En virtud de las racionalidades, teoras o interesescognitivos que denomina Habermas, y que subyacenen los distintos enfoques y modelos el curriculares

8 En esta parte hemos concitado la lectura de distintos autores, sobre los cuales se basar esta temtica. Consideramos especialmente aMartiniano Romn y Elosa Diez (1998), Saturnino de la Torre (1993), Martn Rodrguez Rojo ( 1997), entre otros.9 Trivium: gramtica, retrica y la dialctica Cuadrivium: matemticas, geometra, astronoma y la msica.

es que a continuacin nos adentramos a describir las gran-des concepciones curriculares que han operado en la edu-cacin8 .

2.2. Concepciones Curriculares.

TCNICO PRCTICO CRTICO

CurriculumAcademicista Curriculum

Interpretativo-CulturalCurriculumCrtico

CurriculumTecnolgico-Positivista

2.2.1. Concepcin Acadmica del Curriculum oRacionalismo Acadmico.

Esta concepcin curricular vigente hoy enuna gran mayora de las instituciones educativas,est centrado en los contenidos como formas desaber. Estos se organizan en asignaturas, cuyainteriorizacin es el objeto nuclear del aprendizajey el prototipo de hombre culto. Surge en la tradi-cin medieval con el trivium y el cuadrivium9 . Enesta direccin, con una fuerte impronta administra-tiva, los contenidos son lo nuclear y bsico de laenseanza.

Lo nuclear o bsico de este modelo es el aprendiza-je de contenidos (conceptos, hiptesis, teoras, leyes, siste-mas conceptuales, principios, ...), por medio de mtodos yactividades, que es realmente lo que constituye el currcu-lum explcito. El desarrollo de las capacidades y valores sedeja al sentido comn de los profesores. La filosofa delos valores enunciados en formas de grandes principiosen la prctica no se secuencia, ni se indica como desarro-llarla en concreto(slo de una manera indirecta). Por ello

los profesores en el aula reservan el desarrollo de capaci-dades y valores, sobre todo a la tutora o bien a las activi-dades extraescolares.

Dentro de esta concepcin, el curriculum esel conjunto de conocimientos que hay que trasmi-tir al alumnado. Esta concepcin, parte de la basede que los conocimientos son algo permanente yesencial que la escuela debe trasmitir mediante lasdisciplinas (historia, geografa, arte, fsica, qumica,etc). Se valora, sobre todo el conocimiento en fun-cin del cual, actan alumnos y profesores y se lle-ga a mitificar la ciencia y la cientificidad (Antnez,1995)

Este modelo academicista posee dos gran-des versiones: la escuela clsica y escuela activa. Laprimera centrada en el aprendizaje de contenidoscomo formas de saber y la segunda basada en m-todos como formas de hacer.

CURRICULUM ACADMICO

ESCUELACLASICA

ESCUELAACTIVA

2.2.2.Concepcin tecnolgico-positivista oconductista del curriculum.

Esta concepcin curricular es identificadacon diversos nombres, entre otros conductual, tec-nolgico, racional, positivista, eficientista. Parte deuna visin de enseanza como una actividad regu-lable, que consiste en programar, realizar y evaluary como tal consiste en una actividad tcnica bajolos parmetros de control y realizacin cientfica(Escudero, 1984)

Sus fundamentos psicolgicos estn aso-ciados al conductismo (S - R) y al neoconductismo(S- O- R)* y a los modelos de aprendizaje basadosen el condicionamiento tanto clsico como operan-te. El aprendizaje se consigue por asociacin de ele-mentos o partes que posteriormente constituiranun todo. Tambin diremos que el aprendizaje es

externo y periferialista y est basado en el estmulo.Una vez fijado ste la respuesta es predecible, yaque fijadas las variables independientes eintervinientes (Organismo O) la variable depen-diente (Respuesta- R), es controlable. El modelo deaprendizaje es opaco, slo es explcito y transpa-rente el estmulo y la respuesta (S- R ).

A nivel histrico se desarrolla desde 1910hasta 1960. En la dcada de los sesenta sufre unimportante receso debido al nacimiento de mode-los alternativos como el cognitivo y el ecolgico.Sus principales representantes, entre otros, son:Bobbit (1924), Gagn (1966).

Asimismo, esta concepcin tecnolgica-positivista del curriculum ha tenido diferentes ma-nifestaciones y/o corrientes. A continuacin ilustra-mos y describimos algunas de ellas.

CURRICULUM TECNOLGICO-POSITIVISTA

CORRIENTES:

B. PLAN DE INSTRUCCIN

D. CURRICULUM POR COMPETENCIAS

C. CONJUNTO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.

A. SISTEMA TECNOLGICO DE PRODUCCIN.

*La letra S viene del nombre dado en ingls, aqu debe entenderse como estmulo.

a.- El currculum como sistema tecnolgico de pro-duccin:

En el contexto se entiende por currculumun diseo donde se especifican los resultados pre-tendidos en un sistema tecnolgico de produccin.Es por ello una declaracin estructurada de objeti-vos generales, especficos y operativos de aprendi-zaje. Las actividades son medios para conseguir losobjetivos operativos que indican conductas obser-vables, medibles y cuantificables. Como sistema tec-nolgico precisa una serie de competencias concre-tas (conductas medibles y observables) a adquirirpor los alumnos. Gagn (1996) concreta an ms yentiende el currculum un conjunto de unidades decontenidos estructurados en una secuencia jerrqui-ca.

b.- El currculum como plan de instruccin:

Se concreta en un documento en forma deplan de aprendizaje, que como planificacin de lainstruccin, incluye con precisin y detalle objeti-vos, contenidos, actividades y estrategias de evalua-cin. Es una planificacin racional para la interven-cin didctica.

Taba (1974) concreta los siguientes pasos: Se-leccin y ordenacin del contenido; eleccin de ex-periencias de aprendizaje y planes para lograr lascondiciones ptimas para que se produzca el apren-dizaje.

En Espaa y en muchos de los pases Ibero-americanos, en la dcada de los setenta y parte delos ochenta, el modelo ms usual de programacinclsica fue el siguiente: Objetivos generales, objeti-vos especficos, objetivos operacionales, contenidos,actividades y evaluacin (Amengual, 1974). Y endiversos pases anglosajones, en la dcada de lossetenta, se concreto la denominada programacinpor mdulos con la siguiente estructura: idea gene-ral, concepto, subconcepto, meta educativa, objeti-vos de conducta, actividades y evaluacin (Leonardy Utz, 1979).

Entre los autores ms representativos de estemodelo podemos citar a: Mc Donald (1996), Taba

(1974), Beauchamp (1975)..., aunque posteriormente evo-lucionaron hacia modelos ms abiertos.

c. El currculum como conjunto de experien-cias de aprendizaje:

Esta concepcin curricular, supone una evo-lucin del conductismo, aunque sin perder sus ra-ces, y entiende el currculum como todas las opor-tunidades de aprendizaje que proporciona la escue-la (Taylor y Alexander, 1966). Tambin se conside-ra el currculum como el conjunto de experienciasescolares planificadas (Wheeler, 1976).

Esta visin del currculum resulta mucho msamplia y ello permite considerar las experiencias deaprendizaje no planificadas de una manera explci-ta (currculum oculto). Incluira experiencias forma-les y no formales facilitadoras del aprendizaje.

Wheeler (1976) distingue estos pasos a la horade secuenciar el currculum: fines (modelos de con-ducta que tratan de dar respuesta a problemas per-sonales), metas (categoras de experiencias de apren-dizaje como resultados esperados) y objetivos (ex-periencias de aprendizaje concretas); seleccin deexperiencias de aprendizaje para conseguir las me-tas anteriores; seleccin de contenidos a partir delos programas oficiales; organizacin e integracinde experiencias y contenidos y, por fin, evaluacin(valora si se han dado o no los cambios de conduc-ta esperados fijados en las metas y en los objetivos).

Los componentes fundamentales de este modelocurricular son:

* El tipo de racionalidad en que se apoya esde tipo empirista, positivista, instrumental,burocrtica y cientifista. Racionalidad por otrolado obsesionada por la eficacia.

* Los valores que desarrolla este modelo sonlos prescritos e imperantes, filtrados por laadministracin para los diversos niveles edu-cativos a travs de programas prescriptivos,obligatorios y cerrados. Ms an, los valoresno son ciencia curricular, ya que slo es cien-tfico lo observable, medible y cuantificable.

* La teora y la prctica son entidades diferen-tes, pero en todo caso la teora curricular esexterna a la escuela, donde los profesoresson meros consumidores y aplicadores deprogramas oficiales.

* Los medios didcticos son los textos apro-bados por la administracin educativa y cen-trados en el aprendizaje de contenidos. Tam-bin se utilizan materiales curriculares ela-borados por expertos externos a la escuela.Su trasfondo es estmulo respuesta a partirde un modelo de aprendizaje opaco.

* El profesor es un tcnico y su modelo profe-sional es de tipo competencial, cuyo objetoes ensear como forma de transmitir infor-macin dosificada y elaborada para seraprendida e interiorizada.

* La evaluacin est centrada en los conteni-dos y utiliza mtodos eficientistas y cuanti-tativos. Evaluar es medir lo medible y lo nomedible se descarta.

* El diseo curricular y la programacin ad-quieren una importancia relevante, con mo-delos diferentes. Pero el trasfondo es valo-rar la eficacia a travs de objetivos operativos,observables, medibles y cuantificables. Suconsecucin medida en la evaluacin es ga-ranta de xito.

* Los elementos bsicos de este modelocurricular son los mismos que en el casoanterior: capacidades destrezas valores actitudes contenidos conceptuales y m-todos actividades. Las capacidades y losvalores forman parte del currculum oculto,mientras que los contenidos y los mtodos actividades aparecen claramenteexplicitados. En la prctica los contenidosactan como objetivos y los mtodos acti-vidades como medios para conseguir apren-der los contenidos.

De acuerdo con Saturnino de la Torre (1993),diremos que los modelos y diseos de instruccin a

que ha dado pie el enfoque tecnolgico cientfico sontan numerosos como variados. Sirvan de ejemplos losnombres de Skinner, quien con su enseanza programadaproporcion nuevas metodologas de enseanzaindividualizada, diversificadas posteriormente con el usodel ordenador; los modelos de descondicionamiento deWolpe; Gagn, con su modelo de campos de aprendizaje;la enseanza por objetivos, aplicada tanto a la instruccincomo a la direccin; losmodelos de Bloom yCarroll, orien-tados al aprendizaje para el dominio; los modelossistmicos de Kaufman, Brown, Chadwick; los modelosde instruccin propuestos por Romiszowski; los modeloscon soporte tecnolgico, desde la instruccin audiovisualhasta la enseanza modular y video interactivo, hoy enboga; los diseos ms progresivos elaborados por A.Fernndez, V. Benedito, A.P. Gonzlez. Todos ellos tienenen comn el hecho de que, an partiendo del contexto odel conocimiento del sujeto, vienen planificados por eleducador. Son modelos o diseos, de una u otra manera,centrados en el profesor y planteados en trminos de me-dios fines.

2.2.3. Concepcin interpretivo-cultural delcurriculum.

Identificar las caractersticas de esta concep-cin curricular e incluso la propia denominacinresulta complejo, ya que en l se incluyen numero-sas corrientes, puntos de vista y aproximaciones te-ricas. Estas corrientes se podran reducir, en un afnsimplificador sealan Romn y Diez (1998), a tres:cognitiva, prctica y reconceptualista. A pesar deello tampoco resolvemos el problema ya que den-tro de cada corriente existen diversas subcorrientes.Ms an, entre las diversas corrientes y autores exis-ten intercambios de ideas y prcticas (Eisner).

Este modelo recibe diversos nombres y entre otrosse puede citar los siguientes: prctico (Shwab),Reconceptualista, interpretativo (Schubert), interpretativo-simblico. Romn y Diez ( en quienes de basa esta clasifi-cacin) prefieren utilizar la denominacin interpretativo-simblico o interpretativo cultural. Surge a partir de losaos setenta como una crtica al modelo tecnolgico yuna bsqueda alternativa de soluciones, en el marco de ladimensin cultural integradora del curriculum.

En forma global, diremos que esta concepcincurricular se sustenta en un tipo de racionalidad de tipoprctico, desde una sntesis de corrientes: interpretativo-hermenutica, humanista, liberal, existencialista, interactiva,terico-prctica. Utiliza la comprensin como base de laexplicacin. Segn Schubert (1986) en Romn y Diez(1998) ms en concreto se apoya en el pragmatismo dePeirce, James, H, Mead, Dewey, en la fenomenologa y elexistencialismo de Heidegger, Sartre, Camus, Gadamer.Tambin se apoya en tradicin progresista del curriculumy cita entre otros a Dewey (nuevamente) Hophins, entreotros.

Con relacin a los valores, se considera en esta con-cepcin que son prescriptivos en cuanto a que formanparte de una cultura social determinada, pero en el marcode un curriculum abierto y flexible. Han de serinterpretables y explcitos, formando parte de la axiologacomo ciencia social y han de estar presentes como objeti-vos a conseguir en la prctica educativa.

La relacin, teora prctica es irrenunciable y seretroalimentan mutuamente. Su modelo se construye des-de una teora para la prctica y una prctica para la teora.

Su concepcin de enseanza se inserta en unareconceptualizacin de la cultura y una reconstruccin dela misma. Ms an, la enseanza se ha de considerar comouna actividad moral que desarrolle capacidades, valores eideales sociales.

Consideran el curriculum abierto, flexible yContextualizado. Debe estar centrado en el desarrollo delos procesos, ms que en contenidos, lo que supone unamejora de capacidades destrezas y valores actitudes.Como tal es una seleccin elaborada desde la cultura so-cial, y por ello posee implicaciones profundas socio- po-

lticas y culturales. Se construye por procesos de investiga-cin-accin (Stenhouse, Elliot) y por procesos deliberativosy de debate (Schwab,Reid).

El diseo curricular implica la construccin deobjetivos en forma de capacidades - destrezas y valores actitudes, como finalidades bsicas del proceso de ense-anza aprendizaje. Los contenidos, lo mtodos proce-dimientos y las actividades son fines para conseguir losfines diseados. Los contenidos han de presentarse enforma de problemas a resolver, esquemas a integrar, hip-tesis a comprobar... desde una perspectiva constructiva ysignificativa. Los mtodos procedimientos activida-des han de ser amplios, contextualizados, adaptados a losconceptos previos de los alumnos y se han de orientarcon claridad no al aprendizaje de contenidos, sino a desa-rrollar la cognicin (capacidades destrezas) y la afectivi-dad ( valores actitudes). La evaluacin ha de ser procesual,sobre todo cualitativa, formativa, deliberativa e iluminativay por ello ha de centrarse ms en los procesos que en loscontenidos: evaluacin de capacidades destrezas y valo-res actitudes.

El profesor/a actuar como reflexivo, tcnico crtico y mediador del aprendizaje ( Feuerstein, 1989). Esinvestigador de la accin que reflexiona, elabora y diseasu propia prctica (Elliot, 1990). Es un artista habilidos yoriginal de la educacin (Stenhouse, 1991).

CONCEPCIN INTERPRETATIVO-CULTURALDEL CURRICULUM

A.Cognitiva

A.Prctica

A.Reconceptualista

a. Pensamiento delProfesor

b. Pensamiento delAlumno

b. Curriculumcomo Arquitecturade la Prctica.

a. Curriculum comoArte de la Prctica.

a. Visin escptica(de la CienciaSocial en la pers-pectiva del positivis-mo.

b. Perfectivo global(psicologa huma-nista: Maslow yRogers).

c. Introspectiva eintuitiva (mltiplecapacidad del serhumano: Deikman,Eisner)

b.1. Como concurrencia de prcti-cas.

- Currculum prescrito.- Curriculum presentado a

los profesores.- Currculum moldeado por

los profesores. - Currculum moldeado por

los profesores.

A.- Corriente cognitiva:

En el marco del modelo interpretativo simblico la corriente cognitiva est adquiriendo una impor-tancia relevante, ya que trata de explicar ms all los modelos de la caja negra los pensamientos delprofesor y los pensamientos del alumno.

* Las teoras del procesamiento de la informacin y sugran desarrollo estn impulsados de una manera im-portante y decisiva sobre esta corriente. Conciben alprofesor y al alumno como agentes activos cuyos pen-samientos, planes, percepciones influyen y determi-nan su conducta.

* Este enfoque, denominado tambin cualitativo,

etnogrfico, reflexivo, fenomenolgico, naturalista,interpretativo, ciencia simblica, se apoya en el para-digma cognitivo y se inicia a partir de 1975 con eldenominado procesamiento clnico de la informacin.Se enmarca en una corriente racionalista,introspeccionista y mentalista.

* La investigacin aplicada a los procesos

cognitivos superiores, sobre todo a la inteligencia yposible modificabilidad suponen un importante desa-rrollo de esta corriente. Recordemos las teoras de losprocesos aplicadas a la inteligencia: procesamientocognitivo humano (Hunt, 1971; Carroll, 1976; Rose,1980; Pellegrino y Kail, 1982), la teora trirquica dela inteligencia (Sternberg, 1984), la teora de losparmetros modales (Datterman, 1982).

* Tambin las nuevas lecturas que se hacen de laobra de Vygotsky (1991 1997) y su zona dedesarrollo potencial, el interaccionismo social deFeuerstein (1979 1980), las nuevas aplicacio-nes del conductismo social (Staats y Burns, 1981)desarrollan un nuevo impulso hacia el cmoaprende un aprendiz y tambin fijan y concre-tan las funciones del adulto y del profesor comomediador del aprendizaje.

* Por otro lado las nuevas lecturas que se reali-zan del constructivismo de Piaget y el aprendi-zaje por el descubrimiento de Bruner, impulsanmodelos de aprendizaje nuevos, desde una pers-pectiva constructiva e inductivo deductiva. Laobra de Ausubel cuestiona la escuela clsica yla escuela activa y sus mtodos, impulsando unnuevo modelo de aprendizaje significativo, apo-yado en modelos conceptuales y la arquitecturadel conocimiento.

* Tanto el profesor como el alumno sonprocesadores activos de informacin, donde elprofesor acta como reflexivo y/omediador del apren-

dizaje (S H O R). Por otro lado se acepta comouna evidencia incuestionable que los pensamientos delprofesor guan y orientan su conducta, tanto en sufase preactiva como activa (Clark y Yinger, 1979;Shavelson y Stern, 1983).

* El diseo curricular se orienta al desarrollo decapacidades y / o valores como objetivos, quese descomponen en destrezas / habilidades yactitudes.

Se trabaja en el aula por procedimientos / estrate-gias orientados al desarrollo de destrezas (capacida-des) y / o actitudes (valores) por medio de conteni-dos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer).

* Las tareas / actividades son relevantes en estemodelo. Se considera una tarea como un con-junto de actividades orientadas al desarrollo deuna capacidad y / o un valor. Las actividadessurgen al descomponer una estrategia en suselementos. Desde esta perspectiva consideramoslas actividades como estrategias de aprendizaje.

* Supone una lectura del aprender a aprendercomo un ensear a pensar bien, facilitando eluso adecuado de estrategias cognitivas ymetacognitivas y de modelos conceptuales. Ellofacilita el desarrollo del potencial de aprendiza-je y de la inteligencia potencial. Pero para elloes necesario aprender a ensear.

El constructivismo.

El Constructivismo es una de las corrientesde pensamiento que ha inspirado la ReformaCurricular Chilena de la dcada de los 90 y, a nivelmundial est dentro de la teora interpretativa delCurriculum.

El Constructivismo representa la aplicacinde distintos pensamientos cognoscitivistas a la edu-cacin. Snchez Iniesta (1994) lo ha definido comoun conjunto de aportaciones de distintos autores

(entre los cuales destacan (Piaget, Vygotski y Ausubel), queofrece explicaciones y orientaciones para fundamentar ymejorar la accin de los docentes en el contexto de laeducacin escolar.

El constructivismo, como el cognoscitivismo,se ocupa de la cognicin, es decir, del acto de co-nocer, y su caracterstica fundamental est en postu-lar que la cognicin se produce por construccin...

Ser constructiva es considerar al alumno como construc-tor de su estructura de conocimiento. El profesorconstructivista procura facilitar esa construccin indepen-diente de determinado mtodo o de ciertas condicionesmateriales. (Moreira, 1997).

La estructura de conocimiento o estructuracognoscitiva es entendida por Ausubel como el con-junto de conocimiento, conceptos, etc. organizadosjerrquicamente en la mente del alumno (Hidalgo,1992). Se le denomina tambin como representa-cin mental, construccin mental, esquema de pen-samiento, estructura de pensamiento.

Qu significa que el alumno construya supropio conocimiento? Significa que l es el que or-ganiza, relaciona y jerarquiza los conocimientos ensu mente. No es, por tanto, un mero receptor deconocimientos. l forma sus estructuras cognitivas,sus representaciones mentales.

Es importante consignar que le contenidode las estructuras de pensamiento est dado por losconocimientos y significados que son socialmenteaceptados, lo que Vygotsky (1979) explica diciendoque lo que se aprende, lo que se internaliza sonlos significados que tienen los elementos cultura-les en contexto de interaccin social.

Las representaciones son muy importantespara la adquisicin de nuevos aprendizajes. ...noson slo un conocimiento inerte , almacenado comouna creencia en la mente del nio, sino que funcio-nan como un verdadero filtro que procesa losnuevos contenidos que se ponen a su disposicin.Y si estos contenidos no tienen relacin con lo quees significativo para l, las representaciones menta-les permanecen intactas a pesar de los esfuerzosinstructivos de la escuela escribe Seplveda, (1995).Y este autor contina: No se trata de que los saberestrasmitidos por la escuela no sean importantes, elproblema reside en cun significativos son para losalumnos.

Aqu aparece un concepto central delconstructivismo: el aprendizaje significativo. En pa-labras de Ausubel (1986) su creador, ...hay apren-dizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede

relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al piede la letra), con lo que el alumno ya sabe...

Para comprender mejor este concepto, es tildistinguir cuatro dimensiones del aprendizaje: apren-dizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimien-to por una parte; aprendizaje significativo y apren-dizaje mecnico o repetitivo por otra parte. En elaprendizaje por recepcin, el contenido total de loque se va a aprender se le presenta al alumno...(Ausubel, 1986), se le es dado, de modo que puedareproducirlo. El rasgo esencial del aprendizaje pordescubrimiento (...), es que el contenido principalde lo que va a ser aprendido no se da, sino quedebe ser descubierto por el alumno antes de quepueda incorporar lo significativo de la tarea a suestructura cognoscitiva (Ausubel,1986.)

El aprendizaje significativo supone, como yase dijo, la incorporacin sustantiva, no arbitraria yno verbalista de nuevos conocimientos en la estruc-tura cognitiva. Por su parte, el aprendizaje mecni-co o por repeticin se da cuando la tarea de apren-dizaje consta de puras asociaciones arbitrarias (...);cuando el alumno carece de conocimientos previosrelevantes y necesarios para hacer que la tarea deaprendizaje sea potencialmente significativa, y tam-bin cuando el alumno adopta la actitud simple deinternalizarla de modo arbitrario y al pie de la letra(es decir, como una serie arbitraria de palabras).

Las dimensiones significativo repetitivo poruna parte, y receptivo- por descubrimientos por otraparte, son independientes entre s; sin embargo, setiende a creer que el aprendizaje significativo slose da a travs del descubrimiento, y que el aprendi-zaje por recepcin es siempre repetitivo. No hay tal.El aprendizaje significativo se puede dar a travsdel aprendizaje por recepcin y por descubrimien-to. Al respecto, es interesante lo que afirma Ausubel(1986) cuando escribe: La exposicin verbal es enrealidad la manera ms eficiente de ensear la ma-teria de estudio y produce conocimiento ms sli-dos y menos triviales que cuando los alumnos sonsus propios pedagogos. Lo importante es que lamateria sea potencialmente significativa y que seensee de manera tal que los alumnos relacioneslos contenidos pertinentes de su estructura cognitivacon los nuevos contenidos que se le quieren ense-ar.

Lo que nunca podr darse es un aprendizaje signifi-cativo de manera mecnica, memorstica slo almacenadoen la estructura cognitiva los nuevos conocimientos demanera arbitraria y literal. Conviene saber, no obstanteque ... la distincin entre aprendizaje significativo y apren-dizaje mecnico no denota una dicotoma, sino ms bienlos extremos de un continuo, (...) Muchas veces, el apren-dizaje de un nuevo material se ubica en una regin inter-media en ese continuo; no es enteramente significativo nisolamente mecnico (Moreira,1997).

B. Corriente prctica: El currculum como arte dela prctica.

En esta corriente podemos distinguir dos for-mas de entender la teora- practica curricular, unadiseada por Schwab(1973), Reid(1980),Walker(1975): el currlum como arte de la prctica yotra elaborada por Gimeno(1988): el currculumcomo arquitectura de la prctica.

a) El currculum como arte de la prctica Schwab(1973, 1983) parte de

estas tres cuestiones:

* qu es el arte de la prctica y cmo se relacionacon el currculum?

* cul es el rol de los especialistas del currculumbasado en la escuela para buscar el arte de la prc-tica?

* Cul es el rol de los especialistas de la universidado profesores del currculum?

Y precisa su funcin consistente en un razo-namiento prctico y una deliberacin y un debate-discusin comunitarios, en la medida en que esta-mos ante una prctica incierta, que exige plantea-mientos racionales puntuales para abordar una si-tuacin tal como se presenta, en momentos concre-tos, sin poder apelar a normas, tcnicas o ideas se-guras de validez universal. La deliberacin sobre lapropia prctica y la reflexin comunitaria sobre lamisma supone e implican un punto de partida para sumejora.

b) El currculum como arquitectura de la prctica:

Este modelo es diseado por Gimeno(1988) en suobra El currculum: una reflexin sobre la prctica.Trata de ser un modelo explicativo de la teora yprctica curricular en sistemas educativos centrali-zados, con currcula prescriptivos, pero que permi-ten espacios para la recreacin curricular. Pretendebuscar desde las prcticas curriculares espaciosculturales que desarrollen la autonoma de los cen-tros y de los profesores, al considerar el currculumcomo una recreacin cultural desde la prctica.Distingue en su propuesta dos grandes pasos: elcurrculum como concurrencia de prcticas y elcurrculum como arquitectura de la prctica.

b.1.- El currculum como congruencia de prc-ticas:

Al analizar esta concurrencia de prcticas, seapoya en Eggleston(1997) y Heywood (1984), queen la formacin de profesores identifican estos trestipos de currculum: recibido, reflexionado y rees-tructurado. Por su parte Gimeno enumera los si-guientes elementos o procesos de anlisis: currcu-lum prescrito, currculum presentado, currculummoldeado por los profesores, currculum en la ac-cin, currculum realizado y currculum evaluado.

b.1.1 - Currculum prescrito.

En todo sistema educativo, en funcin de re-gulaciones a las que est sometido, teniendo encuenta su significacin social, existen prescripcio-nes diversas, que orientan su contenido, sobre todoen la escolaridad obligatoria. Son mnimos que ac-tan de referencia en la elaboracin del sistemacurricular y sirven como punto de partida para laelaboracin de materiales, control del sistema.

El currculum prescriptivo (Diseo Curricularbase, Matriz Curricular Bsica) es obligatorio y demnimos, facilitador de un marco curricular abiertoy flexible. Los esquemas de intervencin varan de unospases a otros.

Debemos entender el currculum en un contextodado y por ello desde una dimensin social e histrica. La

poltica curricular se manifiesta en una ordenacin del cu-rrculum forma parte de la intervencin del estado en lavida social y por medio de ella prescribe unos mnimoscurriculares, que poseen una importancia decisiva para eldiseo curricular.

b.1.2 -El currculum presentado a los profesores:

Existen una serie de medios, elaborados pordiferentes instancias, que suelen traducir los profe-sores el significado y los contenidos del currculumprescrito, realizando una interpretacin de ste. Es-tas prescripciones suelen ser muy genricas y porello insuficientes para orientar la vida de las aulas.El papel ms decisivo, en este sentido, lo desempe-an los libros de texto.

La existencia de agentes mediadores entreel currculum y los profesores es un aspecto ms,aunque importante, en la explicacin del procesode construccin de los currcula.

b.1.3 -El currculum moldeado por los profesores.

El profesor es un agente activo muy decisivoen la concentracin de los contenidos y significadosde los currcula. Moldea a partir de su cultura profe-sional cualquier propuesta que se le haga, bien seaa travs de la prescripcin administrativa del curr-culum o bien a travs de su presentacin yreelaboracin en forma de materiales didcticos. Elprofesor se convierte de hecho en traductor de laspropuestas curriculares.

El diseo curricular o propagacin concre-tos, por parte de los profesores, es de suma impor-tancia en esta traduccin.

b.1.4 -El currculum en accin: La arquitectura de laprctica.

Como consecuencia de la prctica Surge el curr-culum realizado. Y en este contexto se dan muchos efec-tos, que unas veces son considerados valiosos y otras no(efectos ocultos de la enseanza). Las consecuencias delcurrculum se reflejan en los aprendizajes de los alumnos,

pero afectan tambin a los profesores y al entorno social.

El currculum es un puente entre la teora yla prctica, entre intenciones o proyectos y realidades. Paraconocerlo es preciso analizar la arquitectura de la prcticadonde queda plasmado. Una prctica obedece no slo auna teora del currculum. Sino a un contexto y a las inten-ciones del profesor.

C. Corriente Reconceptualista:

El reconceptualismo pretende revisin criti-ca de los modelos curriculares de tipo academicista,propios de la Escuela clsica y la Escuela Activa yde los modelos conductuales positivistas. Existencorrientes y enfoques diferentes, pero lo comn atodos ellos es una bsqueda de la escuela huma-nista, ms all de los modelos de hombre mquinade corte positivista. Pinar (1978) considera alreconceptualismo como una nueva teora del curr-culum, que reacciona ante la visin tradicionalistadel mismo y ante la visin emprico - conceptual.Lo sustantivo no son las conductas sino las accionese intenciones que subyacen en ellas.

En la visin Reconceptualista actual pode-mos distinguir tres grandes reas:

* C. 1. Una visin escptica ante la CienciaSocial y ms concreto ante su forma de ha-cer, lgico- positivista. Frente a esta situa-cin proponen variedad de mtodos de co-nocimiento, frente a la va nica de hacerciencia del positivismo y el conductismo.

* C. 2. Una visin perfectivoglobal, basadaen la sicologa humanista y sobre todo enMaslow y Rogers. Supone una reaccin frenteal conductismo, que ha ignorado la dimen-sin personal y experiencial. Afirma que lapersona es una realidad integrada de rasgoscognitivos, afectivos y psicomotores que operaglobalmente ante el medio.

* C. 3.Una visin introspeccionista e intuitiva, quese apoya en la mltiple capacidad del ser humanopara tomar conciencia de s mismo y de la reali-dad externa. Deikman (1974) concreta una afir-

macin profunda y pesimista: nuestra raza estreducida / aherrojada por la tcnica, que ha obs-taculizado la relacin yo / t.

Eisner (1988) en su obra Procesos cognitivosy currculum, realiza una fuerte crtica al actual mo-vimiento de retorno a lo bsico y se opone convehemencia a la disminucin o eliminacin de lasartes en el currculum. Afirma con rotundidad: eshora de que el currculum refleje los mltiples as-pectos de la inteligencia. Entre los autores ms re-presentativos de esta corriente podemos citar a:McDonald, Stenhouse, Pinar Greene y Huebner.

Marsh (1992), considera que los principiosfundamentales que resumen el pensamientoReconceptualista son los siguientes:

* El currculum debe ser percibido como unavisin holstica, global y orgnica de la gen-te y en relacin con la naturaleza.

* El individuo es el principal agente en la cons-truccin del conocimiento y es tanto porta-dor de la cultura como creador de ella.

* El significado se obtiene desde nuestra ex-periencia base, por ello es necesario identifi-car, reconstruir y reorganizar experiencias debase tanto individuales como grupales.

* Las experiencias previas son importantes enel desarrollo significativo del currculum.

* La libertad personal y el logro de altos nive-les de conciencia son valores centrales.

* La diversidad y el pluralismo son a la vezfines y medios para lograr estas metas.

* Son necesarias nuevas formas de lenguajepara construir nuevos significados sobre elcurrculum.

C.2. CurriculumHumanista o Curriculum Centradoen la Persona.

Dado que, el Curriculum Humanista es partede una de las tres grandes reas de la CorrienteReconceptualista de la concepcin curricularinterpretativo cultural y como uno de los modeloscurriculares ms desarrollado en las dcadas 90 en Chile,sealaremos algunas se sus principales aportes, que estn

reforzados por las lecturas que sugerimos en los anexos.

Curriculum Humanista inspirado en CarlRogers.

1. Respeto por la dignidad del alumno como per-sona, (anexo 1).

2. Confianza en la capacidad de aprender del alum-no, (anexo 2).

3. La importancia de un clima educativo favorableque permita la expresin de lo subjetivo y faci-lite las relaciones interpersonales y no simple-mente entre roles, (anexo 3).

4. Preocupacin por el aprendizaje de cada alum-no, (anexo 4).

5. Los contenidos y los objetivos programticos seidentifican con los propsitos de los alumnosproporcionndoles experiencias satisfactorias.

6. Respeto a las diferentes individuales.7. Importancia que se le concede al desarrollo de

la autoestima, de modo que el alumno se formeuna imagen positiva de s mismo, que le ayudea emprender acciones con la confianza de quepuede alcanzarlas.

8. Las normas disciplinarias se acuerden entre pro-fesor y alumno. La disciplina es entendida comoun medio para desarrollar el autocontrol y elrespeto hacia los dems.

9. La funcin del docente es entendida como orien-tador y gua del proceso de crecimiento y apren-dizaje de los alumnos.

2.2.4. Concepcin sociocrtica del curriculum

La concepcin socio-critica, denominada tambinmo-delo crtico o pedagoga crtica surge a partir de la aplica-cin a la teora curricular de los principios tericos de laescuela de Frankfurt, sobre todo de Habermas. Se desa-rrolla a partir de los aos setenta y llega a la escuela (enEspaa y otros) en la segunda mitad de la dcada de losochenta, aunque anteriormente se hace presente en la edu-cacin de adultos.

Los principales focos geogrficos del modelosocio-crtico son:

* La pedagoga crtica radical americana, que pre-

tende una recontextualizacin socio- crtica delcurrculum, reprentada sobre todo por: Giroux(1990), Apple (1989), Popkewitz (1988), Pinar(1988),

* La corriente educativo crtica australiana re-presentada, entre otros por Carr (1989),Kemmis (1988), Young (1992), Grundy(1991), Bates (1992).

* La teora crtica alemana, representada entre otrospor Klafki (1986), Schaller (1986), Rotke (1986),Goothoff (1986),

* En Amrica Latina la teora crtica est represen-tada por Barros (1978), F. Gutirrez (1978), Ander-

Egg (1983), J. Arroyo (1973), S. Barco, (1975)...,en lnea con la pedagoga liberadora de Freire.

* En Espaa los principales representantes de estemodelo crtico son, entre otros, Martnez Bonaf(1989), Sabirn Sierra (1990), Ruiz Corbella (1988), Hernndez Pedrero (1988), Contreras(1991), Rodrguez Rojo (1997), Flecha (1992),Gimeno Lorente (1993), Santos Guerra aplicaestos supuestos a la Organizacin escolar comoluego veremos, existen numerosas aproximacio-nes crticas en Gimeno (1988) y Prez Gmez(1998).

CONCEPCINSOCIO-CRTICA

FOCOSGEOGRFICOS

Pedagogacrtica radicalAmericana(Giroux,Apple,Pokewitz)

CorrientecrticaAustraliana(Carr, kemis,Grundy)

Teora crticaAlemana(Schaller,Groothff)

Tera Crticaen AmricaLatina(Freire y otros)

Teora crtica enEspaa (Flecha,MartnezBonafRodrguez Rojo)

Caractersticas de la Teora Crtica

Las principales caractersticas de la teora crtica (Rodrguez Rojo, 1997), son entre otras las siguientes:

a.- Referidas a la modernidad:

* Mantenimiento de los principios de razn yemancipacin.

* Cuestionamiento de la filosofa positivista,rechazando el carcter tecnolgico de laenseanza y el currculum.

* Emancipacin del individuo por s mismo, atravs del desarrollo del juicio y la crtica.

* Perfeccin moral por medio del trabajo inte-lectual y la ilustracin a partir de laautoconciencia.

* Evitar la alineacin derivada depseudocultura.

* Integracin en los valores de la sociedad yla vez lucha por la transformacin del con-texto social.

* Formacin centrada en el desarrollo de pro-cesos intelectuales y no en el productos destos: el procedimiento ms importante queel producto, la comunicacin ms que el con-tenido, el procedimiento ms la solucin delproblema.

b. Referidas a la postmodernidad:

* Refleja las dimensiones histricas del cono-cimiento, a partir de los valores de la razn,libertad y humanidad, pero no como valo-res absolutos y ahistricos.

* Revindica el derecho a la diferencia y a lasingularidad del alumno, animndole a serfiel a s mismo para eliminar dependencias.

* Su concepto central es la ideologa o falsaconciencia. La educacin emancipadora yliberadora intenta desenmascarar situacionesde dominio del hombre sobre el hombre.

* Utiliza como mtodo la interpretacin parallegar a la comprensin de los fenmenossociales.

* Define principios ecolgicos, contextuales osituaciones.

* Se apoya en numerosos conceptos de laTeora de la Accin Comunicativa de

Habermas (1998), entre otros: fomentar las con-tradicciones de la actividad humana,aprovechar situaciones conflictivas, atendera fenmenos lingsticos , potenciar estilosorganizativos que faciliten la participacin yel discurso, promover una verdadera educa-cin integral,...

c. La teora crtica aplicada al currculumpostula:

* Un tipo de racionalidad que facilite el inte-rs emancipador y que define como dialc-tica, problematizadora, discursiva y negocia-dora.

* Los valores bsicos a desarrollar son los va-lores compartidos, cooperativos, solidariosy libertadores, a partir de una crtica bsicaa las ideologas.

* La fijacin de los objetivos se realiza me-diante procesos de dialogo y discusin en-tre los agentes (Carr, 1989).

* La relacin teora prctica es indisoluble, atravs de una relacin dialctica, a partir delanlisis de la contradiccin presente en he-chos y situaciones. La prctica es la teorade la accin .

* Los contenidos deben ser socialmente signi-ficativos y las actividades constructivas y deaprendizajes compartidos.

* Los medios didcticos que utiliza son pro-ductos de la negociacin y el consenso, so-bre todo de tcnicas de dinmicas de grupoy juegos.

* El profesor es definido como investigadoren el aula: reflexivo, crtico, comprometidocon la situacin escolar y sociopoltica. Porotro lado debe primar el trabajo en equipo,como transformador en el aula, de la institu-cin escolar y de su entorno. Para Giroux(1990), el profesor es un intelectual crtico,transformativo y reflexivo, agente de cam-bio social y poltico.

* Su modelo de evaluacin primar las tcnicasdialcticas y el estudio de casos partiendo de tc-nicas etnogrficas y la triangulacin.

* Consideran el Curriculum oficial un instrumentode reproduccin de los modelos de relacin ypoder para mantener las desigualdades existentesen la sociedad. Su papel es ideolgico y es necesa-rio desenmascararlo. De ah la importancia delcurrculum oculto.

Como alternativa propone un curriculumContextualizado, negociado, o pactado entre los afecta-dos, cuya funcin principal sea contribuir a la liberacin yla emancipacin.

La educacin se entiende como una actividad crti-ca, encaminada al anlisis de la realidad en el aula, delcentro y de la sociedad. Por ello es una actividad moral ypoltica (Apple, 1986). Como tal debe partir de incidentescrticos, analizado por los participantes, para desde los mis-mos construir una teora que los ilumine y cambie si espreciso. Como tal la enseanza no es solo describir el mun-do sino trasformarlo (Popkewitz, 1980).

Consideran la escuela como una comunidad de per-sonas que reflexionan crticamente sobre sus valores y supropia prctica en un contexto social e histrico determi-nado, a travs de unas relaciones marcadas por la solidari-dad, la simetra y la reciprocidad.(Mc Taggart y Sinh, 1986).

- Su modelo didctico de acentuacin de inters (hechos,situaciones,...) tratando de buscar las contradicciones enlas mismas, a partir del estudio de casos, mediante el di-logo, el razonamiento dialctico, la participacin demo-crtica. Este anlisis, segn Kemmis (1988), debe tenerlos siguientes puntos de contraste:

* El papel de las comunidades escolares en la formade decisiones respecto del currculum.* Revisin y perfeccionamiento de la escuela.* Formas de reproduccin y transformacin socialque funcionan y formas de resistencia que se mani-fiestan en una situacin.* Disonancias y faltas de correspondencia entre teo-ra y prctica en una situacin dada.* Metateoras que subyacen a las descripciones y apli-caciones de las relaciones teora y prctica.

Pero, tambin se ha de reconocer que dentro delos diversos modelos,sobre todo entre el interpretativo - cultural y el socio -crtico existen importantes conexiones e intercambios en-tre diversos autores.

Paulo Freire: Representante delCurriculum Sociocrtico en Amrica Latina.

PABLO FREIRE naci en Recife, capital del esta-do brasileo de Pernambuco, uno de los lugares ms po-bres de Brasil. l se interes desde muy temprano por laeducacin de los sectores pobres de su regin. * Sufamilia, de origen muy humilde, la conformaban su pa-dre, polica, y su madre, duea de casa. La muerte de supadre en octubre de 1934, cuando Pablo era todava unnio, signific un gran dolor para toda la familia, as comotambin grandes problemas econmicos, los cuales recuer-da aos despus: ... en Jaboatao experiment lo que erael hambre de los dems. Esta pobreza lo marc profun-damente. Por ello, cuando era an nio de catorce aos,lleg a jurar que dedicara su vida a luchar contra el ham-bre para que los nios pobres no sufrirn tales torturas.

El no fue un buen alumno; pero con veinte aoshaba ledo a los clsicos de la lengua castellana.

Entre los aos 1946 y 1954 se desempe comoDirector del Departamento de Educacin y Cultura delSESI (Servicio Social) y luego como Superintendente. Enesta labor realiz sus primeras experiencias pedaggicasms significativas, pues fueron las que lo condujeron a lacreacin de un mtodo educativo. ... estas experienciasterminaron por sacarme del barrio y pas a ser conocidoen toda la ciudad, recuerda Freire. El mismo autor contposteriormente En el momento en que comenc a traba-jar en un modo que para algunos reforzaba una opcin afavor de los intereses de los trabajadores, comenc a serconsiderado como potencial subversivo. Form parte deun movimiento de intelectuales, llamado Movimiento deCultura Popular. Al interior de este movimiento, comien-za a poner en prctica su mtodo de alfabetizacin. Enpoco tiempo se vieron los resultados: 300 trabajadoresalfabetizados en cuarenta cinco das, impresionaron pro-fundamente a la opinin pblica. Se decidi aplicar elmtodo en todo el territorio nacional, pero esta vez con elapoyo del gobierno federal

Los fundamentos de su mtodo se basan en queel proceso educativo debe estar centrado en el entorno delalumno. Freire parte de la base de que los alumnos debenentender su propia realidad como parte de su actividad deaprendizaje. No basta con suponer que el alumno sabeleer la oracin Mara trajo un tarro de duraznos; el alum-no debe aprender a entender a Mara en su contexto so-cial, descubrir quin ha trabajado para producir el tarro deduraznos, y quin se ha beneficiado de este trabajo.

Su mtodo le signific el exilio en 1964. Fue acogi-do en Chile por el gobierno de Eduardo Frei Montalva.

Permaneci cuatro aos en nuestro pas. Asesoral gobierno en educacin de adultos, y trabaj en diversosorganismos de educacin y desarrollo rural.

Los programas de educacin de adultos, con-tinuaron en el gobierno de Allende; por esto, Freiresigui vinculado con nuestro pas; pero, en 1973 ypor efecto del golpe militar, el mtodo de ensean-za se deja de lado, siendo prohibido en los progra-mas de formacin de profesores.

Freire visit muchos pases alrededor del mundo.De EE.UU. viaj a Ginebra donde trabaj en el ConsejoMundial de Iglesias, lo que lo convirti en un eterno ca-minante, como lo expresara l mismo. Fue caminante porfrica, Asia, Australia, Nueva Zelanda, por las Islas delPacfico Sur, por toda Amrica Latina, El Caribe, Amri-ca del Norte ... fui caminando por esos pedazos del mun-do, como exiliado, y pude comprender mejor mi pas.

Son innumerables las actividades e iniciativasque realiza como jefe del Departamento de Educa-cin del Consejo Mundial de Iglesias.

En 1975, Freire recibi el Doctorado Honorficode la Universidad Catlica de Lovaina y, junto a ello, llega hacerse merecedor del ttulo Honoris Causa de 20 Uni-versidades extendidas por todo el mundo.

Freire nos dej el invaluable legado de sus obras(ensayos, experiencias, libros, cartas,) Algunos de ellos son:

* Sobre la Accin Cultural* La Educacin como Prctica de la Libertad.

* La Pedagoga del Oprimido.* La Pedagoga de la Esperanza.* Extensin o Comunicacin?* Cartas a Guinea- Bissau* La Pedagoga de la Indignacin.* La Pedagoga de la Autonoma (Libro pstu-

mo)

De estos libros, el ms difundido es Pedagoga delOprimido, donde Freire coloca al educando en condi-ciones de replantearse crticamente las palabras de sumundo para, en el momento debido, saber y poder decirsu palabra... (Pedagoga del Oprimido, Editorial de Sigloveintiuno Editores, 51a edicin.)

El ao 1980 Freire vuelve del exilio a su pas natal,donde asesora a distintos grupos de estudiantes y perso-nas que trabajaban en el rea de la educacin popular,comenzando a militar en el partido de los trabajadores(P.T), colectividad de la izquierda brasilea.

Por ese entonces, el autor escribi ... tengo un in-tenso programa de trabajo fruto de algo que aprend en elexilio un llamado a la accin constante y a una ciertadisciplina fsica y mental y tambin vivo: Brinco conmis nietos, paseo, como, converso con mi mujer, leo, estu-dio, adems de dar conferencias (Pedagoga del Oprimi-do, 2001: En : Freire rememora su experiencia y sealanueva perspectiva, en Noticias Aliadas, 1984).

El ao 1986 recibe el premio Educacin a la Paz,otorgado por la UNESCO, como reconocimiento a susmritos y trayectoria.

En 1987 visita por primera vez Cuba, y all dio aconocer su preocupacin por crear una universidad popu-lar.

En 1989 recibe el Doctorado Honoris Causa enPedagoga, reconocimiento otorgado por la Universidadde Boloa, Italia. Paulo Freire muere el 2 de mayo de1996 dejando un legado pedaggico reconocido no sloen su pas y Latinoamrica, sino que destacado y valoradoen todos los continentes, lo cual lo hace merecedor delreconocimiento como el educador ms destacado de Am-rica Latina durante el Siglo XX Daz, 2001, pg. 129)

20 MAXIMAS FREIREANAS Y UNA REFLEXION PERMANENTE

1. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de larespuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho

2. Una visin de la alfabetizacin que va ms all del ba, be, bi, bo, bu, porque implica una comprensin crticade la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizando

3. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos

4. Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo

5. Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando

6. Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad

7. Ensear exige saber escuchar

8. Nadie es, si se prohibe que otros sean

9. La Pedagoga del oprimido deja de ser del oprimido, y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso depermanente liberacin

10. No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin

11. Decir la palabra verdadera es transformar el mundo

12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamenteque esta afirmacin sea objetiva, es una farsa

13. El hombre es hombre y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relacinpermanente, el hombre, transformando al mundo, sufre los efectos de su propia transformacin

14. El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en unsemestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas

15. Slo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por loseducandos

16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.

17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados ignorantes son hombres y mujeres cultosa los que se les ha negado el derecho de expresarse y, por ello, son sometidos a vivir en una cultura del silencio

18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra

19. Defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialogada, conjuntamente con el acceso alpoder en un esfuerzo serio y profundo de concientizacin

20. La ciencia y la tecnologa en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberacin permanente,de la HUMANIZACION del hombre.