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El concepto de no-declaracin como valor del subjun-tivo. Protocolo de instruccin operativa de la seleccin

modal en espaol1

Jos Plcido Ruiz Campillo

Centro de Lenguas Modernas, Universidad de Granada2

Siempre he tenido la conviccin de que el espaol, como cualquier otra lengua,debe esconder, bajo sus a veces desconcertantes manifestaciones, una lgica estrictaque gobierna, sin excepciones posibles, su capacidad de significar. El estudiantepregunta insistentemente por qu y, ms all del porque s que tardeo tempranollega, hemos dispuesto de ciertas lgicas tradicionales para responder a sus pregun-

tas. Lgicas parciales y muchas veces ad hoc que en ms casos de los deseables hanresultado al final extensamente inoperativas y, en esa medida, decepcionantes en elmarco de la enseanza, donde una explicacin no solo tiene que ser verosmil, sinotambin aplicable y efectiva. En este marco, la rebelin terica que ha protagoni-zado la Lingstica Cognitiva ha servido para poner de relieve que, quiz, la lgicaque gobierna la comunicacin humana no sea una lgica de tipo proposicional, queponga en relacin directa la lengua con la realidad externa a ella, ni una lgica detipo formal, que la fuerce a encajar en moldes matemticos privados de contenidocomunicativo. Por el contrario, ha puesto de relieve, y con fuertes argumentos, quepuede tratarse mucho ms verosmilmente de una especie de lgica natural de la re-presentacin lingstica, definida en trminos de experiencia y percepcin del mun-do, y destinada a compartir con otros individuos de la especie esa misma experienciay percepcin del mundo. Una lgica delsignificado, no de la forma, y en definitiva,

creo yo, una lgica delsentido comn,justamente esa cosa bsica que a veces seecha en falta en las descripciones gramaticales de nuestros libros. En este sentido,me parece indiscutible que la perspectiva cognitiva nos ha abierto los ojos a unaexplicacin satisfactoria y sorprendentemente simple de muy numerosos fenmenosgramaticales que ya casi nos habamos resignado a considerar productos caprichososd bl d l l 3

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gramatical de una lengua. No basta con un aparataje terico capaz de relatar, pa-

cientemente, por qu cada una de las manifestaciones formales de una lengua escomo es y significa lo que, finalmente, significa. Es precisa, adems, una mecnicaestricta y manipulable que d cuenta justificada de por qu vas todos aquellos efec-tos de significado que se observan han llegado a producirse a partir de una deter-minada forma; una forma que es, en esencia, la misma en todas sus ocurrencias.Es preciso, en suma, desplazarse desde ese extremo ltimo de interpretacin al otro

extremo bsico, el de generacin, para ser capaz de ofrecer una valoracin bsica yunvoca de cada una de las formas de una lengua tal que permita (al lingista como alestudiante) reproducir todas esas infinitas manifestaciones desde una limitada baseformal, con el solo auxilio de esa lgica natural de la que hablamos como manual demanipulacin. A esa capacidad explicativa y predictiva de la instruccin gramatical merefiero cuando hablo de operatividad.

Hace ya tiempo que llev a cabo un amplio ensayo de incorporacin de estos dosprogramas en un solo modelo terico con respecto al sistema verbal4, y a dade hoy podra decir que, al menos, los protocolos didcticos correspondientes estnbastante desarrollados. En este artculo tratar de explicar cmo puede llevarse acabo el diseo de una secuencia operativa de instruccin sobre la seleccin modalen espaol basado en un solo concepto que identifique el valor de indicativo y sub-juntivo. El objetivo de instituir este valor de operacin es permitir al estudiante operar

con un solo y permanente significado de base en todo momento en que necesitedecidirse por un modo u otro, de una manera reflexiva, consciente, y justificada poruna lgica natural. Una lgica del sentido comn, una lgica de la representacinhumana del mundo, una lgica, por tanto, compartible por hablantes de cualquierlengua.

Para ordenar un poco el asunto, organizar la exposicin en fases. En la

primera de ellas intentar un estado crtico de la cuestin revisando algunos delos mitos que, desde mi punto de vista, persisten en la enseanza del subjuntivo.El resto constituye un simple ordenamiento del protocolo que propongo para en-tender y administrar didcticamente el fenmeno de la seleccin modal: una faselgica para empezar a entender qu significa el subjuntivo en trminos de comuni-

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que todo eso pueda parecer verosmil tras una consideracin superficial, hemos

acabado aceptando las razones de Coprnico, Harvey o Coln, y hoy en da estascosas han dejado, en general, de pensarse y, mucho ms, de escribirse. Es eviden-te, pues, que la astronoma, la medicina o la geografa han evolucionado. Lo hanhecho admitiendo que las evidencias contrarias a una teora obligan a revisar lateora, y no al contrario. Se puede decir lo mismo de esa ciencia que nos adoc-trina sobre el funcionamiento de las lenguas?

Yo tengo la fuerte impresin de que la gramtica es una de las pocas discipli-nas de conocimiento donde los mitos no solo se resisten a ser sustituidos por losresultados de una observacin cientfica o simplemente contrastable, sino que sonpersistentemente tolerados, a veces mimados con sensibilidad de creyente y, en nopocos casos, defendidos con argumentos de pura fe. Mientras los mitos cientficosse diluyen en su inconsistencia, los gramaticales informan los libros, pueblan las

aulas y complican la vida a Margaret, esa inquieta estudiante de Wisconsin quesiempre quiere saber qu, cmo y por qu.

Si me siento obligado a hacer referencia a alguno de estos mitos es, seguramen-te, porque la explicacin del funcionamiento de los modos que voy a proponerexige un pequeo esfuerzo de resituacin del lector. Lo hago en la esperanza,pues, de que quiz si reconocemos que lo son, tendremos algo ms de motivacin

para aceptar el reto de superarlos. No obstante, ni que decir tiene que cualquierlector ya advertido de estos mitos podra pasar directamente a la siguiente fasesin merma informativa alguna.

Distinguir, por prurito de organizacin, tres tipos de mitos: unos romnticos,otros tericos y otros didcticos, aunque en realidad todos anden, en la prctica,

bastante hermanados. Quiz, simplemente, por no ser otra cosa que diferentesmanifestaciones de un mismopensamiento mgico5.

1.1. Los mitos romnticos

A veces, el pensamiento mgico ha constituido la nica explicacin cultural de

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sus magnficas columnas periodsticas6. Qu valor especial puede tener ese sub-

juntivo del que solo algunas lenguas disfrutan?

Gracias al subjuntivo se aade una trasrealidad como el forro de raso aun vestido de noche o, en suma, como la dimensin donde se desdobla elsoado cuerpo del lenguaje.

Despus de este deleite de los sentidos afectos a lo lingstico a propsito de unmodo verbal, ni siquiera cabe poner los pies en la tierra, y considerar toscas y anpedestres lenguas como el ingls o el polaco, privadas de subjuntivo. Tampococabe poner los pies en la clase, y preguntarse qu de prctico podra hacer Mar-garet (la de Wisconsin) con esta declaracin nativa acerca de esas formas que daa da le amargan la vida escolar7.Claro que no: esto es solo una licencia potica,tan compartible adems que puede, al parecer, ser sentida incluso por hablantesde otras lenguas sin subjuntivo y, es ms, expresada (sorprendentemente) en esas

mismas lenguas8:The subjunctive gets the job of describing could-have-beens, might-bes

and maybe-never-weres. Anything that has happened, is happening, or mayhappen on the borders of our consciousness gets handled by the subjunctive9.

Sin embargo, lo interesante para los profesionales de la lengua llega cuandoeste tipo de acercamiento romntico invoca supuestos valores y significados

de ese modo verbal, porque est ya conectando con otros mitos de ambicin ex-plicativa y apariencia racional y, por tanto, mucho ms influyentes en el aula deespaol. Es el momento en el que elpensamiento mgico ms primitivo cede pasoaparente al discurso cientfico, sin dejar, en realidad, de informarlo.

1.2. Los mitos tericos

Por ejemplo, esos ubicuos mitos que arrojan conceptos como real, irreal o posi-ble como piedras de gran tonelaje que acaban, en su largo rodar, arramblando conlos pupitres de la propia clase de espaol. Como haca Umberto Eco y comentabatambin Verd, demostrando esta peligrosa deriva de lo mgico a lo prctico:

Tan grave resulta la prdida del subjuntivo?, le preguntaron a Umberto

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es, en efecto, el tiempo que crea en el habla y la escritura la escena cncava

de la suposicin.

Hermoso, qu duda cabe. Ahora bien, con los pies en su latitud acostumbra-da, hay que reconocer, en primer lugar, que difcilmente el ttulo del libro citadoalcance a ser significativo, simplemente porque el subjuntivo no es un tiempo:es un modo. En segundo lugar, en la misma lnea, habra que pedirle a Eco unareconsideracin calmada de la naturaleza temporal de la hiptesis, lo posible o

lo no-real, para evitar el pupurr que supone esta mezcla de categoras. Y en tercerlugar, en trminos ya muy prcticos e inmediatamente contrastables: el subjuntivono es el nico modo que se encuentra involucrado en la canalizacin lingsticade la hiptesis, lo posible, lo no-real, o la suposicin. Por ejemplo:

a) No est ms relacionado con la hiptesis de lo que pueda estarlo elindicativo:

1. Si VIENES,... (venir-t es planteado hipotticamente)2. Yo que t,IRA...(ir-yo es planteado hipotticamente)3. Me HACESeso y no te hablo ms en la vida (hacer es hipottico)4. Si pudiera, no dudes que IBA(ir es tan hipottico como poder)

b) No est ms relacionado con lo no-real de lo que pueda estarlo cual-

quier forma del indicativo:5. Si te CONVIERTESen rana, te lo doy (convertirse en rana es irreal)6. Imagnate que SALEel muerto de la tumba (salir de la tumba es

irreal)7. Te CASARAS t con un elefante? (casarse con un elefante es

irreal)

Y, es ms, fcilmente representa realidades palpables:

8. Estoy encantada de que SEASaqu conmigo (estar aqu es real) 9. Aunque seas mi hermana, esto no te lo perdono (ser su hermana

es real)

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Queda en evidencia, creo, que conceptos como irrealidad, hiptesis, posibi-

lidad o duda resultan claramente inoperativos en una reflexin contrastada sobreel valor y el funcionamiento del modo en espaol, que es lo pertinente tanto enla teora gramatical como en la instruccin en clase. Es ms, en realidad resultanexactamente antioperativos, en el sentido de que el alumno, al tomar la reglacomo argumento de decisin, se ver perfectamente legitimado y justificado paraproducir secuencias como las que siguen, tan fcilmente observables en las aulas

de espaol:15. Yo creo que *VENGAmaana (no lo afirmo, tengo dudas)16. No lo s, pero *ESTen su casa (es solo una suposicin)17. Si *PUEDAir maana, ir (es solo una hiptesis)18. Me alegra que *HASVENIDO(es perfectamente real)19. Lucy dice que yo *SEAuna extraterrestre (es claramente irreal)

Otro de los mitos mticos en la descripcin de los modos en espaol (y lo quees peor: en su explicacin) lo constituye la infortunada oposicin objetivo /subjetivo aplicada respectivamente a los modos indicativo y subjuntivo, produc-to de una colosal confusin entre forma y sintaxis que debera hacernos creer, enacto de fe, que en el ejemplo 20 el hablante presenta el hecho de estar alguiendelante de l como subjetivo, y que en el ejemplo 21, el ser todas las rubias

tontas debe tomarse por un hecho objetivo:

20. Me sorprende que ESTSaqu.21. Yo creo que todas las rubiasSONtontas.

Claro que cualquiera, en el caso de 20, puede sentir una ms o menos sutilexhalacin de subjetividad, pero tendr que reconocer que se debe a la decla-

racin de sorpresa del hablante (Me sorprende), y no al subjuntivo, con el quese menciona un hecho real e incontestable 10. Por su parte, bien puede ser quealguien se sienta tentado de defender todava la objetividad del indicativo en 21sobre la base de que el hecho es objetivo para el hablante, pero tendr que reco-nocer entonces que as estaramos llegando a la propia definicin de subjetivo.

h f l l d d l l d l l l

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1.3. Los mitos didcticos

Para m no cabe duda de que el relativamente reciente desarrollo de la ense-anza de lenguas, y en especial del espaol, nos ha movido a todos (tericos ypracticantes) a revisar con otra mirada el aparato mecnico de una lengua, esdecir, su gramtica. Todo lo que tradicionalmente se ha dicho, escrito y aprendidosobre el subjuntivo se ha hecho en trminos, ante todo, descriptivos. En su versinde gramtica para nativos, estos trminos han sido indolentemente aceptados por

individuos que no necesitaban operar con esas descripciones, ya que el modoadecuado en cada caso, y en todo caso, surga natural e inconscientemente de susbocas con solo intentarlo11.

Sin embargo, en el momento de instruir a un no nativo, todo profesor o creadorde materiales pertrechado con semejantes mitos ha acabado acusando su inc-moda falta de operatividad. De alguna manera, pues, ha sentido la necesidad deinstituir vas de acceso a la decisin sobre el modo que sean ms manejables (omanejables en absoluto) por un estudiante empeado en emular las incomprensi-bles hazaas nativas.

En este contexto, ya claramente situado en el aula de espaol de hoy, una miradaglobal sugiere que nos movemos todava sobre una red de reglas que instrumentan,

a conveniencia y sin pudor en la mezcla, valores formales, sintcticos, semnticos,discursivos y pragmticos. En la prctica, lo que le llega al alumno es una larga listade verbos que exigen, quin sabe por qu ni para qu, subjuntivo, y sobre todootra lista, no mucho ms moderada, de palabras-clave (unas heredadas, otras ad hoc)que el alumno, en su inocencia, generaliza y operativiza como reglas de actuacin:deseo, obligacin, necesidad, peticin, intencin, influencia, sentimiento, emocin,irrealidad, no realizacin, hiptesis, duda, inseguridad, incertidumbre, valor de fu-

turo, Ojal, negacin, expresiones impersonales, reaccin subjetiva, inexistencia,desconocimiento, informacin reciclada, etc. Y lo cierto es que la parte taxonmicade este tipo de instruccin (listas de verbos, partculas, etc.) se fundamentara (en elcaso de estarlo) sobre, al menos, tres falacias:

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obligatorios12. A este selecto grupo pertenecen los verbos de deseo y volun-

tad como desear, querer, intentar opedir, ciertamente, no hay posibilidad de usarindicativo, luego se supone que su memorizacin producir un uso correctodel modo en cada caso en que sea necesario. Sin embargo, esto no significa msque un diminuto paso en el aprendizaje, y de escasa rentabilidad comunicativaadems, ya que estos casos inequvocos se dan en contextos donde justamenteel modo resulta redundante y, por lo tanto, escasamente til en la determinacin

de significado diferencial. Por aadidura, este procedimiento memorstico y estainstruccin de tipo puzzle (con quiero que, pon subjuntivo; con creo que, ponindicativo...) anima al estudiante justamente a no preocuparse por dar sentido alo que hace cuando toma una decisin formal. De qu vale ser objetivamentecorrecto en un determinado porcentaje de casos si no se entiende lo que se hace?Y adems, qu capacidad se le ofrece a Margaret de extender, desde aqu, la listade quince verbos que ha aprendido a relacionar mecnicamente con uno u otromodo, a los variados y virtualmente infinitos contextos en que se ver obligada adecidir en el uso real de su espaol?

En realidad, el uso que hacemos del subjuntivo en espaol debe entendersedeterminado por algo ms que una supuesta reaccin sintctica asignificativa cuyainoperatividad salta a la vista. La variacin va desde la infinidad de sutiles juegos

con que podemos manipular la informacin (Yo no digo que eres tonto, aunquelo seas: qu piensa el hablante del coeficiente intelectual del oyente?), hasta losnumerosos contrastes que establecen ntidamente cambios de sentido (dice queviene / dice que vaya), pasando por una infinita gama de decisiones que nada tie-nen que ver con el verbo en cuestin de la lista. Cul podra ser, por ejemplo,el resultado de la actuacin de un estudiante de espaol que aprende la siguiente,ubicua y pandemizada, regla-lista?

Con verbos de "entendimiento" (saber, pensar, imaginar, suponer, recordar,creer...) usamos indicativo si estn en forma afirmativa, y subjuntivo si estn enforma negativa.

Si i d t l i it f li t b d d d M t l

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Aunque, tambin sin duda, en el uso obediente de la regla llegar directa

al fracaso (o al equvoco) en una muy amplia parte del resto de sus necesida-des de interpretacin y expresin con estos verbos, un fracaso que afectartanto a la forma como, en muchas ocasiones, al significado que realmente esttransmitiendo:

Lo que dir MARGARET Lo que dira MARGARITA

26 Ella no sabe que t *TENGAS25 aos. ...TIENES...27. Vale, est casado, pero yo no pienso que *ESTcasado.Para qu voy a torturarme?

...EST...

28. Acaso no recuerdas que yo te *PRESTARAcinco euros? ...PREST...29. Recurdame que * COMPROel regalo de Jorge. ...COMPRE...30. Recuerdas que LLEVABAalgo en la mano? ...LLEVABA... lo llevaba, lo

recuerdas?)...LLEVARA... (no s si llevabaalgo o no, t lo recuerdas?)

Resulta indiscutible, me parece, que lo que esta opcin de listas ofrece al ins-tructores una herramienta extraordinariamente limitada13, al tiempo que somete alestudiante a una fuente permanente de errores y lo ciega al significado de lo quedice o puede estar diciendo con la eleccin que hace. Sin embargo, si considera-mos esa pequea parte del procedimiento de lista que puede dar resultados apa-rentemente positivos, quiz podramos validarlo como herramienta parcialmentetil, o til en un determinado estadio de aprendizaje. Y de hecho lo hacemos,como demuestran la inmensa mayora de materiales de enseanza.

Y en este punto conviene preguntarse por lo que ms arriba etiquetamos comofalacias b) y c): es posible memorizar una lista tal que permita decidir correcta-mente el modo en un nivel de comunicacin aceptable, o chocaremos contra loslmites de almacenaje de nuestra memoria? Y lo peor: aun aceptando que un estu-diante pudiera hacerse con una lista lo suficientemente voluminosa, sera capazde tomar, sobre esta base memorstica, decisiones en tiempo real, o actuara msbien guiado por una especie de intuicin es decir guiado ms por asociaciones

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tivo ni qu significa: basta con decir que se encuentra frecuentemente asociado

(aunque a veces no) a la expresin de duda, de irrealidad, de sentimientos o dedeseos. Algo es algo, y a falta de explicacin, buena es descripcin.

Sin embargo, este tipo de instruccin, a medio camino entre semntica y sin-taxis, hace aguas, al menos, por dos extremos. Uno de ellos tiene que ver con elmodo en que el alumno recibe y procesa esa informacin descriptiva. Quin esel responsable de que Margaret use el subjuntivo en Anna TENGAnovio con la

conciencia clara de estar transmitiendo duda e inseguridad? El otro tiene que vercon la propia validez operativa de la descripcin, que ofrece como valores delsubjuntivo significados que son, en realidad, solo productos del contexto sintcti-co o discursivo:

Subjuntivo de duda: Dudo que venga Subjuntivo de deseo: Deseo que venga Subjuntivo de irrealidad: Es falso que venga Subjuntivo de sentimientos: Me alegro de que venga, etc.

En todos estos ejemplos, efectivamente, cabe extraer la idea de duda, deseo,irrealidad y sentimiento. El nico problema, como vimos ms arriba, es que estasideas se extraen interpretativamente de la oracin principal, y en modo algunodel modo del verbo, en tanto que la interpretacin operativa del estudiante es, contoda lgica y razn, que el subjuntivo debe significar todo eso y que se usa paraexpresar todo eso, conviccin que conduce al error sistemtico y a la incapacidadde usar significativamente el contraste modal en espaol.

Si queremos ayudar a ese estudiante que muestra una vez tras otra sus intentosde operativizar ideas generales en su uso del subjuntivo, es el momento de pre-

guntarnos qu significado hay en comn en todos esos venga de los ejemplosanteriores que, sin ser directamente duda, deseo, irrealidad o sentimiento, es talque explica su uso en todos esos contextos. Es el momento, en definitiva, de in-tentar una lgica.

2 Fase lgica

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Para responder a esta pregunta, lo ms frecuente ha sido fijar la atencin en

todo lo que rodea a las manifestaciones del modo, impregnando su propio signi-ficado de toda esa amplia gama de valores producidos por el contacto. En cam-bio, para responder a esta misma pregunta, yo planteara otra: qu significa unsubjuntivo en s mismo? Si conseguimos responderla, habremos dado con lo quepodemos llamar valor de operacin del subjuntivo: un significado nico que estpresente ya en la forma aislada, y que es capaz de explicar todo valor de contacto

observable en su camino de actualizacin, del morfema a la palabra, de la palabraal sintagma, del sintagma a la oracin, de la oracin al discurso, y del discurso ala interpretacin ambiental o pragmtica. Si conseguimos responderla, habremosdado tambin con un punto de partida para un mapa del modo que pueda valercomo camino lgico por el que invitar a transitar a nuestros estudiantes.

Para empezar a recorrer el camino, la propuesta es simple: si el modo signi-

fica algo en s mismo, tiene que mostrarlo en s mismo. Para ello, acudiremos auna prueba de aislamiento relativo: se trata de interpretar el significado de unaocurrencia de la forma teniendo en mente un contexto completamente verosmil,pero privndola de ese mismo contexto, de modo que la interpretacin no resultecontaminada por el significado aadido por otros elementos del entorno. Sea, porejemplo, la siguiente situacin de una chica llamada Margarita que se acerca aun grupo que est hablando de ella y solo alcanza a entender las siguientes pala-

bras:

31. ...Margarita es tonta...32. ...Margarita sea tonta...

En cul de los dos casos Margarita se enfadar ms, ms inmediatamente ycon ms razn? Est claro que en el primero. Con la poca informacin que ha

conseguido recopilar, Margarita puede dar por cierto que en el caso 31 el hablanteest transmitiendo una opinin, ya sea propia (Yo creo que..., Est claro que...) oajena (Ana piensa que..., Para ella es evidente que...). Sin embargo, en el caso 32,rigurosamente hablando, no tiene derecho a enfadarse de entrada: ninguna delas posibilidades anteriores se aplica aqu. El uso del subjuntivo solo le permite

j l l h h d t t t i d l t d b

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preguntamos a una Margaret si tendra derecho a enfadarse simplemente por haber

escuchado la siguiente porcin de enunciado, dir muy probablemente que s:

33. ... Margaret is silly...

Solo se dar cuenta de su falta de clculo cuando se le haga reparar en que,adems de la posibilidad de interpretar is en trminos de opinin de alguien(I think/ she thinks... Margaret is silly), existe con igual probabilidad la contraria

(Idont think... Margaret is silly). Es decir, que no debera sentirse ofendida hastaconocer el enunciado completo origen de sus cuitas. Y justamente aqu puedeempezar a comprender para qu nos sirven a los hablantes de espaol las marcasmodales: yo, como nativo, ya puedo, de entrada, sentirme ofendido si lo que dicenest en modo indicativo, y en cambio tengo que prevenirme convenientementeantes de sacar conclusiones precipitadas si lo que dicen est en modo subjuntivo.De aqu puede extraerse una especie de regla, que podramos llamar, solo conintencin de destacarla didcticamente, regla de oro, y que puede decir as:

En espaol, cuando alguien dice que LLUEVE, eso significa que alguiendice queLLUEVE

No lo niego: parece una burda tautologa, y es sin duda una pequea e inten-cionada exageracin. Pero creo que puede mostrarse til como principio de la

comprensin del significado del modo en espaol. Por lo pronto, y por ejemplo,permite a Margaret ponerse en el lugar interpretativo de Margarita, y enfadarsecon razn si refieren esa informacin a ella misma: si ese hablante dice que soytonta, es que alguien (el propio hablante u otro sujeto) dice (cree, piensa, opina...)que soy tonta. Del lado productivo, la reglita puede que sea capaz de evitar queMargaret produzca, conscientemente, secuencias como las siguientes, tan solocon asumir que el indicativo, en espaol, representa siempre una declaracin:

34. Quiero que llueve

Yo no quiero decir que llueve!35. No creo que llueve

36. Es difcil que llueve

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lacin, ser para nosotros en este artculo (al igual que lo ser para Margaret), la

siguiente15:

El indicativo representa una declaracin del hecho que marca. El subjuntivo repre-senta una no-declaracln del hecho que marca.

Si hacemos la hiptesis de que esto es as, y de que es as siempre, entoncespodemos constituir esta observacin en ley, liberndola as de las veleidades que

caracterizan a las reglas. Prueba a favor de su carcter legislativo parece darla,sealadamente, la posibilidad que un hablante tiene, en cualquier caso, de inhi-birse de la responsabilidad de haber declarado un hecho cuando lo ha marcadocon subjuntivo. Incluso en contextos donde la verdad del hecho se da por presu-puesta:

37. No me gusta que grites.

Pero si yo no grito! Yo no he dicho que grites, he dicho que no me gusta.

Intente el lector hacer este jueguecito lingstico en cualquier lengua, y fun-cionar igual que en espaol, con la salvedad en muchos casos de que, en otraslenguas, esta no-declaracin tan solo ser interpretable contextualmente, y noestar gramaticalmente marcada por un modo dedicado precisamente a la no-

declaracin formal de un hecho.Quizs ahora podemos empezar a hablar, con ms datos que magia o poesa,

del espritu del subjuntivo, identificndolo con un significado lingstico inte-ligible y compartible por nuestros alumnos. El siguiente paso obligado ser esta-blecer cul es o puede ser el cuerpo legislativo apropiado para movernos desdeeste significado universal de no-declaracin a la decisin sobre la forma que el

espaol, qu le vamos a hacer, impone.3. Fase legislativa

En la enseanza del espaol, como tambin en los tratados de gramtica engeneral estamos tan acostumbrados a la opcin meramente descriptiva y taxo-

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3.1. La Ley de uso

En la propuesta que hago aqu, la ley est ya expresada en el valor que hemos

dado a los modos: declarativo/no-declarativo. Es lo que podramos llamar una

ley de significado, pero si queremos formularla en trminos ms didcticos y

manipulables, podemos establecer una especie de ley de uso que podra tener

este aspecto:

El significado de la matriz implica que laoracin subordinada (X) es una declaracin?

Usa el indicativo Usa el subjuntivo

S No

Valgan, para empezar, los siguientes ejemplos inmediatos:17

MatrizX

(argumento subordinado)Razonamiento lgico

ESTCLARO que AMAa LauraSi digo que X est claro, esoimplica que quiero declararX.

NOCREO queAMEa Laura

Si digo que X no est claro,eso no implica que quieradeclarar X (ms bien lo con-

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No podemos esperar, sin embargo, que el complejsimo problema de la selec-

cin modal se resuelva, en todos los casos, de una manera tan sencilla e intuitivacomo la que parece desprenderse de estos ejemplos. La magia no existe. Parallegar de Santurce a Bilbao podemos ir andando, o bien en coche. Llegar antesy ms descansado el que use la mquina, pero la aparente magia tiene un precio:aprender a conducirla. De igual modo, para aprender a decidir entre indicativoy subjuntivo se puede elegir entre una lista infinita, heterognea y caprichosa decasos, o un protocolo capaz de explicarlos todos y de ofrecer una va lgica decomprensin y produccin, pero siendo conscientes de que esta herramienta re-ductora exige, claro est, aprender a usarla. Y practicar con su panel de mandos, afin de evitar accidentes. En lo que sigue, pues, tratar de definir el funcionamientoy el uso de los cuatro botones principales con los que debe manejarse la ley siqueremos que nos gue al destino deseado:

1. Por qu es importante definir un predicado X?2. A qu nos referimos cuando decimos matriz?3. Por qu hablamos del significado de la matriz, y no de su forma?4. En qu consiste, exactamente, una declaracin?

3.2. Por qu X.

Nos movemos en el terreno de la subordinacin. En este modo de configurar

la informacin, uno de los primeros problemas que pueden dificultar el acceso ala lgica de la ley proviene de la inevitable tendencia del hablante (nativo o no) ainterpretar los enunciados como bloques y, por tanto, a descuidar la arquitecturacomposicional de estos. As, es frecuente que ante ejemplos como los siguientes,el analizador responda a la pregunta propuesta por la ley de uso afirmativamente,cuando no debera:

38. No creo que la ame

Pues s, todos los casos sondeclaraciones...

39. Es mentira que la ame

40. Es imposible que la ame

41. Yo quieroque la ame (...)

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cin que viene a poner de relieve esta arquitectura composicional de la que, sin ple-

na conciencia de ello, revestimos nuestras contribuciones al discurso. Cul puedeser el ncleo declarativo en los siguientes enunciados? Qu verbo podramos quitaren cada caso sin alterar sustancialmente (modalmente) el mensaje? O, de otro modo:qu es lo que el hablante quiere realmente decir cuando dice esto?

42. [S] que LAAMA Quiero decir que, en mi opinin, la ama

(con mayor o menor seguridad: lo s, locreo, lo imagino...).

43. [Creo] que LAAMA44. [Me imagino] que LAAMAR

45. No creo [que LAAME] NOquiero decir que la ama: soloQuiero decir que no creo eso, que esoes imposible, o que espero eso.

46. Es imposible [que LAAME]

47. Espero [queLAAME]

Desde el punto de vista modal, es evidente que en los enunciados del primergrupo (42-44), la matriz juega un papel de merograduador declarativo: en todoslos casos, mi intencin es contribuir al establecimiento de lo que es o puede serla realidad mediante mi conocimiento de ella, y este conocimiento puede ser pre-sentado como total (s), bastante alto (creo), o mero producto aproximativode los indicios que pueda tener (imagino). En los enunciados del segundo grupo(45-47), en cambio, las nicas cosas que se declaran (los nicos indicativos) sonmi rechazo, o mi cuestionamiento, o mi esperanza, acerca de un hecho, actitudestodas que implican, en buena lgica, evitar la declaracin de ese hecho.

Y para que Margaret pueda entender que la lgica del espaol no es ms queuna materializacin formal de una lgica universal que ella controla, se le puedeplantear el siguiente pequeo ejercicio de descubrimiento: por qu los enun-ciados marcados con (a) tienen sentido, y los ejemplos marcados con (b) no lotienen?

(a) (a)

He loves her, I know. l la ama, lo s.

l h h k l l

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esa no-declaracin tiene que ser expresada mediante una marca morfolgica: el

famoso subjuntivo.3.3. Por qu matriz

Como se sabe, en toda regla destinada a ilustrar sobre el uso de los modos sehace necesaria la referencia al elemento que, en la oracin principal, o simple-mente antes de la oracin subordinada, se considera inductor del modo en el

verbo subordinado. Para ello, se hace uso exhaustivo de la unidad verbo (converbos de sentimiento, verbos de deseo, etc.), aunque en ocasiones se imponeel recurso a otro tipo de elementos (como partculas, adverbios, preposiciones,conjunciones...) para explicar la aparicin de uno u otro modo. La primera ven-taja que ofrece el concepto de matriz, con respecto a este hbito, es de simplici-dad didctica: con matriz nos referiremos siempre al elemento que introduce elverbo cuyo modo nos estamos planteando y que es responsable de su seleccin,

sean cuales sean sus caractersticas formales:

Querer que, pensar que...

Matriz

No pensar, No creer...

Ojal, Quiz, Probablemente...

Cuando, Donde, Como...

Si..., En el caso de que...Para que..., con que..., de que...

Es + adj. + que...

La + sust. + que..., Lo que...

Por ms + adj./adv. + que...

...

Usar el trmino matriz, pues, reduce el metalenguaje que el alumno debe ma-nejar y plantea el fenmeno sintctico de la subordinacin, en la prctica, de unmodo ms esquemtico. Pero hay otra ventaja en la identificacin de una unidadmatriz mucho ms importante, porque afecta a la operatividad del protocolo, y

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Con un ejemplo notable, aunque a pesar de ello sea solo la punta de un in-

menso iceberg de inoperatividad: en una instruccin que haga uso de reglas deverbo, los verbos afirmar ypedir estarn en dos listas diferentes: verbos de lengua(afirmar, contar...), que seleccionan supuestamente indicativo en forma afirmativa,y subjuntivo en forma negativa, y verbos de deseo (querer, pedir...), que selec-cionan siempre subjuntivo. Sin embargo, dentro de la lista de verbos de lenguahabr que reservar una sublista de excepciones para aquellos verbos de lenguaque seleccionan indicativo o subjuntivo con significados completamente diferen-tes (decir, gritar, repetir, contestar...). Qu pedimos al estudiante? Obviamente, lamemorizacin de estas listas (virtualmente interminables, en realidad, y falaces ensu mayor parte, como veremos), el recurso a la memoria cada vez que uno de esosverbos sea pronunciado y, por ltimo, su atencin a sublistas de excepciones.

Qu le pediramos al estudiante, en cambio, si le propusiramos que tomaraen cuenta no el verbo como unidad de una lista, sino el significado con que, encada caso, usamos ese verbo? Le pediramos, simplemente, que actuara como unnativo: s consciente de qu tipo de significado declarativo ests transmitiendo,y acta en consecuencia:

48. Afirma que... (quiere hacer una declaracin) ERESsimptica.49. Pide que... (quiere hacer unapeticin, no una declaracin)SEASsim-

ptica.50. Dice que... (quiere hacer una declaracin) ERESsimptica.51. Dice que... (quiere hacer una peticin, no una declaracin) SEAS

simptica.

Ciertamente, uno de los problemas ms serios de la instruccin al uso sobre labase de grupos de verbos que provocan la aparicin fantasmal (por inexplica-

ble) de uno u otro de los modos es que, en realidad, y como hemos visto, no es elverbo el que provoca nada como tipo de verbo18. Por esta razn, las reglas quesupuestamente son comunes a numerosas listas de verbos (como creer, sospechar,pensar, recordar, ver, gustar encantar, alegrar...), de adjetivos (triste, alegre, estu-pendo, importante...), de adverbios (bien, mal...), etc., resultan, a poco que se trated d l l d d d

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el muy diferente grado de operatividad simplemente mecnica que una regla for-

mal muestra frente a la propuesta significativa que hago aqu y, sobre todo, elalcance cualitativo que cada opcin puede ofrecer en relacin a la comprensindel estudiante de lo que interpreta o produce:

MODELO FORMAL

Pensar, ver, creer... que + Ind. / No pensar, no ver, no creer... que + Subj.

Pienso que estoy enfermoNo pienso que est enfermoYo no veo que ests enfermaNo creo que sea tarde

PERO tambin, inexplicablemente: No pienso que estoy enfermo. (???) Ella no piensa que estoy enfermo. (???)

No crees que es un poco tarde? (???)Yo no vea que estaba enferma. (???)

MODELO SIGNIFICATIVO

Qu quieres decir cuando hablas de (no) pensar que X, (no) ver que X, (no)creer que X?

Pienso que estoy enfermo Que creo X (I)No pienso que est enfermo Que no creo X (S)No pienso que estoy enfermo Que X es verdad (I), pero no pienso en esa verdadElla no piensa que est enfermo Que ella no cree X (S)Ella no piensa que estoy enfermo Que X es verdad (I), aunque ella

no lo piensaNo crees que es un poco tarde? Que yo pienso X, y pido confirmarcin de esa creencia (I)Yo no vea que estaba enferma. Que X es verdad, que yo no me daba cuenta antes, y que ahora s

me doy cuenta y quiero dejarlo cla-

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54. Yo no veo... en realidad... interesante... que pensemos... en influir...

en lo que...A pesar de su aparente simplicidad (no hay ni siquiera subordinacin encade-

nada), muchos estudiantes decidiran indicativo para el caso 52: claramente, sehan dejado llevar por la pista formal de un me parece que pide indicativo, ode un verdaderamente que asocian a la afirmacin de realidad que, igualmente,segn sus reglas, debe seleccionar indicativo. Si, en cambio, basamos la instruc-

cin en la determinacin de la matriz, entendiendo que su significado est porencima de su forma, y que es ese significado de la forma o formas empleadas loque determina el modo, el protocolo que el estudiante sigue para decidir ser mssimple y efectivo:

Protocolo formal Protocolo significativo

55. Es bonito que...Forma Subj.

(Subj.)

Significado

Forma Subj.

56. Me parecebonito que...

Forma Forma ?

(Ind.) (Subj.)

SignificadoForma Forma Subj.

57. Me parece ver-daderamente bonitoque...

Forma Forma Forma ?

(Ind.) (Ind.) (Subj.)

SignificadoForma Forma Forma Subj.

58. Me parecemuy bonito...y realmente... emo-cionante que...

Forma Forma Forma Forma ?

(Ind.) (Subj.) (Ind.) (Subj.)

SignificadoForma Forma Forma FormaSubj.

En el caso 53, por su parte, encontraremos una tendencia a elegir equivocada-mente el subjuntivo igualmente explicable. Se trata de un fenmeno muy comn

en el aula, hijo legtimo de la falta de atencin al significado, que me voy a per-mitir denominar subjuntivo de ristra: por ejemplo, si la instruccin ha formuladola regla con verbos de sentimiento, usa subjuntivo, el protocolo ms inmediatoque seguir el estudiante ser, una vez identificado el verbo de sentimiento, po-ner subjuntivo en lo que sigue,19con el tpico resultado de producciones como

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61. Quiero que SEPASque yo te *COMPRENDAy te *AYUDE

Claro est que todo profesor podr establecer inmediatamente tcticas decorreccin, por ejemplo, haciendo notar que el verbo cuyo modo decidimosdepende, en realidad, del verbo pensar (53) o saber (61), que necesitanindicativo, como lo necesitan los casos 59 y 60 por estar subordinados a una relativaque implica conocimiento del antecedente. Esta tctica, que no llega a ser estrategia,ser tomada por el alumno, sin embargo, como regla general (es decir, como estrategia).Con ella podr evitar los errores citados, e incluso superar el desconcertante caso 54,donde se renen en un solo enunciado parcial seis de las pistas, seis, que el estudianteest acostumbrado a manejar (no ver, en realidad, interesante, pensar, influir, lo que): elmodo deber ser decidido a partir de las reglas de las oraciones relativas, puesto que esel ltimo de la serie. Pero con este parche formal y persistentemente asignificativo, notardar en tener problemas, por ejemplo, en el caso del dominio a distancia. Cmo

saber cul de estas tres matrices domina el verbo en negrita del siguiente enunciado sinsaltar de la mera inspeccin formal a la conciencia del significado?

62. Es imposible, como dicen todos los que saben, que HAYASIDOella.

Pero tambin en los numerosos casos en que el modo no parece responder al do-minio de su propia clusula, sino, siempre aparentemente, a una de nivel superior:

63. Me resisto a creer que HAYASIDOella.64. Es ridculopensar que ESTNtramando algo.

Desde un anlisis estrictamente sintctico puede resultar sorprendente, sinduda, la eleccin de un subjuntivo formalmente dependiente del verbo creer opensar, obligando as a explicarse el porqu de tal supuesta excepcin. Sin embar-

go, desde un punto de vista atento a lo que realmente se est diciendo con lo quese dice, resulta perfectamente lgica la seleccin sin que tal enunciado constituyaexcepcin alguna (con lo que nos ahorramos la estupefaccin inicial y la conse-cuente descripcin del fantasma)21. La razn puede ser simple: qu tal si no es el

b l l i i l i d i ll l b

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MATRIZ

Implicacin declarativa

sobre el contenido de X X66. No creo (luego, no declaro)

que QUIERA...

67. Me resisto a creer... (es decir, no creo del todo,luego no declaro)

68. Me resulta verdadera-mente ridculo, a pesar de lo

que digas, creer...

(es decir, no creo en absolu-to,luego no declaro)

Claro que, desde un punto de vista prctico, un profesor podra decidir ignorarestas ambigedades: puesto que tanto en 63 como en 64 el indicativo es todavaposible, seguira siendo de aplicacin la regla creer, pensar + indicativo. Buenaforma de mantener el tipo en dos ejemplos, pero a cambio de exponer al alumnoal desconcierto cada vez que se tope con la realidad. Y la realidad es que el modo

no se desencadena por la simple proximidad fsica de un determinado verbo enuna lnea de texto de un libro, sino por la conciencia del hablante de lo que quieredecir con lo que dice.

A partir del concepto de matriz, entendido como el conjunto de palabras queel hablante utiliza para expresar su actitud modal ante un hecho, podemos nosolo dar como posibles ambas opciones, sino, lo que es ms importante, com-

prender su diferencia de significado. En el caso que representa el ejemplo 64,si lo que el hablante pretende es cuestionar el hecho X, estar entendiendocomo matriz Es ridculo pensar X..., con la conciencia de estar diciendo queno comparte X, y reflejar esta actitud modal con el subjuntivo:

(no se puede pensar X, es falsoX...)

Es ridculo pensar...

que + subjuntivo

Si l h bl i f i l l i

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cia (aprendida, o simplemente adquirida por el uso) Margaret est condenada a

errar, si no en esta parte del camino, un poco ms all.22

Cmo puede Margaretsuperar, por ejemplo, sus tpicos errores al trasladar peticiones indirectas? A todoprofesor avezado le sonarn mucho estas secuencias:

(Tienes que venir con nosotros)69. Me han pedido que *TENGAque ir con ellos.(Necesitas descansar)

70. Me ha aconsejado que *NECESITEdescansar.No hay, creo, muchas alternativas: o Margaret acaba entendiendo que lo que se

pide o aconseja no es tener o necesitar, sino ir y descansar, o el error, porreiteradamente corregido que sea, se reproducir.

Es precisamente esta conciencia permanente de qu estamos diciendo con lo quedecimos, superando las unidades formales por una unin indisoluble entre forma ysignificado, lo que pretende aportar el concepto de matriz, por un lado, y el de X,por otro, a la explicacin terica y la gestin pedaggica de la seleccin modal.

3.5. Por qu declaracin

Son varios los estudios que han propuesto instituir, de manera ms o menos radical,un concepto o pareja de conceptos que pudieran dar una explicacin global del contraste

indicativo / subjuntivo. Estos estudios han buscado, en consecuencia, una la ley que pue-da identificar sin excepciones su valor contrastivo, y que yo cifro aqu en el valor modalde declaracin. Por su aparente proximidad a lo que planteo en este artculo, me pareceinevitable referirme al concepto de asercin23, frecuentemente ligado al de afirmacin oaseveracin, con el fin de distinguirlo lo suficiente del concepto de declaracin para queeste pueda mostrar la operatividad de la que, creo, carece el primero. Consideremos, paraempezar, el propio significado comn de cada una de estas palabras24:

asercin.(Del lat. asserto, -onis).

1. f. Accin y efecto de afirmar o dar porcierto algo

declarar.(Del lat. declarare).

1. tr. Manifestar, hacer pblico.

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Como es fcil observar a poco que se intente, el problema ms inmediato

del significado de asercin aplicado al modo indicativo frente al subjuntivo esque deja sin explicacin plausible la seleccin del primero bajo el conjunto

de matrices que podramos llamar de suposicin. Estrictamente hablando,

la asercin de algo (o afirmacin de algo) exige la verdad de lo asertado (dar

por cierto), lo que hace problemtico entender que pueda incluirse en esta

definicin modal todas aquellas matrices que seleccionan indicativo para X

sin que ello signifique la afirmacin de X (Creo que lo saben o Pienso que losaben no significa afirmar que lo saben, ni darlo por cierto).

En cambio, el acto de declarar algo (o manifestar algo) no implica necesa-

riamente la verdad de lo que se dice: lo que alguien puede manifestar, hacerpblico, o explicar a otro puede ser tanto la afirmacin de una determinada

realidad X (71) como la suposicin25de un posible estado de cosas que no

debe juzgarse en trminos de aseveracin del hecho X (72):

71. Os aseguro que est debajo de la cama (afirmacin de que est)72. Me parece que est debajo de la cama (suposicin de que est)

Por tanto, debemos entender el concepto de declaracin como un acto de

representacin del hablante genticamente previo al de la afirmacin, y por-

tante, ms amplio e inclusivo:

Asercin (declaracin positiva)

Suposicin (declaracin aproximativa)

DECLARACIN

De este modo, si aplicamos estos significados a la explicacin de los si-guientes casos, comprobaremos cmo la asercin es una buena marca para

el indicativo de 73 a 75, mientras que solo la declaracin puede asociarse a

todos los casos y, por tanto, adjudicarse como valor tambin de los indicativosde 76 a 78:

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A pesar de la importancia de esta primera dificultad explicativa del concepto

de asercin, hay una segunda que me parece mucho ms relevante, y es su evi-dente dependencia de la lgica proposicional y, por tanto, la facilidad con quese asocia con ideas tan poco operativas con respecto al lenguaje como el valorde verdad.

Parejas mticas como objetivo / subjetivo, o real / irreal, fundadas sobre estaingenua base, han mostrado su fracaso como leyes en muchos aspectos, pero

muy sealadamente en la explicacin de la seleccin del subjuntivo con verbosde sentimiento (o como argumentos de predicados factivo-emotivos, en termi-nologa ms tcnica aunque no ms explicativa). Como tantas veces se ha hechonotar, resulta definitivamente preocupante para estas bienintencionadas teoras laevidencia de que en casos como los ejemplificados en 79 y 80 se seleccionesubjuntivo para mencionar hechos cuya objetividad, realidad y valor de verdad

no solo no estn en cuestin, sino que son indiscutibles, mientras que en casoscomo 81 y 82, donde la realidad del hecho debe entenderse en suspenso, el su-puesto modo de la realidad, sin embargo, es el seleccionado:

El enunciado La verdad

79. Me alegra que ESTSaqu El oyente, efectivamente, ESTall.80. Siento mucho que FRACASARS El oyente, efectivamente, FRACAS.81. Yo creo que ESTen casa ESTARde verdad en casa?82. Me imagino que se lo LLEVARN Se lo LLEVARNOno?

En mi opinin, resulta evidente que cualquier teora que instrumente la reali-dad, la objetividad, o la afirmacin como valores del indicativo debe, pues, rec-tificar en este punto26, o resignarse a caer de lleno en la primitiva ingenuidad del

pensamiento mgico.27

En este contexto de lo que podemos llamar, con Bybee y Terrel, matrices decomentario, creo que es el punto de vista discursivo (que valora el indicativocomo informacin remtica, o nueva, y el subjuntivo como temtica, o comparti-

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(informo de que me alegra algo; no informo de que "lo has decidido"

porque esta informacin es compartida y no es necesario volver a de-clararla).

Yo creo que este punto de vista tiene la ventaja indiscutible de separar netamentela realidad lingstica de la extralingstica. Porque la creencia, incluso inconsciente,de una relacin de necesidad entre ambas realidades ha hecho inoperativas durantesiglos reglas gramaticales que partan de intuiciones muy acertadas. Pero tambin

creo que tiene limitaciones evidentes que se deben, en mi opinin, al hecho de quela valoracin que efecta es de naturaleza discursiva, y estos valores no solo residenen la forma en s misma, sino que se manifiestan en un nivel de actualizacin delsignificado gramatical bastante avanzado, donde ya es inevitable la influencia demltiples factores ajenos al valor de operacin propio de cada forma. Seguramentepor eso, a pesar de xitos parciales en su terreno (la gestin pragmtico-discursiva de

la informacin) esta hiptesis no se muestra capaz de ofrecer una valoracin opera-tiva del modo que muestre su extensibilidad en todos los casos.

El concepto que propongo aqu, en cambio, est definido sobre la base msformal del depsito de significados del sistema, donde una forma (un morfema) serelaciona con un significado (la declaracin), incluso en aislamiento, como vimosms arriba. Adems, debe entenderse que no establece relacin necesaria alguna

entre lengua y realidad extralingstica: las condiciones bajo las que el hablantedeclara o no declara un hecho subordinado a una matriz no dependen de lascondiciones de verificacin que ofrezca la realidad externa en cuestin, sino de laactitud declarativa a que obliga o que permite, en lgica natural, el significado dela matriz que l mismo ha elegido. As se puede comprender por qu, por ejemplo,para formalizar una misma funcin discursiva de suposicin, la eleccin delmodo puede variar sin violencia alguna:

84. Supongo que se HABRCASADO.(SupongoX implica que X es una declaracin del sujeto)85. Es posible que se HAYACASADO.(Es posible X no implica que X es una declaracin del sujeto)

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Resulta evidente, de nuevo, que es elsignificado de la matriz en trminos de

actitud ante el hecho subordinado el que determina el modo: cuando alguien diceque supone algo, en cualquier lengua, ese algo ser inevitablemente entendidocomo una declaracin suya, es decir, como lo que piensa con mayor o menor gra-do de seguridad, es decir, como su opinin sobre el posible estado de cosas de unadeterminada realidad. En cambio, cuando alguien ofrece esa misma informacinlimitndose a calificarla formalmente de posible ya no hay (en ninguna lengua,adems) posibilidad de adjudicarle esa informacin como opinin suya. Por eso

tiene sentido afirmar y negar al mismo tiempo la posibilidad (86a), pero es absurdohacerlo cuando presento el hecho como suposicin ma (86b), porque entoncesestoy ofreciendo una visin del mundo y, al mismo tiempo, la contraria.29

Y despus de toda esta necesaria discusin, creo que ya podramos dejar for-mulado tambin el concepto operativo de declaracin, de modo que la ley se pue-da poner en marcha con ciertas garantas de univocidad. Har dos formulaciones

del concepto. La primera pretende ser ms rigurosa y apropiada para la discusintcnica; la segunda es la que propondra para fines didcticos:

a) Una declaracin es la manifestacin explcita y efectiva de la visin queun sujeto tiene del mundo representado, mediante la cual el sujeto es-tablece un determinado estado de cosas en ese mundo, independiente-mente del grado de seguridad que el sujeto tenga y exprese sobre ese

estado de cosas.b) Una declaracin es una manifestacin explcita de lo que un sujeto sabe

(afirma) o piensa (supone).

Como puede apreciarse, en cada una de las formulaciones se incluyen las dosideas fundamentales que he presentado como necesarias para que el conceptopueda convertirse en una herramienta operativa:

a) Una declaracin no es una asercin. Es, justamente, lo que una aserciny una suposicin tienen en comn (visin que un sujeto tiene del mun-do representado, lo que un sujeto sabe o piensa).

b) Declarar o no declarar no es una cuestin de obediencia a la realidad

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operar con su seleccin. No obstante, si un concepto formulado en trminos po-

sitivos pudiera suponer alguna ventaja interpretativa, yo me decantara por el demencin, entendido tcnicamente en la acepcin de mero nombramiento quetiene cuando nos referimos al acto de hacer mencin:30

mencin.(Del lat. assertlo, -onis).1. f. Recuerdo o memoria que se hace de una personao cosa, nombrndola,

contndola o refirindola.hacer ~.1. fr. Nombrar a alguien o algo, hablando o escribiendo.

Desde este punto de vista, deberamos entender que un sujeto declara el hechode ser de da (lo ofrece como su visin del mundo) mediante las matrices de losenunciados (a), y se limita a hacer mencin de ese hecho (a nombrarlo) mediantelas matrices de (b):

(a) Declaracin (b) MencinS que ESde da Es posible que SEAde daMe parece que ESde da Me gusta que SEAde daNo ves que ESde da? No veo que SEAde da

Armados, pues, con la mquina, y definido el significado y efecto de esos

cuatro botones principales de su panel de mandos, podemos ponernos ya encamino. Aunque para eso, creo yo, vendra muy bien un mapa.

4. Fase cartogrfica

El anexo que se incluye al final de este artculo muestra lo que podra ser unaespecie de mapa del modo en espaol, diseado para fines didcticos. Por quun mapa en una teora que propone un solo valor para indicativo y subjuntivoen todo contexto? Ciertamente, la teora implica que un profesor podra explicarel modo en cualquier manifestacin concreta solo con el arma del concepto dedeclaracin, e igualmente, que el estudiante sera capaz de averiguar el modo ne-

i l i d Y f i l hi i

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Por tanto, lo que nos ofrece el mapa es un camino didctico. Un camino que

va desde un punto de partida en el que, antes de salir, disponemos de una brju-la, hasta todos los destinos posibles, pasando antes por avenidas que por calles,por calles antes que por senderos, y por senderos antes que campo a travs. Uncamino, y esto es lo importante, en todo cuyo recorrido el alumno tiene a sudisposicin una lgica para decidir. Una lgica comunicativa, una lgica de larepresentacin lingstica del mundo que puede decirle no solopor qu indicativoo subjuntivo, sino al mismo tiempopor qu no lo contrario. Bsicamente, la que

se formula a continuacin para cada uno de los contextos, junto con ejemplos deextensin a otras matrices.

Contexto 1: Plantear un objetivo

Contexto 1

QUIERO

que

S

OBJETIVOS

Contexto 3A

UNA COSA

que

I

Contexto 3B

UNA COSA

que

S

Contexto 2 B

ES DUDOSO

que

S

Contexto 2 A

ES VERDAD

que

I

Contexto 2 C

ES BONITO

que

S

Quiero que S

PORQUSUBJUNTIVO. Cuando alguien dice que quiere algo, ese algo no es loque el sujeto sabe o piensa: es solo lo que quiere. Por eso no declaramos ese algo:Quiero que Ana SEAmi amiga (no digo que es).

PORQUNOINDICATIVO. Si dijramos Quiero que Ana ESmi amiga, estaramosdiciendo que, en nuestra opinin,Ana ESmi amiga.32Entonces, por qu decimosquiero, proyectando ese hecho como un objetivo que debera cumplirse? Lo quie-ro o lo creo? No es esto una pequea gran paradoja?

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Esta mxima, aparentemente simple, adquiere importancia en relacin con

todo el resto de matrices en muchos sentidos, pero principalmente en la seguri-dad que proporciona al estudiante de que ningn accidente contextual (ningnobstculo en el camino) puede modificarla: la diferencia entre verbos comocreer y verbos como querer es que, mientras el uso del modo en los primerosdeber ser decidido en cuidadosa atencin a todo tipo de factores contextuales(negacin, tiempo, sujeto, intencin del hablante...), con querer deber no-de-

clarar el predicado subordinado sea cual sea el entorno (quiero + S, no quiero+ S, quera + S)33.

Desde el punto de vista de la estructuracin didctica, la extensin de estalgica puede pasar por establecer vas de acceso consciente del estudiantea esa idea, bastante abstracta, de objetivos. Nociones ms inmediatas queguen al estudiante hacia el sentido de X es un objetivo pueden ser las de

deseo, peticin, intento o aceptacin. Aunque la clasificacin no es ms quelxica y, por tanto, controvertible, se puede usar como camino hacia la com-prensin de que, en el fondo, todo lo que estas matrices introducen es lo mis-mo: cuando alguien declara desear, pedir, o intentar X (o no desear, no pedir,no intentar X), ese X se est planteando solo como un objetivo virtual, deseableo no, que depende de que alguien lo ejecute, o de que algo pase, para ser una

realidad declarable. Igualmente, aceptar o rechazar que alguien haga algo, oque algo pase (con sus versiones negativas), implica la presencia de un algo yaplanteado como objetivo que se somete al permiso de un sujeto para que seproduzca o no:34

X ES UN OBJETIVO(deseable o no)

Deseo de X

Desear, querer, necesitar, apetecer, aspirar a...Aceptacin de XPermitir, oponerse a, resignarse a, impedir, tolerar,dejar, consentir...Intento de XIntentar, pretender, contribuir a, esforzarse por, tratarde, evitar, ha-

l i

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El protocolo para Margaret pasa, pues, por dos opciones: o aprender de me-

moria una lista virtualmente ilimitada de verbos con subjuntivo obligatoriode este tipo, o trabajar en la comprensin y conciencia de la identidad de im-plicaciones modales existente entre ellos. De otra forma: o aprender la lista yactuar memorsticamente en su produccin real, o hacerse capaz de generarella misma la lista, comprendiendo las implicaciones modales de sus elementos.Porque esa lista posible no se limita, como es esperable, a una coleccin deverbos. A idntica lgica responden cadenas formalmente tan diversas como

las siguientes:

X ES UN OBJETIVO(deseable o no)

Ojal, Quiera Dios que...Tener ganas de que..., estar dispuesto a que...,hacer falta que...Tu intencin de que..., la finalidad de que...,destinado a que..., eldeseo de que...

Ser imprescindible que..., ser necesario que..., ser recomendableque...A condicin de que..., siempre y cuando..., sinque..., para que...

Con todo, yo creo que lo ms importante de adquirir conciencia de la lgica lo-cal del contexto 1 es, en trminos comunicativos, la capacidad que ofrece de eje-cutar una decisin acertada en todos los casos de matrices de doble contexto35:en qu lista de formas podemos organizar matrices como las que subrayamos acontinuacin? y, por tanto, bajo qu regla puede un estudiante asumir la diferen-cia de significado entre estos enunciados?

87. Te parece que me VEOmuy gorda? / Te parece que nos VAYAMOSya?88. Mi sueo es que VIENEClaudia y me besa. / Mi sueo es que me BESE

Claudia.89. Yo friego siempre que t QUITASel polvo / Yo friego siempre que tQUITESel polvo.90. La cosa es que no SABEdnde estn. / La cosa es que se lo DIGAS, lodems no importa.

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X ES UNA DECLARACIN/

X ES UN OBJETIVO

Dice que..., Recurdame que..., Grit que..., Consu grito de

que..., Te repito que..., No insistas enque..., Me escribi que...,Me insinu que..., Le contest que..., La polica sugiere que...,Lo queyo planteo es que..., Hemos decidido que.... Ladecisines que..., La conclusin es que..., El cnsul ha determinadoque..., Asegrate de que...

Contexto 2a: Declarar una informacin

Contexto 1

QUIERO

que

S

Contexto 3A

UNA COSA

que

I

Contexto 3B

UNA COSA

que

S

INFORMACIONES en s mismas

Contexto 2 B

ES DUDOSO

que

S

Contexto 2 C

ES BONITO

que

S

Contexto 2 A

ES VERDAD

que

I

es verdad que I

PORQUINDICATIVO. Cuando alguien dice que algo es verdad, quiere decir queese algo forma parte de lo que l sabe o piensa sobre el mundo: Es verdad queAna ESmi amiga.

PORQUNOSUBJUNTIVO. Si decimos Es verdad que Ana SEAmi amiga, decimos

que eso es verdad (queAna ESmi amiga), pero evitamos declarar eso mismo (queAna ESmi amiga). No hay una pequea gran contradiccin en declarar que algoes verdad, y no declarar despus formalmente ese algo?

Contexto 2b: Cuestionar una informacin

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Contexto c: Valorar una informacin

es bonito que S

PORQUSUBJUNTIVO. Cuando decimos que algo es bonito, es cierto que a veces po-dramos declarar ese algo (en el sentido de que puede ser, de hecho, lo que pensamoso sabemos). Pero si decimos que algo es bonito, lo que queremos declarar en realidades, tan solo, que eso es bonito. Lo dems es solo el tema del que hablo (el hecho de queAna sea mi amiga).

PORQUNOINDICATIVO. Si dijramos Es bonito que Ana ESmi amiga, estaramos ha-ciendo dos cosas completamente diferentes al mismo tiempo: declarar que el hecho deser Ana mi amiga ESbonito, y declarar adems queAna ESmi amiga. Y no es as como sehacen estas cosas (ni en espaol, ni en otras lenguas). Cuando queremos realmente de-clarar queAna ESmi amiga, decimos simplementeAna ESmi amiga (...y eso ESbonito), o

elegimos matrices que dejan claro que lo que sigue es una declaracin: Creo que Ana ESmi amiga, S que Ana ESmi amiga, Supongo que Ana SERmi amiga, Est claro que Ana ESmi amiga, etc. Si, por el contrario, elegimos matrices de comentario como Es bonito. Meencanta o Me parece bien es porque ya est declarado o asumido queAna es mi amiga,y lo nico que ahora queremos declarar es nuestra opinin sobre ese hecho: (Eso)ESbonito. En cualquier lengua.

Como se hace grfico, la diferencia de ms alto nivel entre el contexto 1 y el 2 resideen que, mientras que el contexto 1 define matrices donde X no es informacin (es solo laproyeccin virtual de un objetivo), las matrices de contexto 2 estn justa, y centralmente,orientadas a la manipulacin de informacin sobe el mundo representado. Por eso, a di-ferencia del contexto 1 (donde la ley mueve al uso del subjuntivo, sin juegos posibles), elcontexto 2 no solo es un campo de batalla sangriento entre indicativo y subjuntivo, sinoque constituye el ncleo duro de la disputa entre modos en espaol. Aqu, indicativo ysubjuntivo son opciones recomendadas en unos casos por la ley, prohibidas en otros, yen un amplio nmero de casos, sujetas a la voluntad del hablante de jugar con la mismaley para establecer efectos especiales de significado.

En trminos didcticos no obstante el protocolo permite estadios de acceso muy

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FASE ACTITUD MODO

Veritativa

ADECLARARDecir lo que se piensa, lo que se sabe, lo que es evidente, o confir-mar lo que otros piensan o saben, o lo que se considera evidente.

Ind.

B

CUESTIONARPoner en cuestin informaciones ya establecidas o sugeridas, endiversos grados: limitarse a indicar su posibilidad o a expresar du-

das sobre su realidad, o directamente negarlas o controvertirlas.

Subj.

Valorativa C

COMENTARUna vez disponible un cuerpo de informaciones ya establecidas,con suficiente consenso como para dar por superada la fase veri-tativa y tomarlas como tema de conversacin (como hechos), yano se trata de someter esos hechos ajuicio veritativo, sino simple-

mente de valorarlos, comentarlos, opinar sobre ellos, decir algo apropsito de ellos.

Si relacionamos cada tipo de actitud ante un hecho X con las matrices que, lgica-mente, usamos para transmitir esa actitud, podremos elaborar fcilmente una lista dematrices de contexto 2, con sus correspondientes modos recomendados (indicativopara A, subjuntivo para B y C). Haciendo el camino paso a paso, y limitndonos por

ahora a las matrices veritativas: sera un estudiante, adiestrado en esta lgica, capazde adivinar en qu cuadro debera colocar cada una de estas cadenas bsicas (aso-cindolas de manera significativa, en el mismo acto, a un modo determinado)?

Creo que...No cabe duda de que...

Fase A. DECLARAR X(I)

Creo que...No cabe duda de que...

Me imagino que...Pienso que...Me parece que...

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Fase B. CUESTIONAR X(S)

No pienso que...No me parece que...Es falso que...

Creo que...

No pienso que...Odio que...Me parece que...No me parece que...Me parece bien que...No cabe duda de que...Es estupendo que...Es falso que...

X

Fase A. DECLARAR X(I)

Creo que...Me parece que...No cabe duda de que...

Fase C. COMENTAR X(S)

Odio que...Me parece bien que...Es estupendo que...

E incorporando ahora el contexto 1: podra Margaret ejecutar la discrimina-cin de los cuadros de la derecha solo interpretando el sentido modal de cada unade estas matrices, siempre a pesar de su parecido formal?

C 2B. CUESTIONAR X(S)

Es mentira que...Niego que

Es necesario que..Es verdad que...E ti

C 2A. DECLARAR X(I)

Es verdad que...Opino que...

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entrar en esta lgica, como en cualquier otra, a poco que se le proponga. Dos de

los inconvenientes pueden ser, por ejemplo, la novedad del procedimiento y laexigencia imperativa de reflexin sobre el lenguaje en general (ms que sobre loque entendemos por gramtica)37. Dos de las ventajas podran ser un aprendi-zaje significativo (no memorstico), es decir, una invitacin permanente a sentirel subjuntivo como un significado (no a usarlo como piezas de un puzzle sinsentido), y seguramente, una capacidad de extensin mucho mayor que la ofreci-da por la atomizacin del uso del modo en interminables y poco operativas listas

de reglas.Contexto A: Identificar una entidad

Contexto 2 C

ES BONITOque

S

Contexto 1

QUIERO

que

S

Contexto 2 B

ES DUDOSOque

S

Contexto 2 A

ES VERDADque

I

Contexto 3A

UNA COSAque

I

Contexto 3B

UNA COSAque

S

INFORMACIONESrelativas a objetos, lugares,

modos, tiempos o cantidades

una cosa que I

PORQUINDICATIVO. Cuando alguien se refiere a... una cosa que TIENE/ TENDRcuatro patas, est declarando formalmente que esa cosa TIENE/ TENDRcuatro patas;si declara saber o suponer que la cosa tiene cuatro patas, entonces est claro quesabe de qu cosa habla y la tiene identificada (por ejemplo, una silla).

POR QU NO SUBJUNTIVO. Si alguien se refiere a una cosa que conoce y quetiene identificada, pero dice... una cosa que TENGAcuatro patas, entonces estaraevitando declarar su conocimiento sobre las cualidades de una cosa que, sin em-bargo, conoce y, en esa medida, ya tiene identificada. No es esto una pequea

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decir, que no la tiene todava identificada entre todas aquellas que podran cum-

plir con esa caracterstica (una silla, un gato...).POR QU NO INDICATIVO. Si alguien se refiere a una cosa que no sabe qu

puede ser exactamente, que no tiene identificada, pero dice ... una cosa queTIENEcuatro patas, entonces est declarando su conocimiento (TIENEcuatro patas)sobre una cosa que no tiene identificada todava. No es esto otra pequea granparadoja?

Como se ve, la lgica de la decisin depende aqu del concepto de identifica-cin, y est basada en un razonamiento terico previo no estrictamente necesarioen trminos de instruccin:38

La declaracin o no declaracin del verbo X (puesto que este verbo nohace ms que caracterizar a la entidad), implica la declaracin o no declara-cin de la propia entidad (en este caso un sintagma nominal: una cosa, una

chica...).En consecuencia, del mismo modo que la declaracin de un hecho

X implica experiencia (parcial o total) de ese hecho, la declaracin deun objeto debe entenderse como signo de experiencia del sujeto sobreese objeto y, en esa medida, marca de que el sujeto tiene identificada laentidad.

Tengo que reconocer, en todo caso, que el contraste formulado en trmi-nos de entidad identificada/no identificada puede que no tenga, en principio,muchos menos problemas en su aplicacin didctica que los trminos claveque se han venido usando tradicionalmente, sobre todo en casos como el si-guiente:

91. Treme EL vaso que ESTms limpio.

92. LA que me HAYAROBADOva a tener problemas.Por qu usamos subjuntivo si el vaso o la chica estn, en cierto sentido, identi-

ficados, como sugieren los artculos determinados?39La solucin podra muy bienvenir de la instauracin de un concepto diferente para el tipo de identificacin

d l l l d d f d l d

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[t sabes de qu libro hablo]

b) El indicativo (en relativas) implica que el objeto est identificado por elhablante:

Dame el libro que me regalaste.[yo s de qu libro hablo]

Desde esta perspectiva, creo que los ejemplos propuestos pueden obtener ex-

plicacin satisfactoria. En 91, el artculo determinado indica que el oyente puedeidentificar de qu vaso se trata sobre la base de que solo uno de los posibles puedeser el ms limpio; el subjuntivo se limita a indicar que el sujeto hablante no lotiene todava identificado entre los dems, es decir, que no puede determinar porel momento cul de ellos es. E idntico anlisis se puede hacer para el caso 92:una chica ha robado algo, y esa chica en concreto, que sin embargo el hablante notiene todava identificada entre las dems, es la que va a tener problemas.

Sea mediante esta definicin tcnica de identificacin, sea con otra cualquieraque se aplique al mismo significado, las implicaciones de la lgica local de estecontexto 3 no se detienen aqu. He utilizado como muestra una oracin relativatpica, con antecedente de persona o cosa, como una va de acceso tradicional,fcil e inmediata, al razonamiento que debe guiar la decisin sobre el modo eneste contexto. Sin embargo, esta misma lgica local es aplicable a toda estructura

destinada a especificar de qu entidad estamos hablando, ya sea esta un objeto,una persona, un lugar, un modo, una cantidad, o un tiempo, y sea cual sea sunaturaleza formal:

QUEELHABLANTEIDENTIFICA QUEELHABLANTENOIDENTIFICA

UNOBJETOUna cosa que tienepelosLo que tiene pelos

Una cosa que tenga pelosLo que tenga pelos

UNAPERSONA La chica que me quiereQuien me quiere

La chica que me quieraQuien me quiera

UNLUGAREl sitio que te dijeDonde te dije

El sitio que te dijeraDonde te dijera

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como un fenmeno de significado composicional accesible a los esquemas cognitivos

y comunicativos de hablantes de cualquier lengua, que, eso s, tendrnque aprendera asociar a su comprensin de la fuerza declarativa de cada predicado las marcasformales del modo en espaol. Si Margaret, por ejemplo, es capaz de resolverreflexivamente el siguiente ejercicio sobre lo que ella misma hace en su lengua ylas consecuencias declarativas de lo que hace, estar en el camino de comprenderpara qu sirven indicativo y subjuntivo en espaol:

Cuando dices en ingls... ...quieres declarar queAna es tu amiga? 1. I want Ana to be my friend NO (es solo un deseo)

2a. It is true that Ana is my friend S(es mi opinin)

2b. It is doubtful that Ana is my friend NO(no es exactamente mi opinin)

2c. It is cool that Ana is my friend NO(lo nico que quiero declarar, en reali-dad, es que ese hecho es bonito)

...te refieres a una cosa que tienes iden-tificada?

3a. (I can see) a thing that has four legs S (porque puedo verla)

3b. (I cant see) any thing that has fourlegs

No (porque no puedo verla)

A partir de esta aplicacin directa de la ley vendr, necesariamente, la exten-

sin que hemos ejemplificado en cada caso, pero de manera igualmente inevita-ble (si es que el objetivo es el espaol real), la necesidad de comprender la lgicade los numerosos casos en que los nativos, porque pueden y porque saben, juegancon esta ley para decir algo especial.

5. Fase ldica

Igual que toda regla tiene sus excepciones, toda ley admite sus juegos. Ten-dremos que afrontar, pues, manifestaciones del modo que no parecen totalmenteconsecuentes, en una observacin inmediata, con la lgica bsica aplicada ante-riormente en la ley de uso. Por ejemplo, las siguientes:

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a) El subjuntivo est siempre autorizado (por ley) en matrices valorativas: Lo

que me sorprende es que me QUIERA, de modo que es esperable que elhablante lo hubiera usado.b) Si el hablante ha elegido indicativo, a pesar de todo, lo habr hecho con

alguna intencin.c) Puesto que el indicativo siempre significa declaracin, entonces es que

el hablante ha querido declarar que esa persona lo QUIERE, al mismotiempo que expresaba su valoracin de ese hecho.

d) En consecuencia, el hablante solo ha forzado el esquema comunicativode la valoracin de hechos declarando marcadamente ese hecho por-que, en el acto de formular su enunciado, ha credo necesario dejar cla-ro ante el oyente que, efectivamente, ella lo QUIERE(por ejemplo, porqueel oyente no lo saba).

Aplicando una ley, pues, estamos en posicin de determinar qu modo funcio-

nar siempre de manera cannica, por encima de todo accidente, al tiempo queestamos tambin en posicin de entender qu efecto especial puede ser obtenidomediante la manipulacin, lgica e intencional, de la ley. Esa manipulacin cons-tituye lo que llamojuego. La diferencia, fundamental, entre juego y excepcin, esque, mientras la excepcin supone una simple contradiccin de la regla, el juegose mueve siempre dentro de los lmites que establece la ley que lo permite. 40Estanecesaria obediencia al recorrido lgico de la ley explica las dos caractersticasms importantes del juego:

a) que no siempre es posible jugar;41

b) que siempre que se juega se estn expresando, se quiera o no, efectos co-municativos diferenciales con respecto a la formulacin legislativa.

Estas dos caractersticas se pueden ver igual de claramente en los otros dos

ejemplos que juego dados ms arriba. El enunciado 93 es un caso de juego dentrode un contexto (matrices declarativas) donde no todos sus miembros admiten, l-gicamente,juegos (por ejemplo, las matrices de afirmacin o constatacin de X: sque..., he visto que..., o las que se limitan a especular con la posibilidad de X: esposible que es probable que es verosmil que ) Cumplida la primera condicin

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de igual modo, por una parte debe concurrir la condicin de estar lgicamente au-

torizado el juego (por ejemplo, alguien ha debido declarar previamente que ESTNescondidos para que el hablante pueda negar esa declaracin como tal declara-cin, y no solo la idea que contiene); por otra, debe entenderse que la decisin dejugar pone de manifiesto ese significado diferencial (rechazo de la declaracin delotro como tal declaracin, no solo de la idea).

En todo caso, es muy importante entender que un juego no se da simple-

mente cuando existen las dos posibilidades de seleccin modal (a eso podra-mos llamarlo simplemente doble opcin). Para ser un concepto realmenteexplicativo, un juego debe identificarse como aparente violacin de la leyde uso que instrumenta en realidad la propia ley (la ley de significado)para establecer un efecto diferencial. Por ejemplo, el indicativo de 96 y elsubjuntivo de 97 no representan un caso de juego, ya que los dos respondenperfectamente a la ley uso (recurdese que lo que hay que considerar es el

significado matriz):

96. Dice que VIENES (dice = declara I)97. Dice que VENGA (dice = pide S)

La explicacin ms operativa en estos casos parece ser, pues, reconocersimplemente que se trata de una matriz de doble contexto (1/2A): una sola

matriz formal cuya seleccin depende de con qu significado est cargadaen cada momento42. En cambio, incluso con el mismo verbo podemosencontrar casos de juegos, como el siguiente:

98. Yo no he dicho que SOMOShermanos

Aplicando estrictamente la ley: Decir no digo Xno implica declarar X (ms

bien lo contrario), luego selecciono subjuntivo:99. Yo no he dicho que SEAMOShermanos

Y, en efecto, cualquier nativo siente el enunciado 99 como cannico (esdecir: obtenido segn la aplicacin estricta de Ia Ley y por tanto no marcado

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b) en realidad me est diciendo que l declara X (constatando que sonhermanos), es decir, que la cosa es as, solo que no va dicindolopor ah.43

En definitiva, el concepto de juego no quiere ofrecerse como un simple aditi-vo para justificar las aparentes inconsecuencias que se puedan manifestar en eluso real del modo con respecto a una determinada hiptesis operativa (en estecaso, la ley de uso establecida ms arriba). Quiere ser, muy al contrario, yjustamente, la demostracin necesaria de que la ley funciona sin excepciones,

con la relevancia que esta hiptesis puede tener para la instruccin: en trminosde aprendizaje, el juego blinda la ley y la ofrece como instrumento vlido dedecisin gramatical por s mismo (si siempre sigues las predicciones directas dela ley, siempre hars bien). El hecho de que otras opciones sean posibles po-dr ser abordado y comprendido por el estudiante a partir, y despus de, haberaprendido a usar la ley de esta manera directa. Por eso, yo hara una muy simplerecomendacin a Margaret: no juegues hasta que no sepas jugar. Porque, enrealidad, no supone ningn xito didctico que Margaret produzca un enun-ciado objetivamente validable como Lo que ms me gusta es que TIENEmuchodinero si no es consciente de que est jugando, es decir, de que est afirmando,al tiempo que expresa su opinin, que la persona a que se refiere tiene, efectiva-mente, mucho dinero (especialmente cuando, de hecho, no lo tiene...).

Esta es, en fin, la base, el esquema geogrfico y la lgica de la excursin. Elresto es trabajo, reflexin sobre la lengua en general, y sobre el espaol en parti-cular, comprobaciones ms o menos inmediatas de que la lgica funciona y per-mite efectivamente decidir, extensin paulatina a nuevas matrices, inmersin en elterreno del discurso y conciencia de las condiciones pragmticas. Porque poner elcoche de nuestro smil en manos de Margaret puede ser poner su aprendizaje so-bre ruedas, pero queda aprender a dirigirlas. Primero para dar vueltas por una pista

cerrada, evitando accidentes y hacindose con el tacto de los mandos, despuspor ciudad y por autova, y finalmente por abruptos caminos de tierra. O, siendoprcticos, sencillamente por aquellos senderos que el alumno suela o quiera tran-sitar en su uso soado del espaol. A partir de la lgica expuesta, pues, resultarimperativo acompaar pacientemente a Margaret en ese largo camino de ensayo

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MAPA OPERATIVO DEL MODO: LALEY

Matrices veritativas

De declaracin De cuestionamiento

Contexto 2 A

ES VERDAD que

IContexto 2 B

ES DUDOSO que

S

Matrices valorativas

Contexto 2 C

ES BONITO que

S

con la que planteamosobjetivos virtuales

Matrices intencionales

Contexto 1

QUIERO QUE

El elemento inductor

es unaMATRIZ

S

en s mismas.

con la que manipulamosinformaciones

relativas a objetos, lugares,

modos, tiempos o cantidades.

Matrices es ecificativas

No identificativasIdentificativas

Contexto 3A

UNA COSA que

IContexto 3B

UNA COSA que

S