estructuraba las relaciones económicas y sociales inequitativas y excluyentes, y eran las que generaban profundas des-igualdades. En el discurso pronunciado el 3 de octubre de 1969 señaló: “...para nosotros, el desarrollo necesariamente implica alterar de modo fundamental las bases de relación política y económica que hasta hace un año prevalecieron en el ordenamiento del país”

En el discurso de Velasco sobre la Reforma Educativa resaltaba la importancia “Sin una trans-formación efectiva, profunda y permanente de la educación peruana, es imposible garantizar el éxito y la continuidad de las otras reformas estructurales de la revolución. De ahí que la Reforma Educacional, la más compleja pero acaso la más importante de todas, constituya necesidad esencial del desarrollo peruano y objetivo central de nuestra revolución” (*)

Podemos afirmar que la reforma educativa que se planteó durante el gobierno de Velasco, a pesar de los errores en su implementación, fue la más integral y ambiciosa de la historia del Perú republicano. En realidad, formaba parte de un proyecto más amplio de reforma radical de las estructuras socio económico y cultural de la sociedad peruana. En muy escasos mo-mentos de la vida republicana del país, como es el caso del gobierno reformista de Velasco, se han planteado proyectos de desarrollo nacional independiente y donde la educación es-tuviera articulada de manera intencional a esos procesos de desarrollo.

Sin embargo, su rápido desmontaje por el gobierno de Bermúdez explican sus propias limita-ciones, especialmente su esquema autoritario de implementación, sin abordar los problemas

(*) Citado en “La enseñanza de la Historia del Perú en la educación secundaria” de Teresa Chávez García.

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democráticos, lo que conllevó que al final se priorice sólo lo metodológico y lo administrativo, dentro de una lógica voluntarista.

Como podemos observar en diferentes momentos del siglo XX se plantean algunas reformas de corte capitalista y modernizador no sólo en la economía sino que tuvieron su expresión en la educación.

1.8 LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA, PILARES DEL DESARROLLO NA-CIONAL

Nadie puede desconocer que, ante el inicio de una nueva era tecnológica y la competitividad generada por la globalización capitalista, la ciencia y la aplicación del conocimiento científi-co, es decir la tecnología, cumplen un papel fundamental en los procesos de desarrollo de las economías y de la sociedad. Desde la última década del siglo pasado hemos asistido a un vertiginoso desarrollo tecnológico, incluso en los últimos años se ha comenzado a desa-rrollar una nueva revolución científica y tecnológica con la aparición de la nanociencia y la nanotecnología (un nanómetro es la décima parte de un átomo) que permitirá miniaturizar y usar los modelos de la naturaleza y la manipulación y el montaje a nivel atómico y molecular; de otro lado el desarrollo de la biotecnología y la ingeniería genética, de la automatización de los sistemas inteligentes, etc.

Es evidente que en estas circunstancias los países con mayor tradición de investigación e innovación estén mejores preparados para afrontar los retos de esta inserción global, ha-ciéndose más profunda la brecha con los países que sólo son consumidores de tecnologías. Sin embargo, en una perspectiva de desarrollo independiente, solidario y autocentrado, la ciencia y el desarrollo tecnológico, no sólo deben de estar preparados para afrontar los retos de la globalización y la competitividad, sino sobre todo para la satisfacción de las necesida-des de sus pueblos y de los sectores más necesitados. La excesiva concentración de estos avances en unas pocas manos, ha ocasionado que a pesar de los prodigios tecnológicos, los principales problemas de la humanidad sigan irresueltos e incluso se haya profundizando la pobreza, mortalidad infantil, exclusión, etc.; pero también que el uso indiscriminado de la ciencia ha llevado a una contaminación excesiva del planeta.

De otro lado, diversos estudiosos han señalado que el crecimiento económico de un país, o una región, está relacionado con la capacidad de incorporar valor agregado, a través del conocimiento en los productos y los servicios, pero en el caso de nuestro país la situación es realmente lamentable, y en fondo de esta desgracia está la realidad que hemos reiterado que nuestra economía es dependiente de las exportaciones primarias; alrededor del 71% son exportaciones tradicionales. Para exportar materias primas no hay necesidad de contar con un desarrollo sostenido de la ciencia y la tecnología. De acuerdo al Reporte Mundial de Com-petitividad (2005- 2006) del World Economic Forum, el Perú en todos los índices de compe-titividad está por debajo del promedio mundial. En el índice de competitividad empresarial, Perú ocupa el 81 de 116 países, 52 puestos por debajo de Chile; y el índice de competitividad global ocupa el puesto 77.

Estos bajos índices son expresión que hay una desatención completa por parte del Estado respecto al diseño de políticas de innovación e investigación tecnológica; en un visión de desarrollo primario exportadora la educación (y de manera especial la educación superior) no tiene ninguna relación con estas demandas de desarrollo tecnológico. En este triángulo de ausentes, el otro elemento es el empresariado que sus demandas tecnológicas son bas-tante limitadas y por eso mismo los niveles de su inversión en estos aspectos son mínimos.

En nuestro país, según información del CONCYTEC (Perú ante la sociedad del conoci-

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miento. Indicadores de Ciencia, Tecnología e innovación 1960-2002) el Estado invirtió en Innovación y Desarrollo escasamente US $ 2,19 por habitante, como se señala este indicador corresponde a uno de los valores más bajos a nivel de los países de América Latina y El Ca-ribe cuyo promedio fue de US $ 23,49 por habitante. Con relación al PBI durante el 2001, el Perú invirtió apenas el 0,11%, cifra menor comparada con países como Colombia (0,17), Bo-livia (0,28%), Chile (0, 56%) , Cuba (0,62%). Hay que tener en cuenta que la recomendación de la UNESCO hace 20 años ya era del 1%.

En el 2002, cinco de la diez primeras instituciones destacadas por su inversión en Inves-tigación y desarrollo en nuestro país fueron universidades (Universidad Peruana Cayetano Heredia, Universidad Nacional de san Agustín, la Universidad nacional Mayor de San marcos, la Universidad de Lima, La Pontificia Universidad Católica del Perú, y la Universidad Nacional de Ingeniería). Las otras cinco fueron el Instituto Nacional de Investigación Agraria, Instituto del Mar del Perú, Instituto Tecnológico Pesquero, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. A pesar de las inversiones realizadas no guardan relación con las demandas.

Esta situación se vuelve trágica cuando los presupuestos de las universidades públicas se han reducido considerablemente en los últimos 40 años, con una escasa relación con la investigación y los procesos de desarrollo nacional y regional. También contribuyeron la apa-rición de un conjunto de universidades y centros superiores de formación que no garantizan ningún estándar de calidad, y el retroceso del Estado en su responsabilidad frente a la edu-cación de calidad, no de palabra sino de hecho. Por ello para el 2005, de acuerdo al reporte de la red Mundial de Científicos Peruanos, la producción científica en los centros de investi-gación públicos presentan una notable disminución en su producción respecto al 2004. En este estudio las universidades mantienen el 50% de la producción científica en el 2005, pero lo preocupante es precisar que de acuerdo al estudio anterior, la producción científica de la empresa privada sólo es el 3% del total.

El centralismo también se expresa en la producción científica, podemos señalar que para el año 2005 en Lima se concentraban 333 publicaciones, mientras que en las regiones estaba muy por debajo, en el mejor de los casos Loreto (13),Piura(11), La libertad(10), Arequipa(10), mientras que Cerro de Pasco, Junín, Tumbes, Amazonas, con una sola publicación científica.

La universidad y los centros de formación superior no pueden estar ajenas a los procesos económicos, tecnológicos, políticos, que se suceden en el orbe, pero tampoco puede desco-nocer nuestra diversidad geográfica y cultural, así como los grandes retos frente a los gran-des problemas del país como son pobreza, desnutrición, deterioro de la calidad educativa, la corrupción , la debilidad institucional, etc.

1.9 A MANERA DE RESUMEN

El Perú es un país diverso, existen más de 55 grupos etno- lingüísticos, cuenta con una rica variedad de climas y pisos ecológicos, reservas de flora, fauna y recursos hídricos de impor-tancia planetaria, una pluralidad de razas, culturas y lenguas, un invalorable legado cultural, herencia del conocimiento alcanzado por los antiguos peruanos. Este potencial sin embargo no ha sido aprovechado para generar el desarrollo nacional y el bienestar para los ciudada-nos. Somos un país que permanece en el atraso, con profundas desigualdades sociales y mayorías empobrecidas, con amplias regiones del territorio nacional que permanecen en el abandono.

De allí que ingresamos al siglo XXI con enormes dificultades que no son sino la acumulación de un conjunto de problemas que la república no ha podido resolver. En la base de estos pro-blemas está el esquema que coloca a la exportación de materias primas y la subordinación al

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capital extranjero como motores del desarrollo. Bajo este modelo se han saqueado nuestros recursos naturales causando graves daños a la ecología y al medio ambiente, sin que ello signifique salir del atraso secular. Esta configuración de la economía ha llevado a la atrofia del aparato productivo y de la industria, a la crisis de la agricultura, a la concentración económica y política en la capital en desmedro de las regiones del interior, a la restricción del mercado interno. Pero también a la conformación de un sistema político profundamente excluyente, un Estado corrupto e ineficaz de atender las necesidades de la población. La imposición en los últimos años del modelo neoliberal ha reforzado la situación de atraso de nuestro país, el recorte de los derechos laborales y la renuncia a la soberanía nacional con el propósito de facilitar las inversiones de las grandes corporaciones internacionales.

A este enfoque de desarrollo primario exportador, le corresponde un sistema educativo tam-bién excluyente, que sólo atiende la formalidad del conocimiento, pero que se encuentra desarticulado de las grandes demandas de un país integrado, próspero e independiente. La educación, al igual que la salud, es un servicio que se encuentra en un clamoroso abandono y cuya crisis actual es de entera responsabilidad de quienes conducen el Estado. La defi-ciencia de la calidad educativa, la precariedad de la infraestructura de los centros escolares, los altos índices de analfabetismo y deserción escolar, la difícil situación del magisterio se explican por que en el modelo vigente la inversión en educación se considera un gasto inne-cesario, lo que se evidencia en el escaso presupuesto que se le asigna al sector, que es uno de los más bajos en América Latina.

El proceso de globalización en curso, junto a la implementación del modelo neoliberal, han venido acompañados de una ofensiva ideológica con el propósito de aplastar las manifesta-ciones culturales de nuestros pueblos y promover valores como el individualismo, el egoísmo y el pragmatismo. Esta ofensiva tiene su eje en la manipulación de los medios de comunica-ción y en el sistema educativo, propiciándose una educación elitista, reforzándose su privati-zación, incorporándose contenidos ajenos a los problemas sociales.

Con un sistema educativo organizado de esta manera no podremos afrontar los retos de de-sarrollo que el país requiere. Un proyecto educativo nacional carece de sentido si no está ar-ticulado a un proyecto de desarrollo nacional independiente. Ante la ausencia de este último las clases dominantes no han podido construir una propuesta educativa que tenga en cuenta las peculiaridades del país y que encauce y aproveche las potencialidades que posee. En lugar de ello se han importado modelos extranjeros que no han funcionado en una realidad como la nuestra; se ha echado mano a la improvisación irresponsable, se ha perdido de vista el carácter pluricultural y multilingüe que caracteriza a la nación peruana, la necesidad de unir a la diversidad que somos.

Como el sistema educativo no está articulado al desarrollo nacional se constata, por un lado, la precariedad del desarrollo de la investigación, la ciencia y la tecnología, y por otro el creci-miento exuberante de las profesiones liberales. La universidad está de espaldas a las necesi-dades del país. Mientras en algunas regiones se carece de profesionales y técnicos, en otras sobran. De las universidades e institutos superiores egresan cada año miles de profesionales y técnicos que en su gran mayoría no son absorbidos por el raquítico aparato productivo e incrementan las filas de desocupados. La emigración se ha constituido en el destino de mu-chos peruanos que no tienen oportunidad ni futuro en el suelo patrio.

En conclusión, en el Perú y América Latina, la crisis de la educación es la expresión histórica de la crisis y agotamiento de las viejas repúblicas, de la incapacidad de sus clases dominantes para encararla y priorizarla como política de Estado, de acceso universal, gratuito y de calidad, y como componente central del desarrollo nacional. Estados antidemocráticos y excluyentes con gobiernos elitistas, dependientes sólo han reproducido políticas educativas coyuntaralistas orientadas a reforzar y/o justificar la permanencia de un sistema social económico y político que profundiza los abismos sociales, la antidemocracia, la inequidad e intolerancia.

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Esta crisis histórica, de responsabilidad de los sectores más conservadores de nuestras so-ciedades, ha sido profundizada desde hace dos décadas con la imposición del neolibera-lismo como modelo hegemónico imperialista, nacido desde el sistema, para perpetuar el propio sistema. Este modelo, bautizado por el Papa Juan Pablo II como “capitalismo salvaje”, no sólo ha profundizado las brechas sociales, la exclusión y la inequidad, sino que reemplaza perversamente valores como la solidaridad por el individualismo, la avaricia y el dinero como máximos “valores” de la persona, el Estado y la sociedad.

En la mayoría de nuestros países se mantienen modelos de desarrollo que se sustentan en una visión primario exportadora que no ha superado el esquema impuesto en la colonia; por tanto la inversión en investigación, ciencia y tecnología, carece de sentido. Sin proyectos na-cionales que articulen la educación a las necesidades de los países, se impone el desorden espoleado por el afán de lucro. Se constata así el crecimiento exuberante de universidades y centros superiores, de los que egresan cada año miles de profesionales y técnicos que en su gran mayoría no son absorbidos por los aparatos productivos e incrementan las filas de subocupados y desocupados. La emigración se ha constituido en el destino fatal de muchos latinoamericanos que no tienen oportunidad ni futuro en su suelo patrio.

1.10 PERFILANDO UNA PROPUESTA

Los peruanos aspiramos a un país desarrollado y soberano, con bienestar y pleno ejercicio de la democracia para los ciudadanos. Las luchas populares se originan en la insatisfacción de estas demandas. En la resistencia cultural de los pueblos, en la lucha por la democrati-zación de la enseñanza, por la escuela pública gratuita, universal y de calidad, por la digni-ficación del magisterio, en las movilizaciones estudiantiles por una universidad científica y ligada al desarrollo nacional, se han logrado importantes conquistas y se ha impedido que se consume el avasallamiento cultural y nuestra propia identidad como país.

Apostamos por una propuesta de desarrollo económico y social, autocentrado, indepen-diente y sostenible, es decir un desarrollo donde el crecimiento económico revierta en el desarrollo social y el bienestar de la población, que se base en nuestras propias fuerzas y potencialidades, donde el capital extranjero juegue un papel complementario y subordinado a los intereses nacionales y donde la economía peruana se inserte en la economía mundial en igualdad de condiciones, un desarrollo además que guarde equilibrio con la preservación del medio ambiente, es decir que sea capaz de satisfacer las necesidades de las genera-ciones presentes sin sacrificar el bienestar de las generaciones futuras. Esta propuesta de desarrollo implica la preservación, defensa y potenciamiento de nuestro legado cultural y la asimilación creativa de los avances que se dan en el mundo en el terreno del conocimiento. Todo esto significa superar el esquema primario exportador, promoviendo la industria, el valor agregado a los productos, descentralizando la economía para superar el atraso y aislamiento de las regiones del interior, levantando planes macro regionales y el manejo de cuencas para articular y equilibrar el desarrollo rural con el de las ciudades.

Entendemos el desarrollo independiente y autocentrado no sólo como crecimiento econó-mico, sino también como progreso social y cultural donde la persona es objeto y sujeto, con acceso y disfrute de los bienes materiales y espirituales creados por la humanidad, donde el nivel educacional alcanzado no sea, únicamente, un medio de movilidad social mediante la mejoría del nivel material de vida, sino también un factor del desarrollo económico y del progreso social. Aspiramos a la realización plena del ser humano.

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1.11 BIBLIOGRAFÍA

• Teresa Chávez García, La enseñanza de la Historia del Perú en la educación secun-daria durante la mitad del siglo XX, Pontificia católica del Perú, Fondo Editorial, 2006.

• Flores- Crespo, Pedro, Educación superior y desarrollo Humano, ANUEIS, México, 2005.

• CONCYTEC Perú ante la sociedad del conocimiento. Indicadores de Ciencia, Tecno-logía e innovación 1960- 2002.

• Morrillo Miranda, Reformas educativas en el Perú del siglo XX, en Revista Iberoameri-cana de Educación, 2002.

• Muñoz Izquierdo, Carlos y Alejandro Márquez, Indicadores del Desarrollo educativo en América Latina y de su impacto en los niveles de vida de la población, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, México, 2002.

• Sen, Amartya, Desarrollo como libertad, Editorial Planeta, Madrid, 2002.

• Giovanni E. Reyes, Principales Teorías sobre el desarrollo económico y social, en Re-vista Nómadas No 4, Madrid, 2001.

• Quijano, Aníbal, 1999; lima ver en http://cisoupr.net/documents/jwsr-v6n2-quijano.pdf

• Orlando Plaza, "Desarrollo Rural; Enfoques y Métodos Alternativos". Pontificia Univer-sidad Católica del Perú, Fondo Editorial, 1998.

• Carlos Rodríguez, Políticas de formación de los recursos humanos frente a la globali-zación, en http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/rrhhg-lobalizacionhtmmasautor

• López, Sinesio, Ciudadanos reales e imaginarios, Lima, Instituto de Diálogo y Pro-puestas, 1997.

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II. EL ROL DEL DOCENTE Y PERFILES PROFESIONALESMg. Alicia Cántaro Popayán

“No hay destino digno sin cultura nacional, no

hay cultura nacional sin valores, no hay valores

si no hay docentes capaces de vivirlos para

poder enseñarlos”

Roberto Magni

2.1 EL ROL DEL DOCENTE.Las nuevas tendencias pedagógicas, en una revisión crítica al pasado, asumen al docente,

en una posición diferente, pero no menos importante, haciéndole partícipe de la misma

responsabilidad, pero restándole protagonismo, lo que implica lograr lo mismo de antes;

pero, de perspectivas distintas.

El rol del docente está íntimamente vinculado con el logro de la calidad de los aprendizajes, para

ello debe ejercer sus funciones con profesionalidad, con metodología científica, empleando

tecnologías de información y comunicación para que los estudiantes se desenvuelvan en la

vida.

Para que la calidad de los aprendizajes sea cada vez mejor, es fundamental la preparación

profesional y participación de los docentes en la potenciación del currículo, de manera

sistemática, en atención a la diversidad étnica, cultural y geográfica de la realidad donde se

concreta el currículo.

Las aulas deben convertirse en laboratorios para mejorar las teorías científicas a través de

la investigación, como actividad básica de la actividad pedagógica profesional, orientada

a la producción intelectual. El docente debe utilizar la ciencia como método del proceso

enseñanza aprendizaje y como método de su propio trabajo.

Tan grande, compleja y diversa es la misión del docente en el presente siglo, que tiene que

actuar como agente de cambios y responder a los problemas sociales, políticos, económicos,

culturales del país y, enfrentar al mundo globalizado, con creatividad.

Ante las enormes responsabilidades y requerimientos que le hace la sociedad a los docentes,

principalmente vinculado al proceso de enseñanza aprendizaje, éste debe valorar su enorme

potencial como líder social, como ente de respeto y admiración, como transformador de

conciencias y potenciador de cambios, y verse en la posición de clase que le corresponde

conforme al status, que la sociedad le da, aunque le exige otra.

Las funciones básicas del docente que apuntan a los cambios radicales que el mundo

actual exige desde las necesidades de los estudiantes y desde las posibilidades del avance

científico y tecnológico y el desarrollo de la sociedad, son las siguientes:

Docente metodológica, el maestro debe realizar un cambio sustantivo en su vieja didáctica.

No más decirle al niño/a o joven lo que tiene que saber sino instrumentarlo para que aprenda

solo y en grupo de pares y acompañarlo mientras ello se hace posible. Debe convertir el aula

en un lugar privilegiado para que los niños/as y jóvenes manejen instrumentos y equipos y

operen sobre los objetos; para que reflexionen sobre lo que ven y aprenden en todas partes,

para que procesen y sistematicen las montañas de información que recogen cada día, para

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que la juzguen y para que las conclusiones a que lleguen informen su modo de pensar, de

sentir y de actuar.

La función de investigador tiene que ver con la necesidad de descubrir y mantenerse al día

en un mundo que cambia constantemente; como tal, el maestro debe mantener despierta la

curiosidad de los educandos por todo lo que acontece a su alrededor y en ambientes cada

vez más alejados en el espacio y en el tiempo, por desentrañar el misterio de las cosas y de

los fenómenos, por buscar explicaciones a los hechos y soluciones a los problemas.

Como promotor de la comunidad, el docente debe ser ejemplo de respeto y aprecio por

la comunidad en la que trabaja; debe valorar y estimular a los niños/as y jóvenes para

que valoren los saberes y aportes de sus diferentes miembros, así como los recursos de

su medio; debe mantener y provocar que los educandos mantengan estrecha relación de

comunicación e intercambio de información y servicios con la gente que los rodea. En otras

palabras, aprovechar todo lo que la comunidad puede ofrecerle y devolverle en servicios

educativos y otros el beneficio que de ella recibe. El primer eslabón para la relación con la

comunidad son los padres de familia y la comunidad local.

2.2 PERFILES PROFESIONALESEn el Perú, la formación profesional del docente en las diversas carreras, ya sea en los

institutos pedagógicos o universidades, responde a diversos perfiles del egresado, tal es

así que, no todos reúnen características comunes, como por ejemplo, su conciencia social,

mística, por citar algunas. Entonces, cuando ejercen la actividad pedagógica se evidencian

las debilidades que son objetos de crítica de la sociedad civil, o en algunos casos son motivo

de discriminación.

A partir de este comentario se puede decir que las instituciones de formación docente no

responden al encargo social, de formar profesionales útiles, a pesar de que son producto de

la sociedad. Así mismo, no garantizan la formación continua de los docentes que están en

actividad, por lo tanto, desarrollarse como profesional tiene limitaciones diversas, que sólo

muy pocos tienen oportunidades.

Para cumplir eficazmente nuestra labor, los docentes debemos prepararnos adecuadamente,

a ser mejores docentes y seres humanos. Esto nos exige un determinado “perfil profesional”;

nos exige que juguemos un determinado papel progresista en la formación de las nuevas

generaciones.

Hace más de 70 años, el gran maestro peruano José Antonio Encinas escribió con mucha

claridad: “El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar es el del maestro de

escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda del egoísmo y de los prejuicios que anquilosan

sus más vitales funciones y cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se transforme

en líder social, entonces el magisterio habrá sobrepasado en importancia a cualquier otra

actividad humana”.

La de docente es una profesión especial, diferente de las otras; “...el educador no sólo debe

demostrar su competencia en las aulas sino en toda la comunidad, con sus propios actos, su

propia persona; en suma debe estar preparado especialmente”.

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Para constituirse en líder social y cumplir acertadamente su papel de educador debe esforzarse

por tener una concepción del mundo científica y de avanzada, es decir, una concepción

dialéctica y materialista; debe manejar una línea política sindical y pedagógica que lo lleve a

tomar clara posición junto a los proletarios, campesinos y demás sectores explotados, que

son la mayoría de la sociedad peruana

La emoción social, la paciencia y control emocional, la simpatía, la adecuada capacidad

intelectual, la iniciativa y capacidad organizativa, tanto como la sólida cultura y formación

pedagógica, deben estar orientados a potenciar la capacidad de líder social que se exige del

docente.

El buen docente no sólo debe preocuparse por establecer una correcta relación social con

sus alumnos, sino además, con los padres de familia y la comunidad. Su labor de educador

debe exceder los estrechos límites de la escuela y proyectarla a los sectores populares. Esta

proyección debe ser organizada, colectiva, con una clara posición de clase y con objetivos

sociales y políticos concretos. A través de la escuela y el sindicato puede realizarse con

eficacia esta tarea.

Debe tener una clara conciencia nacional que lo lleve a hacer de la educación un medio para

promover y perfilar la personalidad y la cultura nacional del Perú, al mismo tiempo que trabaja

contra la dominación neocolonial que el imperialismo ejerce en nuestra patria.

En la actualidad, el docente debe ser más capaz, más instruido, con alta dosis de creatividad,

reflexivo, crítico, proactivo, entre otros, que le permitan dar respuestas oportunas frente a

los problemas, necesidades y expectativas de los estudiantes y de la realidad donde ejerce

su labor, para contribuir al desarrollo de la personalidad de los estudiantes, de la institución

educativa y de su comunidad local, regional y nacional. Desde las aulas debe predicar y

practicar la libertad, los principios morales hacia el cambio que ha de venir dialécticamente y

una nueva sociedad humanamente superior, con ciudadanos responsables, honestos, justos

y comprometidos con el desarrollo social.

Ante los grandes cambios tecnológicos, la pérdida acelerada de los valores y la crisis general,

no sólo desde el punto de vista económico, sino también por el avance de la pobreza, los

docentes deben tener amplio perfil profesional. En esa amplitud se destacan los siguientes:

• Afianza su identidad personal y profesional y cultiva su autoestima.

• Es coherente con principios éticos y espirituales humanizantes.

• Tiene altas expectativas en sus estudiantes e interés por estimular aprendizajes

significativos.

• Controla su sensibilidad y busca profundizarla.

• Asume los cambios crítica y creativamente.

• Desarrolla interés y curiosidad por comprender y profundizar diferentes aspectos de

la realidad.

• Cultiva la apertura a lo nuevo y a lo distinto.

• Asume responsablemente el riesgo de sus opiniones.

• Vive en coherencia con los valores humanizantes que propone a los demás.

• Desarrolla su conciencia cívica y ecológica, particularmente en el aprecio por la vida.

• Mantiene independencia sin perder permeabilidad y apertura.

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• Brinda afecto, seguridad y confianza.

• Practica la tolerancia y la búsqueda de consensos.

• Establece relaciones humanas dialogales a diferente nivel: interpersonal, intra e

interinstitucional, en el trabajo en equipo.

• Promueve relaciones humanizantes de género, familiares y comunitarias.

• Genera respuestas adecuadas para el bienestar colectivo y la defensa civil.

• Se identifica con su nación y promueve valores patrióticos, la soberanía y defensa

nacional.

• Desarrolla sus propias capacidades lúdicas y las de sus estudiantes.

• Respeta el pensamiento divergente y valora la interculturalidad.

• Analiza e interpreta, en equipo multidisciplinario, la realidad compleja, para plantear

alternativas de solución.

• Coordina con especialistas afines y promueve el intercambio de saberes.

• Reconoce, practica y divulga la defensa de la salud, de los recursos naturales, de los

derechos humanos y de la paz.

• Practica y fomenta la responsabilidad solidaria, la participación y la equidad.

• Se compromete con los problemas y aspiraciones de los demás.

• Favorece la concertación, la organicidad y la institucionalidad democrática.

• Domina conceptos y teorías actualizadas, amplias y profundas sobre las disciplinas

educativas y de su especialidad.

• Posee una cultura general propia del nivel de educación.

• Traduce en su quehacer educativo la política y legislación educativas vigentes, así

como la orientación proveniente de los objetivos regionales, nacionales y de la

humanidad de nuestro tiempo.

• Domina la teoría curricular, las respectivas técnicas de planificación y diversificación,

así como diseños de evaluación coherentes con el enfoque de la educación nacional.

• Desarrolla los niveles más complejos del pensamiento lógico formal que permiten el

desarrollo del juicio moral autónomo.

• Maneja conceptos y teorías actualizados sobre Filosofía, Epistemología, Estadística,

Comunicación e Investigación Educativa.

• Recoge los aportes del saber tradicional.

• Posee conocimientos suficientes y actualizados sobre los aspectos geográfico,

económico, social, político y cultural de la comunidad.

• Define y elabora Proyectos Educativos Institucionales, sobre la base del diagnóstico

y perfiles institucionales y acompaña su gestión eficiente.

• Diversifica el currículo en función de las necesidades y posibilidades geográficas,

económicas y socioculturales de la región y del área de influencia de su institución.

• Planifica, organiza, ejecuta y evalúa situaciones de aprendizaje significativas, a partir

de las características etnolingüísticas de los niños/as, de su cosmovisión, experiencias

y potencialidades.

• Promueve el auto e interaprendizaje, al aplicar metodologías activas, de preferencia

constructivistas, que favorezcan la iniciativa personal y grupal, así como la auto e

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interevaluación permanentes.

• Conoce y utiliza diversas técnicas para la selección, adecuación, diseño, elaboración

y empleo de materiales educativos, a partir de materiales propios del lugar o

recuperables.

• Maneja técnicas e instrumentos que le permitan obtener información de todo tipo de

fuentes para procesarla, analizarla, sistematizarla e interpretarla.

• Realiza proyectos de investigaciónacción sobre la problemática educativa local y de

sus estudiantes, con el propósito de producir y difundir innovaciones productivas y

pertinentes.

• Sistematiza su práctica docente y la socializa.

• Promueve la participación de la escuela en el diseño y ejecución de proyectos de

desarrollo integral de la comunidad, a la vez que estimula la participación de la

comunidad en la gestión de la escuela.

• Utiliza los resultados de la investigación en la solución de problemas de la comunidad.

• Fomenta la identidad cultural de la población a través del respeto y aprecio por los

valores culturales diferentes.

• Maneja y difunde, a través de los proyectos de transformación del ecosistema,

técnicas agroecológicas y de conservación del medio, orientadas al uso sostenible

de los recursos.

• Crea y mantiene un ambiente estimulante para el aprendizaje y la socialización en el

aula y en la escuela.

• Aplica teorías, enfoques y metodologías activas.

Mg. Alicia Cántaro Popayán

Ponente

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III. PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

Lic. Hans Mejía Guerrero

Catedrático de la Universidad César Vallejo / Consultor y asesor académico de la Editora Ruta Pedagógica /

Investigador en Formación Docente, Currículo y Didáctica

3.1 MARCO TEÓRICO

3.1.1 PROYECTO EDUCATIVO

Definición:

"Proceso de reflexión y enunciación que realiza una Comunidad, orientado a explicar la in-tencionalidad pedagógica, la concepción de la relación entre el individuo y la sociedad, la concepción de educación, y el modelo de comunicación en el que se sustenta la misma".

"Conjunto coherente de operaciones y acciones que permiten modificar una situación educa-tiva inicial determinada en una situación-objetivo, caracterizada por un conjunto de factores de orden social que permiten mejorar las condiciones educativas del contexto y de la pobla-ción donde se interviene".

"Herramienta de planificación y gestión que permite compartir una finalidad y un quehacer común, que da sentido al proceso educativo que se desarrolla en las escuelas/liceos y les otorga identidad".

"Instrumento, a la vez político y técnico, que toma en cuenta demandas explícitas hechas a la escuela o liceo, y que simultáneamente, es capaz de anticiparse a nuevos requerimientos".

Analizando las definiciones, el Proyecto Educativo aparece como un instrumento de planifi-cación y gestión que requiere de un compromiso de todos los miembros de una comunidad educativa, que permite en forma sistematizada, hacer viable la misión de la escuela, que requiere de una programación de estrategias para mejorar la gestión de sus recursos y la calidad de sus procesos, en función del mejoramiento de los aprendizajes.

Características

- Surge de una necesidad identificada en el contexto educativo, de los intereses personales o del grupo y/o de los objetivos de aprendizaje enmarcados por el docente.

- Implica una reflexión en la cual se confrontan, por una parte, las necesidades y, por otra, los medios para satisfacerlas.

- Durante su formulación, se explicita el problema a resolver, los objetivos del proyecto, las necesidades y los recursos disponibles, se distribuyen responsabilidades y se definen los plazos para cada actividad.

- El proyecto, al ser grupal, requiere del compromiso de cada uno de los miembros involu-crados y de la organización conjunta de las actividades a realizar.

- El proyecto debe ser evaluado en forma permanente, confrontando el trabajo realizado con el proyectado y analizando también el proceso de realización. También debe ser anali-zado el resultado final de él, en términos del impacto que este significó para su comunidad educativa.

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3.1.2 PROYECTO NACIONAL SIGNIFICADO Y DENOMINACIONES AFINES La denominación de “proyecto nacional” se utiliza para referirse a los grandes objetivos de una nación para desarrollar sus potencialidades y construir una sociedad diferente a la que se pretende que ha dejado de ser necesaria tal como está.

En efecto, un proyecto nacional son los objetivos estratégicos que trazan las fuerzas políticas como expresiones de las clases a la que representan para construir un nuevo orden social. Este significado, como el anterior, nos da la idea de propuesta alternativa global y de largo al-cance, por lo que no debe confundirse el proyecto nacional con planes de gobierno o crono-grama de acciones para un determinado período, aun cuando los planes y los cronogramas forman parte de la acción política para viabilizar el proyecto en cada etapa de su desarrollo.

Un proyecto nacional sólo puede existir cuando la clase que detenta el poder tiene la capaci-dad histórica y política de pensarla y plasmarla en un ideario, como fue, por ejemplo, el caso del proyecto nacional de las revoluciones burguesas del los siglos XVIII y XIX, levantando los grandes objetivos de libertad, igual y fraternidad que orientaron la construcción de los estados nacionales laicos y modernos; o el proyecto de la revolución china de 1949 que busca la construcción del socialismo en ese inmenso país para hacer de la china un país desarrollado y próspero para todos sus habitantes, bajo la dirección del Partido Comunista de China, expresión política de la hegemonía de la clase obrera y demás sectores populares y nacionalistas.

El proyecto nacional puede asumir distintos contenidos programáticos según la clase social a la que represente y según también el período en que se encuentra la lucha de clases, los problemas históricos que se deben enfrentar y las tareas específicas que hay que acometer para acercarse a las metas estratégicas.

El proyecto nacional desde las posiciones progresistas, patriotas y socialistas tiene un con-tenido diferente y antagónico del proyecto burgués, pues éste se basa en la ideología liberal que hoy ha devenido, en todo el mundo, un proyecto neoliberal que pretende consolidar de-finitivamente la hegemonía del capitalismo a escala planetaria, pues el proyecto burgués clá-sico ya cumplió su “etapa heroica” y es imposible que se reproduzca en algún país, mucho menos en el nuestro, donde ni el proyecto burgués liberal del tipo que triunfó en la Europa desarrollada en los siglos XVIII y XIX (tomando el modelo francés de 1789) ha logrado plas-marse por cuanto la burguesía criolla sólo ha jugado, y sigue jugando, un papel intermediario de la gran burguesía extranjera, siendo solamente una clase dominante mas no dirigente, incapaz, por consiguiente, de forjar la nación peruana.

En el Perú de hoy no queda otro camino que forjar un “nuevo curso” o un proyecto nacional democrático popular con rumbo socialista que resuelva, en una primera etapa, los proble-mas democráticos y nacionales que la burguesía peruana no ha podido resolver y, como una continuidad ininterrumpida, construir el socialismo en el Perú como alternativa al capitalismo.

3.1.3 BASES PARA UN PROYECTO NACIONAL EN EL PERÚ ACTUAL

Bases ideológico-políticas, como visiones estratégicas o de largo plazo

a) tener una visión y un rumbo socialista como eje conductor de la lucha, como alternativa superior al capitalismo;

b) tener, así mismo, una visión permanente de la lucha por la conquista del poder democrá-tico y popular a través de tácticas y estrategias adecuadas y tomando como eje de masas el poder popular con la clase obrera como fuerza principal y dirigente;

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c) visión del nuevo Estado que debe construirse: democrático, nacional, popular, conductor y planificador, soberano y con capacidad de representar los genuinos intereses de la ma-yorías hoy explotadas; diferente al Estado simplemente promotor de la inversión privada, el Estado subsidiario que sólo se ocupa de aquello donde los privados no tienen interés de intervenir porque “no es rentable”.

Las bases programáticas: los objetivos estratégicos en el campo de la economía, de las relaciones sociales, de la educación y la cultura, la defensa nacional, la política internacio-nal, etc. Las bases programáticas definen el conjunto de acciones y políticas concretas en cada sector de la vida nacional. Su formulación puede variar de un país a otro según las condiciones reales de las confrontaciones políticas, de los problemas existentes, de la propia realidad, cuyo análisis concreto es condición necesaria para tomar las decisiones más ade-cuadas, oportunas y eficaces.

Economía planificada para el desarrollo autosostenido (o autocentrado) bajo la con-ducción del Estado (el nuevo Estado) poniendo en movimiento nuestras propias po-tencialidades como fuerza principal y los recursos externos como complementarios

- propiedad estatal sobre los medios de producción estratégicos como forma principal;

- propiedad colectiva o asociativa y propiedad privada con participación del Estado en las concesiones a los empresarios nacionales y los extranjeros, tanto en la industria como en la agricultura, el turismo y los servicios pasibles de ser gestionados por el sector privado;

- desarrollo agrario diversificado con apoyo financiero y técnico permanente, tomando como eje el mercado interno y como eje de apoyo el mercado externo (agroexporta-ción) para el logro de nuestra independencia alimentaria;

- fomento de la mediana y pequeña propiedad racionalmente establecidas, sin caer en el minifundio ni en la gran propiedad terrateniente;

- desarrollo de la industria básica pesada y de la industria ligera para el logro de nuestra independencia tecnológica;

- control de los fenómenos macroeconómicos (inflación, déficit fiscal, balanza comercial y de pagos, reservas internacionales, etc.) al servicio del desarrollo interno y el bienes-tar de las mayorías y no del pago de la deuda externa, cuyo manejo debe ser selectivo y tendiente a disminuir y luego eliminar el agobiante peso sobre el presupuesto nacional;

- integración física del país con inversiones estatales y privadas en obras de proyección estratégica y de desarrollo sustentable;

- proyectar un país soberano, desarrollado, próspero y solidario con planes de desarrollo quinquenales, con un crecimiento de no menos de 8% del PBI anual.

Democracia y bienestar para el pueblo peruano

- elección democrática de los gobernantes y eliminación de la comercialización de los procesos electorales y la práctica de la corrupción a todo nivel, con derecho de revo-catoria por el pueblo organizado; elecciones que deben extenderse a jueces y fiscales del Poder Judicial, implantando un sistema gratuito de administración de justicia;

- reforma total de los poderes públicos y reducción drástica de la alta burocracia estatal y creación de una carrera pública estable, eficiente y al servicio de la sociedad y no de cada gobierno de turno;

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- reconocimiento de todos los derechos de los trabajadores públicos y privados;

- seguridad social integral, universal y solidaria, sin divisiones privilegiadas en la aten-ción de la salud, la jubilación y las pensiones por desempleo;

- prioridad en la atención de la niñez, los discapacitados, la vejez y la mujer gestante:

- impulso planificado de la descentralización del país usando el criterio de la distribución compensatoria del presupuesto estatal, sin privilegios financieros por razones de po-sesión territorial de los recursos naturales, con el criterio de que estos recursos son de todo el país;

- organización de las formas de democracia directa de masas como órganos de partici-pación permanente en la toma de decisiones y en la fiscalización y control de los actos gubernamentales centrales, regionales y locales, con capacidad de iniciativa legislati-va;

- regeneración moral del país a través de un sistema anticorrupción que impida benefi-cios penitenciarios a quienes delinquen por hurto al Estado, por traición a la patria y por narcotráfico.

Nueva educación peruana

- nuevo sistema educativo peruano, democrático y nacional, al servicio del pueblo y del país, basado en la escuela pública única y laica, gratuita y universal con un enfoque curricular sustentado en la unidad de escuela-trabajo;

- universalización y gratuidad de la educación hasta el nivel superior;

- eliminación del analfabetismo en el corto plazo y superación del analfabetismo funcio-nal;

- impulso prioritario de la investigación científica básica y de las tecnologías al servicio del desarrollo del país;

- regulación del uso de los medios de comunicación de masas al servicio de la nueva educación con la participación del Ministerio de Educación y Cultura;

- presupuesto educativo del 8% del PBI como mínimo;

- sistema escolar basado en los niveles regulares de inicial, básico, tecnológico interme-dio y superior como directrices de las otras formas y modalidades de educación.

Política cultural nacional y popular

- promoción y desarrollo de la nueva cultura peruana basada en el desarrollo de nuestra cultura y la asimilación creadora de la cultura universal, cultivando los valores de amor a lo nuestro, amor a la patria, a la justicia y la solidaridad, lo colectivo y el cuidado del medio ambiente;

- promoción y apoyo estatales a la práctica de las actividades culturales de contenido estético y orientado a los más vastos sectores de la población, priorizando el rescate de los valores culturales del pueblo peruano;

- promoción de la lectura masiva de las creaciones literarias del Perú y del mundo;

- rescate, puesta en valor y apertura al mundo de nuestra riqueza cultural arqueológica, artística y de nuestra riqueza ecológica.

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Política de defensa nacional

- fronteras desarrolladas como pilar de nuestra seguridad nacional externa;

- nuevas fuerzas armadas con derechos ciudadanos plenos y con dedicación exclusiva a su actividad militar;

- política de pueblo en armas como conciencia de la defensa nacional basada en toda la población;

- modernización y potenciamiento bélico con fines disuasivos.

Política internacional independiente y plural, independiente por el no alineamiento

con ningún bloque hegemonista y plural por las relaciones diplomáticas con todos los países que respeten el principio de la no intervención

- el latinoamericanismo como prioridad: por la unidad de América Latina en lo económi-co, político y cultural;

- compromiso con toda iniciativa de unidad subregional que signifique el trabajo conjun-to y solidario por el desarrollo y el bienestar de los pueblos y naciones;

- posición antiimperialista y de lucha contra todos los instrumentos internacionales de dominación neocolonial;

- respeto irrestricto al principio de no intervención en nuestras relaciones internaciona-les.

Desarrollo andino-amazónico, concibiendo este espacio como una unidad en el pro-ceso de la conformación de un hábitat interrelacionado en la producción de los 84 pisos ecológicos que constituyen la base natural del poblamiento y las potencialida-des mayores de nuestro territorio

- impulso de la agricultura y la ganadería como ejes del desarrollo integral del ande pe-ruano;

- desarrollo de la selvicultura y la explotación racional del bosque bajo control estatal;

- control estatal de los bosques y aguas de la Amazonía y del Ande peruanos;

- promoción de la minería racional y selectiva en el Ande y en la Amazonía bajo control estatal;

- impulso de la pesquería amazónica con fines alimentarios e industriales, priorizando el mercado interno;

- planificación estatal del cultivo de la coca y defensa de su uso ancestral, medicinal e in-dustrial, eliminando inmediatamente el uso con fines de fabricación y comercialización de drogas ilícitas, desarrollando aceleradamente la agricultura y la ganadería como mé-todo principal de la erradicación del narcotráfico y la aplicación rápida de la represión contra las mafias y sus encubridores;

- política de desarrollo de las nacionalidades andinoamazónicas y garantías plenas a su derecho de posesión de los territorios que habitan con la condición de que asuman responsabilidades en la aplicación de las políticas nacionales.

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3.1.4 PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

Propuesta de Proyecto Educativo Nacional

Fundamentos del Proyecto Educativo Nacional

El Proyecto Educativo Nacional debe tender fundamentalmente a la formulación de una pro-puesta que conlleve a garantizar: la vigencia de la educación pública verdaderamente gra-tuita, a la que puedan acceder todos los sectores sociales de la sociedad peruana, así como garantizar la calidad de la educación.

Como hemos señalado líneas arriba, no es suficiente contar con un Proyecto Educativo Na-cional, se requiere tener un Proyecto Nacional de Desarrollo, que es el que a fin de cuentas define el nivel de prioridad de la Educación, la que desde nuestra opción debe formar parte de una explícita política de Estado. Esto permitirá que se determine de manera favorable el financiamiento necesario que requiere la educación.

Por tanto:

1. Es un componente clave en la lucha por una Nueva Educación en el marco del Proyecto Nacional, y es clave también en el proceso de transformación de nuestra sociedad, de la construcción de una Nueva Economía y de un nuevo Estado.

2. Busca desarrollar consecuentemente los factores democráticos y nacionales que la bur-guesía fue incapaz de realizar, reproduciendo en cambio, la pesada herencia colonial vi-rreynal del elitismo, aristocraticismo, escolasticismo y dogmatismo, además de los valores de la burguesía decadente, como el individualismo, el pragmatismo, etc.

3.2 PRINCIPIOS, FINES Y OBJETIVOS DE EDUCACIÓN NACIONAL

Principios: - principio de transformación social; - principio de justicia; - principio de integralidad; - principio de continuidad; - principio de la unidad teórico práctica; - principio de cientificidad; - principios de carácter axiológico

Fines: - contribuir con la redefinición del rol del Estado, la recuperación de sus funciones

promotoras de desarrollo, de sus obligaciones sociales, fundamentales particular-mente para con la educación, salud y seguridad pública, etc.

- promover el cultivo de valores como la solidaridad, la justicia, la honradez, la verdad, el patriotismo, el respeto a la persona humana por encima de cualquier otro interés

- contribuirá la forja de nuestra conciencia nacional, el orgullo por la patria y defensa de su soberanía, la forja de una nueva identidad cultural y desde allí asimilar creado-ramente los avances culturales de otras latitudes,

- la defensa consciente del medio ambiente, - promover la integración latinoamericana sobre la base de la solidaridad, el respeto

mutuo, la no injerencia en los asuntos internos de cada país y el rechazo a todo he-gemonismo e intervensionismo.

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Objetivos y metas de la educación peruana

- universalizar la educación básica al 2015 para toda la población menos de 40 años y la superior al 2020 para el mismo grupo etáreo

- erradicar el analfabetismo al 2015 - reducir al mínimo el ausentismo escolar al 2013 - fortalecer y convertir a la escuela pública gratuita y universal en la base principal del

desarrollo educativo del Perú - crear en los educandos y en las comunidades urbanas y rurales la conciencia de

amor a la patria - formar la conciencia integracionista con los países hermanos sobre la base del res-

peto y el beneficio mutuos como fundamentos de la paz y el desarrollo - educar a los peruanos y peruanas para contribuir con el desarrollo de nuestras po-

tencialidades económicas y culturales de la región y del país - dotar a la educación de un presupuesto anual no menor del 25% del presupuesto

nacional - distribución de los educandos en las aulas de acuerdo con los estándares pedagó-

gicos internacionales de todos los niveles y modalidades de la educación básica - crear centros de educación básica integrados y adecuados al trabajo productivo de

las zonas donde su ubican, como unidades educativas y culturales y dotándolos de todos los elementos que permitan la permanencia de profesores y alumnos

- dotar al profesorado de sus derechos laborales y profesionales, como estabilidad en el trabajo, remuneración suficiente, capacitación permanente y gratuita, bonificacio-nes por las condiciones de trabajo

- regular la formación de los maestros proyectando los requerimientos de acuerdo con el crecimiento de la población escolar y los cambios en el sistema escolar

- erradicar el trabajo infantil que atenta contra el normal desarrollo del niño y su asis-tencia regular a la escuela

- integrar a la educación formal a los niños y adolescentes que se encuentran en si-tuación de abandono o con problemas sociales

- desarrollar un sistema de capacitación para la supervisión y la evaluación integral y permanente que permita al maestro superar sus eventuales deficiencias o vacíos para que su ascenso en la carrera pública tenga bases pedagógicas consistentes

- desarrollar un proceso de capacitación técnico-administrativa para superar las ac-tuales deficiencias y la corrupción administrativa del sector educación.

3.3 BASES PROGRAMÁTICAS NACIONALES DE ESCUELA PÚBLICA - escuela pública única - gratuidad - universalidad - laicidad - coeducación obligatoria - planificación - financiamiento estatal - proyecto nacional de desarrollo - descentralización del desarrollo nacional

3.4 PROYECTO DE CULTURA NACIONAL - desarrollo de la cultura popular - asimilación crítica de la cultura universal - nueva cultura peruana

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3.5 LINEAMIENTOS CURRICULARES NACIONAL

Conducción pedagógica Principios pedagógicos fundamentales - unidad de teoría y práctica - escuela del trabajo - investigación científica - diversificación curricular y profesiones necesarias para el desarrollo nacional y re-

gional - interdisciplinariedad integradora

Ejes pedagógicos fundamentales - patriotismo e integracionismo latinoamericanista - solidaridad - ecología, desarrollo y bienestar colectivo - defensa de los recursos naturales y del medio ambiente

Metodología pedagógica - métodos principales: inducción, deducción, análisis, síntesis, dialéctico - métodos pedagógicos activos y sus formas - el método investigativo desarrollador de la educación cubana - el maestro como agente conductor y el alumno como centro del proceso enseñan-

za-aprendizaje, en interacción dialéctica y dialógica - desarrollo secuencial y complementario del contenido curricular - introducción permanente y adecuado de los instrumentos didácticos (tecnología

educativa tradicional y nueva) - evaluación permanente de resultados teóricos, prácticos y conductuales

Conducción administrativa - Conducción nacional del sistema educativo - Conducción regional - Conducción Provincial - Participación tripartita de autoridades educativas, maestros y padres de familia des-

de el ámbito provincial - Participación de los directivos de escuela, maestros, estudiantes y padres de fami-

lia en cada escuela, con el Director como autoridad principal - Supervisión y evaluación permanentes de la labor directiva y docente en todas las

escuelas con fines de descubrimiento de deficiencias, apoyo en capacitación y ascensos o sanciones en la carrera pública magisterial

- Establecimiento de la estabilidad laboral y de una remuneración adecuada a todos los maestros como base de un obligado buen desempeño del trabajo docente.

3.6 POLÍTICA MAGISTERIAL NACIONAL Y PERFIL BÁSICO DEL MAESTRO PE-RUANO

Alumnado: - Programa de alimentación complementaria para los niños de educación inicial y

educación básica - Ampliación de la educación inicial y obligatoriedad de este nivel para todos los

escolares peruanos.

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- Atención médica escolar: despistaje de enfermedades y deficiencias en todos los Colegios y Escuelas Nacionales del país, así como aplicación de un Programa in-mediato para resolver esos problemas.

- Programa de alimentación complementaria para las madres gestantes de los sec-tores de extrema pobreza. Apoyo alimenticio y médico hasta que el niño cumpla 3 años.

- Útiles escolares y material educativo básico para el alumno de educación inicial y primaria.

Profesorado: - Vigencia de la Ley del Profesorado; actualización y mejoramiento con pleno respe-

to y ampliación de derechos. - Implementación de una política salarial y presupuestaria que garantice la actualiza-

ción permanente de los haberes del magisterio. - Respeto al derecho a la estabilidad laboral y terminación definitiva del régimen de

contratos. - Adecuar el financiamiento al básico anterior y aplicar los aumentos y bonificaciones

de acuerdo con los niveles propuestos en la Ley del Profesorado. - Red de Bibliotecas y Hemerotecas, con servicio de Internet; que permitan dar al maes-

tro peruano permanente actualización e información pedagógica fundamentada. - Facilidades para que el profesorado adquiera textos y revistas de contenido peda-

gógico. - Establecer un sistema democrático y profesional de evaluación y supervisión per-

manente del desempeño educativo del profesorado, a fin de propiciar su constante perfeccionamiento y cualificación.

- Afirmación de un sistema de estímulo y sanciones que tengan como ejes lo peda-gógico, lo administrativo y lo ético.

- Solución a los problemas de nombramiento de los profesores sin título pedagógi-co, dándoles un plazo para que regularicen su situación.

- Mejorar el sistema de salud del magisterio peruano, bajo la responsabilidad de Es Salud.

- Evaluación con participación del SUTEP de los Institutos Pedagógicos de todo el país; cancelación de los que no cumplen los requisitos mínimos para la formación de maestros.

Sistema educativo: - Elaboración de una Ley de Educación y Cultura con participación activa del SUTEP.

En esta Ley formulamos el nuevo sistema escolar: - Actualización y mejoramiento de la Ley del Profesorado. - Ley de financiamiento de la Educación, que cubra los requerimientos de las nuevas

realidades educativas y del profesorado. Para que esta Ley sea realizable, el finan-ciamiento debe incrementarse hasta lograr un nivel óptimo en el mediano plazo.

- Balance de los resultados de la propuesta educativa aplicada por el régimen fuji-morista.

- Alfabetización intensa en la amplia población analfabeta del país; respetando la identidad pluricultural y bilingüe de las poblaciones nativas.

- Proyectos Piloto integrales en diferentes regiones y sectores sociales para probar las modificaciones destinadas a optimizar el servicio de la educación pública. En estos proyectos piloto deben experimentarse asuntos pedagógicos, organizativos, administrativos y de financiamiento.

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- Los Proyectos Piloto deben trabajar con un promedio de 7 horas cronológicas, con horas pedagógicas de 55 minutos, y 2 recreos de 20 minutos.

- Meta anual de 1 225 horas pedagógicas (175 días x 7 horas pedagógicas = 1 225). - Los docentes que trabajan en este Proyecto Piloto deben estar a dedicación exclu-

siva, por lo que sus remuneraciones deben hacerse de acuerdo a sus funciones; los directores deben ser seleccionados por su capacidad administrativa y conoci-mientos pedagógicos, y recibir sueldos equivalentes a la IV y V categorías; la infra-estructura del CE Piloto y su equipamiento de material educativo debe ser óptimo; en la Primaria se debería trabajar con 25 alumnos; en Secundaria con 30 alumnos por aula.

- Cada Centro Piloto debe tener un PDI adecuado a la realidad. Dentro de cada PDI deberían organizarse servicios a la comunidad.

- El Ministerio de Educación debería organizar un equipo calificado para el monito-reo y seguimiento de estos Proyectos Piloto, en los aspectos de renovación peda-gógica, organizativa y administrativa.

Perfil del docente - profundo respeto a la persona humana, amor y respeto a la niñez y juventud; - preocupación permanente por la ciencia pedagógica y por ampliar su horizonte

cultural; comportamiento democrático dentro y fuera del aula; - honradez y amor a la verdad y al trabajo; - patriotismo, espíritu solidario y firme compromiso con la búsqueda de una socie-

dad nueva, solidaria y justa.

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IV. DISEÑO CURRICULAR NACIONAL

Ms. Ed. Alicia Cántaro Popayán

4.1 LOS ORÍGENES DE LA PROBLEMÁTICA CURRICULAR.

El estudio de los fundamentos y tendencias teóricas sobre el currículo es un fenómeno rela-tivamente reciente en el campo de la educación. La escuela como Institución social ha ido evolucionando a la par que la sociedad, por ello su transformación no es simplemente la expresión de la evolución de un sistema educativo que tiende a ser más desarrollado, es a su vez, consecuencia de la necesidad de adecuación de la escuela a las nuevas necesidades sociales.

Es a partir del nacimiento del Capitalismo que se crean las bases del actual sistema educati-vo y de la institución escolar. En las propias bases que parten de Comenio, sobre la organi-zación escolar, está presente el análisis de los planes de estudio, pero independientemente de estos antecedentes la conceptualización de esta problemática se perfila llanamente en el contexto de la pedagogía de la sociedad industrial. En esa época, en circunstancias dife-rentes a las que le dieron origen, el concepto de currículum se extendió arbitrariamente por algunos autores (W. Rogan, J. Eggleston, entre otros), a la organización del contenido. (Díaz Barriga, Ángel 1990)

Estos criterios que hacen equivalentes el curriculum, con planes de estudio y programas difi-cultaron el análisis de las bases conceptuales y de la problemática de orden político y social que explica la génesis de la concepción curricular.

Una interpretación más aceptable puede encontrarse en los análisis de Hilda Taba y Ronall C. Doll (norteamericanos) quienes atribuyen el proceso de perfeccionamiento del curriculum y de la Teoría Curricular a la presión que trae aparejada los cambios drásticos en la tecnología y la cultura, o sea, en relación estrecha con el proceso de industrialización de la sociedad norteamericana.

Es reconocido el papel que desempeñó Franklin Bobbit, al elaborar el primer tratado siste-mático en relación con esta temática en "The curriculum" (1918) y "How Make de Curriculum" (1924), también Charter en 1923 escribió "Curriculum Construction" ambos pueden conside-rarse pioneros. (Díaz Barriga, Ángel 1990). A pesar de todos estos ensayos que circularon en los años 20, fue después de la 2da Guerra Mundial cuando aparecen las primeras formu-laciones con un mayor nivel de profundidad.

Entre los principales textos que inician esta nueva etapa del desarrollo del análisis teórico de esta esfera están "Principios básicos del Currículo" (1949) de Ralph Tyler y posteriormente "Elaboración del Currículo" (1962) de Hilda Taba, ambos norteamericanos.

Es evidente que la pedagogía norteamericana tuvo una gran influencia en la gestación de la teoría curricular, sociedad que en su proceso de industrialización tuvo que modificar las estructuras internas de sus escuelas y revisar sus prácticas pedagógicas para construir un modelo sustentado en nuevas bases. En este sentido, puede concluirse que la teoría curri-cular comienza a consolidarse buscando la articulación entre la educación y esas exigencias de la fuerza de trabajo que reclama la industria por su desarrollo, el avance de la industria capitalista necesita fuerza de trabajo con calificación para desarrollar el proceso productivo y la estructuración del proceso pedagógico tenía que responder a esos intereses con los siguientes fundamentos:

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• Filosofía educativa (pragmática). Los currículos escolares debían preparar para respon-der a los problemas prácticos, a las necesidades inminentes de la práctica productiva.

• Sociología de la educación con visión funcionalista donde resulta relevante la teoría del capital humano.

• Una psicología con bases fisiológicas que se sustenta en el método experimental.

• Una teoría de la administración que muestra su comprobada eficacia en el desarrollo de la industria y que considera posible aplicar a diversas esferas sociales, entre ellas la escuela.

La palabra currículum es de origen latín y en su sentido etimológico, significa corrida, carrera, lo que está sucediendo, lo que se está viviendo. Pero con el desarrollo de la teoría curricular han sido varias las definiciones que los diferentes estudiosos del tema han aportado. En ellas se muestra la multiplicidad de interpretaciones y enfoques con los cuales se presenta la diversidad conceptual existente:

Cuando analizamos una definición debemos tener en cuenta:

• ¿Qué términos se utilizan para designar el currículo?

• ¿Para qué sirve el currículo?

• ¿Qué ciencias se reflejan en el currículo?

• ¿En qué documentos se expresa el currículo?

• ¿Dónde se desarrolla el currículo?, entre otras cuestiones que nos aclaran sobre las as-piraciones educativas de la sociedad en que éste se va desarrollar.

Entre las definiciones pioneras de currículum se encuentran las de Thomas Brigge y Johnson.

…Es la materia y el contenido de la materia que se utiliza en la enseñanza. (Tohmas Brigge 1978)

…Curriculum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira a lograr. (M. Johnson 1967)

En ellas se entiende como currículo, los objetivos o el contenido, sin tener en cuenta otros elementos.

También hay otras como las de Arnaz que plantea que es el…Plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza-aprendizaje que se desa-rrolla en una institución educativa. Tiene 4 elementos; objetivos curriculares, plan de estudio, cartas descriptivas, y sistema de evaluación. (Arnaz, 1990).

En esta se aprecia poca flexibilidad en la concepción curricular y aspectos muy cerrados donde se valora el proceso de enseñanza aprendizaje pero no se hace alusión a la formación de la personalidad el educando.

También hay ejemplos como el de Stenhouse que sólo lo ve como tentativa, cuando dice: ….Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser tras-ladado efectivamente a la práctica (L. Stenhouse. 1987), con este criterio sería difícil lograr proyección con un alcance que diera solidez a cualquier proyecto educativo.

Existen otros ejemplos de formas diferentes de ver el currículo, pero la definición que se aproxima más hacia el desarrollo de la persona y sociedad, es la siguiente: ..."Un proyecto

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educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades que se traduzcan en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar"... (Addine Fátima, 1995). Esta definición nos indica que el curriculum es un proyecto educativo integral y no se refiere a un aspecto determinado del proceso educativo, además se evidencia que los diseños cu-rriculares tienen que concebirse como una tarea de investigación con un carácter dinámico, donde los alumnos y maestros se impliquen con una posición afectiva por el conocimiento, para darle solución a los problemas y proyectarse hacia el futuro.

Estas definiciones ratifican el carácter polisémico del término currículo que reflejan la visión que tienen sus autores sobre la problemática educativa. Teresa Sanz Cabrera (2003), cita a Cascante (1995) quien realizó una síntesis interesante de las distintas concepciones de currí-culo recogiendo los planteamientos más relevantes que se han venido realizando a lo largo del siglo XX. Clasifica estas concepciones en:

• El currículo como los contenidos de la enseñanza.

• El currículo como plan de instrucción.

• El currículo como un sistema tecnológico para instrumentar la eficiencia de la producción.

• El currículo como conjunto de experiencias.

• El currículo como reconstrucción del conocimiento y configurador de la práctica.

• El currículo como proyecto educativo.

En este análisis no podemos dejar de lado los aportes de autores peruanos, entre otros, como de Walter Peñaloza y Elías Rossi, quienes han contribuido a la teoría curricular.

Al respecto, Walter Peñaloza (1980), gestor de la concepción de currículo integral en el Perú, decía que “… para hablar de currículo se debe partir de qué entendemos por educación, precisar cuáles son sus condiciones sociales, culturales, económicas, etc. Su función debe hacer posible que los estudiantes desenvuelvan las capacidades que como persona tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su época y de su pueblo”*.

Se comparte la idea de que la concepción del currículo debe ser coherente con el modelo de educación que se asume en un determinado país, para orientar la formación integral de las personas y el desarrollo de la sociedad. Por tanto, debe contribuir a la socialización de nuevas generaciones y preparar para que sean capaces de transformar y crear cultura, asu-miendo sus roles y responsabilidades como ciudadanos comprometidos con la problemática social.

Elías Rossi (2006), considera que para asumir una posición o postular una concepción res-pecto al currículo se requiere de una reflexión filosófica sobre la educación, ya que la teoría curricular se ubica más en el campo filosófico que científico, aunque sin desligarse por com-pleto de este último porque su planificación y evaluación es científica y tecnológica. Determi-na que la concepción curricular es básicamente filosófica y está en el campo de la esencia misma o razón de ser de la educación y no en el campo de los medios.

Sin embargo, no basta sólo con hacer una reflexión filosófica sobre el tipo de hombre y socie-

* PEÑALOZA, Walter. Tecnología Educativa.2ª edición. Ediciones de la Escuela Empresarial Andina del Convenio Andrés

Bello. Pág. 40. Lima – Perú 1980.

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dad que se pretende formar; se trata, en primer lugar, de establecer cambios en los aspectos político, social y económico de la realidad peruana en el siglo XXI y en segundo lugar, deter-minar los fundamentos filosóficos, pedagógicos, sociológicos y psicológicos para concebir el currículo que tenga pertinencia social y promueva el desarrollo.

4.2 BASES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL CURRÍCULO.

La temática curricular constituye una de las problemáticas científicas de mayor incidencia en la práctica educativa. Dentro de ella, el tema de las bases y los fundamentos es la premisa teórico metodológica, que además de expresar las posibilidades asumidas en el proceso de diseño, ejecución y evaluación del currículo, también orienta este propio proceso.

El dominio de este tema es de interés no sólo para quienes elaboran, con cualquiera de los criterios y niveles de elaboración, el currículo; sino también, y de manera muy especial, para todos los que lo ejecutan y participan activamente en la evaluación de sus resultados.

Todo análisis de una teoría curricular debe partir de la realidad y en esa realidad están sus bases y en relación a las bases en que se sostenga el currículo estarán sus fundamentos. Cuando nos referimos a las bases estamos considerando:

• Condiciones económicas

• Estructura social

• Estructura política (políticas educativas)

• Tradiciones culturales

Todos estos elementos en un contexto histórico dado condicionan los fines de la educación y el modelo de hombre a formar.

Veamos algunos ejemplos que evidencian la afirmación anterior:

Taylor y Alexander (1970 "Planeamiento del curriculum en la escuela moderna") nos plantea: “... la escuela es una institución establecida por un grupo social para servir a determinados propósitos de este grupo. La sociedad persigue ciertos objetivos en cuanto al desarrollo individual. Estos objetivos prefijados son el factor fundamental para determinar los fines de la educación. Toda la estructura y el carácter del programa educativo de la escuela estarán determinados por las fuerzas sociales dominantes que funcionen en una sociedad en un momento dado..."

Ingrid Gamboa (1993) Guatemala en "Una conversación acerca del currículo" refiere. "....estu-diar el plan nacional de desarrollo, planes sectoriales, las políticas educativas a nivel nacional e institucional, permitirá contar con información que interpretada pueda dar al currículo las orientaciones claves respecto a lo que el país necesita en cuanto a formación de recursos humanos que puedan ser preparados en la universidad..."

Como puede observarse, las bases del currículo son concebidas como las aspiraciones de formación humana dentro de un determinado contexto social. Estas posiciones nos indican que el proyecto educativo en cualquier sociedad no es neutro, es precisamente el proyecto cultural y de socialización de la escuela para sus estudiantes, por lo que tiene un carácter eminentemente clasista.

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De manera general, como bien plantea la doctora Julia García Otero (1995), en el campo de la teoría curricular se consideran las bases como el cimiento que sostiene toda la estructura espacial y temporal de currículo.

En la literatura se abordan bases y fundamentos del currículo, aunque no siempre está bien delimitada su interdependencia y en ocasiones incluyen las bases en los fundamentos.

4.3 FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

Son entonces fundamentos del currículo el sistema de conocimientos que permite interpretar la realidad y operar con ella para tomar decisiones curriculares en un determinado contexto social. No todos los autores coinciden en establecer los mismos criterios en cuanto a este problema. Los que de manera más generalizada son considerados en la literatura son los siguientes:

Filosóficos: Brinda una concepción de la vida y un ideal de hombre que se quiere alcanzar, orienta la finalidad educativa. Influyen en su concreción las corrientes y tendencias presentes en cuanto a:

• Objetivos educativos

• Organización, sistematización y selección de las asignaturas

• Relación teoría-práctica

• Concepciones curriculares con posiciones tales como: Conjunto de experiencias vividas; compendio organizado y sistematizado de verdades; conjunto de actividades planeadas previamente, encaminadas al desarrollo personal; currículo encaminado a la solución de problemas sociales.

Es esencial en sentido general, tener en cuenta el papel que desempeña la práctica transfor-madora y poder llegar a la respuesta de ¿Qué somos y hacia dónde vamos?

Socio-culturales: Incluye el conocimiento de valores, actitudes y expectativas que se desea conservar y trasmitir mediante el sistema educativo. Permite valorar el aporte que la cultura cotidiana puede ofrecer para enriquecer el proceso curricular. No se limita al grupo o clase ya que incluye un contexto más amplio, que es la sociedad y los valores y actitudes que están presentes en su desarrollo y aquellos que debe desarrollar la institución escolar para incor-porar al currículo los elementos de la cultura que debe transmitir la escuela.

Psicológicos: permite tener en cuenta las características evolutivas de los estudiantes en las diferentes etapas de su vida para poder orientar el proceso metodológico del aprendizaje. Este fundamento desempeña un papel esencial porque propone la concepción en cuanto a: ¿Qué es el aprendizaje y cómo debe enfocarse?

Analicemos algunas corrientes y tendencias psicológicas:

• Si el aprendizaje se basa en la conducta observable del hombre, lo principal es lo que hace su conducta medible basada en estímulo-respuesta y reforzamiento. En estos ca-sos el currículo enfatizará en la elaboración de objetivos, conocimientos, actividades y estrategias de evolución. Insistirá además en los resultados, en sistemas de productos con un enfoque tecnológico de la educación.

• Si el aprendizaje se orienta al desarrollo personal, con una visión optimista, el currículo tenderá a un carácter más flexible, tendrá en cuenta el autoaprendizaje a partir de expe-

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riencias y conocimientos anteriores, o sea, la posibilidad del alumno de construir su conocimiento en interacción con el contexto socio-cultural.

• Si el aprendizaje se construye en la relación sujeto objeto mediatizado o con el empleo de instrumentos de orden cultural e históricos a partir de las posibilidades, conoci-mientos y características del sujeto, entonces el currículo se caracterizará por rescatar el papel de la práctica educativa en la solución de los problemas.

Pedagógicos: Atiende al papel del maestro y la escuela en el proceso de enseñanza-apren-dizaje. En relación con las corrientes y tendencias los fundamentos pueden variar:

a. Si se concibe el proceso de aprendizaje donde el contenido es transmitido por el profesor como verdades acabadas, generalmente, con poco vínculo con la práctica disociado de la experiencia del contexto en que se desenvuelve el estudiante como ser humano, el diseño curricular será:

• Planes de estudio cargados de asignaturas aunque no exista relación entre ellas.

• Objetivos de aprendizaje en términos de productos, entre otras.

b. Cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje se organiza a partir de situar al estudiante como centro de toda la acción educativa y se le convierte en sujeto activo de su propio aprendizaje, entonces la concepción curricular será más flexible, se incluyen temáticas de interés, la organización del contenido tiene un carácter globalizador, posibilitando que la escuela construya su propio currículo en estrecha relación con el contexto socio-cultural y los intereses y necesidades del estudiante y con su participación en la solución de los problemas.

Epistemológicos: Está en relación con la forma en que se construye el conocimiento, si es una construcción social o individual del conocimiento científico actualizado.

Las bases y fundamentos analizados deben tenerse en cuenta para cualquier propuesta cu-rricular y a su vez se relacionan con los enfoques asumidos.

Los fundamentos del currículo como sistema teórico, cumplen la función de orientar hacia la práctica de manera consciente. ¿Cómo reflexionar sobre la práctica educativa si no se cuenta con un sistema de concepciones teóricas sobre el objeto de la reflexión?

El dominio de los fundamentos teóricos de la práctica curricular propicia una actitud de cam-bio en los educadores y es ésta una de sus finalidades. Su carácter multidisciplinario, debe ofrecer al docente una visión coherente y científica de la práctica que constituyen elementos de orientación.

4.4 ENFOQUE CURRICULAR

El enfoque curricular es según G. Bolaños y Z. Molina "...un cuerpo teórico que sustenta la forma en que se visualizarán los diferentes elementos del currículo y cómo se concebirán sus interacciones de acuerdo con el énfasis que se dé a algunos de esos elementos" [Bolaños, G., Molina, Z.; s.f.,p. 91]

En el análisis de las definiciones de currículo, de sus bases y fundamentos se evidencia en gran medida el enfoque curricular del autor. La organización final que tendrá el currículo de-

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penderá, en gran parte, de la selección del enfoque. La determinación del enfoque curricular es uno de los pasos más importantes en el diseño curricular, pues posibilitan la comprensión de la esencia misma del currículo y desde la investigación que los participantes hagan, darle una respuesta a todas sus dimensiones.

Muchos autores denominan también al enfoque curricular, concepción curricular o estilo cu-rricular. Se trata de encontrar en la política educativa a nivel nacional, regional, local y luego institucional, cuál es el ideal del hombre a formar, cuáles son los valores que se pretende desarrollar, cuáles conservar, para entonces decidir cuál es el enfoque curricular. De esa se-lección dependerá la forma en que interactúen los otros componentes curriculares.

Los enfoques generan distintos modelos curriculares, tales como:

4.5 MODELOS CURRICULARES

Se entiende por modelo curricular "... la representación gráfica y conceptual del proceso de planificación del currículo. Conceptual en tanto incluye la visualización teórica que se da a cada uno de los elementos del currículo (...) y gráfica en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos elementos mediante una representación esquemática que ofrece una visión global del modelo curricular" [Bolaños, G., op.cit. p. 95].

A continuación se presenta de manera sintética y panorámica, la esencia de algunos mode-los curriculares:

1. El modelo de Ralf Tyler: Clásico _ conductista

Este modelo apareció después de la II Guerra Mundial, en el año 1949, en la obra "Principios Básicos del Curriculum" (versión en español del año 1973) cuyo basamento, desde el punto de vista educativo, está dado en la concepción que considera a la educación como un cam-bio de conducta. En la obra se plantean las siguientes preguntas que, según el autor, hay que contestar antes de elaborar cualquier curriculum y sistema de enseñanza:

a. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

b. ¿De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cuáles ofrecen mayores probabilidades de alcanzar estos fines?

c. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?

d. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? [Tyler, R.W, 1973, p. 7].

En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendiza-je: alumno, sociedad y especialistas; teniendo en cuenta además el papel de la filosofía y la psicología del aprendizaje (como filtros) en su selección. Según Tyler, hay que escoger "...en la lista original de objetivos, los que representen valores más altos y coincidan con la filosofía de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una psicología del aprendizaje que permita "distinguir qué cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cuáles estarán fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41].

El modelo pedagógico tyleriano está fundamentado en una epistemología funcionalista, den-tro de una línea de pensamiento pragmático y utilitarista aunque se le reconoce al mismo su

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perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicología evolutiva de la época [Díaz Barriga, F; op.cit. p. 26].

Especialistas Sociedad Alumno

Objetivos sugeridos

Selección y Organización de objetivos

Filtro de Filosofía

Filtro de Psicología

Objetivos definidos

Selección de actividades de aprender

Organización de actividades de aprendizaje

Evaluación de experiencias

Reiniciación del ciclo

2. El modelo de Hilda Taba. Conductista

Este modelo (cit. por A.Díaz Barriga, 1984) contiene 7 elementos ordenados de la siguiente forma:

• Diagnóstico de necesidades

• Formulación de objetivos

• Selección de contenidos

• Organización de contenidos

• Selección de actividades de aprendizaje

• Organización de actividades de aprendizaje

• Determinación de lo que se va a evaluar

Como puede apreciarse este modelo se basa en la propuesta de Tyler aunque lo supera en tanto considera como sustento principal para la elaboración del currículo un diagnóstico de necesidades sociales que "...permite mantener el currículo a tono con las necesidades de la época (...) es esencialmente un proceso de determinación de hechos por ser tomados en cuenta en el currículo" [Taba, H. 1974, p. 305, cit. Díaz Barriga, 1995, p. 19].

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Como puede observarse la propuesta de R.Tyler e H.Taba tienen las mismas bases y funda-mentos. Parten de la definición de la educación como cambio de conducta. Constituyen un modelo clásico del paradigma tecnológico y son conocidos como Plan Racional del Curricu-lum, modelo de Planeamiento Medio-Fin o modelo de Planificación por objetivos.

3. Modelo de Lawrence Stenhouse. (Socio crítico)

L. Stenhouse adopta la noción y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica cómo la profesión de la educación debe organizarse para las tareas de investigación y desarrollo del currículo. Su propuesta, con un enfoque de investigación en la acción, puede reflejarse gráficamente del siguiente modo:

Institución Sociedad Educación

Planteamiento de problemas amplios (Macro problemas)

Profesor y alumnos Procesos y estrategias para resolver los problemas (investigación en la acción).

Como puede apreciarse en este modelo se presta especial atención al vínculo escuela-socie-dad, lo que permite ir determinando los problemas y buscarle solución a través de relaciones dialécticas complejas entre el profesor y los alumnos.

Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir confor-mando los problemas cuya solución implique una participación tanto del profesor como del alumno, en lo que ha dado a conocer, como investigación en la acción. Es del criterio que el curriculum debe desarrollar tanto al profesor como a los alumnos.

Elliot, uno de los colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las particularidades de utilizar la metodología de la investigación acción participativa para el diseño curricular. El desarrollo curricular es visto como un proceso a través del cual el profesor reflexiona sobre la calidad de su propia práctica y se favorece por tanto la calidad del proceso que dirige, se invita a los alumnos a pensar por sí mismos y no a repetir el pensamiento de sus profesores.

Se trata del modelo del "profesor como investigador", que en su perfil debe tener las si-guientes características fundamentales:

♦ El compromiso para el cuestionamiento sistemático de la propia enseñanza como base para el desarrollo;

♦ El compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseñanza;

♦ El interés para cuestionar y probar la teoría en la práctica mediante el uso de esas des-trezas.

Estos modelos tuvieron una amplia divulgación en Inglaterra y el País de Gales, en el Reino Unido, pero "...se les acusa de ser responsables de un bajo nivel de rendimiento de los alum-nos, de estar alejados de las exigencias de la sociedad, de no mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje necesarios para el desarrollo armónico de los alumnos, de estar sujetos a opciones a menudo contradictorias, de depender excesiva-

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mente de la voluntad individual de los profesores y de los centros y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la sociedad sobre lo que han de aprender los alumnos en la escuela" (Coll, C., 1990, p.7.)

4. Modelo de César Coll (constructivismo)

Como una alternativa a la teoría del aprendizaje conductista se ha elaborado en los últimos años propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atención al cómo aprende el alumno, considerándose el aprendizaje como un proceso constructivo. Se destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de César Coll (1991) que se aplica en la enseñanza general básica obligatoria de España y ha influido en América Latina.

Este autor concibe el currículo como un "proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución" (Coll, C., op.cit. p.31). Partiendo de esta concepción del currículo, deben tenerse en cuenta dos aspectos funda-mentales: la distribución de competencias (responsabilidades) en la elaboración y concre-ción del currículo y la adopción del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseñanza como marco psicopedagógico.

Desde su difusión como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a este modelo:

• La opción decidida por el aprendizaje significativo como guía y orientación de toda acti-vidad docente.

• El rigor en la programación que permite un diseño más cuidadoso de la actividad do-cente, un seguimiento más fácil de su aplicación y una valoración más objetiva de sus resultados.

• Una evaluación más flexible que (...) ayuda a matizar y precisar más y (...) aleja de la ten-dencia a una siempre evaluación uniforme.

• La aplicación del modelo curricular (...) orienta en la programación de créditos variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muñoz, E., 1990, p.63).

Sin embargo, la casi absolutización del constructivismo como base psicopedagógica del aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del currí-culo.

El diseño curricular refleja un enfoque determinado, cuyos conceptos orientan la interacción que se da en los componentes que lo constituyen. Tener claro el enfoque y modelo curricu-lar permitirá dar respuestas, entre otras, a las siguientes preguntas:

¿Cómo precisará los objetivos, en cuanto a la formación que quiere lograr con los estudian-tes?¿Propondrá contenidos o se limitará a sugerir criterios para su selección?¿Qué van a aprender los estudiantes?¿Cuándo enseñar?¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan?¿Qué, cómo y cuándo evaluar?¿Cuál debe ser el centro en torno al cual se organiza el currículo?¿Cómo satisfacer necesidades individuales?

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4.6 EL DISEÑO CURRICULAR

El currículo tiene tres dimensiones fundamentales:

• El diseño curricular.

• El desarrollo curricular.

• La evaluación curricular.

¿Qué es diseño curricular?

En la literatura sobre el tema, en ocasiones se identifica el diseño curricular con el concepto de planeamiento o con el currículum en su integridad (Arnaz, 1981), otros autores identifican el término con los documentos que prescriben la concepción curricular o con una etapa del proceso curricular, tal como se concibe en nuestro contexto.

El diseño curricular puede entenderse como una dimensión del currículo que revela la meto-dología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración, y organiza-ción para la puesta en práctica. Prescribe una concepción educativa determinada que al eje-cutarse pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El diseño curricular es metodología en el sentido que su contenido explica cómo elaborar la concepción curricular, es acción en la medida que constituye un proceso de elaboración y es resultado porque de dicho proceso quedan plasmados en documentos curriculares dicha concepción y las formas de ponerla en práctica y evaluarla.

¿Cuáles son las tareas del diseño curricular?

No siempre en la literatura revisada quedan bien delimitadas las tareas del diseño como di-mensión del currículo, sin embargo es posible apreciar en la mayoría de los modelos, espe-cialmente de los últimos 30 años, la necesidad de un momento de diagnóstico de necesida-des y un momento de elaboración donde lo que más se refleja es la determinación del perfil del egresado y la conformación del plan de estudio (Arnaz, 1981. Frida D¡az Barriga,1996). Hay un predominio del tratamiento de tareas del currículo sin precisar la dimensión del dise-ño curricular y de la explicación de su contenido para el nivel macro de concreción curricular.

TAREAS DEL DISEÑO CURRICULAR

1ra. Diagnóstico de problemas y necesidades.

2da. Modelación del Currículo.

3ra. Estructuración curricular.

4to. Organización para la puesta en práctica.

5ta. Diseño de la evaluación curricular.

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1ra. Tarea: Diagnóstico de problemas y necesidades.

Esta consiste en el estudio del marco teórico, es decir, los documentos normativos, las po-siciones y tendencias existentes en los referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos que influyen en los fundamentos de la posible con-cepción curricular, sobre las cuales se va a diseñar el currículo. Es un momento de estudio y preparación del diseñador en el plano teórico para poder enfrentar la tarea de explorar la práctica educativa. El estudio de las bases y fundamentos le permite establecer indicadores para diagnosticar la práctica. El contenido de esta tarea permite la realización de la explora-ción de la realidad para determinar el contexto y situación existente en las diferentes fuentes curriculares.

Se explora los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, sus cualidades, motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual, preparación profesional, necesidades, intereses, etc. Se incluye aquí la exploración de los recursos humanos para enfrentar el pro-ceso curricular. En general se explora la sociedad en sus condiciones económicas, sociopo-líticas, ideológicas, culturales, tanto en su dimensión social general como comunitaria y en particular las instituciones donde se debe insertar el egresado, sus requisitos, características, perspectivas de progreso, etc. Estos elementos deben ofrecer las bases sobre las cuales se debe diseñar la concepción curricular. Debe tenerse en cuenta también el nivel de desarrollo de la ciencia y su tendencia, el desarrollo de la información, esclarecimiento de las metodolo-gías de la enseñanza, posibilidades de actualización, etc. Se diagnostica además el currículo vigente, su historia, contenidos, contextos, potencialidades, efectividad en la formación de los alumnos , la estructura curricular, su vínculo con la vida, etc. Para realizar la exploración se utilizan fuentes documentales, los expertos, los directivos, el proceso de enseñanza-aprendi-zaje, la literatura científica, etc.

Los elementos que se obtienen de la exploración permiten caracterizar y evaluar la situación real, sobre la cual se debe diseñar y en su integración con el estudio de los fundamentos teóricos posibilita pasar a un tercer momento dentro de esta etapa que consiste en la deter-minación de problemas y necesidades. En este momento se determinan los conflictos de diversas índoles que se producen en la realidad, por ejemplo:

• Lo que se aprende y lo que se necesita.

• Lo que se enseña y lo que se aprende.

• Lo que se logra y la realidad, entre otras

Estos conflictos se clasifican, se jerarquizan y se determinan los problemas que deben ser resueltos en el proyecto curricular. Del estudio anterior también debe surgir un listado de ne-cesidades e intereses de los sujetos a formar que deben ser tenidos en cuenta en el currículo a desarrollar. De todo esto se deriva que en la tarea de diagnóstico de problemas y necesida-des se pueden distinguir tres momentos:

• Estudio del marco teórico.

• Exploración de situaciones reales.

• Determinación de problemas y necesidades.

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterización de la situa-ción explorada y los problemas y necesidades a resolver.

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2da. Tarea: Modelación del currículo

En esta tarea se precisa la conceptualización del modelo, es decir, se asumen posiciones en los diferentes referentes teóricos en relación con la realidad existente. Se explícita cual es el criterio de sociedad, hombre, educación, maestro, alumno, etc. Se caracteriza el tipo de cu-rrículo, el enfoque curricular que se ha elegido. Un momento importante de la concreción de esta tarea es la determinación del perfil ideal expresado en objetivos terminales de cualquiera de los niveles que se diseñe.

El perfil ideal se determina a partir de:

• Bases socio-económicas, políticas, ideológicas, culturales en relación con la reali-dad social y comunitaria.

• Necesidades sociales.• Políticas de organismos e instituciones.• Identificación del futuro del egresado, campos de actuación, cualidades, habilida-

des y conocimientos necesarios para su actuación y desarrollo perspectivo.

La modelación del currículo incluye una tarea de mucha importancia para el proceso curricu-lar y es la determinación de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos terminales. Se entiende por determinación de contenidos la selección de los conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de módulos, disciplinas, asignatu-ras, áreas, programas directores, componentes, de acuerdo al criterio de estructuración que se asuma y el tipo de currículo adoptado, precisados al nivel que se está diseñando.

Además de los contenidos se debe concebir la metodología a utilizar para el desarrollo curri-cular. La metodología responderá al nivel de concreción del diseño que se esté elaborando, de tal forma que si se trata de un plan de estudio la metodología se refiere a cómo estructurar y evaluar el mismo, así mismo si se trata de un módulo, disciplina, área, asignatura, una uni-dad didáctica, un componente, etc., debe quedar revelada la forma de desarrollar y evaluar su aplicación práctica. En la medida que la concepción es de currículo cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y metodologías recaerá en los niveles macro, meso y micro de concreción de diseño curricular.

En la tarea de modelación se pueden distinguir tres momentos fundamentales.

• Conceptualización del modelo.• Identificación del perfil del egresado o los objetivos terminales.• Determinación de los contenidos y la metodología.

3ra.Tarea: Estructuración curricular

Esta tarea consiste en la secuenciación y estructuración de los componentes que intervienen en el proyecto curricular que se diseña. En este momento se determina el orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e integración horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones. Esta tarea se realiza en todos los niveles de concreción del diseño curricular aunque asume matices distintos en relación a lo que se diseña. La secuenciación o estructuración está vinculada a la concepción curricular ya que esta influye en la decisión de la estructura.

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4ta. Tarea: Organización para la puesta en práctica del proyecto curricular

Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en práctica del pro-yecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparación de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensión de la concepción, en el dominio de los niveles su-periores del diseño y del propio y en la creación de condiciones. En la preparación del perso-nal docente es muy importante el nivel de coordinación para alcanzar niveles de integración hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y sobre su base diseñar acciones integradas entre los docentes.

Esta tarea incluye además, la elaboración de horarios, conformación de grupos y de otras actividades, los recursos, por lo que en ella participan todos los factores que intervienen en la toma de decisiones de esta índole, incluyendo la representación estudiantil.

5ta. Tarea: Diseño de la evaluación curricular

En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se diseña la eva-luación que debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e instrumentos que permitan validar a través de diferentes vías, la efectividad de la puesta en práctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores.

Los indicadores e instrumentos de evaluación curricular deben quedar plasmados en cada una de los documentos que expresan un nivel de diseño, es decir, del proyecto curricular en su concepción más general, de los planes, programas, unidades, componentes, etc.

El criterio asumido en esta teoría acerca de asumir el diseño curricular como una dimensión del currículo y no como una etapa y definir en su metodología tareas, permite comprender que su acción es permanente y que se desarrolla como proceso en el mismo tiempo y es-pacio del resto de las dimensiones, reconociendo que hay tareas del mismo que pueden responder a otras dimensiones como las de desarrollo y evaluación, no obstante hay tareas que por sus resultados deben preceder en el tiempo a otras para lograr una coherencia en el proceso curricular.

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V. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

Lic. Hans Mejía Guerrero

I. FUNDAMENTACIÓN

Según el DCN, el art. 33 de la Ley General de Educación, los currículos básicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades, demandas y características de los estudiantes y de la realidad social, lingüística, étnica- cultural, económica - productiva y geográfica en cada una de las regiones y las localidades de nuestro país.

II. DEFINICIÓN

- Es un proceso que consiste en la búsqueda de pertinencia de un currículo general- oficial a las demandas socio – históricos, culturales, económicos, geográficos, etc., de una determinada comunidad local o Institución Educativa.

- Construir un currículo que responda a las necesidades de los estudiantes y a las demandas sociales.

- Parte de los problemas reales de la IE. - Responde a las necesidades e interés de los estudiantes, y se plasma en el Proyecto

Curricular Institucional(Documento pedagógico).

III. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

- El DCN toma en cuenta dos aspectos: primero, orienta que todos los alumnos logren aprendizajes comunes haciendo prevalecer el concepto de equidad, y segundo, garantizar una educación adecuada con las características individuales de cada uno, atendiendo a la diversidad local y a los intereses y necesidades de los estudiantes y el contexto.

- Para conseguir esto último, es necesario, una concepción abierta y flexible del currículo, promoviendo una mayor descentralización en la toma de decisiones que se traduce en los sucesivos niveles de concreción curricular y en la autonomía de las IIEE

- La concreción curricular garantiza una enseñanza comprensiva y abierta a la diversidad donde se redistribuye las competencias y responsabilidades del Ministerio de Educación (MINEDU), las Unidades de Gestión Local (UGEL), las Instituciones Educativas (IE) y de los equipos docentes.

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NIVELES RESPONSABLESDEMANDAS

SATISFECHAS

DOCUMENTO

Nombre Contenido central

NacionalMED

DINESST UDCREES

NacionalesDiseño Curricular

Básico

Marco Teórico y Diseños Curriculares

Básicos por áreas

RegionalDIRECCIONES REGIONALES

Regionales

Proyecto Educativo Regional/ Lineamientos

de Política Educativa Regional

Propuesta de prioridades y demandas regionales

Local

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

(Directivos y Plana Docente)

Locales (estudiantes

del Institución Educativa)

Proyecto Curricular de IE (PCI)

Div

ersi

ficac

ión

Cur

ricu

lar

Diseños Curriculares

Diversificados (por áreas y

grados)

Docentes de Aula (Docentes de cada grado y

área)

Estudiantes de Aula

Programación Anual (PA)

Unidades Didácticas

IV. CRITERIOS DE LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR.

- El valor de currículo. ¿Qué espera de nuestros alumnos la comunidad? - La relevancia. ¿Qué tan útil es lo que se enseña? - La identificación. ¿Cuán orgulloso se siente de su comunidad? - La equidad. ¿La escuela ofrece igualdad de oportunidades en el aprendizaje? - La participación. ¿Los alumnos participan en la planificación de sus actividades? - La eficacia en la enseñanza. ¿Los alumnos están cumpliendo las expectativas de la

calidad? - La transferencia. ¿Cuán útil es lo que se le enseña en la escuela? - La eficacia. ¿Los niveles alcanzados son los que nos propusimos?

V. PROCESOS PARA LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR.

El punto de partida para la diversificación es el diagnostico de la problemática pedagógica de la Institución Educativa y, en función de ello, el DCN es enriquecido y adecuado a las condiciones y modos de vida de los estudiantes.

Para la construcción y diversificación del PCI, por área y grado se requiere respetar los pasos siguientes:

A. CARACTERIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA PEDAGÓGICA Y LAS

OPORTUNIDADES DE CONTEXTO.

- Si bien la priorización de los problemas pedagógicos se inicia en el diagnóstico del Proyecto Educativo Institucional (PEI), en el Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI) se establece las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes que serán asumidas pro la IE.

- El problema será analizado a partir de las causas o factores asociados que originan el problema.

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IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

SOLUCIÓN DEL PROBLEMA

Descripción del problema

Análisis retrospectivo del

problema

Análisis prospectivo o

prognosis

Posibles causas del problema

Alternativas de Solución

Consiste en precisar en qué consiste el problema e identificar cuáles son los efectos a través de los cuales se manifiesta.

Consiste en determinar los antecedentes y la evolución histórica del problema. ¿Existió siempre? ¿Desde cuándo? ¿Cómo se originó?.

Consiste en proyectar los efectos del problema hacia el futuro y en qué medida seguirán afectándonos. (Algunos problemas ya no lo son con el tiempo).

Consiste en identificar y analizar los factores o elementos que están originando el problema en la actualidad. Cualquier efecto, siempre tiene una causa.

Consiste en plantear las acciones que deben permitir una solución del problema si es que puede abordarse desde la educación. (No es posible abordar un problema de economía del país).

- En el estudio de la problemática y de las oportunidades del contexto, toma especial atención el análisis y organización del Calendario comunal para : organizar el horario escolar, establecer un vinculo más estrecho con la comunidad y generar proyectos y/o unidades de aprendizaje

B. IDENTIFICACIÓN DE LA DEMANDA EDUCATIVA Y LOS TEMAS TRANSVERSALES.

- Las demandas educativas son temas específicos que atienden directamente a los factores asociados.

- Las demandas educativas remiten a aprendizajes bastante específicos. - El establecimiento de los temas transversales debe responder a la problemática

analizada y que demanden el tratamiento específico y que la IE asumirá y trabajará junto a los valores y todos los demás aprendizajes que se desarrollen.

PROBLEMAS CAUSAS POSIBLES FORMAS

DE SOLUCIÓN NECESIDADES DE

APRENDIZAJE TEMAS

TRANSVERSALES

C. ELABORACIÓN DEL PANEL DE VALORES Y ACTITUDES. - La IE seleccionará los valores que van a trabajar de acuerdo al diagnóstico realizado,

y en relación al tema transversal tomando en cuenta los propuestos en el DCN y en el programa de Emergencia Educativa.

- La selección de los valores establecerá las actitudes que sean los medios a través de los cuales desarrollarán una convivencia en valores

145


TEMAS TRANSVERSALES VALORES ACTITUDES

D. FORMULACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS.

- La reflexión generará a partir de la formulación de la demanda educativa permitirá decidir:

• Si se mantiene el Plan de Estudios oficial; • Si es necesario incorporar otras áreas, talleres o proyectos para entender las

necesidades e intereses de los estudiantes.

- De ese modo, en la IE se decide cómo utilizar las horas de libre disponibilidad tomando en cuenta dos posibilidades:

• Incrementar horas adicionales en el Plan de Estudios Oficial, en las áreas curriculares que se estime conveniente:

Comunicación, matemáticas, entre otras áreas

Educación por el trabajo o Inglés, si se cuenta con los docentes, recursos y materiales especializados.

• Crear áreas, talleres o proyectos para desarrollar aprendizajes no previstos en las áreas oficiales que responden a las necesidades e intereses de los estudiantes

E. ELABORACIÓN DE LOS DISEÑOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS(POR ÁREA

Y GRADOS)

- Diversificar en un área específica significa: adecuar a la realidad local los diseños curriculares de las áreas y grados correspondientes propuestos por el MINEDU en el DCN y , enriquecerlo y complementarlo con nuevos contenidos que provienen de las demandas de la IE (demandas de los estudiantes y padres de familia).

- Este proceso se concreta en la elaboración del Diseño Curricular Diversificado de cada área y grado. Para ello podemos tomar en cuenta lo siguiente:

a) Fundamentación del área:

Describir los fundamentos, la finalidad y el enfoque del área, precisando la forma cómo se va a trabajar pedagógicamente en la institución educativa. Igualmente, cómo el área contribuye a atender la Demanda Educativa o los temas transversales de la institución.

b) Competencias por ciclos:

Las competencias no se contextualizan, pues representan los grandes objetivos. Se consideran las que están establecidas en las áreas curriculares del Diseño Curricular Nacional.

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c) Cartel diversificado de capacidades, conocimientos y actitudes

Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: el DCN, los Lineamientos Regionales, las Orientaciones Locales y la demanda educativa (necesidades, oportunidades e intereses de aprendizaje) y otros documentos relacionados con la política educativa nacional.

Se incorpora o completa, aquello que no está considerado en el DCN y que responde a la demanda educativa de la institución.

Se desagregan aquellas capacidades y conocimientos que son muy complejos, englobadores o extensos en procesos mucho más específicos (sin que pierdan su sentido y naturaleza).

Se adecúa o contextualiza de acuerdo con las características de los estudiantes y con la realidad de la institución educativa, aquello que está comprendido en el DCN (capacidades, conocimientos y actitudes) y que responde a la demanda educativa de la Institución.

Las capacidades, conocimientos y actitudes, se diversifican en función de la demanda educativa; para ello se sugiere lo siguiente:

- Capacidades: incorporar otras, desagregarlas, adecuarlas, contextualizarlas.

- Conocimientos: incorporar otros, desagregarlos, adecuarlos, contextualizarlos.

- Actitudes: incorporar otras, adecuarlas.

CAPACIDAD CONTENIDOS DEL

DCN

CONTENIDOS DIVERSIFICADOS

CONTENIDOS PROPUESTO

CONTENIDOS COMPLEMENTADOS

F. FORMULACIÓN DE LINEAMIENTOS GENERALES

a. Lineamientos metodológicos. - Crear en el aula un clima afectivo que favorezca las relaciones interpersonales

de reciprocidad y de respeto mutuo.

- Se activarán las experiencias y conocimientos previos del estudiante, como punto de inicio para la construcción de nuevos aprendizajes

- La promoción de participación activa, consciente e intencional de los estudiantes.

- Se promoverá actividades de reflexión de los estudiantes sobre el proceso de adquisición de sus propios aprendizajes (metacognición) y de la necesidad de desarrollar la capacidad para juzgar y valorar la calidad de los aprendizajes que realiza.

- La estrategia que se utiliza debe ser flexible y deben contemplar una diversidad

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de procedimientos y procesos, que favorezcan el desarrollo de capacidades y actitudes.

- Las estrategias de aprendizajes, deben definirse y orientarse en función de los procesos cognitivos o motores de la capacidad específica a desarrollar.

b. Lineamientos de evaluación - La evaluación es un proceso cuyo propósito fundamental es mejorar el aprendizaje

de los estudiantes.

- El objeto de la evaluación son las capacidades y actitudes. Los mismos constituyen los criterios de evaluación. Para cada criterio se formula un conjunto de indicadores, los cuales dan origen a los instrumentos de evaluación.

- Dado su carácter formativo, es necesario emplear diferentes técnicas e instrumentos de evaluación para recoger información válida, oportuna y permanente que permita detectar dificultades, reforzar el aprendizaje y evitar que suceda el fracaso.

c. Lineamientos de tutoría. - La tutoría es un servicio de acompañamiento a los estudiantes en los aspectos

académicos, vocacionales y personales.

- Todos los profesores realizan labora de tutoría, sean o no tutores de aula.

- La tutoría está dedicada a la reflexión y análisis de los problemas de interés de los estudiantes y, de ninguna manera, se debe utilizar, para desarrollar temas pendientes de la programación de un área curricular específica.

VI. ANEXO

ESQUEMA SUGERIDO PARA EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

1. Datos informativos: - Nombre de la Institución Educativa - Ubicación - Otros datos.

2. Nombre del PCI - Puede surgir de la visión o misión de la institución educativa. Se debe expresar en

un ENUNCIADO INTEGRADOR, un lema o una declaración sugestiva y coherente con su ideario.

3. Introducción - Constituye una síntesis que hace referencia a los objetivos del PCI y a la estructura

del documento.

4. Priorización y caracterización de la demanda educativa - Analizar y describir la problemática relevante y las oportunidades del contexto,

a partir de lo cual se genera la demanda educativa (necesidades e intereses de aprendizaje). En este análisis es importante considerar también el calendario comunal.

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- Determinar los temas transversales a partir del diagnóstico institucional, los Lineamientos Regionales y el DCN.

- Identificar valores y actitudes a partir de la identidad y diagnóstico del PEI y del DCN.

5. Objetivos del PCI - El equipo de docentes de la I.E. debe retomar como insumo los objetivos del PEI

que se relacionan con la propuesta pedagógica. - Tomar en cuenta, además, los objetivos del nivel educativo y el perfil del estudiante

de la I.E. - Con estos insumos el equipo de profesores de la I.E. toma decisiones acerca

de las intencionalidades pedagógicas que se desea lograr en la institución educativa, procediendo a definir los objetivos del Proyecto Curricular Institucional y articularlos con los del PEI.

6. Plan de Estudios de la institución educativa - El Plan de Estudios debe ser concordante con las normas actuales. - Se distribuyen las horas de libre disponibilidad de acuerdo con la normatividad del

sector y la demanda educativa de la I.E.

7. Programas Curriculares Diversificados por área y grado - Fundamentación del área. - Cartel de competencias. - Cartel de capacidades, conocimientos y actitudes diversificados.

8. Lineamientos Generales: - Lineamientos Metodológicos, - Lineamientos de evaluación - Lineamientos de tutoría.

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TERCERA PARTE

TEMAS COMPLEMENTARIOS PARA EL TRABAJO A

DISTANCIA

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I. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE QUE SUSTENTAN EL DISEÑO CURRICULAR

Aporte de Ruta Pedagógica Editora SAC.

Las teorías ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio es: la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.

Por ejemplo,

• La teoría del condicionamiento clásico de Pavlov: explica cómo los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos.

• La teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado.

• Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos.

• La teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo.

• La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.

1.1 EL CONDUCTISMO

No hay unanimidad de criterios al denominar al conductismo o a la terapia conductista. En general no se la considera una escuela psicológica sino más bien como una orientación clínica, que se enriquece con otras concepciones. La historia de esta terapia ha evolucionado bastante por lo que hoy sería difícil que una persona se autodefina como un conductista puro o clásico. Por esta razón otros autores no conductistas llaman a los continuadores de los lineamientos conductistas como "neo-conductistas", pero esto tampoco satisface a los protagonistas.

Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como "estímulo" "respuesta" "refuerzo", "aprendizaje" lo que suele dar la idea de un esquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un metalenguaje científico sumamente útil para comprender la psicología. Actualmente nadie acotaría la terapéutica solamente esos ordenadores teóricos, hasta los clínicos que se definen como conductistas usan esos elementos como punto de partida, pero nunca se pierde de vista la importancia interpersonal entre el paciente y el terapeuta, ni la vida interior de un ser humano, ni otros elementos, técnicas, teorías, inventivas que sirven para la tarea terapéutica. En los comienzos del conductismo se desechaba lo cognitivo, pero actualmente se acepta su importancia y se intenta modificar la rotulación cognitiva (expectativas, creencias actitudes) para reestructurar las creencias irracionales del cliente buscando romper los marcos de referencia que pueden ser desadaptativos.

Corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes

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hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).

Influencia del conductismo

La influencia inicial del conductismo en la psicología fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyéndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relación con el medio, mediante métodos experimentales. Este nuevo enfoque sugería un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicología con las demás ciencias naturales, como la física, la química o la biología.

El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras:

“ha reemplazado la concepción mecánica de la relación estímulo-respuesta por otra más funcional que hace hincapié en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del método experimental para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son útiles para ayudar a resolver problemas prácticos en diversas áreas de la psicología aplicada”.

Fundamentos del conductismo

El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época de Aristóteles, quien realizó ensayos de "Memoria” enfocada en las asociaciones que se hacían entre los eventos como los relámpagos y los truenos. Otros filósofos que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1895).

La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el sentido de que la respuesta a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

La teoría conductista, se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para ello analizará el modo de conseguirla.

* Condicionamiento Clásico.- Describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos adecuados obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales.

* Condicionamiento Instrumental y Operante.- persigue la consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo.

La teoría conductista no tenía en cuenta procesos internos para comprender la conducta y sólo pretendía predecirla y controlarla. El nuevo objetivo de esta teoría es analizar procesos internos como la compresión, la adquisición de nueva información a través de la percepción, la atención, la memoria, el razonamiento, el lenguaje, etc.

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Iván Petrovich Pavlov (PSICÓLOGO)

Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la generalización del estímulo.Si bien Pavlov no creó el conductismo, puede decirse que fue su pionero más ilustre. John B. Watson quedó impresionado por sus estudios, y adoptó como piedra angular de su sistema el reflejo condicionado.

Teoría de PavlovPara la mayoría de la gente, el nombre de "Pavlov" va asociado al repiqueteo de campanas. El fisiólogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento clásico o sustitución de estímulos. El experimento más conocido de Pavlov lo realizó con comida, un perro y una campana.Experimento de Pavlov

• Antes de condicionar, hacer sonar una campana no producía respuesta alguna en el perro. Al colocar comida frente al perro hacía que éste comenzara a babear.

• Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, ésta se hacía sonar minutos antes de poner el alimento frente al perro.

• Después del condicionamiento, con sólo escuchar el sonido de la campana el perro comenzaba a salivar.

• Los elementos del experimento de Pavlov: Estímulo y Respuesta• Comida: Estímulo no condicionado • Salivación: Respuesta no condicionada (natural, no aprendida) • Sonido Campana: Estímulo de condicionamiento • Salivación: Respuesta condicionada (por el sonido de la campana, aprendida)

Otras Observaciones hechas por Pavlov

• Generalización de estímulos: Una vez que el perro ha aprendido la salivación con el sonido de la campana, producirá salivación con otros sonidos similares.

• Extinción: Si se deja de sonar la campana cuando se le presenta la comida, eventualmente la salivación desaparece sólo con el sonido de la campana.

• Recuperación espontánea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar después de un periodo corto de estimulación, pero se extinguirá nuevamente si no se le presenta la comida.

• Discriminación: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y distinguir cuál de los sonidos está asociado con la presentación de la comida y cual no.

• Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el condicionamiento con la asociación del sonido de la campana y el alimento, se pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. Así el perro también producirá saliva con solo encender el foco (sin el sonido de la campana).

John Broadus Watson (PSICÓLOGO)

John B. Watson fue el primer psicólogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenzó sus estudios con animales y posteriormente introdujo la observación de la conducta humana.

Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás comportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento.

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El Experimento de Watson

Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que participó un niño de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consistía en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeño animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenzó a mostrar temor por la rata aún sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generalizó para otros animales pequeños.

Watson después "extinguió" el miedo presentando la rata al niño en repetidas ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue más poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).

En realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad serían cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar explicación a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas.

A Watson se le atribuye el término "conductismo".

El conductismo watsoniano

Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese período aparecieron las primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y otros muchos, pero es cierto que la obra de Watson fue particularmente central.

La teoría elaborada por Watson no presenta como un sistema orgánico y definido una vez por todas. Por ejemplo, Watson especificó de modo diferente el objeto de la psicología. El comportamiento fue explicado en los términos de "adaptación del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de observación psicológica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de acción compleja manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en dirección opuesta, saltar al oír un sonido, u otras actividades más altamente organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductas no se detectan en cada una de las reacciones psicológicas que el organismo manifiesta (contracción de un músculo, o bien actividades de órganos individuales como la respiración, la digestión, etc.), que constituyen el objeto diferenciado de estudio de la fisiología.

En la experimentación psicológica que lleva a cabo, Watson se interesa principalmente por variables dependientes complejas del tipo que acabamos de mencionar. Su "molecularismo" y "reduccionismo" teórico se especifican en la idea de que esos comportamientos no son más que la "combinación" de reacciones más simples, de moléculas constituidas por cada uno de los movimientos físicos que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiología y la medicina.

En efecto, los principios de composición de las unidades simples en unidades complejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las componen. Los principios que se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento.

Los principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo más a menudo o cuanto más recientemente se ha verificado una asociación, con tanta mayor probabilidad se verificará.

El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teoría conductista, hacia 1916. Watson aparece directamente influido no sólo por Pavlov sino también por los reflexólogos rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860 había afirmado que los actos de la vida

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consciente e inconsciente no son más que reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por los reflejos musculares.

El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida seguramente reaccionará salivando, un súbito haz de luz sobre los ojos provocará seguramente una contracción de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se llaman estímulos incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo.

Pero, otros estímulos que hayan sido asociados a los estímulos incondicionados provocarán también la reacción incondicionada, aunque no tengan por sí mismos relación alguna con ella. Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oía el sonido de una campanita, por el solo hecho de que ese sonido había sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la presentación de la comida. La investigación sobre el condicionamiento era de particular importancia para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estímulo (que permitían definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque ofrecía un principio clave para explicar la génesis de las respuestas complejas. En efecto, se podía suponer que los comportamientos complejos, manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos.

Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los estímulos ambientales que las provocan.

A partir de estas emociones se construirían las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de las emociones es el del pequeño Albert, que Watson estudió junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el niño manifestó un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un estímulo incondicionado capaz de producir por sí solo una respuesta de miedo; su asociación con otro estímulo hacía que el niño fuese condicionado a tener miedo también al ratoncillo y también a otros objetos con características similares.

Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la psicopatología, Watson probaba más adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino que podían definirse en los términos de respuestas emocionales aprendidas.

Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las demás adquisiciones y, en particular, de los llamados "hábitos". Si para los "hábitos manuales" la idea podía ser compartida por muchos, el problema se hacía más difícil cuando se trataba de explicar procesos psicológicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La propuesta metodológica de Watson exigía basarse en la observación de la conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento debería haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por así decir "filosófica" era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje.

Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisión del sonido palabra puede ser sustituído por una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hábitos de laringe". Watson creía que de esta manera se va formando el pensamiento y sugería que podía ser reducido a un conjunto de hábitos de laringe. En el plano teórico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tenía por sí mismo importancia ni interés cognoscitivo.

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Burrhus Frederic Skinner (PSICÓLOGO)

Teoría De Skinner

Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en 1948, Walden Two, presenta una sociedad utópica basada en el condicionamiento operante. También escribió Ciencia y Conducta Humana, (1953) en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento operatorio funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religión, la economía y la educación.

El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clásico), en que él estudió la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).

El sistema de Skinner al completo está basado en el condicionamiento operante. El organismo está en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en términos populares significa que está irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra con un determinado tipo de estímulos, llamado estímulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es, el comportamiento que ocurre inmediatamente después del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro."

Imagínese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, "la caja de Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha un mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando "sin querer" pisa la barra y ¡presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo operante es el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de comida). Prácticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a una esquina de la caja.

Un comportamiento seguido de un estímulo reforzador provoca una probabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro.

¿Qué ocurre si no le volvemos a dar más bolitas a la rata? Aparentemente no es tonta y después de varios intentos infructuosos, se abstendrá de pisar el pedal. A esto se le llama extinción del condicionamiento operante.

Un comportamiento que ya no esté seguido de un estímulo reforzador provoca una probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro.

Ahora, si volvemos a poner en marcha la máquina de manera que al presionar la barra, la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal surgirá de nuevo, mucho más rápidamente que al principio del experimento, cuando la rata tuvo que aprender el mismo por primera vez. Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histórico, retroactivándose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el pedal.

Esquemas de refuerzo

A Skinner le gusta decir que llegó a sus diversos descubrimientos de forma accidental (operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba "bajo de provisiones" de bolitas de comida, de manera que él mismo tuvo que hacerlas; una tarea tediosa y lenta. De manera que tuvo que reducir el número de refuerzos que les daba a sus ratas para cualquiera que fuera el comportamiento que estaba intentando condicionar. Así que, las ratas mantuvieron un comportamiento constante e invariable, ni más ni menos entre otras cosas, debido a estas

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circunstancias. Así fue como Skinner descubrió los esquemas de refuerzo.

El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el comportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida.

El programa de frecuencia fija fue el primero que descubrió Skinner: si, digamos, la rata pisa tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces. Existe una frecuencia fija entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es como una "tasa por pieza" en la producción industrial de ropa: cobras más mientras más camisetas hagas.

El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata presiona el pedal por lo menos una vez en un período de tiempo particular (por ejemplo 20 segundos), entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta acción, no consigue la bolita. Pero, ¡aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese margen de tiempo, no conseguirá más de una bolita! En el experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el "paso": bajan la frecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y aceleran la frecuencia cuando el tiempo está a punto de terminar.

Skinner también habló de los programas variables. Una frecuencia variable significa que podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces para conseguir una bolita, luego 10, luego 1, luego 7 y así sucesivamente. El intervalo variable significa que mantenemos cambiante ese período; primero 20 segundos, luego 5; luego 35 y así sucesivamente.

Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner también observó en ambos casos que las ratas no mantenían más la frecuencia, ya que no podían establecer el "ritmo" por mucho tiempo más entre el comportamiento y la recompensa. Más interesantemente, estos programas eran muy resistentes a la extinción. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente tiene sentido. Si no hemos recibido una recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable que estemos en un intervalo o tasa "errónea"… ¡sólo una vez más sobre el pedal; Quizás ésta sea la definitiva!

De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizás no ganemos con demasiada frecuencia, pero nunca sabemos cuándo ganaremos otra vez. Puede que sea la siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra mano o apostamos a ese número concreto, ¡perderemos el premio del siglo!

Modelado

Una cuestión que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a fuentes más complejas de comportamientos. Respondió a esto con la idea del modelado, o "el método de aproximaciones sucesivas". Básicamente, consiste en primer lugar en reforzar un comportamiento sólo vagamente similar al deseado. Una vez que está establecido, buscamos otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo que queremos y así sucesivamente hasta lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca se habría dado en la vida ordinaria. Skinner y sus estudiantes han tenido bastante éxito en enseñar a animales a hacer algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es aquella de ¡enseñar a las palomas a tirar los bolos!

Una vez utilicé el modelado en una de mis hijas. Tenía tres o cuatro años y tenía miedo de tirarse por un tobogán en particular. De manera que la cargué, la puse en el extremo inferior del tobogán y le pregunté si podía saltar al suelo. Por supuesto lo hizo y me mostré muy orgulloso. Luego la cargué de nuevo y la situé un pie más arriba; le pregunté si estaba bien y le dije que se impulsara y se dejara caer y luego saltara. Hasta aquí todo bien. Repetí este acto una y otra vez, cada vez más alto en el tobogán, no sin cierto miedo cuando me apartaba de ella. Eventualmente, pudo tirarse desde la parte más alta y saltar al final. Desdichadamente, todavía no podía subir por las escaleritas hasta arriba, de manera que fui un padre muy ocupado durante un tiempo.

Este es el mismo método que se utiliza en la terapia llamada desensibilización sistemática, inventada por otro conductista llamado Joseph Wolpe. Una persona con una fobia (por

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ejemplo a las arañas) se le pedirá que se sitúe en 10 escenarios con arañas y diferentes grados de pánico. El primero será un escenario muy suave (como ver a una araña pequeña a lo lejos a través de una ventana). El segundo será un poquito más amenazador y así sucesivamente hasta que el número 10 presentará algo extremadamente terrorífico (por ejemplo, ¡una tarántula corriéndote por la cara mientras conduces tu coche a mil kilómetros por hora! El terapeuta luego le enseñará cómo relajar sus músculos, lo cual es incompatible con la ansiedad). Después de practicar esto por unos pocos días, vuelves al terapeuta y ambos viajan a través de los escenarios uno a uno, asegurándose de que estás relajado, volviendo atrás si es necesario, hasta que finalmente puedas imaginar la tarántula sin sentir tensión.

Modificación de Conducta

La modificación de conducta (usualmente conocida en inglés como mod-b) es la técnica terapéutica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicológicos (adicciones, neurosis, timidez, autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente útil en niños. Hay ejemplos de psicóticos crónicos que no se han comunicado con otros durante años y han sido condicionados a comportarse de manera bastante normal, como comer con tenedor y cuchillo, vestirse por sí mismos, responsabilizarse de su propia higiene personal y demás.

Diferencias entre condicionamiento clásico y operatorio

En el condicionamiento clásico, un estímulo neurológico se convierte en un reflejo asociado. El sonido de la campana, como un estímulo neurológico, se asocia al reflejo de salivación

En el condicionamiento operatorio el aprendiz "opera" en el entorno y recibe una recompensa por determinada conducta (operaciones). Eventualmente se establece la relación entre la operación (accionar una palanca) y el estímulo de recompensa (alimento).

Mecanismo de condicionamiento operatorio de Skinner

• El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio).

• El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal).

• Extinción o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la conducta esperada debe de extinguirse).

• Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podría no tener efecto)

Desarrollo de la conducta de Skinner

Si colocas dentro de una caja a un animal podría requerir de una cantidad significativa de tiempo para darse cuenta que, activando una palanca, puede obtener comida. Para lograr esa conducta será necesario realizar una serie de repeticiones sucesivas de la operación acción-respuesta hasta que el animal aprenda la asociación entre la palanca y la recompensa (el alimento). Para comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero con tan solo voltear a ver la palanca, después cuando se acerque a ella, cuando olfatee la palanca y finalmente cuando la presione.

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Escalas de refuerzo

• Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%; de hecho se puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas de refuerzo parcial. Las escalas de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas y tasas de escala.

• Escalas de intervalos fijos: la respuesta de interés se refuerza un tiempo determinado fijo después, de que se le haya dado el último reforzamiento.

• Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con la diferencia que la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable.

• Escala de tasa fija: aquí, debe de ocurrir un número de respuestas correctas para poder recibir la recompensa.

• Escala de tasa variable: el número de respuestas varía para recibir el refuerzo.

• El intervalo variable: y especialmente, las escalas de tasa variable, producen estabilidad y tasas de respuestas más persistentes debido a que los aprendices no pueden predecir el momento de reforzamiento a pesar de que saben que eventualmente sucederá.

Albert Bandura (PSICÓLOGO)

El conductismo, con su énfasis sobre los métodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechazar todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (lo mental). En el método experimental, el procedimiento estándar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teoría de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento.

Bandura consideró que esto era un poquito simple para el fenómeno que observaba (agresión en adolescentes) y por tanto decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente también. Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.

Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la personalidad como una interacción entre tres "cosas": el ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginación en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocitivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.

El añadido de imaginación y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho más efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas consideran "el núcleo fuerte" de la especie humana: el aprendizaje por la observación (modelado) y la auto-regulación.

Aprendizaje por la observación o modelado.

De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los demás, los estudios del muñeco bobo lo hizo a partir de una película de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante sólo pegaba a un muñeco bobo. En caso de que no lo sepan, un muñeco bobo es una criatura inflable (porfiado) en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella época llevaba al payaso "Bobo" de protagonista.

La joven pegaba al muñeco, gritando ¡"estúpidooooo"! Le pegaba, se sentaba encima de

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él, le daba con un martillo y demás acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les enseñó la película a un grupo de niños de guardería que, como podrán suponer ustedes, saltaron de alegría al verla. Posteriormente se les dejó jugar. En el salón de juegos, por supuesto, había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo nuevo y algunos pequeños martillos.

Y ustedes podrán predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de niños golpeando a descaro al muñeco bobo. Le pegaban gritando "¡estúpidooooo!", se sentaron sobre él, le pegaron con martillos y demás. En otras palabras, imitaron a la joven de la película y de una manera bastante precisa.

Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero consideremos un momento: estos niños cambiaron su comportamiento ¡sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de niños, no encajaba muy bien con las teorías de aprendizaje conductuales estándares. Bandura llamó al fenómeno aprendizaje por la observación o modelado, y su teoría usualmente se conoce como la teoría social del aprendizaje.

Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio en cuestión: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los niños eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y así sucesivamente.

En respuesta a la crítica de que el muñeco bobo estaba hecho para ser "pegado", Bandura incluso rodó una película donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando… ¡un payaso real! Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.

Pasos para el proceso de modelado según Bandura:

• Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación. Si por ejemplo, estás adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso "hiper", aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás distraído por un estímulo competitivo.

Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el modelo se parece más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de variables encaminó a Bandura hacia el examen de la televisión y sus efectos sobre los niños.

• Retención. Debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez "archivados", podemos hacer resurgir la imagen o descripción de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.

• Reproducción. En este punto, estamos ahí soñando despiertos. Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un día viendo a un patinador olímpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que ¡no sé nada patinar! Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostración de hecho mejoraría si observo a patinadores mejores que yo.

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Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que nuestra habilidad para imitar mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa más: nuestras habilidades mejoran ¡aún con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento! Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.

• Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un número de motivos:

ο Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.

ο Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.

ο Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.

Nótese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que "causan" el aprendizaje. Bandura nos dice que éstos no son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, él los considera más como motivos.

Por supuesto que las motivaciones negativas también existen, dándonos motivos para no imitar:

ο Castigo pasado.

ο Castigo prometido (amenazas)

ο Castigo vicario.

Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros.

Autorregulación

La autorregulación (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:

• Auto-observación. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas de ello.

• Juicio. Comparamos lo que vemos con un estándar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como "reglas de etiqueta". O podemos crear algunos nuevos, como "leeré un libro a la semana". O podemos competir con otros, o con nosotros mismos.

• Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparación con nuestro estándar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo más obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro más encubierto (sentimientos de orgullo o vergüenza).

Un concepto muy importante en psicología que podría entenderse bien con la autorregulación es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a través de los años, vemos que hemos actuado más o menos de acuerdo con nuestros estándares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estándares y castigándonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja)

Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo:

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• Compensación. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.

• Inactividad. Apatía, aburrimiento, depresión.

• Escape. Drogas y alcohol, fantasías televisivas o incluso el escape más radical, el suicidio.

Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente.

Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulación:

• Concernientes a la auto-observación. ¡Conócete a ti mismo! Asegúrate de que tienes una imagen precisa de tu comportamiento.

• Concernientes a los estándares. Asegúrate de que tus estándares no están situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estándares demasiado bajos carecen de sentido.

• Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.

Edward L. Thorndike, (1874-1949) (PSICÓLOGO)

Edward Thorndike realizó su investigación, también observando la conducta de animales pero después realizó experimentos con personas. Thorndike implantó el uso de "métodos usados en las ciencias exactas" para los problemas en educación al hacer énfasis en el "tratamiento cuantitativo exacto de la información". "Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad y por lo tanto puede medirse" (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teoría, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entre estímulos y respuestas.

• La "ley de efecto" dice que cuando una conexión entre un estímulo y respuesta es recompensado (retroalimentación positiva) la conexión se refuerza y cuando es castigado (retroalimentación negativa) la conexión se debilita. Posteriormente Thorndike revisó esta ley cuando descubrió que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unión y que en alguna medida parecía tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento.

• La "ley de ejercicio" sostiene que mientras más se practique una unión estímulo-respuesta mayor será la unión. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio también tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontró que en la práctica sin retroalimentación no necesariamente refuerza el rendimiento.

• La "ley de sin lectura": debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conducción, en condiciones determinadas, están más dispuestas a conducir que otras.

Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis estímulo respuesta. Él creía que se establecía un vínculo neutral entre el estímulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vínculo se establecía dentro de un patrón observable de conducta.

Estimación del punto de vista de Thorndike

Antes resumiremos las soluciones de Thorndike a los problemas más característicos del aprendizaje, en los siguientes puntos:

1) La capacidad de aprendizaje depende del número de conexiones y su disponibilidad.

2) La repetición de situaciones (práctica) no modifica por sí sola las conexiones, a menos que dichas conexiones se recompensen.

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3) Motivación: la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas reforzándolas, pero el castigo carece del efecto debilitador directo correspondiente. Sin embargo, el castigo puede influir indirectamente al llevar al sujeto a elegir otra cosa que tal vez le traiga recompensa. Las conexiones pueden fortalecerse directamente, sin necesidad de tener conciencia o idea de ellas.

4) Comprensión: depende de hábitos anteriores. Cuando las situaciones se comprenden de inmediato, es que se produjo transferencia o asimilación.

5) Transferencia: la reacción a las situaciones nuevas se beneficia, en parte, porque son parecidas a antiguas situaciones, y también por un principio de analogía descrito como asimilación.

6) Olvido: siguió sosteniéndose a grandes rasgos la ley del desuso, según la cual el olvido sobreviene con la falta de práctica.

El carácter más general de la teoría de Thorndike es el de fortalecimiento automático de conexiones específicas, directamente, sin la intervención de ideas o de influencias concientes.

La doctrina de la especificidad es fuente tanto de fuerza como de debilidad.

La fuerza de la doctrina de Thorndike de la especificidad radica en que, en el ámbito educativo, muestra al maestro qué tiene que hacer específicamente para enseñar, una actividad muy compleja pero que puede simplificarse. Por ejemplo para enseñar lectura basta con detenerse en las palabras, ser bien específico, y desatender otros factores como semántica, filología, etc. Pero en esto también radica su debilidad, porque el lenguaje no es sólo palabras.

Los experimentos de Thorndike

Hay dos tipos de aprendizaje:

1) El condicionamiento clásico, pavloviano o respondiente, que consiste en aprender la relación entre sí de varios sucesos del entorno;

2) El condicionamiento instrumental, que consiste en aprender la relación entre varios eventos contextuales y el comportamiento.

El condicionamiento clásico implica aprender la relación entre ver el pan y su olor, y condicionamiento instrumental es aprender la relación entre la conducta de comer el pan y el gusto del pan. En este capítulo el autor distinguirá estos dos tipos de aprendizaje.

La ley de efecto fue enunciado por Thorndike en 1898, y dice que un efecto de un comportamiento positivo es incrementar la probabilidad de que vuelva a suceder en condiciones similares.

Trabajó con gatos, perros y gallinas encerrándolos en jaulas, donde los animales debían hacer algo para poder salir o recibir comida. Es decir, trabajó con un condicionamiento instrumental (relación entre el comportamiento y sucesos contextuales significativos, como premios y castigos). Encontró que a más intentos que hacía el animal, menor tiempo usaba para escapar.

La ley del efecto es simplemente la selección natural en la historia de un organismo singular (cuanto más salta el gato para salir equivale, en la selección natural de las especie, a cuanto más debe alargar la jirafa el cuello para comer). Obviamente, la conducta deseada debe ser premiada una vez que ocurre, para que luego el animal vuelva a repetirla. Esto se llama ‘modelamiento’.

Thorndike y Pavlov: Ambos fueron psicólogos moleculares, es decir, concebían que en la base del comportamiento había conexiones simples E-R, las que pueden ordenarse jerárquicamente según la probabilidad de su ocurrencia. Un premio o un castigo puede modificar esta jerarquía, haciendo más probable o menos probable una respuesta.

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Respecto a sus diferencias, para Pavlov una conexión (un reflejo condicionado) aumenta su fuerza si el estímulo condicionado es contiguo al estímulo incondicionado (esto se llama refuerzo del reflejo condicionado). Para Thorndike, una conexión (hábito) aumenta su fuerza si la respuesta es contigua con un refuerzo al animal del tipo premio o castigo (esto se llama refuerzo del hábito).

Estas explicaciones del aprendizaje en términos de conexiones pueden también hacerse desde en punto de vista molar, en términos de contingencias y correlaciones (entre el EI y el EC, o entre R y el premio).

Thorndike y Skinner: Para Thorndike el premio refuerza la conexión E-R, mientras que para Skinner (1938) el premio refuerza la respuesta operante, no la conexión con el estímulo previo. Cabe aclarar que respuesta para Skinner es un acto destinado a producir un efecto en el entorno, a ser operante. O sea, no importa como la rata presione la barra, sino que lo haga, y por ello recibirá el premio.

Clases de condicionamiento instrumental

En el condicionamiento instrumental hay cuatro principios básicos: premio, castigo, huída y omisión. En los cuatro casos ha de tenerse presente que primero se produce la respuesta y luego recién se premia, o se castiga, etc.

• Premio: Un premio después de la respuesta aumenta la probabilidad que ocurra. El premio se llama refuerzo positivo, y esto fue enunciado en la ley del efecto de Thorndike.

• Castigo: Un castigo después de la R disminuye la probabilidad que vuelva a ocurrir. Es lo inverso a lo anterior (castigo positivo).

• Huída: Si una respuesta es para escapar de un castigo, aumenta la probabilidad que vuelva a ocurrir. Esto se llama refuerzo negativo.

• Omisión: Si el presente está presente pero no se da, la respuesta que lleva a esta frustración decrece su probabilidad de ocurrencia (castigo negativo).

Métodos de medición

Medir en el condicionamiento clásico significa descubrir la respuesta a un estímulo, pero más interesa aquí medir en el condicionamiento instrumental, donde significa detectar con algún aparato los cambios producidos en la conducta por el aprendizaje.

Se citan dos medidas para medir la variable dependiente ‘respuesta’: latencia y tasa de respuesta.

• Latencia: es el tiempo transcurrido entre una señal y la ocurrencia de la respuesta. Cuando la madre llama al hijo a comer, éste vendrá más rápido (latencia menor) si le gusta la comida, etc.

• Tasa de respuesta: es la cantidad de respuestas por unidad de tiempo. Luego de ser llamado a comer (señal) el niño/a dará más -o menos- mordiscos por unidad de tiempo.

La extinción en el condicionamiento instrumental

En el condicionamiento clásico, extinción significa desaparición de la conexión EC-EI. En el instrumental, significa desaparición de la conexión respuesta-premio (o castigo).

La extinción se define entonces a partir de una correlación cero entre la respuesta y el refuerzo, o sea la R sigue ocurriendo aunque haya tantos premios como antes, más premios, menos premios o ningún premio. Lo esperable es que el organismo pare, entonces, de responder, que es lo que pasa normalmente, salvo en tres excepciones. En efecto, la respuesta sigue ocurriendo cuando hay falta de discriminación, superstición o psuedocondicionamiento.

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• Falta de discriminación.- El estudiante sigue dando la misma respuesta (por ejemplo sigue estudiando bien) a pesar de que el maestro sigue poniendo mecánicamente la misma nota (mismo premio). Sólo tiende a desaparecer la respuesta cuando ve que el maestro pierde las hojas de exámenes, está distraído, etc.

• Superstición.- Este fenómeno se da cuando en un tiempo dado, la relación entre dos sucesos no puede deberse al azar. Aunque podamos programar una serie de premios en forma totalmente independiente de la respuesta, se quiera o no los premios establecerán cierta relación con las respuestas. Habrá correlaciones accidentales, aunque tales correlaciones no hayan sido programadas. Un jugador le va mal un día, pero al otro día donde usa otro bate de béisbol, por azar le va bien, entonces decide usar este bate en forma supersticiosa.

• Pseudocondicionamiento.- Ocurre por ejemplo cuando una rata mueve la palanca para salir y en ese momento le damos adrenalina, que aumenta su actividad. La conexión se establece entre la inyección de adrenalina y mover la palanca, lo cual es un pseudocondicionamiento porque el condicionamiento instrumental "verdadero" sería conectar el mover la palanca con el premio (salir de la jaula).

Vemos que en los tres casos se producen respuestas que no mantienen relación con el premio, o sea, no está marcada una relación instrumental (respondo "para" obtener un premio). En el primer caso la falta de discriminación se debe a que la falta de una relación instrumental no puede discriminarse de alguna condición anterior, cuando aquélla existía. En el caso de la superstición es debido a una relación instrumental accidental y temporaria. En el tercer caso la relación no tiene nada que ver con la respuesta, pero el premio por sí mismo puede causar la respuesta. Todas estas conclusiones valen también para los castigos.

Aprendizaje retardado

Es aquel aprendizaje donde la extinción se presenta "antes" que el condicionamiento, lo que trae como consecuencia que el condicionamiento tarde más en formarse (aprendizaje retardado). Si primero castigamos a un niño/a, haga lo que haga (extinción de la respuesta, no hará nada), y luego cambiamos la situación y castigamos sólo las conductas malas, entonces tardará mucho más tiempo en superar la primera etapa donde no respondía con ninguna conducta.

Programas de refuerzo o castigo

Un día a Skinner se le acabaron las bolas de alimento que daba a las ratas, y entonces hizo un aparato que les daba bolas de alimento automáticamente, siempre que la rata tocase la palanca un minuto. No sólo las ratas comenzaron a presionar la palanca durante ese lapso sino que también aumentó su tasa de respuestas (cantidad de respuestas por unidad de tiempo), lo cual iba en contra de la idea que a menor premio o refuerzo, menor cantidad de respuestas. Skinner pensó que este ‘programa’ de dar bolas automáticamente podía servir como eficaz método para controlar el comportamiento.

Hay varios tipos de programas:

• De intervalo fijo: es el ejemplo anterior. El intervalo fijo era un minuto, o sea cada minuto la rata recibía el alimento.

• De razón fija: aquí se premia a la rata cuando realiza un cierto número de respuestas. Por ejemplo cada cuatro respuestas.

• Programas combinados: una combinación de los dos anteriores.

• Programas variables: es cuando los programas de intervalo o de razón son variables en vez de fijos.

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• Programas de refuerzo diferencial: pueden ser de refuerzo diferencial bajo (RDB) o alto (RDA). En el primer caso se premia al sujeto siempre que haya pasado por ejemplo 3 segundos desde la última respuesta. Si responde antes de los 3 segundos no hay premio (o sea una respuesta cada 2,5 segundos no tendrá refuerzo o premio). Esto da tasas de respuesta muy lentas. No es eficaz para el aprendizaje humano. En el caso del RDA, hay premio si la respuesta ocurre antes de un tiempo especificado, con lo cual la tasa de respuestas aumenta mucho.

• Extinción después de un refuerzo parcial: cuando una respuesta ha sido premiada constantemente, la extinción ocurre más rápidamente que si aquélla fue premiada sólo una vez.

• Programas de castigo, refuerzo negativo y omisión: las pautas de respuesta con castigo de IF son generalmente una aceleración inmediatamente después del castigo y luego una supresión de la respuesta inmediatamente antes del mismo. Un programa de refuerzo negativo (huída) puede consistir en dar descargas eléctricas a la rata hasta que cumpla cierto requerimiento, como una razón fija de 10 respuestas. Por último, un programa de omisión sería proporcionar premio continuamente y luego retirarlo cuando se cumple el requerimiento serial.

Parámetros de premios y castigos

Los instrumentos más sencillos para medir premios y castigos son la caja de Skinner con un único mando (por ejemplo una palanca), y el ‘corredor recto’, por donde el animal circula. Este último evalúa más el comportamiento en el espacio, y la caja de Skinner en el tiempo. Por ejemplo, el primero muestra cuánto se desplazó la rata, y la segunda cuánto tardó en apretar la palanca.

Se citan dos parámetros de premios o castigos: la tasa o cantidad de premio, y el retraso del premio.

Tasa o cantidad de premio: puede ser la mayor o menor cantidad de bolitas de comida, o también cuánto tiempo se lo deja comer una vez que se le dio la comida, o también variar la concentración de azúcar (cuanto más dulce, más premio). Se comprobó que sin premio, la respuesta es cero o cercana a cero; luego, cuando se incrementa el premio, se incrementa también la tasa de respuesta al principio rápido, pero luego lentamente.

Retraso del premio: la tasa de respuesta de la rata varía con el retraso del refuerzo positivo (bolas de comida) y del refuerzo negativo (reducción de la descarga). La rata deja de correr (o bien de pulsar la palanca si está en la caja de Skinner) inmediatamente al principio pero luego en forma más gradual. El retraso del premio es importante en la vida diaria, como cuando una persona hace dieta pero el premio (bajar de peso), tarda en aparecer.

En cuanto a la relación entre estos parámetros, ellos son independientes en el sentido de que se puede variar la tasa o la cantidad de premio sin variar su retraso, y viceversa. Pero en la práctica se influyen mutuamente, y entonces a veces no se puede saber qué influye más en la conducta: si el retraso del premio o su tasa.

Respecto de la relación entre tasa y cantidad, ella es constante: si se varía la tasa (se le da poca comida a intervalos frecuentes) esto equivale a darle una sola comida grande (cantidad). Pero esto no significa que ambas cosas influyan de la misma forma en la conducta, porque quizás una comida grande sea menos premio porque el animal se siente más pesado.

Huída (refuerzo negativo)

El experimento típico consiste aquí en darle a la rata un estímulo aversivo pero sólo hasta que el animal realiza cierta conducta (llamada entonces conducta de huída). Según la teoría de las necesidades, todo refuerzo es negativo: comer sería ‘huir’ del hambre, beber ‘huir’ de la sed, etc.

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Sin embargo las conductas de animales sometidos a descargas (estímulo aversivo) son distintas al que actúa porque tiene hambre o sed, quizás porque el estímulo aversivo en la descarga es externo al organismo, y además no aparece gradualmente.

Una forma de estudiar esto es con la dosificación, donde se aumenta de a poco la intensidad del estímulo aversivo, y las respuestas del sujeto reducen la descarga cuando llegan a cierta cantidad.

Castigo

Es posible que el castigo no forme un condicionamiento instrumental. Con refuerzos positivos buscamos que el animal ‘haga’ algo, pero con el castigo tratamos de que ‘no haga’ algo. Sin embargo muchos investigadores dijeron que desde cierto punto de vista el castigo sí produce condicionamiento instrumental: el castigo dado independientemente de la respuesta del animal tiene algún efecto supresivo de la misma, pero no tanto como cuando depende de la respuesta. En la medida en que hay una diferencia entre los efectos de las respuestas producidas por castigo y las respuestas independientes del mismo, éste será una forma de condicionamiento instrumental.

Evitación

La evitación es una huída pero no del castigo sino de la situación donde éste se presenta. Evitar la lluvia es huir, pero ir a un lugar donde no llueve es evitación. El problema es: ¿qué condiciona al sujeto a correr? ¿Huir de la lluvia o ir hacia donde no llueve?

La evitación fue estudiada con dos procedimientos: la evitación discriminativa (se avisa de antemano con un señal que vendrá el castigo), y evitación no-discriminativa (no se da una señal previa). En el primer caso, por ejemplo, se vio que ante la señal los perros pasaban rápidamente de la huída a la evitación, mientras que en otros el paso fue más gradual.

Extinción de la evitación: cuando se intenta extinguir la evitación dando siempre castigos (de forma que no los pueden evitar), las conductas evitativas se reducen más rápidamente. Pero resultados opuestos se consiguen si es retirado el castigo a ser evitado: aquí la conducta de evitación tarda más en desaparecer.

1.2 EL CONSTRUCTIVISMO

El Constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, “el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias (Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth Edition. 2003, p. 227). Aprender, por tanto, es un esfuerzo muy personal por el que los conceptos interiorizados, las reglas y los principios generales puedan consecuentemente ser aplicados en un contexto de mundo real y práctico. De acuerdo con Jerome Bruner y otros constructivistas, el profesor actúa como facilitador que anima a los estudiantes a descubrir principios por sí mismos y a construir el conocimiento trabajando en la resolución de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboración con otros alumnos. Esta colaboración también se conoce como proceso social de construcción del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son: 1.) Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y también pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes. 2.) Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron. 3.) Lo que aprenden puede someterse a la crítica de los otros alumnos 4.) Lo que les permite descubrir defectos e inconsistencias (Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth Edition. 2003, p. 232).

Los teóricos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensión de un estudiante y que el

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ambiente tenía una importancia fundamental en este proceso. El Constructivismo en sí mismo tiene muchas variaciones, tales como Aprendizaje Generativo, Aprendizaje Cognoscitivo, Aprendizaje basado en Problemas, Aprendizaje por Descubrimiento, Aprendizaje Contextualizado y Construcción del Conocimiento.

Aparte, el Constructivismo promueve la exploración libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada.

Teoría del Constructivismo

La formalización de la teoría del Constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget, que articuló los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugirió que a través de procesos de acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodación es el proceso de reenmarcar su representación mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodación se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cómo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.

Es importante observar que el Constructivismo en sí mismo no sugiere un modelo pedagógico determinado. De hecho, el Constructivismo describe cómo sucede el aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias para entender una conferencia o intenta diseñar un aeroplano. En ambos casos, la teoría del Constructivismo sugiere que construyen su conocimiento. El Constructivismo como descripción del conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes pedagógicas que promueven el aprendizaje mediante la acción.

Corrientes pedagógicas basadas en el constructivismo

De hecho, hay muchas corrientes pedagógicas que utilizan la teoría constructivista. La mayoría de los acercamientos que han nacido desde el Constructivismo sugieren que el aprendizaje se logra mejor tocando los objetos. Los que aprenden lo hacen mediante la experimentación y no porque que se les explique lo que sucede. Los dejan para hacer sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones. También acentúa que el aprender no es un proceso de “todo o nada” sino que los estudiantes aprenden la nueva información que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que poseen ya. Es por tanto importante que los profesores determinen constantemente el conocimiento que sus estudiantes han ganado para cerciorarse de que las percepciones de los estudiantes del nuevo conocimiento son lo que había pensado el profesor. Los profesores encontrarán que la construcción de los estudiantes a partir del conocimiento ya existente, cuando se les pregunta por la nueva información, pueden cometer errores. Se conoce como error de la reconstrucción cuando llenamos los agujeros de nuestro entendimiento con lógicos, aunque incorrectos, pensamientos. Los profesores necesitan coger e intentar corregir estos errores, aunque es inevitable que algunos errores de reconstrucción continuarán ocurriendo debido a nuestras limitaciones innatas de recuperación. En la mayoría de las corrientes pedagógicas basadas en el Constructivismo, el papel del profesor no es sólo observar y determinar sino también conectar con los estudiantes mientras que están realizando actividades y se están preguntando en voz alta, planteándoles preguntas a los estudiantes para estimular del razonamiento (DeVries y otros., 2002). Los profesores también intervienen cuando se presenta un conflicto; sin embargo, ellos simplemente facilitan a los estudiantes sus resoluciones y estimulan la autoregulación, con un énfasis en que los conflictos son de los alumnos y deben resolverlos por sí mismos.

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Teoría del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno/a depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno/a; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos/as comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno/a ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente."

Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecánico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno/a ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno/a, éstos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello depende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.

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La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (Ausubel; 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo), cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella? Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer esta fuerza e impartir movimiento? Estas ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos? ¿Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos/as los descubran? Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno/a en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización; por otra parte, el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno/a antes de ser aprendido e incorporado

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significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno/a debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera cómo la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, ésta puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que éstos sean comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel; por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativa y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL; 1983,36).

Siendo así, un niño o niña en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño o niña alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Requisitos para el aprendizaje significativo

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno/a debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).

Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje

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pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno/a, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no sólo depende de la representación que el alumno/a haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno/a posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno/a muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno/a es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno/a, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje de Representaciones.

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno/a cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL; 1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños/as, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el/la niño/a está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él/ella; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño/a los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

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Aprendizaje de Conceptos.

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño/a adquiere el significado genérico de la palabra "pelota”, ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños/as aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños/as.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño/a amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño/a podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego éstas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

Principio de la Asimilación.

El Principio de asimilación que se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. (AUSUBEL; 1983:120).

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’).

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno/a aprenda el concepto de cambio

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de fase (a) éste debe poseer el concepto de calor (energía en tránsito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno/a, sino también el concepto de calor que él ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá, por ejemplo, entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.

Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto, la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continúa a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.

Para tener una idea más clara de cómo los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que esté incorporado en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL; 1983:126).

Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A’a’, comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontáneas y progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe a que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.

La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.

Resumiendo, la esencia de la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta un producto (A’a’), en el que no sólo la nueva información adquiere un nuevo significado (a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.

Dependiendo cómo la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.

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Aprendizaje Subordinado.

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno/a, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción.

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL; 1983:121).

El aprendizaje subordinado puede, a su vez, ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes, se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno/a, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.

Aprendizaje Supraordinado.

Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno/a más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que la estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio.

Este tipo de aprendizaje se caracteriza porque la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores

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relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), porque fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.

Diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

En el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL; 1983:539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).

Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica (AHUAMADA 1983:87).

Por ello la programación de los contenidos no sólo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.

Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre.

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En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.

MARÍA MONTESSORI

La obra de María Montessori despertó opiniones contrastantes y divergentes. Por un lado, su material tuvo gran éxito y se difundió rápidamente por todo el mundo; por otro, su pensamiento fue objeto de diversas críticas debido al dogmatismo de sus afirmaciones y a la debilidad de su construcción teórica, sobre todo la de su psicología.

Para comprender las aportaciones, la validez y los límites del pensamiento y la obra de María Montessori es indispensable estudiarla en su totalidad.

EJES ANALÍTICOS MONTESSORI

(ITALIA 1870 - 1952)

Función Pedagógica

• Contiene dos tipos de metas, una social y otra pedagógica.

• Esta propuesta tiene fundamentos científicos, específicamente fisiológicos y parte del supuesto que el conocimiento se basa en la información sensorial.

• El material educativo específicamente diseñado bajo esta propuesta son la base formadora del sistema montessoriano.

• El desarrollo del niño no se logra de manera lineal y regular sino por etapas a través de las cuales el niño revela una sensibilidad particular.

Función Social de la Educación

La educación bajo esta propuesta tiene una principal función liberadora.

• El principal objetivo es enseñar a los niños a ser personas autónomas.

• La educación debe satisfacer las tres fundamentales necesidades del niño/a: de afecto, de seguridad y de actividad.

Desempeño del Docente

• En las escuelas montessorianas rige el principio de la autoeducación.

• El papel del maestro es más importante en la educación moral del niño/a y en este ámbito es que se permite la intervención del docente.

• La intervención del adulto no resuelve todos los problemas del niños sino que permite conducirlo a la independencia.

Concepto del Alumno/a

• Hay una concepción idealista del niño/a: como un ser espiritual y de naturaleza divina.

• Por otro lado detrás de la gran confianza puesta en la educación, el niño/a es considerado como un ser moldeable.

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Papel de la Escuela

• El medio escolar condiciona el desarrollo intelectual de los niños.

• Debido a su propuesta de "educar los sentidos", daba una importancia central al ambiente escolar ya que de él el niño recibe sensaciones, placeres, dolores, etc.

Concepto de los Valores

• El problema de la libertad es la principal noción de su propuesta educativa.

• Critica la sobreprotección adulta hacia los niños como un obstáculo para la educación liberadora.

• La disciplina y el orden no son elementos opuestos a la libertad, sino que se complementan.

• La autoridad del adulto interviene en la educación moral.

• Otro valor muy importante es la paz concebida no sólo como un ideal sino como objeto de la educación y la formación del hombre.

La educación liberadora

El conflicto entre el adulto y el niño/a constituye el problema medular para M. Montessori; debido a la actitud liberal o autoritaria, el adulto desempeña un papel primordial en la educación, razón por la que María Montessori propone el problema de la libertad como principal noción de su sistema, en el que exhorta a los padres y a los educadores a no encerrar al niño/a en una "prisión", con el pretexto de protegerlo porque es pequeño/a y débil; la sobreprotección asfixia la energía vital. Rechaza totalmente la autoridad y protección adultas, propone una intervención discreta de la maestra y considera que la libertad y la espontaneidad existen dentro de ciertos límites. Para Montessori, las nociones de disciplina y de orden están ligadas a la libertad y espontaneidad que no constituyen elementos opuestos, por el contrario, se complementan, pero para muchos pedagogos, la amplitud de esta concepción de libertad y educación, ha creado una cierta confusión. Ahora bien, por un lado, en este método liberador la guía no es el maestro, sino las fuerzas interiores que se expresan, pero por el otro, cree que esta libertad está ligada a las cualidades de la maestra, que deberá crear el clima que permita la expansión de las capacidades naturales. La intervención del adulto no pretende resolver todos los problemas del niño/a, sino conducirlo a la independencia, desde la primera infancia. Para el caso de la disciplina y la libertad, ella afirma que el niño/a actúa primero en forma instintiva, después consciente y voluntariamente y advierte que las actividades libres mediante las que se desarrolla el espíritu de disciplina son, en su origen, inconscientes y espontáneas. El niño/a podría sufrir "desviaciones" por la insistencia de una actitud autoritaria de parte del adulto. El orden es el resultado de la disciplina y éste es buscado por el niño/a en los elementos exteriores para liberar su actividad creadora. De esta forma el niño/a rechaza la anarquía, lo mismo que exige el orden y para responder a esta aspiración, la autoridad protectora del adulto es indispensable, autoridad que no debe intervenir mientras el niño/a esté trabajando concentrada y creativamente, sólo debe convertirse en la "guardiana y protectora del medio", presentar el material y mostrar cómo se utiliza, tendiendo a que su intervención sea cada vez más discreta. La autoridad del adulto interviene también en el dominio de la educación moral: las palabras, los actos, la conducta, toda la personalidad del adulto posee una gran influencia educativa en la formación del carácter. En toda esta intervención cuidadosa o discreta del maestro, como ella la llama, no se trata de eliminarlo, sino de transformar su función. En este modelo, la libertad interior no se da, se construye y se hace, se adquiere en la vida. De ahí la importancia del contacto del individuo con el mundo exterior.

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Individualización y socialización

El trabajo individual que corresponde a las posibilidades y a los intereses del sujeto, constituiría un medio educativo eficaz para ayudarle a conocer sus cualidades y facultades personales. Insiste en que hay que tener en cuenta que cada inteligencia evoluciona de manera y de acuerdo con un ritmo particular por lo que las etapas del desarrollo no se encuentran en el mismo punto en todos los niños de una misma edad. El sistema educativo de M. Montessori elimina las lecciones colectivas en beneficio de las individuales, que son voluntarias, breves, simples y adaptables a cada caso. De esta manera convierte, el principio de la individualización en la enseñanza, en uno de los fundamentos de su pedagogía. Para M. Montessori, algunas virtudes sociales como la ayuda mutua, la cooperación... suponen, desde el principio una preparación interior imposible de lograr si no es a través de ejercicios efectuados en forma individual, después de lo cual, el niño/a es perfectamente sociable, es decir, el resultado de la concentración se muestra en el despertar del sentido social. Con el mismo fin de desarrollar el sentido social, la educación montessoriana también recurre a juegos colectivos como el de la "lección de silencio" que implica el cumplimiento de reglas y sufrir algunos sacrificios individuales frente a un grupo. Emplea una serie de trabajos que se realizan en común: explorar, poner la mesa, cultivar plantas, cuidar animales... Al movimiento se le considera educativo, de esta manera se convierte en una terapia que ayuda a curar, y consiguientemente, a socializar a algunos tipos de niños/as frágiles: impulsivos, inhibidos...

El sentido moral y religioso

Según Montessori, los niños/as no son ni se vuelven morales al aprenderse de memoria el código y los usos, propone que es mejor que el niño/a practique la moral y la viva; siendo la Bondad un atributo de Dios-Creador, al ejercerla, el niño/a se volverá bueno. No se trata de enseñar los valores; el niño/a, ubicado en condiciones favorables, manifestará por sí mismo/a su tendencia a crecer moralmente. Pero el maestro, juega en toda esta formación, un papel muy importante: su amor y su presencia, han de suscitar en el niño/a una respuesta profunda, su amor hacia el educador le permitirá descubrir y desarrollar una serie de virtudes. En cuanto a la educación religiosa, Montessori, profundamente creyente, no se preocupó del origen ni de la naturaleza del sentido religioso, sino que tomó una posición clara sobre el problema de la presencia o ausencia de dicho sentido religioso en los niños/as. Constató que éstos tienen avidez de realidad religiosa: "su alma pura se encuentra abierta a la luz divina". Y convencida de que el niño/a muy pequeño/a, podría ser sensible a los misterios de la religión, se interesó activamente por la educación religiosa. Estimó que la liturgia y la práctica del culto eran más eficaces que el catecismo, para formar la conciencia religiosa, pues según ella, el niño/a es más apto para vivir la religión que para conocerla. Por último, debe quedar claro que, algunos principios montessorianos, que se pueden llamar prereligiosos, permiten cultivar el sentido religioso de los niños, de cualquier creencia.

LEV VIGOTSKY

Aportes a la Educación y la Pedagogía.

En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicología, constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. Él pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la función del ambiente (como los introspectistas), buscaba una región intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia

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Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus “instrumentos”, es decir, sus objetos culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros.

La ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dado las condiciones educativas apropiadas. Es una prueba de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño/a, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo, dada la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.

En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educación. El campo de la autorregulación ha sido muy influido por la teoría.

Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que éstos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que éste desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los límites de la ZDP.

Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, éstos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.

La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupos cooperativos son más eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de

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compañeros para aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.

Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra a los que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida de los intercambios sociales.

JEAN PIAGET (PSICÓLOGO)

Conceptos básicos de las teorías de Piaget

• Esquema: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo “empujar” a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

• Estructura: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño/a. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño/a pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

• Organización: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.

• Adaptación: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

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• Asimilación: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. “La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad” (Piaget, 1948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

• Acomodación: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

• Equilibrio: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados “ladrillos” de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño/a va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibración

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

1.3 TEORÍA COGNITIVA

División del Desarrollo Cognitivo:

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

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PERÍODO ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora

La conducta del niño/a es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

a) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos.

b) Estadio de las reacciones circulares primarias

c) Estadio de las reacciones circulares secundarias

d) Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos.

e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación.

f) Estadio de las nuevas representaciones mentales.

0 - 1mes1 - 4

meses4 - 8

meses8 - 12 meses

12 - 18 meses

18-24 meses

Etapa Preoperacional

Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

a) Estadio preconceptual.

b) Estadio intuitivo.

2-4 años

4-7 años

Etapa de las Operaciones ConcretasLos procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño/a ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

7-11 años

Etapa de las Operaciones FormalesEn esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra la formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

11 años en adelante

Tipos de Conocimientos:Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico: es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño/a a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstracción que el niño/a hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.

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El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático: es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño/a al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño/a diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño/a quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser actitudes puramente intelectuales, requieren en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño/a con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño/a en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:

1. Clasificación: Constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen

por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño/a pasa por varias etapas:

a. Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogéneos.

AZUL ROJO ROJO ROJO AZUL AZUL

b. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica.

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AMARILLO

AMARILLO

ROJO

AZUL

c. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad.

ROJO

ROJO AZUL

ROJO

d. Colección no figural: posee dos momentos. i. Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño/a

todavía mantiene la alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.

ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.

2. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistema de referencias, permite establecer

relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:

a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.

b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.

La seriación pasa por las siguientes etapas:• Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño

y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño/a construye una escalera, centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base).

• Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño/a logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente).

• Tercera etapa: el niño/a realiza la seriación sistemática.

Número: Es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social, ya que no

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se extrae directamente de las propiedades físicas de los objetos ni de las convenciones, sino que se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número. Según Piaget, la formación del concepto de número es el resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta de las siguientes etapas:

• Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia término a término.

• Segunda etapa: (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a término pero sin equivalencia durable.

• Tercera etapa: conservación del número.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de este conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño/a al relacionarse con otros niños/as o con el docente en su relación niño/a-niño/a y niño/a-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.

Se puede concluir que a medida que el niño/a tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-matemático.

Fortalezas y debilidades de las teorías del aprendizajeEl conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo, los niños/as no imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es más, ellos pueden desarrollar nuevos patrones de conducta días o semanas después de su observación sin que éstas hubieran recibido ningún refuerzo. Debido a estas observaciones, Bandura y Walters difieren de la explicación del condicionamiento operativo tradicional en la que el niño/a debe realizar y recibir refuerzo antes de haber aprendido. Ellos establecieron en su libro publicado en 1963, Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad, que un individuo puede adoptar conductas mediante la observación del comportamiento de otra persona. Este postulado condujo a la Teoría Cognitiva Social.Conductismo

• Debilidades – El que aprende podría encontrarse en una situación en la que el estímulo para la respuesta correcta nunca ocurre, por lo tanto el aprendiz no responde. Un trabajador al que se le ha condicionado sólo para responder a ciertas situaciones de problemas en el lugar de trabajar, de pronto puede detener la producción cuando sucede algo anormal y el no es capaz de encontrar una solución por no entender el sistema.

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• Fortaleza – el que aprende sólo tiene que concentrarse en metas claras y es capaz de responder con rapidez y automáticamente cuando se le presenta una situación relacionada con esas metas. W.W.II fueron condicionados para reaccionar a las siluetas de los aviones enemigos, la respuesta que se esperaría sería automática.

Cognitivismo

• Debilidad – el aprendiz aprende a realizar una tarea, pero podría no ser la mejor forma de realizarla o la más adecuada para el aprendiz o la situación. Por ejemplo, acceder al Internet en una computadora podría no ser lo mismo que acceder en otra computadora.

• Fortaleza – la meta es capacitar al aprendiz para que realice tareas repetitivas y que aseguren consistencia. Acceder dentro y fuera a una computadora del trabajo es igual para todos los empleados; es importante realizar la rutina exacta para evitar problemas.

Constructivismo• Debilidad – en una situación donde la conformidad es esencial, el pensamiento divergente

y la iniciativa podrían ser un problema. Tan solo imaginemos, lo que sucedería con los fondos fiscales, si todos decidiéramos pagar impuestos de acuerdo a los criterios de cada quien – pesar de esto existen algunas aproximaciones muy "constructivistas" que realizan rutinas exactas para evitar problemas.

• Fortalezas – como el que aprende es capaz de interpretar múltiples realidades, está mejor preparado para enfrentar situaciones de la vida real. Si un aprendiz puede resolver problemas, estará mejor preparado para aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y cambiantes.

ConclusiónMuchos críticos afirman que el Conductismo "sobre simplifica" la conducta humana y que ve al hombre como una automatización en vez de una criatura con propósito y voluntad. A pesar de la opinión de estos críticos, el conductismo ha tenido gran impacto en la psicología. Ha impulsado la experimentación científica y el uso de procedimientos estadísticos.

Su más importante logro es el que ha logrado cambiar el propósito principal de la psicología hacia la solución de verdaderas problemáticas relacionadas con la conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de modificación de conducta, los procedimientos de modificación de conducta desarrollados por los conductistas han probado ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las últimas generaciones.

Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educación, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacíos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser reemplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educación tradicional y la gran influencia que seguirá manteniendo sobre esta.

Muchos de los aprendizajes que realizamos los seres humanos pueden explicarse mediante las teorías conductistas, pero esto no es posible en todos los casos.En este sentido, y tratando de completar y superar el punto de vista conductista, desde los años cincuenta algunos psicólogos empiezan a presentar nuevas formas de plantear y abordar los problemas psicólogos; de estos nuevos planteamientos, en los años sesenta, surgirán las llamadas teorías cognitivas o cognitivistas.

En relación con el aprendizaje, dichas teorías tienen en cuenta el proceso implicado en la adquisición de los conocimientos y las interacciones que se producen entre los diferentes elementos del entorno.

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Su objetivo fundamental será el estudio de los procesos internos del sujeto en contraposición al conductismo (que se ocupaba de estudiar y controlar las variables externas).

Los cognitivistas se han dedicado de manera especial al estudio de los procesos de la memoria (y de los procesos relacionados con ella: atención, percepción, lenguaje, razonamiento, aprendizaje, etc.).

Y para ello parten de la creencia de que es la mente la que dirige a la persona, y no los estímulos externos.

El sujeto es considerado un ser capaz de dar sentido y significatividad a lo que aprende (un procesador de información); es decir, el organismo recibe la información, la procesa, elabora planes de actuación, toma decisiones y las ejecuta. Y además se produce continuamente un reajuste entre el organismo y el medio (Teoría del procesamiento de la información).

Para los teóricos cognitivistas las relaciones que se establecen entre lo conocido y lo nuevo son la base del aprendizaje.

En este sentido, la esencia de la adquisición del conocimiento consiste en aprender a establecer relaciones generales, que nos permitan ir engarzando unos conocimientos con otros.

Y, por ello, el aprendizaje requiere estar activos; es decir, construir nuestro conocimiento conectando las informaciones nuevas con la que teníamos anteriormente.

También dan mucha importancia a las interacciones personales en el desarrollo del potencial de aprendizaje.

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II. TEORÍA CURRICULAR VIGOTSKIANA

PARADIGMAS CONTEMPORÁNEOS DE APRENDIZAJE DE L.S. VIGOTSKI

Y PIAGET AL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Autora: Dra. Liliana Morenza PadillaProfesora Titular de la Facultad de

Psicología de la Universidad de La Habana

La Psicología Cognitiva Contemporánea no es una escuela psicológica, en el sentido tradicional, más bien es un movimiento en el cual consideramos varias corrientes de pensamiento, que si bien tiene orígenes diferentes se encuentran hoy en día en un momento de acercamiento.

Entre las corrientes de la Psicología Cognitiva Contemporánea se destacan tres modelos, cuya aplicación a la educación especial es factible y prometedora. Nos referimos a la Escuela Histórico- Cultural de Vigotsky, la Escuela Psicogenética de Piaget y al Paradigma del Procesamiento de la Información.

La Escuela Histórica-Cultural o la Metapsicología de la Psicología Cognitiva.

La Escuela Histórico-Cultural fue creada por Vigotski a finales de los años veinte.

La tesis fundamental que sirve de punto de partida a la obra de Vigotsky expresa que las funciones psicológicas superiores tienen un origen social. En esta tesis se parte de la premisa de que el hombre es un ser social por naturaleza, un producto de la historia social y sujeto activo de las relaciones sociales.

Las tesis acerca del origen social de las funciones superiores fueron decisivas para la teoría que Vigotsky trataba de crear. Esta teoría alcanza en nuestros días el status de Psicología General o metapsicología, ya que sus tesis y aportes fundamentales permiten una comprensión y reinterpretación de diferentes teorías psicológicas. Con esta intención Vigotsky formuló el núcleo de su proyecto teórico, con esa intención es que nosotros consideramos la Escuela Histórico-Cultural en el contexto de la Psicología Cognitiva Contemporánea. En sus reflexiones acerca de la psiquis, Vigotsky postuló que el origen de la misma se encontraba fuera de la subjetividad, Siempre he pensado que este es, sin lugar a dudas, uno de los aportes más importantes de la Escuela Histórico Cultural, que da inicio a una nueva era en la comprensión de las formas más complejas de la subjetividad humana.

A partir de estas tesis no es posible concebir las interacciones sociales como un escenario que facilita o entorpece las manifestaciones de la psiquis, sino como la fuente misma de la subjetividad,

Las tesis acerca del origen social de las funciones psicológicas superiores condujeran a Vigotsky a plantear la estructura mediatizada de estas funciones. El hombre se relaciona con

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los objetivos de la cultura, pero en esta relación no está solo, está acompañado por los otros. Sus relaciones con los objetos están mediatizadas por las relaciones que establece con otras personas, en particular, en el caso de los niños está mediatizada por las interacciones que establece con los adultos y con otros niños.

Si el origen de las funciones de la subjetividad se encuentra en las interacciones entre las personas, estas últimas actúan como mediaciones sociales en el proceso de conocimiento, y el otro, que interactúa con el sujeto, es considerado aquí su mediador social. He aquí una primera forma de mediación que no es la única en el contexto de la Escuela Histórico-Cultural, ya que los instrumentos con los cuales opera la psiquis son también mediadores. Las funciones psicológicas superiores tienen una estructura mediatizada y sólo pueden ser comprendidas, señalaba Vigotsky, mediante el estudio de los instrumentos que actúan como mediadores.

Como resultado de sus investigaciones y del desarrollo de la propia teoría Vigotsky formula la Ley Genética Fundamental del Desarrollo: toda función psicológica aparece al menos dos veces: o en dos planos, primero en el plano social, plano de las interacciones o de la comunicación, para aparecer luego en el plano psicológico individual. Estos planos fueron categorizados del modo siguiente: el primero de ellos fue denominado plano de las relaciones interpsicológicas, mientras que el segundo fue llamado plano de las relaciones intrapsicológicas.

La Ley Genética Fundamental del Desarrollo condujo a Vigotsky a la formulación de una de las nociones más seminales de la Escuela Histórico-Cultural, y tal vez a la noción que más aplicaciones sugiere en el campo de la educación, me refiero ahora a la noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).

La definición de los planos inter e intrapsicológicos puede ser interpretada del modo siguiente: en el plano interpsicológico se realizan las interacciones, es el plano de la comunicación, por ende es el plano en el cual la actuación del niño ocurre con la ayuda de los otros (niños o adultos), este es el plano en el cual se revela la potencialidad del niño en el proceso de aprendizaje; mientras que, el plano interpsicológico puede caracterizarse como el plano de la subjetividad ya constituida, lo que expresa el desarrollo actual o desarrollo efectivo alcanzado por un niño en un momento determinado, lo que el niño puede hacer por sí mismo.

La Escuela Psicogenética de Jean Piaget o el punto de vista del sujeto que aprende.

La obra de Piaget, de sus seguidores y colaboradores ha sido traducida a diversos idiomas y ha sido objeto de estudio de varias generaciones de psicólogos y pedagogos. En más de 75 años de labor ininterrumpida, la Escuela de Piaget ha acopiado -basada en ideas muy originales- un rico material clínico y experimental, ha formulado un sistema teórico que cuenta con una elaboración detallada, que es actualmente muy utilizado en la construcción de la teoría psicológica, la teoría del conocimiento, en los estudios contemporáneos de lógica formal y como fundamento de diferentes aplicaciones pedagógicas de avanzada.

Como una de las corrientes más relevantes de la Psicología Cognitiva Contemporánea, la Escuela Psicogenética es una Psicología del Desarrollo que destaca el papel que juega el punto de vista del sujeto que aprende durante el propio proceso del desarrollo. Sea este punto de vista una hipótesis acerca de un objeto de conocimiento, sea una estructura o prisma a través del cual la realidad es interpretada, asimilada, comprendida.

Para Piaget el desarrollo comporta dos aspectos. Un aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el niño recibe desde afuera, aprende por transmisión familiar, escolar, educativa en general; y otro aspecto que llama espontáneo o psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia, consiste en lo que el niño aprende sólo aquello que nadie le enseña, aquello

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que debe descubrir por sí mismo. El propio Piaget subraya que el aspecto espontáneo del desarrollo es el desarrollo de la inteligencia, el cual constituye la condición previa y necesaria para el desarrollo escolar.

De este planteamiento se desprenden al menos dos asuntos importantes en la comprensión de la teoría que nos ocupa: en primer lugar, Piaget parece tratar de modo idéntico las categorías desarrollo y aprendizaje y lo que diferencia en realidad son dos formas de aprendizaje, el aprendizaje por transmisión social del aprendizaje espontáneo. En segundo lugar, subordina el aprendizaje por transmisión social al aprendizaje espontáneo. Si, como el mismo Piaget afirma, el aprendizaje espontáneo es el desarrollo de la inteligencia misma, entonces el aprendizaje por transmisión se subordina al desarrollo de la inteligencia. Como hemos ya expresado en este trabajo Vigotsky comprendió muy bien lo que esta tesis central de la Escuela Psicogenética representaba con relación a las posiciones más relevantes de la Psicología con respecto a las relaciones aprendizaje y desarrollo, y ya en su época planteó su desacuerdo con esta posición, en la cual el desarrollo responde a sus propias leyes y el aprendizaje no produce desarrollo, por el contrario, el aprendizaje sigue al desarrollo.

En las propias elaboraciones de la Escuela Psicogenética, el carácter primario del desarrollo de la inteligencia con relación al aprendizaje quiere decir que el desarrollo obedece a sus propias leyes, de preparación, formación y ulterior fortalecimiento de las estructuras lógicas, mientras que el aprendizaje es más bien un corte artificial en un momento dado del desarrollo y constreñidos a una situación particular. Aquí el hecho primario es el desarrollo y no el aprendizaje.

La tesis central de la teoría de Piaget, explicativa del carácter primario que concede al desarrollo, se expresa del modo siguiente: los cambios que ocurren durante el desarrollo no se explican por las leyes del aprendizaje, ellos derivan de las acciones y de la coordinación de éstas en la búsqueda de un equilibrio que se refleja en una lógica y que conduce a la adaptación.

En este contexto de la Escuela Psicogenética el desarrollo en su aspecto espontáneo, así como el orden de sucesión de los estadios se explican con la intervención de diversos factores, entre los cuales el fundamental es el llamado "factor de equilibración de las acciones".

Los factores causales del desarrollo, de acuerdo con Piaget son los siguientes: a) los factores biológicos, la maduración del sistema nervioso, b) la experiencia adquirida con los objetos, c) los factores sociales de coordinación interindividual, d) la equilibración de las acciones.

La psicología desarrollada por Piaget considera el desarrollo de la psiquis del individuo, y en particular el desarrollo cognitivo como un esfuerzo adaptativo del individuo con relación a su medio. Adaptación que pudiéramos concebir como unitaria y difícil de alcanzar.

El desarrollo cognitivo o desarrollo de la inteligencia se explica entonces como un proceso de equilibración ininterrumpida y de auto regulación. En éste las operaciones de la inteligencia pueden ser consideradas como las formas superiores de estas regulaciones, lo que mostraría la importancia que Piaget concede a la equilibración y su independencia relativa de los factores biológicos, sociales y educativos.

El desarrollo cognitivo que supone el tránsito de las formas elementales hasta las formas lógico-matemáticas de un equilibrio superior se fundamenta, según la escuela de Piaget, en los mecanismos de asimilación y acomodación. Al ejercer su acción sobre el objeto, el sujeto asimila al objeto convirtiéndolo en parte de su conocimiento, del mismo modo que el organismo asimila las sustancias nutritivas convirtiéndolas en parte constituyente de sí mismo. La acomodación de otra parte consiste en que la supresiones ejercidas por el objeto

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sobre el sujeto tienden a modificar la actividad de este último.

En esta construcción teórica la asimilación y la acomodación son especies de invariantes y al mismo tiempo de variables. Ellas son invariantes funcionales sólo en la medida en que su función, que es adaptativa, permanece invariante a todo lo largo del desarrollo, pero al mismo tiempo ellas son variables, en tanto se erigen en "órganos" que varían de acuerdo a los diferentes niveles de desarrollo por los cuales el sujeto atraviesa.

El proceso de equilibración conlleva una verdadera lucha de contrarios entre la asimilación de los objetos a las estructuras mentales ya existentes y la acomodación de estas estructuras al mundo exterior. Es necesario señalar que para Piaget cada etapa de equilibrio ya alcanzado no es un estado de reposo o acabamiento final, sino que constituye un nuevo punto de partida. Así, el proceso genético de equilibración, según el cual, el desarrollo de toda estructura tiende a un estado de equilibrio, no significa un estado de completamiento o de reposo, ya que toda estructura nueva conserva las anteriores, al mismo tiempo las viejas estructuras contienen en sí mismas los embriones de las nuevas estructuras superiores en complejidad que marcarán otro estadio o nivel de desarrollo.

Las ideas acerca del papel del otro en la formación de la psiquis, en la formación de la conciencia o, porqué no, en la formación de la inteligencia son fundamentales en la Escuela Histórico-Cultural. Estas tesis, que se expresan en el origen social de las funciones psicológicas superiores, y la estructura mediatizada de las mismas, en cuya conformación las mediaciones de carácter social constituyen un aspecto relevante se oponen a la consideración de que el niño aprende solo, como un investigador que en solitario se enfrenta al mundo de los objetos y lo logra dominar por el conocimiento. El hecho de que el niño pueda resolver en un momento de su desarrollo determinadas tareas sin ayuda de los demás, sean estos adultos o niños, no nos impide hipotetizar que en su origen esas tareas o similares fueron resueltas en un espacio de cooperación, en el proceso de la comunicación, en el contesto de las relaciones entre el niño y otros niños o adultos. Por supuesto, la solución de una tarea está determinada por las condiciones en las cuales la tarea se presenta y por las herramientas que se utilicen en su solución, sean estas instrumentos materiales, o estructuras de conocimiento.

Cuando el niño resuelve de modo independiente una tarea está demostrado que posee un desarrollo efectivo que le permite por sí mismo arribar al éxito cuando resuelve la tarea con ayuda de otro o de otros nos está demostrando que tiene un potencial del desarrollo que puede realizarse y convertirse de hecho en desarrollo efectivo. Es diferente caracterizar el desarrollo por lo que el niño es capaz de hacer en un momento determinado, cosa esta que la Escuela Psicogenética ha hecho con relación a la lógica del niño de un modo inigualable, a caracterizar el desarrollo no solamente en términos de potencialidad, porque lo que hoy es potencialidad mañana será realidad.

A pesar de los desencuentros entre Piaget y Vigotsky, la Escuela Psicogenética ha aportado ideas relevantes con relación al desarrollo y de hecho ha permitido revelar para la pedagogía claves que son, sin lugar a dudas, fundamentales en el desarrollo de una escuela que responda a las exigencias de finales de siglo y comienzo del tercer milenio. En primer lugar quisiéramos destacar que la Escuela Psicogenética aporta la necesidad de considerar el aspecto constructivista del desarrollo y de hecho el carácter constructivista del proceso de aprendizaje. A nuestro juicio las experiencias pedagógicas que se fundamentan en las teorías desarrolladas por Piaget y sus colaboradores tienen como ideas básicas las siguientes:

— Es necesario conocer las "teorías", sistemas de ideas que los niños construyen acerca de la naturaleza de los objetos de conocimiento,

— la adquisición de nuevas conductas no entraña necesariamente la adquisición de nuevos conocimientos. Lo más importante con relación al desarrollo son los nuevos

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conocimientos y no las nuevas conductas. Los nuevos conocimientos afectan las estructuras más íntimas del proceso de desarrollo de la inteligencia,

— para adquirir un nuevo conocimiento los niños tratan de asimilar la información suministrada por el medio ambiente, pero cuando la información no encaja en los esquemas que el niño posee tiende a rechazarla,

— la búsqueda de coherencia es lo que hace que los niños construyan sistemas interpretativos de la realidad. Estos sistemas interpretativos de la realidad que el niño construye son ajenos a los puntos de vista de los adultos o al modo de pensar de los adultos,

— estos sistemas interpretativos son los "órganos" de la asimilación, los puntos de vista a través de los cuales la información es procesada, lo que permite al niño dar sentido a su experiencia,

— cuando la información no concuerda con el punto de vista del niño se impone un cambio conceptual,

— el error no tiene, en el contexto de la teoría de Piaget, la misma connotación que tiene a la luz de otras formas de enfocar el proceso de aprendizaje. El error revela las características del pensamiento infantil, reprimirlo o anularlo sin dar lugar a cambios de puntos de vista constituye una seria deficiencia de modos en los cuales se ha enseñado de modo tradicional.

Tomadas tal y como se nos presentan estas ideas son relevantes para la práctica pedagógica, pero a mi juicio no son suficientes.

Para que el aprendizaje tenga lugar el que enseña tiene que tomar en cuenta el desarrollo efectivo al cual el niño ha arribado en un momento determinado de su desarrollo. Hasta aquí hay concordancia con la tesis propuesta por la escuela de Piaget acerca de que el aprendizaje se subordina al desarrollo, pero esto no es suficiente, tenemos que considerar también el potencial de desarrollo del sujeto que aprende y esto sólo ocurre en un espacio de interacción permanente del sujeto con los otros. Lo que ocurre en este espacio de interacciones es el origen del desarrollo y por lo tanto el aprendizaje o las situaciones de interacción social que son el contexto natural del aprendizaje conducen al desarrollo. Para poner a prueba sus hipótesis, pide información, utiliza las ayudas que se le brindan y trata en un esfuerzo mancomunado con los adultos y otros niños de dar sentido al conjunto de datos que ha procesado.

— El enfoque del procesamiento de la información o el estudio de las representaciones mentales.

En este trabajo presentamos algunos de los rasgos fundamentales del Paradigma del Procesamiento de la información.

El Paradigma del Procesamiento de la Información se gesta en la década de los años cincuenta y principios de los sesenta, como producto de la confluencia de condiciones socio-históricas, tales como la reconsideración del papel del factor humano (las capacidades cognitivas) en la gran industria, el desarrollo de disciplinas científicas afines a la psicología como la teoría de la comunicación, la psicolingüística, y las ciencias del ordenador; y la crisis del conductismo que ya se mostraba incapaz de resolver los problemas que el desarrollo de la sociedad planteaba a la psicología.El Paradigma del Procesamiento de la Información constituyó un retorno al estudio de la mente humana, que había sido objeto central de la psicología de finales del siglo pasado y principios de este siglo y que el conductismo sustituyó por el estudio de la conducta, con la intención de hacer de la psicología una disciplina "científica" basada en los postulados del positivismo lógico.El Paradigma del procesamiento de la Información asume la llamada "analogía del programa".

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Un programa de una computadora es un conjunto de instrucciones que permiten a la máquina llevar a cabo determinados procedimientos encaminados a transformar, almacenar, recuperar, y en fin, manipular determinada información. Este paradigma subraya la semejanza que existe entre los programas de las computadoras y los procesos cognoscitivos. en este contexto la cognición humana es estudiada en términos de procesos por medio de los cuales las entradas sensoriales son transformadas, reducidas, elaboradas, almacenadas, recuperadas, usadas, etcétera.

De acuerdo con este nuevo paradigma los procesos cognoscitivos tales como la sensación, la percepción, la atención, la memoria, el pensamiento, etcétera, son considerados como etapas, momentos o eslabones de un único proceso; el procesamiento de la información. Comprender los procesos psicológicos como sucesiones de fases de procesamiento fue y en cierto modo sigue siendo, la concepción predominante entre los investigadores partidarios del procesamiento de la información. Este planteamiento del Paradigma del Procesamiento de la Información tiene una importancia tremenda en la medida en que rompe con el fraccionamiento que dominó en el estudio de los procesos de la mente, y que se utilizó como fundamento en campos de aplicación de la psicología, y que aún hoy en día constituyen modelos utilizables por la psicología, así por ejemplo, el diagnóstico de los procesos mentales se realiza por separado, sin muchas veces establecer relaciones entre uno y otro proceso. Este fraccionamiento de la vida mental de los sujetos conduce a confusiones que son difíciles de superar.

Las entradas primarias de información al organismo son las entradas sensoriales, su estudio conforma un campo muy particular de la Psicología Cognitiva: la percepción, cuya complejidad lo ubica en el límite de la Psicología Cognitiva y la Neurofisiología Cognitiva.

La memoria ha sido muy estudiada en el contexto del Paradigma del Procesamiento de la Información. Ella aparece, en su acepción de memoria semántica de larga duración, como un momento fundamental de confluencia de los procesos del pensamiento y del lenguaje.

La Psicología del Procesamiento de la Información es una psicología del plano interno y haber postulado la existencia en la memoria de representaciones mentales en su aportación más relevante, que enriquece las tesis de la Escuela Histórico-Cultural.

En el contexto de la Psicología del Procesamiento de la Información tres direcciones fundamentales caracterizan los estudios de las representaciones mentales: los formatos de las representaciones, los tipos de conocimientos que se representan y los modos de organización que alcanzan los conocimientos que se almacenan en la memoria.

Se hipotetiza que son de tres tipos los formatos o códigos de simbolización: el formato de las imágenes mentales, el formato verbal o lingüístico y el fenómeno preposicional o abstracto. El formato de la imagen posee una analogía estructural con la imagen perceptual, ya que simboliza la información en situaciones en las cuales la solución del problema planteado exige de una evocación visual. El formato verbal se corresponde con las palabras, las frases, y los textos que el individuo utiliza en su lenguaje, mientras que el formato proposicional se corresponde con una representación de la información, que puede ser formalizada de acuerdo con una lógica de predicados.En cuanto a los tipos de conocimientos representados en la memoria se supone coexisten el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental. "El conocimiento declarativo concierne a los conceptos, tiene un carácter consciente, es comunicable y puede ser recodificado en forma de imagen o en forma verbal. Los conocimientos declarativos representan acciones y no son comunicables.

Los modos de organización se refieren a la articulación, integración y compactación de los

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conocimientos elementales en entidades simbólicas, más complejas. Se trata del estudio de las estructuras de conocimiento. Los modos principales de organización del conocimiento son: las estructuras de lista y las redes semánticas, los sistemas de producción (adaptados para formalizar los conocimientos procedimentales); y un tercer modo de organización, en el que pueden ser incluidos los esquemas y los prototipos.

La importancia de los modos de organización del conocimiento estriba en que ellos han sido considerados como indicadores del desarrollo intelectual y han sido estudiados en las poblaciones con deficiencias intelectuales.

Tres aspectos fundamentales para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura.

1. El problema de la intencionalidad, el conocimiento de las intenciones del niño con relación al aprendizaje de la lectura o tener en cuenta el punto de vista del otro.

Muchas veces me he preguntado si la escuela cumple las expectativas con las cuales los niños ingresan en ellas, y esto creo que es decisivo en el aprendizaje de los niños, sobre todo en los primeros grados de la enseñanza regular, en los primeros grados de la escuela primaria en niños con NEE. Muchos de estos niños se encuentran totalmente "descolocados" en la escuela de modo general, y en específico con relación a los objetos de conocimiento que debe dominar, tal es el caso del fracaso en la lectura de muchos niños que con el decursar del tiempo se convierten en niños con dificultades en el aprendizaje.

2. El problema de la construcción de mediadores

En la descodificación de los grafemas en fonemas suele utilizarse mediadores gráficos, la idea central es que estos mediadores no deben ser impuestos al niño desde "la lógica" del adulto, sino que los niños deben construir sus propios mediadores, en un proceso interactivo en el cual el maestro o la maestra participa como un igual.

3. La activación selectiva de las estructuras de conocimiento necesarios con la comprensión del texto que se lee.

La activación selectiva de las estructuras de conocimiento es un eslabón fundamental en el proceso de la lectura. El conocimiento previo desempeña un papel muy importante en la comprensión del texto que se lee. En el lector experto este conocimiento se activa o se construye ad hoc con el fin de comprender lo que se está leyendo. El niño que se inicia en el aprendizaje de la lectura no puede activar de modo selectivo las estructuras de conocimientos necesarias para comprender el texto que lee, los maestros pueden modelar este proceso.

Cuando un niño está aprendiendo a leer los recursos de los cuales dispone, como procesador de la información, están distribuidos en tareas de muy diversa índole. Por ejemplo, gran cantidad de recursos exige la descodificación de la letra, o del fonema o de la sílaba, la síntesis de las unidades sublexicales también exige recursos. ¿Qué queda para la comprensión? El maestro debe modelar el proceso de comprensión, él debe guiar el proceso de activación selectiva de las estructuras de conocimiento, de tal modo que el niño pueda poner en función de la comprensión el conocimiento previo que posee. Este conocimiento anticipa el significado y con ello facilita los procesos de la lectura.

La conjunción de estos tres aspectos debe conducir al desarrollo de nuevas alternativas en el aprendizaje de la lectura.

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