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Instituto Técnico de Estudios Aplicados
MASTER EN PUBLICIDAD Y MARKETING
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Módulo 6. Las dificultades de aprendizaje.
Programa para la obtención del Título de:
MASTER EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
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La adquisición de los fundamentos teóricos y científicos básicos en las
dificultades de aprendizaje que nos permita tener claro qué son, cuáles son
sus causas, y cómo prevenirlas o abordarlas.
El análisis de las diversas características que influyen en las dificultades de
aprendizaje y sus consecuencias socioafectivas en quienes las padecen.
El esbozo y clarificación de los procesos y medidas de detección e
intervención en las dificultades de aprendizaje como conocimiento básico
del profesional en su labor de actuación.
[ ] OBJETIVOS
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CONTENIDOS 1. Concepto y etiología de Dificultades de Aprendizaje (DA). 1.1. Consideraciones básicas. 1.2. Formas de entender las dificultades de aprendizaje. 1.3. Orígenes y evolución de la categoría DA. 1.4. El problema de la conceptualización. 1.5. Explicaciones sobre el origen de las dificultades de aprendizaje. 2. Características socio afectivas que influyen en las Dificultades de Aprendizaje (DA). 2.1. Consideraciones iniciales. 2.2. Problemas de conducta y dificultades de aprendizaje. 2.3. Funcionamiento social de los estudiantes con DA. 2.4. Problemas de carácter internalizante asociados a la dificultades de aprendizaje. 2.5. Evaluación de los problemas socio-personales y conductuales de los estudiantes con DA. 2.6. Líneas generales de intervención en los problemas asociados a los estudiantes con DA. 3. Detección e intervención en Dificultades de Aprendizaje (DA). 3.1. Las problemáticas implícitas en una definición operativa de las dificultades de aprendizaje. 3.2. Las clasificaciones de las dificultades de aprendizaje: un apoyo en la identificación. 3.3. Aportaciones de los modelos teóricos clásicos a la detección e intervención. 3.4. La evaluación y la intervención psicopedagógica. 3.5. Líneas actuales en la intervención. 4. Recursos Bibliográficos.
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1.1. Consideraciones básicas.
Una vez generalizada la escolarización (años sesenta-setenta) se hizo
patente la presencia de un grupo de alumnos que no conseguían adquirir de
la forma esperada conocimientos imprescindibles como la lectura, la
escritura o la aritmética.
Las familias y los profesores eran conscientes de las graves consecuencias
sociales y económicas que podían sufrir quienes no superasen
adecuadamente las etapas impuestas por el sistema educativo. En
Norteamérica, colectivos de padres y profesores se organizaron para exigir
la las instituciones públicas la provisión de medios específicos que les
ayudasen a superar el problema.
Surgió así una nueva categoría de diagnóstico e intervención denominada
dificultades de aprendizaje que respondía, inicialmente a una demanda
social y educativa más que a una formulación científica. Nuestra legislación
contempla las dificultades de aprendizaje integradas dentro de las
necesidades educativas especiales.
Más de cuarenta años de investigación teórica y otros tantos de prácticas no
han conseguido establecer un consenso suficiente en cuanto a la definición,
prevención, detección o la forma de ayudar a estos alumnos a superar su
problema.
1 UNIDAD
CONCEPTO Y ETIOLOGÍA DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
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1.2. Formas de entender las dificultades de aprendizaje.
Concepción amplia:
Aceptando como objeto de estudio el conjunto de problemas que pueden
experimentar los alumnos a lo largo de su vida académica.
A partir del informe Warnock 1978 se propuso el término necesidades
educativas especiales. Se dibujaba así un continuo dentro del que cabrían
todos los alumnos considerando que, aunque sus necesidades educativas
pudieran ser diferentes, la respuesta a las mismas debía ser promover
activamente la integración frente a la segregación. La nueva categoría
comprendía a los alumnos de educación especial, los que precisaban
reeducación o recuperación y cuantos pudieran tener algún problema en su
aprendizaje.
Concepción restringida:
Si sólo incluimos dentro de las dificultades de aprendizaje algunos
problemas específicos (lenguaje oral, lecto-escritura, cálculo, o procesos
perceptivos o motores):
En EEUU el punto de partida fue el colectivo de afectados padres y
profesores, que buscaron la manera de que la Administración reconociese
su problema y asignase a su solución los recursos necesarios. Fue por tanto
necesario definir frente a otras necesidades educativas especiales las
dificultades de aprendizaje , lo que llevó a excluir todo tipo de problemas
asociados tanto a deficiencias sensoriales y mentales como a retrasos
achacables a entornos empobrecidos o a practicas docente inadecuadas.
Ambos enfoques van confluyendo en los últimos tiempos desde la
perspectiva de la investigación, tanto teórica como aplicada. Se comienza a
cuestionar desde nuevos modelos explicativos la auténtica incidencia y
extensión del campo de las dificultades de aprendizaje. Tanto los estudios
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psiconeurológicos como los educativos proponen hoy una revolución en la
detección y el tratamiento de las dificultades de aprendizaje.
El problema se interpreta hoy desde perspectivas multidisciplinares,
abandonando la idea de defectos internos del alumno. Se valoran los
aspectos ambientales, se estudia la permanencia de las dificultades de
aprendizaje en todo el ciclo vital y se proponen pautas de intervención que
parten de las áreas o habilidades mejor establecidas en cada caso.
La investigación comienza a establecer niveles de rigor suficientes como
para permitir la replica sistemática de cada descubrimiento y su valoración
efectiva.
1.1. Orígenes y evolución de la categoría: ‘dificultades de aprendizaje’.
Antecedentes históricos:
Esta fase se caracteriza por las aportaciones de médicos que atribuyen las
dificultades de aprendizaje a una posible alteración del sistema nervioso
central.
Se comienza a intuir que algunas funciones complejas, como el lenguaje o
la lectura, podrían descomponerse en procesos parciales controlados por
diferentes zonas de la corteza cerebral.
James Hinshelwood, medico francés, 1917 describe cuidadosamente casos
de alumnos con graves problemas para aprender a leer, pero normales en
todos los demás aspectos y con la probable ausencia congénita de alguna
estructura cerebral encargada de almacenar la información relacionada con
las palabras escritas.
S.Orton 1937 centra su atención en un fenómeno de la escritura en espejo,
que denomino estrefosimbolia, a un inadecuado establecimiento de la
dominancia hemisférica.
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Alfred Strauss y Heinz Werner 1942 establecen dos tipos de retraso mental:
el endógeno atribuible a un trastorno neurológico bien localizado y el
exógeno, que presentaba comportamientos similares pero sin datos que
probasen la presencia de un trastorno semejante. Estos últimos fueron
identificados inicialmente con las dificultades de aprendizaje. Entendía que
los retrasados exógenos requerían una educación especial, centrada en
remediar sus carencias en algunos procesos básicos.
Desarrollo y reconocimiento legal de las dificultades de aprendizaje.
S Kirk propone en abril de 1963 la primera definición:
“Una dificultades de aprendizaje se refieren a un retraso, trastorno o
desarrollo retrasado en uno o más procesos del habla, lenguaje, escritura,
aritmética u otras áreas escolares resultantes de un hándicap acusado por
una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o conductual. No es
el resultado de retraso mental, derivación sensorial o factores culturales e
instruccionales.”
Mejoró con esto la formación de los docentes. La aparición de especialistas
en dificultades de aprendizaje un incremento notable de las investigaciones.
Los nuevos investigadores comenzaron a revisar trabajos y encontraron
abundantes inconsistencias, extrapolaciones ilegitimas, falsas causalidades
y criterios imprecisos. Hammill 1993 y Torgesen 19921 reúnen como
elementos más problemáticos los siguientes:
La falta de homogeneidad de los problemas agrupados bajo la nueva
categoría.
Su diferenciación frente a otros alumnos afectados por dificultades de
aprendizaje.
La imprecisión de los criterios de diagnóstico.
La convicción de que las dificultades de aprendizaje eran totalmente
recuperables con una instrucción especifica.
La realidad de la supuesta disfunción cerebral mínima.
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Pronto se demostró la escasa eficacia de los tratamientos basados en
ejercicios de lateralización o los centrados en procesos perceptivos y de
coordinación visomotriz. Sin embargo aun cuado se logre demostrar la falta
de rigor de una posición determinada su mantenimiento como práctica
educativa habitual se extiende injustificadamente en el tiempo.
Los modelos basados en la educación de procesos básicos perdieron su
credibilidad y fueron sustituidos por una nueva metodología que se
denominó “instrucción directa”. Este sistema partía de análisis de las
habilidades implicadas en las diferentes actividades académicas, para luego
entrenar a los alumnos con dificultades de aprendizaje en cada una de ellas
siguiendo pautas propias del condicionamiento operante. Se consiguen
avances reales en muchos casos, pero también la mayoría de las veces,
esta mejoría no se generaliza de forma suficiente a otros aprendizajes.
La constatación de esta última desilusión coincide con el afianzamiento del
paradigma cognitivo que domina en las ciencias de la educación a partir de
la década de los 80.
Antes de los años 90 podemos observar que las modificaciones provocadas
por las investigaciones crecientemente rigurosas supusieron una autentica
revolución caracterizada por:
Trasladar el problema del ámbito medico al mundo de la
educación.
Comenzar a considerar las dificultades de aprendizaje como un
campo que supera ampliamente los problemas en el
aprendizaje de la lectoescritura y las matemáticas.
Aceptar que las dificultades de aprendizaje pueden permanecer
a lo largo de todo el ciclo vital.
La etapa actual.
Se observa una tendencia creciente a aceptar que merecen ser incluidas
entre las dificultades de aprendizaje todas la dificultades que aparezcan en
relación con los aprendizajes académicos, respetando las peculiaridades de
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cada caso y exigiendo que sean tratadas sin segregar a quienes las sufren
del entorno escolar normal.
Se aceptan nuevos problemas que pueden aparecer a lo largo de la
escolaridad y que deben ser tomados en consideración: habilidades sociales
y problemas en la adquisición y afianzamiento de estrategias de
aprendizaje.
La investigación se apoya cada vez más en el modelo cognitivo.
1.4. El problema de la conceptualización.
La evolución de las definiciones en Estados Unidos:
Algunos investigadores distinguen entre formulaciones centradas en la
etnología, el diagnóstico, el pronóstico del educando, las normas
administrativas o los criterios de investigación utilizados.
La formulación legal adoptada en EEUU en 1977 parte de la existencia de
procesos psicológicos básicos alterados. El origen del fenómeno se achaca a
causas internas del propio alumno. Se establecen múltiples criterios de
exclusión.
La segunda definición fue elaborada en 1988 por representantes de las ocho
organizaciones sociales y educativas relacionadas con las dificultades de
aprendizaje con mayor número de afiliados. Su enunciado es el siguiente:
“Dificultades de aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo
heterogéneo de trastornos, que se manifiestan por dificultades significativas
en la adquisición y uso de la escucha, habla, lectura, razonamiento o
habilidades matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo,
suponiéndose debidos a la disfunción del sistema nervioso central y pueden
ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden existir junto con las dificultades de
aprendizaje problemas en la conductas de autorregulación, percepción
social e interacción social, pero no constituyen por si mismas una
dificultades de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden
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ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes o con
influencias extrínsecas no son el resultado de esa condiciones o influencias.”
El problema de la definición de las dificultades de aprendizaje en
nuestro país.
Ya en 1986 Ana Miranda las definía así:
Un niño experimenta unas dificultades de aprendizaje cuando evidencia un
impedimento neurológico o psicológico que le dificulta su actividad
perceptiva, cognitiva, motora, social o la adquisición y adecuada utilización
de la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Pero
también consideramos que el fracaso del niño en los aprendizajes escolares
puede producirse por la interacción entre sus debilidades o limitaciones y
los factores situacionales específicos de la enseñanza, incluyendo aspectos
institucionales o del propio profesor. En uno u otro caso, la consecuencia es
que el individuo no puede aprender siguiendo el proceso de instrucción
normal implantado en el aula, sino que necesita una atención especialmente
orientada.
Por su parte, Juan F. Romero, en una de las vertientes que hoy se
consideran más prometedoras, busca el origen del problema en déficits
estratégicos en la adaptación de las demandas educativas:
Venimos conceptualizando a la persona con dificultades de aprendizaje
como un aprendedor mal adaptado a las exigencias y necesidades
ambientales en la producción activa y espontánea de estrategias y en sus
metacogniciones acerca de ellas. Entendiendo por estrategias a un conjunto
de reglas adquiridas por la experiencia que, sugeridas por las propias
tareas, permitan su resolución y por metacognición el conocimiento y la
habilidad requeridos para aplicarlas oportunamente.
Existen propuestas de conceptualización derivadas de la necesidad de
evaluar e intervenir en el aula que pretenden delimitar qué prácticas
instructivas y que actividades puede ser más apropiadas a ayudar a los
alumnos con dificultades de aprendizaje.
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Suarez propone: “los sujetos con dificultades de aprendizaje leves
manifiestan problemas para aprender, problemas para adquirir
conocimientos nuevos, destrezas o estrategias que son necesarias para la
resolución de problemas. Presentan un bajo rendimiento o un retraso en el
aprendizaje de tareas tales como el habla, la lectura, la escritura, las
matemáticas, las relaciones sociales, la competencia social y el
razonamiento o pensamiento critico.
Conclusiones:
Sólo la demostración de una etnología diferente y específica podría justificar
el mantenimiento en sus límites más estrechos de la categoría de las
dificultades de aprendizaje y aun quedaría por encontrar una forma de
intervención más adecuada para este colectivo.
1.5. Explicaciones sobre el origen de las dificultades de aprendizaje.
Decimos que un alumno presenta dificultades de aprendizaje cuando no es
capaz de realizar adecuadamente una o varias actividades académicas
básicas. Cada una de estas actividades requiere, para su correcta ejecución,
la adquisición y empleo eficaz, a menudo automáticos, de algunas
habilidades y estrategias propias de cada tarea.
El problema aparece por lo tanto cuando no se adquiere en el tiempo y
forma esperados alguna de dichas habilidades o estrategias o cuando su
adquisición no es lo bastante segura y estable como para que se automatice
su utilización.
Puede haber diferentes orígenes o explicaciones causa de las dificultades de
aprendizaje, lo que explicaría en buena medida la heterogeneidad de esta
categoría diagnostica.
De entre los diversos criterios de ordenación vamos a seguir la línea
dominante en nuestro entorno, que considera los siguientes subgrupos de
explicaciones:
Basadas en rasgos propios del sujeto que aprende.
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Derivadas de los diferentes contextos del alumno: familiares,
escolares, etc.
Integradoras de dos o más de los factores citados.
Cuando el origen de las dificultades de aprendizaje está en el propio
alumno:
Los déficits orgánicos:
Alteraciones en el sistema nervioso central, déficits orgánicos causado por
factores genéticos o ambientales. Se dedujo a menudo una hipotética
alteración ilocalizable, la disfunción cerebral mínima, que impediría un
correcto funcionamiento del sistema nervioso central. Se identificaron como
síntomas asociados a la misma, problemas en el control motriz, incapacidad
para fijar la atención y déficits sensoriales y perceptivos. Esta hipótesis se
ha visto cuestionada hasta negar la existencia de la propia disfunción. Sin
embargo numerosos equipos de investigación han logrado establecer
suficientes evidencias de la existencia de diferencias orgánicas o
funcionales.
El papel de la herencia:
En algunos casos se ha comprobado que algunos trastornos del lenguaje y
de la lectura eran compartidos por padres e hijos y se han identificado una
alteración cromosomica asociada a la aparición de la dislexia. Se han
detectado la presencia de alteraciones neuronales localizadas en la
trasmisión de información desde la entrada sensorial a la zona cortical,
donde es elaborada. Algunos autores atribuyen esta alteración neurológica a
factores hereditarios o a problemas en el embarazo.
Alteraciones derivadas de problemas bioquímicos o alimenticios:
Factores prenatales, perinatales o postnatales provocan a veces lesiones en
el sistema nervioso central. También se ha defendido la influencia de
factores bioquímicos como alergias o explicaciones orgánicas como el
hipertiroidismo, el hipotiroidismo, disfunciones de la hipófisis, o
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hipoglucemia. Aunque existen múltiples hipótesis no parece que su valor
explicativo se haya visto refrendado de forma general. Esta categoría
encierra muchos y diversos problemas por lo que las explicaciones sobre su
origen deberán ser también distintas.
Los déficits cognitivos:
Nuestra forma de conocer se apoya en una serie de estructuras y unos
procesos de control que regulan nuestra actividad. Las teorías en las que se
apoya el Cognitivismo han destacado el papel activo del sujeto que aprende
explicando que esa actividad necesita la construcción de algunas estructuras
cognitivas y la adquisición de habilidades que puedan ejercer un papel
mediador entre lo que se debe aprender y lo que se sabe.
Las primeras explicaciones atribuyeron las dificultades de aprendizaje a
déficits perceptivos y motores para los que propusieron complejos sistemas
de diagnóstico y recuperación.
Frente a las teorías basadas en los déficits perceptivos, surge un grupo de
investigadores que destacan la importancia del lenguaje sobre los
aprendizajes académicos. Destacan la importancia de los aspectos
fonológicos, semánticos y sintácticos frente a los puramente perceptivos.
Así, el alumno con dificultades de aprendizaje, tendría problemas para
adquirir palabras cuya función dominante sea gramatical, como artículos,
preposiciones, pronombres y algunos adjetivos, experimentaría asimismo
dificultades con las reglas de concordancia y de composición de oraciones,
todo lo cual se traduciría en una pobre comprensión de todo tipo de
discurso, tanto oral como escrito.
Un análisis más profundo, revela que la mayoría de estos problemas
estaban asociados a dificultades en la codificación de la información, es
decir, en la memoria a corto plazo, lo que los lleva a nuevas explicaciones
de corte cognitivo. La memoria auditiva y la visual parece que subyace un
déficit estructural previo en la capacidad de almacenamiento de
información.
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Otro de los componentes es la atención, concentrada o selectiva. Retraso en
la atención selectiva y en el uso de estrategias espontáneas de
memorización.
El alumno con dificultades de aprendizaje no elabora estrategias adecuadas
para aprender y tienen una dificultad especial para realizar tres tipos de
operaciones: la selección estratégica de información que conduce a
creencias bien justificadas, la detección de inconsistencias en el propio
sistema de creencias con el objeto de de corregirlas ante nuevas
experiencias y el control de la propia actuación en el que fallaría alguno de
los procesos metacognitivos subyacentes.
En resumen, parece probado que muchos de los alumnos con dificultades de
aprendizaje presentan déficits cognitivos que explicarían su bajo
rendimiento.
Un último grupo de explicaciones hace referencia a su control emocional y
sus habilidades sociales. En muchos casos, ya desde la etapa de bebes, se
encuentran variables temperamentales. Keogh 1982, definió factorialmente
la educabilidad de los sujetos. Así ha encontrado tres rasgos relevantes:
La orientación a la tarea que incluye elementos como persistencia,
distraibilidad y nivel de actividad.
La flexibilidad personal y social como capacidad de adaptación
ante las demandas del sistema y de las personas.
La reactividad ante las situaciones de tensión. Los afectados con
dificultades de aprendizaje presentan bajos valores en
educabilidad especialmente en su orientación a la tarea.
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Cuando el origen de las dificultades de aprendizaje esta en el
contexto.
Explicaciones basadas en rasgos socioculturales y familiares.
La mayoría de los excluidos sociales o de quienes viven en situaciones
marginales o de extremas pobreza presentan rasgos comunes como la
malnutrición en la primera infancia, la escasez de experiencias
sensoriomotoras y de aprendizajes previos a la incorporación a la escuela y
la presencia de códigos lingüísticos familiares muy restringidos que no les
capacitan para utilizar el idioma en la forma, más abstracta y lógica, en que
se emplea en las aulas. La mayor ventaja de este mecanismo explicativo es
la facilidad con que se deducen de él las intervenciones que podrían
contribuir a minimizar su influencia.
Explicaciones derivadas de las características del sistema educativo:
Las insuficiencias materiales como las malas condiciones físicas, el
hacinamiento o la falta de medios pueden provocar un descenso en el
rendimiento de la mayoría de los alumnos.
También el problema puede surgir de la programación del trabajo, de
sistema elegido para enseñar o de las limitaciones o peculiaridades del
propio docente.
Las concepciones sobre el aprendizaje más cercanas a los modelos
conductistas, han desarrollado explicaciones que consideran casi
exclusivamente la influencia de los procesos psicológicos subyacentes y la
actividad autónoma del alumno. Este enfoque ha contribuido a determinar
algunos procedimientos como la evaluación individualizada, la enseñanza
directa, el uso de los principios de la psicología del aprendizaje, la
secuenciación de los objetivos y la importancia de la retroalimentación.
Buscando razones contextuales para explicar las dificultades de aprendizaje
se ha estudiado la influencia de: las actitudes y expectativas de los
docentes, las relaciones entre compañeros, el clima del aula, el número de
alumnos y la forma de ejercer la autoridad. Sin embargo estos elementos
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solo serian un aspecto más a tener en cuenta ante una dificultad de
aprendizaje.
Cuando el origen de las dificultades de aprendizaje esta en la
interrelación de lo personal y las demandas del contexto:
Adelman achaca las dificultades de aprendizaje a una mala adecuación
mutua entre el alumno y el programa educativo al que se incorpora.
La rigidez del sistema no contempla a cada alumno con sus posibilidades,
intereses y limitaciones por lo que siempre es el niño quien debe adaptarse.
Cuando esa capacidad de adaptación sea baja, aparecerían, agravando las
dificultades de aprendizaje, los pensamientos y sentimientos negativos que
hacen más difícil su recuperación.
Hagen y Barclay consideran que el rendimiento académico depende tanto
del tipo de tareas como de algunas características personales del alumno,
especialmente su capacidad para emplear estrategias. Distinguen cuatro
formas de responder ante un tarea:
1. La del experto, que puede ser un alumno normal incluso alguno
con dificultades de aprendizaje si cumple las dos condiciones:
conocimientos y estrategias adecuados.
2. La del alumno con retraso madurativo, que carece de los
conocimientos precisos para comprender la tarea.
3. La del alumno con dificultades de aprendizaje , que posee los
conocimientos suficientes pero no es capaz de aplicar la estrategia
adecuada, algo en lo que puede ser instruido.
4. La del alumno con retraso mental que carecería tanto de
conocimientos como de estrategias suficientes.
Conociendo los prerrequisitos que exige cada tarea académica, es factible
analizar la producción del alumno que experimenta problemas y averiguar si
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la dificultad surge de la ausencia de conocimientos o de estrategias, con lo
que la intervención se ve notablemente facilitada.
Según Romero el alumno con dificultades de aprendizaje no es capaz de
emplear lo que sabe para responder a las exigencias académicas o sociales
porque carece de las estrategias especificas para cada una de ellas, porque
no controla bien su uso o porque no detecta cuales son las adecuadas en
cada caso.
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2.1. Consideraciones iniciales.
Los educadores y otros profesionales del campo de las dificultades de
aprendizaje, se han centrado casi exclusivamente en los problemas
académicos y han prestado poca atención a las dificultades no académicas.
Los niños y adolescentes que experimentan dificultades de aprendizaje,
muestran una incidencia de problemas conductuales y emocionales que es
muy superior a la de los niños sin dificultades de aprendizaje (Schachter,
Pless y Bruci, 1991). El hecho es que el subgrupo de estudiantes que en la
escolarización obligatoria presentan dificultades de aprendizaje y problemas
socioemocionales son los que obtienen peores resultados a largo plazo.
La combinación de dificultades de aprendizaje y problemas socio
emocionales, crea un conjunto de problemas que suponen barreras para el
aprendizaje y para el funcionamiento psicosocial, especialmente en
escenarios como la escuela en los que existen unas exigencias de
rendimiento altas, están dotados de una fuerte estructuración y donde las
interacciones interpersonales juegan un papel esencial.
2.2. Problemas de conducta y dificultades de aprendizaje. Un problema íntimamente ligado a las dificultades de aprendizaje son los
trastornos conductuales externalizantes. Destacan especialmente la
hiperactividad, los problemas atencionales y los déficits en autorregulación,
siendo menos frecuentes las manifestaciones de oposicionismo, agresividad
y conducta antisocial. Hay estudios de seguimiento que muestran la
asociación entre dislexia, conducta disruptiva y altas tasas de inatención.
Se pueden presentar conjuntos, y de hecho lo hacen, el trastorno por déficit
de atención con hiperactividad con las dificultades de aprendizaje, y se sabe
que el nivel evolutivo es un factor que interviene decisivamente en el grado
de asociación que se produce entre ambos. El grupo de estudiantes con
ambos trastornos, además de las deficiencias en el procesamiento
2 UNIDAD
CARACTERÍSTICAS SOCIOAFECTIVAS QUE INFLUYEN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
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automático típicas de los estudiantes con dificultades de aprendizaje,
experimentan las dificultades para el despliegue del esfuerzo ante las tareas
que caracterizan a los estudiantes con hiperactividad.
Una incógnita aun sin despejar es la exacta naturaleza de la relación entre
ambos trastornos, qué conduce a qué. En una perspectiva longitudinal
Sanson, Smart y Oberklaid 1995 hallaron la asociación esperada entre
dificultades de aprendizaje y problemas conductuales, en especial en
varones en los que un 70% de los que fracasaban en la lectura también
tenían problemas conductuales. En las chicas esa relación era del 50%.
Los problemas de conducta en general, sin diferenciar subtipos, cuando
aparecen tempranamente y aislados no dificultan necesariamente las
primeras experiencias de aprendizaje. Es más el rendimiento académico
aceptable parece producir un efecto beneficioso y ayuda a neutralizar los
problemas conductuales. Sin embargo, hay evidencias de que ambos
trastornos pueden interactuar y mantenerse a largo plazo en el caso del
subtipo con comorbilidad temprana.
2.3. Funcionamiento social de los estudiantes con DA. Kavale y Forness 1996 en un meta-análisis concluyeron que el 75% de los
estudiantes con dificultades de aprendizaje manifiestan déficits en
habilidades sociales, en las destrezas sociales específicas que conforman las
bases del comportamiento socialmente competente.
Relaciones de los estudiantes con dificultades de aprendizaje con
los compañeros:
Los niños con dificultades de aprendizaje, tienen una baja popularidad entre
sus iguales y tienen menos facilidad para hacer y mantener amigos, con
sentimientos fuertes de soledad y carencias de apoyo afectivo por parte de
la red de compañeros.
Los estudiantes con dificultades de aprendizaje están sobrerrepresentados
en los grupos sociométricos de rechazados (que suelen exhibir conductas
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agresivas desobedientes o molestas) y aislados (que suelen mostrarse
ansiosos, inhibidos o inseguros). Las intervenciones con rechazados se
plantean como meta la enseñanza de procedimientos de autocontrol que les
ayuden a controlar o inhibir sus excesos conductuales, mientras que en el
caso de los aislados el objetivo consistirá en ayudarles y motivarles en el
inicio y mantenimiento de contactos interpersonales con sus iguales,
contemplando además, la manipulación de las variables contextuales que
pueden potenciar la competencia social.
Relaciones de los estudiantes con dificultades de aprendizaje con
los profesores.
Las dificultades de aprendizaje influyen en la interpretación y en las
respuestas que los profesores dan al fracaso de los estudiantes en la tarea.
Hacen atribuciones causales y responden a los estudiantes con dificultades
de aprendizaje en base a la creencia de que:
a) Volverán a fracasar de nuevo.
b) Merecen más compasión.
c) Ante un resultado equivalente, deben proporcionarle más
refuerzo que a sus compañeros porque probablemente
consideran que es la mejor manera de potenciar o mantener su
motivación (Clark 1997)
Estos tres fenómenos envían un mensaje claro a los estudiantes con
dificultades de aprendizaje: que son menos competentes y que cumplen en
menor medida las expectativas del profesor. Generalmente los profesores
desconocen el efecto contrario de los mensajes atribucionales que envían,
es decir refuerzan sus creencias de baja competencia.
La edad parece ser una variable moduladora en la relación instruccional
profesor-estudiantes con dificultades de aprendizaje. En edades tempranas
los profesor dan más apoyo social y responden de forma más positiva a los
estudiantes con dificultades de aprendizaje.
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Relaciones con sus padres:
Las dificultades de aprendizaje se presentan en niños con coeficiente de
inteligencia normal y cuya deficiencia cognitiva está oculta. Por tratarse de
una dificultades sin evidencias puede resultar más difícil mantener una
actitud de comprensión y tolerancia por parte de la familia y de la sociedad
en general.
Según Margalit 1992 hay patrones comunes en los padres de niños con
dificultades de aprendizaje: manifiestan niveles más bajos de coherencia
personal, sentimientos más fuertes de ansiedad y consideran menos
satisfactorias sus vidas, en general. Tienen un estilo educativo caracterizado
por la sobreprotección y potencian en exceso la estructuración y los
mecanismos de control. El ambiente general de sus familias es más
conflictivo, hay menos apoyo mutuo entre los miembros de la familia y se
motiva en menor medida la libre expresión de las emociones.
Existe la tendencia a atribuir el éxito de sus hijos a la suerte más que a la
propia capacidad, justificando el fracaso en base a la baja capacidad.
Factores que inciden en las dificultades sociales de los estudiantes
con dificultades de aprendizaje.
Los estudiantes con dificultades de aprendizaje
• Tienen poca habilidad para adaptar las estrategias cognitivas de
acuerdo con las exigencias de diferentes situaciones sociales
• Tienen poca habilidad para organizar espontáneamente las
estrategias eficaces para lograr las metas sociales,
• Su comprensión interpersonal, que correlaciona significativamente
con la adaptación social, es más egocéntrica y su comportamiento
está menos influenciado por la conciencia de los puntos de vista
de las otras personas. Su conducta disruptiva más que ser una
desobediencia voluntaria, se debe en gran parte a la falta de
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apreciación de la significación de los puntos de vista de las otras
personas
• Tienen una escasa capacidad para discriminar el sentido de las
diferentes tonalidades de la voz
• Tienen dificultades para captar el significado social de los gestos,
e identificar a través de las expresiones faciales emociones
básicas.
No hay aun explicaciones definitivas sobre los determinantes de la baja
competencia social de los estudiantes con dificultades de aprendizaje. La
conclusión más prudente es que interactúan factores personales como bajo
rendimiento, percepciones de baja competencia, escasas habilidades de
comunicación no verbal y de resolución de problemas interpersonales; como
factores del contexto como percepciones y actitudes de la figura de
autoridad, el escenario educativo. Y todos juntos influyen en la baja
aceptación social de los estudiantes con dificultades de aprendizaje por
parte de los compañeros
2.4. Problemas de carácter internalizante asociados a la dificultades de aprendizaje.
Sistema de creencias y percepción del control personal:
• Se sienten culpables de sus fallos
• Atribuyen sus éxitos a factores externos fuera de su control
• Se sienten menos responsables de la ejecución de carácter
intelectual
Este estilo de pensamiento encaja con la noción de indefensión aprendida
de Seligman: determina respuestas más negativas ante el fracaso,
incrementándose así las probabilidades de que el fracaso se perpetúe. Las
creencias de pérdida de control sobre la ejecución también pueden
generalizarse a otras áreas donde realmente las dificultades no existen.
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Las mejoras a largo plazo de los estudiantes con dificultades de aprendizaje
dependen en gran manera del reconocimiento explícito del papel del
esfuerzo personal en la ejecución.
Ansiedad:
Cometer errores, sacar malas notas, recibir críticas o ser objeto de burla se
asocia a la tensión elevada que sufren los estudiantes con dificultades de
aprendizaje. Además los estudiantes con dificultades de aprendizaje
movilizan en menor medida los recursos y los apoyos que pueden recibir de
otras personas para afrontar las dificultades. Llegan a rechazar la escuela
porque la perciben como amenazante e incluso pueden desarrollar fobias.
Autoconcepto:
Parece ser que sólo los niños que presentan problemas de conducta
asociados a las dificultades de aprendizaje presentan una reducción de su
autoconcepto global, ya que estos no reciben alabanzas por su esfuerzo
actitudes ni muchos menos por su conducta. La tendencia generalizada
indica que los fracasos de los estudiantes con dificultades de aprendizaje en
la escuela, no sólo influyen negativamente en sus actitudes hacia el
aprendizaje, sino que también pueden provocar un bajo autoconcepto
académico.
Depresión/suicidio:
Los niños con dificultades sufren mayores niveles de depresión que sus
compañeros, y más las chicas que los chicos. Los repetidos fracasos en las
interacciones con las otras personas, junto con la pérdida de la autoestima,
constituyen un estado potencial de riesgo a la depresión, e incluso al
suicidio, para la población de estudiantes con dificultades de aprendizaje no
verbales.
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25
2.5. Evaluación de los problemas socio-personales y conductuales de los estudiantes con DA.
Escalas generales de estimación del comportamiento:
Proporcionan una visión del comportamiento del niño tal y como es
percibido por sus padres o profesores. Aportan datos cuantitativos de
carácter normativo, con lo cual permiten comparar el comportamiento del
sujeto con su grupo de referencia. Los ítems suelen estar planteados en
términos sencillos y conductuales, exigiendo que el informante piense de
forma especifica en la conducta del niño. Ofrecen información útil para
desarrollar pautas concretas de intervención, de acuerdo con la
sintomatología que se observe en cada caso.
Escala de Problemas de Conducta (EPC; Navarro, Peior, Llacer y
Silva 1993):
Posee suficientes paganitas en cuanto a fiabilidad y validez, Incluye 99 ítem
que intentan captar la percepción que los padres tienen sobre problemas de
amplio espectro. Y esta compuesto por siete escalas: problemas de
aprendizaje, conducta antisocial, timidez-retraimiento, trastornos
psicopatológicos, problemas de ansiedad, trastornos psicosomáticos y
adaptación social.
Inventario de problemas en la escuela (IPE; Miranda, Llacer, y otros
1993):
Con demostrada bondad psicométrica. Compuesto de 92 ítems que
informan sobre la percepción que los profesores tiene sobre una variedad de
problemas. Integrado por cinco escalas: problemas de aprendizaje,
conducta antisocial, timidez-ansiedad, retraimiento, inadaptación escolar,
Evaluación de las competencias sociales:
Existen una gran cantidad de instrumentos de evaluación. Pasamos a
comentar tres ejemplos ilustrativos.
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26
Observación directa:
Uno de los más utilizados en situaciones artificiales. 1-observación en vivo,
consiste en el registro de la frecuencia, la duración, la calidad de
determinados comportamientos o habilidades sociales, que se producen de
forma espontánea en los contextos naturales.2- test de situaciones
análogas o juego de roles conductual. Consiste en la observación de una
conducta en situación artificial, hipotética y provocada. La comparación de
la ejecución del estudiante con dificultades de aprendizaje en estas dos
situaciones permite determinar si el déficit es de repertorio o de ejecución.
Test sociométrico:
Estos métodos nos proporcionan una medida del estatus social del niño, es
decir, nos suministran información sobre lo querido, aceptado o rechazado
que es un estudiante por sus compañeros. Los más utilizados con el método
de nominación y el método de estimación. Estos dos procedimientos nos
permiten obtener distintos valores sociométricos: el número de veces que el
estudiantes con dificultades de aprendizaje es elegido, el número de veces
que el estudiantes con dificultades de aprendizaje es rechazado y la
preferencia social que se calcula restando el número de rechazos del
número de elecciones.
Cuestionarios sobre conocimiento de estrategias de interacción
entre iguales:
Compuesto por ocho historias que plantean distinto situación problemáticas
que surgen en una relación con iguales. Se aplica mediante una entrevista
individual, debiendo el niño sugerir los medios o estrategias que puede
utilizar para alcanzar cada uno de los objetivo. Después se hace reflexionar
al niño sobre las estrategias que aporta. La evaluación de las estrategias se
lleva a cabo teniendo en cuenta las cuatro dimensiones, es decir,
elaboración, eficacia., consecuencias y asertividad.
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27
Evaluación de la personalidad y ajuste emocional:
C.D.I. inventario de Depresión Infantil:
Este auto informe desarrollado por Kovacs 1983 esta dirigido a identificar
niños y adolescentes con posibles trastornos afectivos y constituye una
medida valida para valorar trastornos emocionales de niños y adolescentes
escolarizados. Tiene 26 ítems que incluyen una amplia gama de síntomas
depresivos.
Escala de atribuciones internas:
Consta de 32 ítems dirigidos a evaluar a que factores atribuyen los niños
sus éxitos y sus fracasos. Incluye cuatro subescalas que valoran: las
atribuciones internas al esfuerzo para eventos positivos, para eventos
negativos, indiferenciadas para acontecimientos negativos y para
acontecimientos positivos.
Cuestionario de competencia percibida:
Consta de 20 ítems que se distribuyen entre las subescalas de competencia
cognitiva, competencia social, competencia física y autoconcepto general.
La subescala de autoconcepto general hace referencia a la representación
cognitiva global que tiene un niño de sí mismo. Las otras tres subescalas se
dirigen a la valoración de aspectos más específicos relacionados
respectivamente con el dominio cognitivo y físico.
Cuestionario de auto evaluación ansiedad/rasgo en niños:
Formado por dos escalas independientes dirigidas a valorar dos aspectos
diferenciados de la ansiedad, la ansiedad estado que intenta apreciar
estados transitorios de ansiedad que fluctúan y varían con el tiempo y la
ansiedad-rasgo que intenta evaluar diferencias relativamente estables de
propensión a la ansiedad.
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28
2.6. Líneas generales de intervención en los problemas asociados a los estudiantes con DA.
Hay que diseñar programa de intervención psicoeducativa dirigidos a reducir
los problemas académicos y también a potenciar el bienestar emocional de
los estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Un primer estadio sería seleccionar, a titulo individual, los servicios
especiales que deben de proporcionarse desde la escuela. Esto conllevaría
los siguientes aspectos:
a) Análisis de la realidad contextual y de las distintas opciones
disponibles, de cara a dar respuesta a las necesidades educativas
especiales de cada estudiante.
b) La selección de los programa de intervención, de acuerdo con el nivel
del estudiante, así como de la metodología instruccional pertinente.
c) La incorporación de estrategias específicas que repercutan
beneficiosamente sobre la autoestima.
Un segundo componente esencial es la implicación familiar en los
programas de intervención y el trabajo conjunto de los profesionales con la
familia:
1. Potenciar el conocimiento de los padres acerca de lo que significan las
dificultades de aprendizaje.
2. Proporcionarles información sobre los tipos de problemas con los que se
van a encontrar y sobre las estrategias que resultan efectivas para
manejarlos.
3. Articular mejoras en el ambiente del hogar que fortalezcan la capacidad
de adaptación del niño con dificultades de aprendizaje. Este tipo de
actuación pasa necesariamente por la comprensión de las rutinas y
actividades diarias de la vida familiar.
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29
Un tercer elemento es promover la metacognición de los niños acerca de
sus problemas. Ayudar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje a
aceptar sus potencialidades y debilidades y así valorarse como personas que
pueden aprender y tener un control sobre sí mismos. Si se les suministran
las estrategias de enseñanza apropiadas, se incrementan sus posibilidades
de adaptación como éxito a largo plazo.
Aproximaciones para favorecer el ajuste social de los estudiantes
con dificultades de aprendizaje.
Investigaciones recientes están poniendo de manifiesto que las
intervenciones efectivas en la clase, el escenario donde pasa más tiempo un
niño, son esenciales para que se produzca su progreso académico, social y
emocional. Cuando el profesor no está suficientemente preparado puede
incluso potenciar los problemas de conducta y poner en peligro los
resultados instruccionales.
Procedimientos derivados de la perspectiva conductual:
Desde los presupuestos del modelo conductista los adultos son quienes
controlan plenamente el proceso de socialización, de ahí que el papel del
profesor consistirá en manejar adecuadamente los sucesos, antecedentes y
consecuentes asociados a metas sociales.
Las técnicas de modificación de conducta, partiendo de la asunción de que
la conducta está modelada por contingencias ambientales, facilitan la
adquisición por parte del niño de un repertorio de comportamientos que
contribuyen a su éxito, no sólo en el colegio sino en la sociedad en general.
I. Estrategias para aumentar conductas positivas:
Aplicación de reforzamiento positivo de forma contingente a la emisión de
comportamientos deseados. Para que su aplicación sea eficaz es necesario
utilizarlos de forma consistente y contingente.
Las alabanzas, destacan el comportamiento correcto, utilizarlas sólo durante
o después de la conducta deseada y variar la forma de enunciarlas.
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Programa de economía de fichas.
II. Estrategias para controlar las conducta no deseada:
Combinar el refuerzo de la conducta deseada con técnicas como:
a) La extinción.
b) Las riñas.
c) El costo de respuesta.
d) El aislamiento: que suprime la atención hacia un
comportamiento inadecuado, detiene el conflicto, reduce la
probabilidad de que la conducta del niño empeore y le ofrece la
oportunidad de tranquilizarse y reflexionar.
e) El contrato de contingencias: consiste en establecer una
negociación entre profesor y alumno, especificando qué es lo
que se le pide y cuáles serán las consecuencias que éste va a
conseguir con su cumplimiento.
Procedimientos derivados de la perspectiva cognitiva:
Ponen su énfasis en el desarrollo del autocontrol. La propuesta es dotar a
los alumnos de los mecanismos necesarios para controlar su conducta:
a) La técnica de autoinstrucciones:
La capacidad para hablar con uno mismo de una forma casi dialógica tiene
características que resultan vitales para la autorregulación
Aporta medios para la descripción y para la reflexión acerca de un
acontecimiento o situación antes de emitir una respuesta.
Proporciona mecanismos de autointerrogación, creando así un recurso
importante de la capacidad de solucionar problemas y generar reglas y
planes.
Ayuda a modular las reacciones emocionales, elicitando reacciones
emocionales que contrastan con la reacción emocional prepotente.
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31
El procedimiento autoinstruccional más popular sigue siendo el que
desarrollaron Meichenbaum y Goodman 1971 que consta de las siguientes
fases:
1) Modelado cognitivo,
2) Heteroguía manifiesta,
3) Autoguía manifiesta,
4) Autoguía manifiesta atenuada,
5) Autoinstrucción encubierta.
b) La auto-evaluación con refuerzo:
Es una combinación de la evaluación del comportamiento y sistemas de
economía de fichas.
Se trata de una técnica sencilla de llevar a la práctica que ha demostrado su
utilidad para:
• Motivar y facilitar el cumplimiento de las reglas básicas de
comportamiento en el aula.
• Mejorar las interacciones sociales en el aula, ya que se refuerzan
comportamientos socialmente positivos.
• Ajustar la auto evaluación del comportamiento y de la ejecución
de los estudiantes con problemas de conducta a los estándares
normativos.
Es necesario proceder a seleccionar las conductas-problema y practicar la
habilidades de auto evaluación ante diferentes situaciones. A través del
dialogo, que el profesor suscita con el grupo de estudiantes, se van
especificando los aspectos destacables en cada conducta y los matices que
implican los distinto niveles de valoración. El instructor se asegura de que
los alumnos conocen el contenido de las actuaciones deseadas y su
valoración.
La parte esencial del entrenamiento es la discusión que tiene lugar cuando
cada alumno y el profesor comparan sus respectivas puntuaciones. El
profesor debe reforzar el recuerdo de los comportamientos apropiados y
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32
también tiene que explicitar aquellas acciones concretas que han
determinado una puntuación total más baja. Pasado un tiempo prudencial
sólo se reforzaran las puntuaciones altas.
c) Entrenamiento en habilidades de solución de problemas:
La enseñanza de una serie de habilidades generales que ayudan a
identificar los componentes de un problema, a generar estrategias que
faciliten su resolución, a explorar las posibles respuestas alternativas y sus
consecuencias, y a planificar los pasos para lograr la meta deseada. Consta
de las siguiente fases:
1. El reconocimiento del problema: dirigido a enseñar a los niños a
comprender las señales que les alertan de que existe un problemas.
2. Análisis del problema: se utiliza la instrucción directa y el diálogo con
el grupo para delimitar las causas de orden físico o psicológico que
inciden en el problema.
3. Formular soluciones alternativas y valorar sus consecuencias:
tormenta de ideas. Posteriormente evaluar las consecuencias de las
distintas opciones, focalizando las consecuencias en una serie de
criterios básicos como: sentimientos que provoca en uno mismo y en
los demás, consecuencia para la interacción y solución efectiva del
problema.
4. Pensamiento medios-fines: utiliza la instrucción directa, el modelado
y actividades de juego de roles dirigidas a incrementar los repertorios
conductuales de los sujetos.
d) La técnica de la tortuga:
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Ayuda también a canalizar de manera apropiada la expresión de las
emociones que con la impulsividad se desbordan acarreando consecuencia
muy negativas para el sujeto. Consta de las siguiente fases:
• Se enseña al niño a responder a la palabra claves tortuga.
• Los alumnos aprenden a relajarse
• Pretende conseguir la generalización en la utilización de la
posición de tortuga a diferentes contextos y situación.
• Se dedica a la enseñanza de estrategias de solución de
problemas interpersonales.
e) Piensa en voz alta:
Su objetivo es mejorar el autocontrol en todas las actividades del niño pero
más específicamente pretende desarrollar las habilidades sociales. Los niños
realizan las actividades mediante secuencia autoinstruccional.
f) Entrenamiento en habilidades sociales:
Las intervenciones se basan en la asunción de que las habilidades sociales
son comportamientos aprendidos, por lo que las actuaciones en este ámbito
emplean un conjunto de técnicas cognitivas y conductuales enfocadas a la
enseñanza de aquellas conductas que el sujeto no tiene en su repertorio y,
a modificar las conductas de relación interpersonal que el sujeto posee,
pero que son inadecuadas. Consta de las siguientes fases:
• Descripción de cómo realizar bien una habilidad.
• Modelado de la habilidad social
• Ensayo verbal y/o conductual y practica de los pasos de una
determinada habilidad.
• Retroalimentación: informar al estudiante qué pasos realizó bien y
cuáles necesita mejorar.
Suelen incluir cuatro áreas: habilidades de conversación, habilidades de
amistad, habilidades para situaciones difíciles y habilidades de resolución de
problemas interpersonales.
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34
Para minimizar los problemas de transferencia y generalización hay que
implementar los programa de entrenamiento en habilidad sociales en el aula
con el grupo de compañeros.
Procedimientos derivados de la perspectiva socio-histórica :
Este enfoque subraya que la comprensión de los niños de los estados
mentales de otras personas y de los esquemas sociales, que son la base
para hacer predicciones y explicaciones sobre el mundo social, son una
parte del proceso de culturización. Aunque la conducta social es
modificable, la generalización de las nuevas habilidades depende del apoyo
del contexto en el que aparecen tales conductas La introducción de los
propios compañeros como coterapeutas en grupos de trabajo constituye
una estrategia muy útil de cara a reducir el rechazo social.
Aprendizaje cooperativo: serie de estrategias instruccionales que
promueven las interacciones de cooperación entre los estudiantes de una
clase para obtener colectivamente e individualmente los objetivos
establecidos. Los diferentes modelos tienen en común:
• Tareas comunes adecuadas para los distintos grupos de trabajo.
• Aprendizaje en pequeños grupos.
• Interdependencia.
• Responsabilidad individual.
• Conducta cooperativa.
Al generarse una fuerte interdependencia entre los componentes del grupo,
se abre el abanico de posibilidades de comunicación y se apoya más
eficazmente la generación de actitudes positivas hacia los compañeros. El
aprendizaje cooperativo aplica el campo de experiencias del alumno y
aumenta sus habilidades de comunicación al incrementar el reconocimiento
de los puntos de vista de los demás y las habilidades para el trabajo grupal,
bien para defender los planteamientos propios bien para producir un cambio
de opiniones, Sin embargo el alumno debe aumentar sus habilidades
sociales para trabajar en grupos cooperativos
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35
Resolución de conflictos en grupo: utiliza como telón de fondo la
estructura de aprendizaje cooperativo. Entre los procedimientos se
encuentra el role playing que permite construir formas nuevas de
interpretar y enfrentarse a los sucesos sociales. No sustituye a la
experiencia sino que la articula y la dota de sentido, potenciando la
conciencia de sí mismo, la de los estados mentales de otras personas y las
relaciones que se establecen entre esos estados y sus actuaciones.
Tutoría de pares: durante las sesiones de tutoría dos estudiantes trabajan
juntos en una actividad, proporcionándose mutuamente ayuda, instrucción
y retroalimentación sobre la ejecución, mientras que el profesor controla la
conducta de las parejas y suministra la ayuda que sea necesaria.
Intervención en el área personal:
Los métodos para incrementar la motivación y el autoconcepto, pueden
clasificarse en dos grandes grupo:
• Métodos basados en el control externo, como el refuerzo positivo,
la economía de fichas, los contratos de contingencias y el consejo
y asesoramiento.
• Métodos basados en el control interno, como el entrenamiento del
sujeto en técnicas de autocontrol y el reentrenamiento
atribucional.
Los sujetos que no se consideran capaces de controlar su actuación
cognitiva es muy probable que dediquen menos esfuerzo y atención al
procesamiento estratégico. Este patrón disfuncional influye negativamente
en las actitudes hacia el aprendizaje, provoca sentimientos de baja
autoestima afectando de forma negativa el uso y coordinación de
estrategias cognitivas y metacognitivas.
Reentrenamiento atribucional:
Se enseña al niño directamente a atribuir sus éxitos al esfuerzo y a la
aplicación de la estrategias y el fracaso a la falta de esfuerzo y a la no
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36
aplicación de la estrategias. Inicialmente se le explica al estudiante con
dificultades de aprendizaje lo que es una atribución y su relación con la
ejecución. En otras sesiones el instructor, después de modelar la aplicación
de estrategias, enfatiza que su éxito es debido a la utilización de las
estrategias y al esfuerzo. A continuación se dialoga con los estudiantes
sobre las diferentes formas de atribuir el éxito y el fracaso y su influencia en
las ejecuciones futuras. En las siguiente sesiones el instructor pide a cada
uno que explique las razones de su éxito o de su fracaso, y le ofrece
retroalimentación al respecto.
Algunas investigaciones han demostrado que cuando se combina la
instrucción en estrategias del reentrenamiento atribucional se consiguen los
efectos de generalización que no se lograban con la instrucción en
estrategias únicamente.
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37
3.1. Las problemáticas implícitas en una definición operativa de las dificultades de aprendizaje. Cuando pretendemos identificar a los alumnos que sufren dificultades de
aprendizaje, necesitamos una serie de criterios que nos ayuden a
determinar de forma rigurosa quiénes deben ser aceptados o excluidos en
esta categoría. La aplicación práctica de estos criterios revela con nitidez el
grado de rigor y la madurez de una categoría diagnostica.
Shaw 1995 y sus colaboradores han elaborado un protocolo que pretende
traducir a decisiones sucesivas una de las definiciones más aceptadas, la del
NJCLD de 1988:
Nivel I: la aparición de una dificultad significativa en una o varias de las
áreas siguientes: audición, habla, lectura, escritura, razonamiento,
calculo u otras, a la vez que se comprueba que en las que no aparecen
dificultades el rendimiento es normal o superior.
Nivel II: Se intenta comprobar si el alumno padece algún tipo de
disfunción neurológica o si encuentra problemas en alguno de los
procesos exigidos por las tareas propias de área afectada, con lo que se
pretende atribuir el problema a un déficit del alumno.
Nivel III: Pretende identificar limitaciones psicosociales, físicas o
sensoriales que concurran con las dificultades de aprendizaje aunque no
sean su causa original.
Nivel IV: Se buscan explicaciones alternativas del tipo de:
consecuencias derivadas de otras dificultades de aprendizaje anteriores,
influencias ambientales, culturales, económicas o instrucción
inadecuada. Para Shaw, si el problema fuese explicable por alguna de
estas razones, no estaríamos ante una autentica dificultades de
aprendizaje.
3 UNIDAD
DETECCIÓN E INTERVENCIÓN EN DA.
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38
Este afán diferenciador no encuentra justificación ni en las explicaciones
etiológicas ni en los programas de intervención que se proponen.
El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales -DSM IV- es
un sistema de clasificación que pretende unificar criterios de detección e
intervención. Establece un apartado llamado “trastornos del aprendizaje”
que se divide en trastorno de la lectura, trastorno del cálculo, trastorno de
la expresión escrita y trastorno del aprendizaje no especificado.
Características diagnósticas: rendimiento inferior al propio de la edad,
en escolarización y nivel de inteligencia en lectura, calculo, expresión escrita
(se considera “inferior”a una diferencia de más de 2 desviaciones típicas
entre rendimiento y CI). Si hay déficit sensorial, las dificultades de
aprendizaje deben exceder a lo habitualmente asociado al déficit. Pueden
persistir toda la vida.
Síntomas y trastornos asociados: desmoralización, baja autoestima y
déficit en habilidades sociales. Pueden existir anormalidades subyacentes
del procesamiento cognitivo
Diagnóstico diferencial: las dificultades de aprendizaje deben
diferenciarse de las posibles variaciones normales del rendimiento
académico, de las debidas a la falta de oportunidades, enseñanza deficiente
o factores culturales.
La detección basada en criterios de discrepancia.
La idea básica es la observación en el alumno de una limitación significativa
en alguno de los aprendizajes académicos esenciales, a pesar de poseer una
capacidad intelectual al menos normal. Se relaciona capacidad y
rendimiento, pero la forma de interpretar la capacidad da lugar a múltiples
problemas.
Se considera que los test de inteligencia miden la capacidad intelectual, que
las dificultades de aprendizaje están causadas por un déficit cognitivo que
no afecta al CI, que éste está relacionado con el éxito académico y que los
sujetos con dificultades de aprendizaje son diferentes de los alumnos con
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39
bajo rendimiento. Las investigaciones actuales no apoyan estas
afirmaciones.
Estas formulas no reparan en la incidencia que las propias dificultades de
aprendizaje pueden tener sobre el CI, rebajando su valor y no permiten
detección hasta una edad relativamente avanzada
En 1986, diferentes asociaciones se opusieron al empleo de fórmulas de
discrepancia por:
Se focalizan en un solo aspecto del currículo y se emplean de forma
simplista.
No existen instrumentos de evaluación adaptados a todas las áreas y
edades.
Si coincidiera un CI bajo y una DA, ésta no seria detectada.
Puede haber bajo rendimiento sin dificultades de aprendizaje.
Se recomienda que el diagnóstico y la evaluación comprensiva sean
efectuadas por equipos multidisciplinares que deberán estudiar todas las
áreas.
Las nuevas teorías sobre la inteligencia y sus consecuencias para el
estudio de las dificultades de aprendizaje.
Las nuevas teorías sobre la inteligencia pueden mejorar nuestra
comprensión de las dificultades de aprendizaje, su diagnóstico y la
intervención más adecuada.
Stenberg desarrolla un modelo triárquico de la inteligencia:
1. El funcionamiento interior del sujeto.
2. Lo adquirido a través de su experiencia.
3. El tipo de relaciones que establece con el contexto en que vive.
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40
Los individuos con dificultades de aprendizaje pueden presentar problemas
significativos debido a sus limitaciones en la memoria de trabajo, suelen
tener dificultades con algunos de los procesos ejecutivos propios de tareas
concretas:
Presentan déficit en los procesos de adquisición (codificación,
combinación selectiva) que nos ayuda a identificar y organizar la
información relevante.
No llegan a automatizar los procesos involucrados en actividades ya
experimentadas.
Su habilidad para adaptarse a demandas de un contexto complejo
son también menores de lo esperado.
Se proponen actividades que ayuden a mejorar los diferentes procesos de
cada uno de los niveles.
Das: propone que la inteligencia es la combinación del trabajo de 3
unidades neurológicas funcionales:
1. Capacidad para concentrar la atención.
2. Habilidad para procesar datos de forma simultánea.
3. La planificación de la acción.
Cada uno, en función de estas capacidades, nuestro entorno y nuestras
experiencias, construiríamos un estilo de aprendizaje propio. Los alumnos
con dificultades de aprendizaje se pueden estudiar en función de cómo
empleen cada una de estas tres unidades funcionales y se podrían diseñar
actividades que mejoren su rendimiento.
Los criterios de exclusión.
El esfuerzo en diferenciar sistemáticamente las dificultades de aprendizaje
de los demás problemas de aprendizaje, no se ha visto apoyado por las
investigaciones que pretendieron comprobar la especificidad de las
dificultades de aprendizaje. Hay autores que ven los criterios de exclusión
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como posibles causas de la aparición de las dificultades de aprendizaje. El
afán diferenciador es artificial y no modifica los programas de intervención.
Las actividades que se proponen para cada dificultad de aprendizaje
específica siguen pautas semejantes a las empleadas en los casos en que no
concurres dichas circunstancias.
3.2. Las clasificaciones de las dificultades de aprendizaje: un apoyo en la identificación.
Desde un enfoque restringido:
Kinsbourne y Caplan los agrupan según se atribuyan al empleo
inadecuado de la atención o a un procesamiento inadecuado.
Boder establece tres subtipos relacionados con problemas de lectura:
disfonético- problemas para captar y analizar las palabras-, diseidético-
con déficit en memoria y discriminación visual-, y mixto.
Anderson y Stanley los agrupan según resultados en test de inteligencia
(especialmente el WISC) que permite contrastar habilidades verbales,
manipulativas, atencionales o de secuenciación.
Bakker desarrolla su teoría sobre la dominancia hemisférica.
Rourke intenta establecer una relación entre desarrollo psicológico y
cerebral y deduce tres tipos de dificultades de aprendizaje: trastornos
lingüísticos, trastornos del funcionamiento no verbal y trastornos en
todas las modalidades. Parte de los aspectos en que el alumno es capaz
y considera los componentes afectivos y sociales.
Wong diferencia dos tipos: las académicas y las no académicas
(coordinación vasomotora gruesa, y fina, procesamiento fonológico,
problemas de lenguaje, de memoria visual o auditiva, de discriminación
visual auditiva o de figura-fondo).
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Adelman diferencia: los derivados del entorno social o educativo, un mal
ajuste entre las peculiaridades del alumno y las condiciones escolares y
otros achacables a déficit del propio alumno.
Desde un enfoque del continuo de las necesidades educativas
especiales:
Barca Lozano diferencia dos grupos: las dificultades de aprendizaje
permanentes y las transitorias, y agrupa tres categorías de deficiencias:
1. Funciones superiores,
2. Socio ambientales y familiares y trastornos de conducta
3. En estrategias y técnicas de aprendizaje adecuadas.
3.3. Aportaciones de los modelos teóricos clásicos a la detección e intervención:
Modelo médico: Da gran importancia a las alteraciones del sistema
nervioso y centra su diagnóstico en éstas. Es su interés identificar los
aspectos positivos del alumno para aprovecharlos en el proceso de
intervención.
Modelo psicométrico: o de los procesos cognitivos básicos; identifica
alteraciones en prerrequisitos del aprendizaje que expliquen la aparición de
las dificultades de aprendizaje. Se elabora un informe diagnóstico con poca
proyección interventiva.
Modelo ambientalista: destaca la importancia del entorno. Eleva la
consideración de las variables sociales y emocionales en la evaluación y
promueve acciones destinadas a eliminar su influencia negativa de algunos
contextos.
Modelos basados en la modificación de conducta: el análisis de tareas
y la planificación basada en objetivos operativos se traducen en diversos
modelos de enseñanza directa de las habilidades académicas para los
alumnos con dificultades de aprendizaje, que comparten características
como la alta estructuración y el elevado control.
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43
Modelos curriculares: intentan adecuar demandas académicas y
capacidades del alumno y controlar el nivel de exigencia escolar
modificando el currículo parra adaptarlo a la forma y ritmo de aprendizaje
de cada alumno.
Modelos humanísticos/holísticos: destaca la importancia del desarrollo
personal frente a la búsqueda de aprendizajes conceptuales que promueve
el sistema educativo. Teorías gestálticas sobre la percepción y sobre el
funcionamiento del ser humano como un todo armónico defienden un
aprendizaje basado en experiencias significativas
El proceso de evaluación e intervención esta hoy basado en dos
orientaciones complementarias, que son las siguientes.
3.3.1. Los modelos basados en teorías sobre el procesamiento de la
información.
Destacan el papel activo del sujeto. Estudian los procesos, operaciones y
estrategias necesarios para cada tarea académica, intentando identificar en
cual de ellos surge la dificultad.Aunque se ha comprobado la importancia de
la automatización de la mayoría de los procesos implicados, se hace
necesario construir modelos concretos para cada dominio de aprendizaje lo
que, hasta ahora, solo parece haberse conseguido de forma aceptable en
relación con la lectura:
Se presta especial atención a los componentes de control interno que
actúan en cada una de las fases del procesamiento con el fin de
facilitar a cada alumno la coordinación estratégica de las actividades
implicadas en la realización de una tarea académica.
La importancia de la integración ente conocimientos previos y
estrategias exige trabajar también sobre aquellos, dado que el
alumno con dificultades de aprendizaje puede partir de un déficit en
datos o en estructuras de conocimiento que le imposibiliten el
aprendizaje.
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44
Algunos autores sostienen que los alumnos con dificultades de
aprendizaje presentan patrones de procesamiento atípicos, más que
déficit concretos. Por esta razón el docente debería interesarse por
las estrategias empleadas por el alumno, actuar como modelo de
sistemas más eficaces de regulación y reducir su influencia en la
medida en que el alumno mejore su autorregulación.
3.3.2. La aplicación de perspectivas interactivas o ecológicas.
Analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde teorías ecológicas nos
hace ver la importancia de elementos propios de otros subsistemas que
inciden sobre el educativo. Incluir en la evaluación del problema los
aspectos relevantes que corresponden al contexto educativo, familiar y
social se hace imprescindible si se desea formular una intervención eficaz.
Una segunda perspectiva, la sociohistórica-cultural, el diseño de actividades
instructivas dirigidas a la construcción de capacidades y habilidades, la
influencia de los distintos tipos de interacción presentes en el aula, el papel
del educador como mediador y tros elementos de la nueva cultura escolar
están contribuyendo a interpretar la educación desde una perspectiva de
adaptación a las circunstancias concretas de cada alumno. La aparición de
las dificultades de aprendizaje señalaría la necesidad de buscar una forma
diferente de interacción del alumno con el profesor, con sus compañeros y
con otros factores de su entorno.
Conclusiones.
En nuestro país las dificultades de aprendizaje se detectan cuando se
descubre un bajo rendimiento inesperado y no es preciso recurrir a un
etiquetado que estigmatice al alumno, ni hacer depender la evaluación de
forma predominante de pruebas normativas o de criterio.
El diagnóstico y la evaluación comprensiva debería ser efectuada por
equipos multidisciplinares que estudiarían:
El grado de adquisición de alumno de las capacidades y habilidades
afectivas, sociales y cognitivas necesarias para aprender en entornos
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escolares, valorando: su control emocional, su comportamiento en el
aula, sus relaciones y habilidades sociales, su capacidad para
comprender y adaptarse a las complejas demandas escolares, sus
conocimientos previos, su atención, la capacidad de su memoria de
trabajo, su estilo de aprendizaje, las formas de procesamiento
predominantes, etc.
Las interacciones que vive en el entorno familiar, escolar y social,
dada su influencia sobre la motivación y su trascendencia si
existiesen deficiencias capaces de afectar negativamente al
aprendizaje.
Los procesos y estrategias que emplea en la resolución de las tareas
académicas afectadas, con especial incidencia en los procesos
ejecutivos,-comparar, inferir o descubrir relaciones entre elementos-,
en los de adquisición –que nos ayudan a identificar y organizar la
información relevante- y en los de planificación y control.
Los posibles problemas en áreas de importancia genérica:
coordinación visomotora gruesa y fina, procesamiento fonológico,
lenguaje, memoria visual o auditiva y perceptiva –de discriminación
visual, auditiva o de figura-fondo-.
Cada uno de los componentes cognitivos implicados en las tareas
académicas concretas.
En la elaboración de un programa, se deberían buscar los siguientes
objetivos:
Orientar y formar a los docentes en su función de mediadores en el
aprendizaje.
Controlar y modificar el currículo para adaptarlo a la forma y ritmo de
aprendizaje de cada alumno.
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46
Trabajar sobre los conocimientos previos, procesos y estrategias
implicados en la resolución de las tareas académicas afectada,
fomentando su empleo autónomo y su automatización.
Partir de las áreas no deficitarias ayudando al alumno a construir
sistemas de compensación frente a los intentos de remediación
tradicionales.
Incrementar la responsabilidad del alumno, fomentar su capacidad de
observación, reflexión y crítica y mejorar su habilidad para entender
y adaptarse a demandas de un contexto complejo como el educativo.
Si se dispone de un modelo teórico bien fundamentado sobre los
procesos, operaciones y estrategias necesarios para una tarea
académica, cabrá la posibilidad de diseñar actividades instructivas
aplicables al aula, que puedan ser controladas por los educadores y
dirigidas a la construcción de capacidades y habilidades.
Trabajar sobre los componentes de control interno –autorregulación-
que actúan en cada una de las fases del procesamiento de la
información y ayudar al alumno a establecer la coordinación
estratégica de las actividades implicadas en la realización de cada
tarea académica.
Conseguir la implicación y colaboración de la familia o de otros
agentes sociales cuando fuese necesario.
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47
3.4. La evaluación y la intervención psicopedagógica.
Parece haber una brecha ente los investigadores teóricos y quienes buscan
prioritariamente desarrollar procedimientos de intervención útiles. La
urgencia que experimenta quien debe ayudar a este grupo de alumnos ha
producido diferentes formas de abordar el continuo evaluación-intervención.
Existen dos posiciones en función de cual sea el comportamiento que se
considera como objeto central de análisis: la producción final del alumno
-evaluación estática- o el proceso que lleva esa producción inadecuada
–evaluación dinámica-.
Dentro de la evaluación estática encontramos dos alternativas: si se basa la
valoración en la puntuación conseguida en pruebas standard nos
proporciona una etiqueta y algunas orientaciones para mejorar los procesos
básicos, pero de baja eficacia. Si elegimos pruebas basadas en criterios,
obtendremos la posición del alumno respecto de una lista de objetivos, la
intervención centrará su esfuerzo en conseguir que el alumno alcance todos
los objetivos indicados.
Dentro de la evaluación dinámica; se propone un nuevo modelo de
evaluación que responde a los interrogantes: ¿Qué no es capaz de aprender
para formular objetivos?, ¿Cuál es el punto de partida? Buscando dominio
del currículo potencial y estilo de aprendizaje, ¿Cuál es el primer paso?
¿Qué metodología se debe utilizar? ¿Con la ayuda, hemos alcanzado el
objetivo? Todo ello implica una evaluación del rendimiento final y revisión
de los pasos anteriores.
Desde la práctica, autores como Suárez o del Campo han elaborado
sistemas que integran la evaluación y la intervención desde una perspectiva
claramente psicopedagógica. Describimos a continuación los principios que
adoptan y la secuencia de actuaciones que se plantean ante las dificultades
de aprendizaje.
Suárez (1995) pretende en su modelo los siguientes objetivos:
Aprovechar los beneficios de los distintos modelos teóricos.
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48
Ser asequible para todos los centros escolares.
Seguir una pauta sistemática en todo el proceso para garantizar el
rigor científico.
Adaptarse a las características de cada individuo.
Aceptar que las dificultades de aprendizaje pueden estar causadas
por variables internas al alumno, por su entorno o por la
interacción de ambos tipos de componentes.
Suárez establece una serie de pasos que son los siguientes:
Detección del alumno que presenta las dificultades de aprendizaje.
Derivación a los servicios psicopedagógicos correspondientes.
Identificación precisa y completa.
Identificación de la demanda.
Recogida de información familiar ambiental, madurativa, médica y
escolar.
Primera valoración.
Síntesis valorativa que incluye las necesidades educativas y los
puntos fuertes del alumno.
Todo lo anterior se refleja en el informe psicopedagógico.
De todo ello se deduce el diagnóstico y las decisiones básicas que
orientaran el diseño del programa de recuperación. Este incluirá
sistemas de evaluación continua y sumativa, además de establecer
pautas de seguimiento previas a la evaluación final.
Del Campo (1997) elaboró su propuesta en el marco de atención a la
diversidad, que considera las dificultades de aprendizaje como unas
necesidades educativas especiales con carácter transitorio. Entiende la
evaluación psicopedagógica como un proceso que fundamenta la toma
de decisiones en las cuales deben poder participar tanto los especialistas
como los docentes implicados. Para ello:
Determina las necesidades del alumno.
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49
Identifica las características de los contextos en que se
desarrolla y aprende.
Formula propuestas de cambio y mejora educativa.
Los interrogantes a resolver son:
¿Qué evaluar?
¿Quién puede y/o debe hacerlo?
¿Cómo? en función de que se trate de programas de
prevención o de intervención educativa.
¿Cuándo? En referencia a la etapa educativa.
¿A quién se dirige la intervención? Si comunidad escolar,
centro, profesores padres o alumnos.
Las fases del procedimiento de valoración serían:
Recogida de información.
Análisis de la misma.
Elaboración de conclusiones.
Elaboración de diagnóstico.
Elaboración de orientaciones.
Elaboración de redacción.
Entrega del informe psicopedagógico.
Seguimiento y evaluación de la propuesta curricular.
Los elementos recogidos para su valoración son: historia, situación,
contexto, motivo, otras valoraciones anteriores, evolución personal, estado
actual y conductas emocionales y sociales. Para ello, además de las
entrevistas necesarias, se emplean pruebas de carácter general y
especificas en función del tipo de demanda recibida.
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50
3.5. Líneas actuales en la intervención.
La enseñanza de estrategias.
Promover el desarrollo de estrategias favorece la construcción y el uso
autónomo de los procesos de control implicados en su utilización. El
planteamiento común es considerar el aprendizaje como una serie
organizada de procesos que son ejecutados en función de su carácter
estratégico en relación con las demandas de cada actividad académica.
Para conseguir la selección de las estrategias adecuadas y controlar su
utilización, se optó por programas que entrenaban estrategias cognitivas
generales, como el de enriquecimiento instrumental de Feuerstein o el
CORT de Bono, pero la generalización no se producía de la forma esperada.
Parece que algunas dificultades requerían un grado suficiente de
automatización de los procesos implicados antes de poder beneficiarse de
las ventajas de la instrucción en estrategias.
Swason 1990 hizo las siguientes consideraciones:
Las estrategias efectivas para alumnos con dificultades de aprendizaje
no son las mismas que para los alumnos sin ellas. Muchos de los
alumnos con dificultades de aprendizaje pueden aprender a seguir los
pasos supuestamente adecuados para procesar la información, sin llegar
a entenderla.
Las estrategias deben ir asociadas al contenido específico de
aprendizaje, no requerir un número elevado de procesos cognitivos y
estar relacionadas con los conocimientos previos y la capacidad del
estudiante.
Hay que valorar el uso de la estrategia, explicarla detalladamente,
modelar su empleo ante el alumno, hacer que la emplee con ayuda
antes de hacerlo de forma independiente, trabajar los aspectos
motivacionales y fomentar su uso con otros contenidos… todo lo cual
precisa una preparación especifica y una dedicación temporal de la que
raramente se dispone.
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51
Enseñar desde posiciones constructivistas.
Interpretar el aprendizaje como la construcción de conocimientos que el
alumno lleva a cabo sobre las actividades cargadas de significación. Se
manejan conceptos como el de andamiaje, zona de desarrollo próximo y
potencial de aprendizaje. El énfasis de este modelo se establece en facilitar
que el alumno tome de forma progresiva el control de su aprendizaje. Las
dificultades asociadas en competencia comunicativa, memoria, atención y
metacognición que suelen presentar las dificultades de aprendizaje les
hacen aprovechar mucho menos que los alumnos sin dificultades de
aprendizaje esta orientación del proceso de enseñanza aprendizaje y su
efecto puede ser contraproducente.
La instrucción asistida por ordenador.
Si los alumnos con dificultades de aprendizaje precisan, de forma especial,
una instrucción muy estructurada y sistemática, con presentaciones
cuidadas, demostraciones y ejemplos abundantes, feedback inmediato que
ayude a discriminar errores y aciertos, adaptada al ritmo individual y con
garantías de éxitos parciales que el alumno pueda identificar, las
aplicaciones informáticas pueden proporcionar la mayoría de estos
elementos.
Este sistema de trabajo permite instrucción y prácticas individualizadas
mejorando la motivación y la responsabilidad. Sería necesario crear
aplicaciones que trabajasen sobre todos los procesos implicados en cada
uno de los dominios en que suelen aparecer las dificultades de aprendizaje.
Todavía es pronto para evaluar con seguridad el alcance y la eficacia de
este tipo de intervenciones.
Seria deseable que se diseñasen el software en función de modelos teóricos
capaces de establecer claramente las habilidades a adquirir y su
secuenciación; que se pudieran ofrecer diferentes niveles de instrucción y
que este tipo de actividades se programasen para ser realizados en el aula
con el apoyo del profesor.
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EVALUACIÓN Las cuestiones correspondientes al presente módulo 6 que deben de ser
enviadas al centro, como pruebas de evaluación y seguimiento a distancia,
son las siguientes:
1. Qué son las dificultades de aprendizaje.
2. Relaciona las dificultades de aprendizaje con los problemas de
conducta y analiza críticamente sus características más significativas.
3. Cómo es el funcionamiento social de los estudiantes con dificultades
de aprendizaje. Exponga brevemente las peculiaridades más
relevantes en cada tipo de relación que puede establecer con otro
tipo de personas o grupos.
4. Qué factores inciden en las dificultades sociales de los estudiantes
con dificultades de aprendizaje.
5. Qué líneas generales de intervención hay que seguir en los problemas
asociados a los estudiantes con dificultades de aprendizaje.
6. Esgrima una síntesis breve de las aportaciones de los modelos
teóricos clásicos a la detección e intervención.
7. Qué líneas actuales se utilizan en la intervención de dificultades de
aprendizaje. Esboza las ideas y argumentos más relevantes al
respecto.
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