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Competencias para la vida
Unidad de Curriculum y EvaluaciónMinisterio de Educación de Chile
Resultados de los estudiantes chilenosen el estudio PISA 2000
Agradecimientos
El Instituto de Estadísticas UNESCO (UIS) colaboró en la preparación del informe internacional de PISA 2000que incluyó a los países que aplicaron la evaluación en el año 2001, y prestó valiosa asesoría a los equiposdel Ministerio de Educación de Chile y a otros centros nacionales de la región para el análisis de los datos delestudio.
Los equipos que participaron en la preparación de este informe nacional dejan expresa constancia de suagradecimiento a la UNESCO-UIS, especialmente al Dr. Yanghong Zhang. También se agradece al Dr. DouglasWillms de la Universidad de New Brunswick y director del Instituto Canadiense de Investigación para PolíticasSociales, que dirigió dos talleres para revisar y analizar los datos de Chile.
Ministerio de Educación, Unidad de Curriculum y Evaluación, SIMCE, Estudios Internacionales
Documento de Trabajo, Habilidades y conocimientos para el mundo del mañana
Inscripción en Cámara Chilena del Libro código I.S.B.N. 956-292-091-7
Registro Propiedad Intelectual Inscripción Nº 139.814
Diseño, diagramación e impresión: LOM Ediciones
Santiago, Junio 2004
Presentación
3Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
¿Por qué es importante que el sistema escolar del país participe en mediciones
internacionales de sus resultados de aprendizaje? Por la visión comparativa que
ofrecen, que nos permite saber dónde estamos respecto a un amplio espectro de
países, y adquirir visión y elementos interpretativos clave para definir nuestras
políticas, tanto a nivel macro como en el quehacer de las unidades educativas.
También, y decisivamente, porque las mediciones mismas nos enseñan respecto
al tipo de competencias y conocimientos juzgados por los sistemas educativos
más robustos del mundo, como los relevantes para la sociedad del conocimiento
y del aprendizaje permanente. Desde esta doble perspectiva, el Ministerio de
Educación ofrece el presente informe sobre los resultados de Chile en la primera
medición del proyecto PISA, sigla que corresponde a Programme for International
Student Assessment, estudio organizado y coordinado por la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que cada tres años evalúa a
los estudiantes de 15 años en las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias.
PISA se aplicó el año 2000 en 32 países; después de iniciado el estudio, la OCDE
realizó un proyecto paralelo denominado PISA + , para permitir que otros países
interesados, entre los que se contaba Chile, participaran en 2001. Los objetivos,
metodología y población evaluada en este segundo estudio replicaron
exactamente al primero, lo que hizo posible a PISA, como a este informe, comparar
los resultados de nuestro país con los de otros cuarenta y dos países. Cinco de
los cuales son latinoamericanos.
Uno de los aportes más valiosos del presente estudio PISA es el marco que
establece distinciones, interpretación y medición de las habilidades lectoras. Estas
son definidas como fundacionales : constituyen una meta del sistema escolar y
son su herramienta clave; son claves asimismo en el trabajo, en la educación
terciaria, en la vida cotidiana, en la participación ciudadana. Las capacidades
lectoras medidas por PISA tienen tres dimensiones: extracción de información,
interpretación, y reflexión y evaluación de un texto. Textos que son además,
continuos y discontinuos. PISA permite descubrir que hay países cuyos estudiantes
obtienen mejores resultados en la extracción de información de un texto, que en
la reflexión sobre el mismo. En estos mismos países, los alumnos obtienen mejores
resultados con textos discontinuos (cuadros, gráficos, diagramas, mapas,
formularios), que con textos continuos (oraciones organizadas en párrafos). Este
libro analiza en profundidad la situación de nuestros alumnos respecto de las
habilidades mencionadas.
El principal criterio con que PISA selecciona los contenidos a evaluar es la
exigencia de que sean situaciones que se presentan en la vida cotidiana a cualquier
PRESENTACIÓN
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación4
PRESENTACIÓN
ciudadano, con independencia de que figuren o no en el currículum escolar. PISA
por otro lado se distingue de otras mediciones internacionales, en su amplio uso
de preguntas abiertas: casi la mitad de sus preguntas requirieron de nuestros
alumnos construir una respuesta (en vez de elegir opciones en preguntas de
selección múltiple).
El proyecto PISA, junto con evaluar las competencias cognitivas y actitudes de los
estudiantes, también indaga sobre factores o condiciones que favorecen el
aprendizaje de los estudiantes, así como sobre las características del sistema
educativo que hacen que dicho aprendizaje se distribuya equitativamente o no. Con
estos objetivos, PISA mide variables relativas al entorno familiar y social del
estudiante, al mismo tiempo que el clima escolar dentro y fuera de la sala de clases.
Este informe con los resultados de Chile en PISA es un esfuerzo complementario
a los informes internacionales, publicados en inglés y francés por la OCDE. También
expande y profundiza de manera sustancial el informe de resultados PISA conocido
por la opinión pública del país en julio de 2003. Además de ofrecer los resultados
desde la perspectiva nacional del Ministerio de Educación, el libro aborda análisis
específicos de especial importancia para nuestra realidad, como la caracterización
de los establecimientos, la relación entre nivel socioeconómico y el rendimiento,
los factores que inciden en los logros de los estudiantes chilenos, y los marcos de
referencia de la prueba para las áreas de lectura, matemáticas y ciencias.
El Ministerio de Educación, a través de la Unidad de Curriculum y Evaluación y el
equipo Estudios Internacionales, del componente SIMCE, entrega esta importante
evidencia sobre resultados de aprendizaje de nuestro sistema escolar y sus
comparaciones internacionales, para uso del campo educativo. Con la esperanza
de que sea aprovechada no solo por evaluadores y diseñadores de políticas y
programas en educación, sino también, y especialmente, por formadores de
profesores, profesores y directivos de establecimientos, para examen, a la luz de
las preguntas PISA que desafiaron a sus alumnos, de las oportunidades de
aprendizaje que ofrecen, y como inspiración para innovar, o hacer las cosas distinto,
para hacerlas mejor 1.
Cristián Cox D.
Coordinador Unidad de Curriculum y Evaluación
Ministerio de Educación
1 D.Hargreaves (2003), Education Epidemic, Demos, Londres.
Tabla de Contenidos
5Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
INTRODUCCIÓN ........................................................................................11Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) ...................................14
Objetivos de PISA........................................................................................................ 15
¿Qué evalúa PISA? ...................................................................................................... 15
Los países participantes en PISA 2000.......................................................................17
Elementos de contexto de los países participantes ...................................................18
Organización del informe.............................................................................................21
1. LECTURA EN EL PROYECTO PISA 2000 .............................................23I. Marco de evaluación de alfabetización en lectura ...................................................25
1. ¿Qué es alfabetización en lectura en el Proyecto PISA 2000? ...................... 25
2. Tres dimensiones de la lectura ........................................................................ 26
2.1. Las tareas de lectura ............................................................................ 26
2.1.1. Extraer información ...................................................................27
2.1.2. Interpretar un texto .................................................................... 27
2.1.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto ........ 28
2.2. Tipos de textos .....................................................................................28
2.2.1. Textos continuos........................................................................ 28
2.2.2. Textos discontinuos ...................................................................29
2.3. Contextos .............................................................................................29
3. Formato de las preguntas ...............................................................................31
4. Clasificación de las preguntas de PISA 2000 .................................................31
II. Evaluación del desempeño en alfabetización en lectura ........................................ 33
1. Los puntajes en lectura ...................................................................................33
2. Niveles de desempeño en lectura ...................................................................33
III. Presentación y análisis de preguntas .....................................................................37
2. RESULTADOS DE ALFABETIZACIÓN EN LECTURA ............................63I. Puntajes de alfabetización en lectura .......................................................................66
1. Resultados internacionales .............................................................................66
2. El desempeño de Chile en lectura .................................................................. 66
3. El desempeño de Chile y de los países comparados en lectura .................... 68
3.1. Distribución de los puntajes de Chile y de los países comparados en lectura global .............................................................. 69
II. Niveles de desempeño en lectura ...........................................................................71
1. Resultados internacionales de distribución en niveles de desempeño.......... 71
2. Distribución de los estudiantes de Chile y los países comparados según niveles de desempeño en lectura .........................................................71
2.1. Niveles de desempeño en lectura global .............................................71
2.2. Niveles de desempeño en la tarea de extraer información .................73
TABLA DE CONTENIDOS
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación6
2.3. Niveles de desempeño en la tarea de interpretar un texto .................. 74
2.4. Niveles de desempeño en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto....................................................... 75
3. Distribución de los estudiantes chilenos según sus características individuales en niveles de desempeño en lectura global ............................... 76
III. Conclusiones .......................................................................................................... 78
3. ALFABETIZACIÓN EN MATEMÁTICAS Y CIENCIAS............................81I. Marco de evaluación de matemáticas ..................................................................... 84
1. La alfabetización en matemáticas ................................................................... 84
2. Dimensiones de la alfabetización en matemáticas ......................................... 85
2.1. Habilidades para desarrollar procesos matemáticos ........................... 85
2.1.1. Tipos de competencias matemáticas ....................................... 85
2.2. Contenidos matemáticos ..................................................................... 87
2.2.1. Cambio y crecimiento................................................................ 88
2.2.2. Espacio y forma ......................................................................... 88
2.3. Contextos en los cuales se usan las matemáticas............................... 89
3. Formato de las preguntas de matemáticas..................................................... 89
II. Evaluación del desempeño en la alfabetización en matemáticas ........................... 91
III. Presentación y análisis de preguntas ..................................................................... 92
IV. Resultados de alfabetización en matemáticas ..................................................... 103
1. Resultados internacionales ........................................................................... 103
2. El desempeño de Chile y de los países comparados en matemáticas ........ 103
3. Distribución de los puntajes de Chile y de los países comparados en matemáticas ......................................................................... 105
V. Marco de evaluación de ciencias .......................................................................... 107
1. La alfabetización en ciencias ......................................................................... 107
2. Dimensiones de la alfabetización en ciencias ............................................... 108
2.1. Procesos científicos ........................................................................... 108
2.2. Conceptos científicos ......................................................................... 108
2.3. Contextos científicos .......................................................................... 110
3. Formato de las preguntas de ciencias .......................................................... 111
VI. Evaluación del desempeño en la alfabetización en ciencias ............................... 113
VII. Presentación y análisis de preguntas .................................................................. 114
VIII. Resultados de alfabetización en ciencias .......................................................... 122
1. Resultados internacionales ........................................................................... 122
2. El desempeño de Chile y de los países comparados en ciencias ................ 122
3. Distribución de los puntajes de Chile y de los países comparados en ciencias ...................................................................................................... 122
IX. Conclusiones ........................................................................................................ 126
TABLA DE CONTENIDOS
Tabla de Contenidos
7Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
4. HÁBITOS, ACTITUDES Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE CONTINUO ...........................................................................................127
I. Compromiso con la escuela, la lectura y las estrategias para el aprendizaje continuo .................................................................................................................. 130
1. El compromiso con la escuela ...................................................................... 130
2. El estudiante y la lectura ...............................................................................135
3. Estrategias de aprendizaje de los estudiantes.............................................. 141
II. Perfil de los estudiantes chilenos con mayor puntaje en los índices ...................147
1. El compromiso con la escuela ...................................................................... 147
2. El estudiante y la lectura ...............................................................................147
3. Estrategias de aprendizaje de los estudiantes.............................................. 147
III. Conclusiones ........................................................................................................ 148
5. CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTABLECIMIENTOS CON ESTUDIANTES DE QUINCE AÑOS .....................................................149
I. Los establecimientos de los países comparados .................................................. 153
1. Estructura del establecimiento...................................................................... 153
2. ¿Cuánto creen los directores que afectan al aprendizaje de los estudiantes los recursos materiales y humanos de la escuela? ...................154
3. ¿Cómo juzgan los directores y los estudiantes el clima escolar y las características de los profesores? ................................................................ 159
3.1. La disciplina y las actitudes de los estudiantes .................................159
3.2. Las características de los profesores .................................................161
II. Conclusiones .........................................................................................................168
6. CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE Y ASPECTOS DEL ESTABLECIMIENTO QUE SE RELACIONAN CON SU DESEMPEÑO EN LECTURA ...............................................................169
I. Cambios en el puntaje de los estudiantes cuando cambia una variable explicativa ...............................................................................................................172
1. Características individuales de los estudiantes como variables explicativas .... 172
2. Características promedio del establecimiento como variables explicativas ..... 172
II. Cambio en el puntaje de los estudiantes si se considera un conjunto de variables simultáneamente .................................................................................... 174
III. Conclusiones ........................................................................................................ 178
7. EL NIVEL SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL Y EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES EN PISA 2000 ...............................................179
I. El rendimiento de la elite ........................................................................................ 182
1. Los estudiantes de la elite socioeconómica y cultural en Chile ...................182
2. El desempeño de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los países comparados.............................................................................. 184
TABLA DE CONTENIDOS
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación8
II. ¿Qué distingue a los establecimientos con rendimiento más alto que el esperado? .............................................................................................................. 188
1. Criterios de clasificación ............................................................................... 188
2. ¿Qué caracteriza a cada tipo de establecimiento? ....................................... 190
2.1. La estructura de los establecimientos ............................................... 190
2.2. Recursos materiales y humanos en la escuela, clima escolar y características de los estudiantes y de los profesores ...... 191
III. Conclusiones ........................................................................................................ 194
8. SÍNTESIS Y PERSPECTIVAS...............................................................195I. Contexto socioeconómico y educacional de los países
participantes en PISA 2000 ............................................................................... 198
II. Habilidades lectoras de los estudiantes chilenos ............................................. 199
III. Alfabetización en matemáticas y ciencias ......................................................... 200
IV. Hábitos, estrategias y actitudes hacia el aprendizaje ....................................... 201
V. Características de las escuelas con estudiantes de quince años .................... 202
VI. ¿Qué se puede hacer para mejorar el rendimiento de nuestros alumnos? ..... 202
VII. Perspectivas del estudio ................................................................................... 203
ANEXOS...................................................................................................205Anexo A
Anexo A1: Escalamiento de preguntas a través de la metodología deTeoría de Respuesta al Ítem (IRT) ................................................. 207
Anexo A2: Construcción de los índices y otras medidas para loscuestionarios de alumnos y directores ........................................ 209
1. Características de los estudiantes y entorno familiar ...... 210
2. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo ........................................................ 213
3. Recursos docentes........................................................... 214
4. Prácticas en la sala de clases y relación profesor-alumno ............................................................... 215
5. Clima disciplinario............................................................. 215
6. Recursos escolares y tipo de establecimiento................. 216
Anexo A3: Variación explicada en el desempeño estudiantil ........................ 217
Anexo A4: La población objetivo y la muestra de PISA 2000 ....................... 223
Anexo A5: Error estándar, pruebas de significancia y comparacionesmúltiples ........................................................................................ 225
Anexo B
Tablas de datos.................................................................................................. 227
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN
Introducción
13Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
PISA es una de las evaluaciones internacionales que el Ministerio de Educación,
desde su unidad de Curriculum y Evaluación, ha emprendido en los últimos años
con el objetivo de conocer el aprendizaje alcanzado y las habilidades desarrolladas
por los estudiantes chilenos en diversas asignaturas y niveles, comparándolo
con los logros de los estudiantes de otros países.
El objetivo del Ministerio de Educación en Chile para realizar estas evaluaciones
no es competir con miras a ostentar un lugar destacado entre los muchos países
que participan; por el contrario, se asumen los costos políticos que puede significar
aparecer en un lugar poco destacado en el ordenamiento de logros de
conocimientos elaborados en estos estudios internacionales, porque existe la
convicción de que hay beneficios que compensan estos costos.
Las ventajas y propósitos de participar en estudios internacionales son:
• Evaluar el rendimiento de los estudiantes de Chile en el contexto
internacional.
• Desarrollar mediciones que permitan un seguimiento de los resultados
nacionales que sea confiable en el largo plazo y de manera
independiente a las mediciones a nivel nacional. Esto permite verificar
el desempeño de los estudiantes y evitar las distorsiones que se pueden
haber provocado por la enseñanza orientada a las pruebas nacionales
que sí tienen consecuencias directas para los establecimientos.
• Confrontar el currículo nacional con otros, con el objetivo de
retroalimentarlo, considerando las exigencias internacionales.
• Vincular el logro de los estudiantes con información relativa a
características de los sistemas educacionales y a variables de contexto
-tanto internas como externas a la escuela- que difieran o sean regulares
en los distintos países, y así informar a las políticas educativas.
• Analizar las prácticas pedagógicas y establecer su relación con el
aprendizaje, con el fin de mejorar la formación y perfeccionamiento de
los docentes, al comparar las realidades de los distintos sistemas.
• Recoger la experiencia internacional en el desarrollo de instrumentos
y procesos de evaluación, lo cual beneficia al sistema nacional de
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación14
evaluación en la elaboración de marcos de
referencia e instrumentos de evaluación, en
el aprendizaje y aplicación de nuevas
metodologías y procedimientos relativos a la
implementación de mediciones, en el análisis
de la información, y en la presentación y
comunicación de resultados.
Además de las ventajas mencionadas, es necesario
considerar que los estudios comparativos conllevan
algunos riesgos, dos de los cuales son importantes de
mencionar. El primero se refiere a la necesidad de tener
cautela frente a conclusiones que pueden ser válidas
para algunos países y no para otros. Cuando son muchos
los países participantes, los análisis permiten identificar
conclusiones generales, pero siempre será necesario ver
con mayor detalle si ellas se aplican y son pertinentes
en el contexto del país de interés. El otro riesgo es
simplificar y reducir los resultados del estudio a una
competencia por el lugar que ocupa cada país según su
puntaje y sus logros.
Chile reanudó sus evaluaciones internacionales a
mediados de los años noventa, cuando participó en el
Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la
Calidad de la Educación y, además, decidió reincorporarse
a la IEA1 después de participar a fines de los años sesenta
en el Estudio de Seis Asignaturas2. El Ministerio de
Educación ha realizado y se ha comprometido a participar
en nueve estudios internacionales3.
Programa Internacional de Evaluación deEstudiantes (PISA)
Desde hace una década, el programa de educación de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE)4 ha trabajado con sus países
miembros para mejorar los indicadores de desempeño
educacional y hacerlos comparables entre países, los que
son publicados en Education at a Glance5. Sin embargo,
faltaba incluir mediciones regulares y confiables sobre
logros de conocimiento y habilidades. Por esa razón, en
años recientes, la OCDE se propuso trabajar con los países
miembros para organizar estudios de medición,
internacionales y comparativos, que se enfocaran en las
competencias que se necesitan en la vida moderna.
El primero de ellos fue el Estudio Internacional de
Alfabetización de Adultos (IALS), que midió si los adultos
en edad de trabajar eran capaces de usar las habilidades
lectoras en las tareas habituales de la vida diaria. El
segundo fue el estudio PISA6 , proyecto en que los países
miembros de la OCDE, junto con el Consorcio PISA 2000,
se comprometieron a evaluar periódicamente a los
estudiantes de quince años, bajo el supuesto de que a
esa edad los jóvenes están próximos a terminar la
educación obligatoria, a continuar con estudios
especializados y/o a incorporarse a la fuerza de trabajo.
Se privilegió evaluar los conocimientos y habilidades
requeridos para participar plenamente en sociedad,
desde el punto de vista de los países de la OCDE.
PISA es una experiencia de colaboración entre gobiernos
y reúne la capacidad científica de los más de cuarenta
1 La IEA (International Association for the Evaluation of EducationalAchievement), fundada en 1959, es una entidad internacional independienteque agrupa en la actualidad a 58 miembros, la mayoría de los cualesrepresentan sistemas nacionales de educación. Chile participó en algunosproyectos a fines de la década de los 60 y se reincorporó como miembroen 1997.
2 IEA, The Six Subject Study. Este estudio se llevó a cabo entre los años1970 y 1971 y contempló las áreas de Ciencias, Comprensión lectora,Literatura, Educación Cívica, e Inglés y Francés como segundas lenguas.
3 Ver la Nota al final de Introducción.
4 En la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)participan los países de Europa Occidental y algunos de Europa del Este,Estados Unidos, Canadá, Japón, Corea y México, organización que permitea sus gobiernos miembros estudiar y formular políticas en las esferaseconómicas y sociales. Los problemas que los países de la OCDE enfrentanse ven reflejados en las principales preocupaciones actuales de sus líderesy ciudadanos. Entre ellas cabe señalar la creación de empleo, el crecimientoeconómico, elevar el nivel de vida y aumentar el capital humano de lasnaciones a través de la educación y capacitación.
5 OECD, Education at a Glance, OECD Indicators, 2002.
6 PISA es administrado y liderado por un consorcio internacional, compuestopor instituciones académicas y de investigación educacional con ampliaexperiencia en diseñar e implementar sistemas de evaluación tanto encontextos nacionales como internacionales. Esto asegura la capacidadtécnica en la dirección del estudio y, al mismo tiempo, posibilita que lospaíses participantes actualicen sus conocimientos en técnicas de evaluación.El Consorcio PISA 2000 es dirigido por el Australian Council for EducationalResearch (ACER, Consejo Australiano para la Investigación Educativa). Elconsorcio también incluye: The Netherlands National Institute for EducationalMeasurement (CITO, Instituto Nacional Holandés para la Medición Educativa)Educational Testing Ser vice (ETS, Ser vicio de Evaluación Educacional),Western Statistics (WESTAT, Estadísticas Occidentales) de Estados Unidos,y el National Institute for Educational Research (NIER, Instituto Nacional deInvestigación Educativa) de Japón.
15
Introducción
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
países participantes, basándose en las preocupaciones
compartidas en cuanto a política educacional. Los países
trabajan juntos para desarrollar metodologías de evaluación
del aprendizaje de los estudiantes, y se pretende lograr
que estos métodos de evaluación sean válidos para todos
los países, idóneos para medir habilidades relevantes y que
se basen en situaciones auténticas de vida7.
Este proyecto pretende ser un mecanismo de
seguimiento del desempeño de los estudiantes en
lectura, matemáticas y ciencias, por lo que cada tres
años se realizan evaluaciones de los conocimientos y
habilidades en estas áreas. En cada oportunidad se pone
énfasis en una de ellas. Así, el primer ciclo (2000-2001)
evaluó con profundidad las competencias lectoras, las
que fueron medidas a través de dos tercios de las
preguntas de la prueba. En el segundo ciclo, el área
principal fue matemáticas y, en el tercero, será el área
de ciencias, en los años 2003 y 2006 respectivamente.
Las evaluaciones detalladas de cada área se harán cada
nueve años, y cada tres se examinarán parcialmente
como una forma de seguimiento permanente.
En términos generales, cada tres años este estudio
entregará un nuevo conjunto de hallazgos y análisis e
informará los cambios en el desempeño de los estudiantes
de quince años y de sus características. Al comparar la
dirección y ritmo de esos cambios en los distintos países,
los diseñadores de políticas públicas contarán con
antecedentes para cumplir con los desafíos del siglo que
se inicia. Los países podrán seguir, en forma objetiva y
regular, los progresos en el logro de aprendizajes claves,
a través de la evaluación periódica de las tres áreas.
Objetivos de PISA
El objetivo general del estudio PISA es evaluar las
competencias que son esenciales para la participación
plena en la sociedad. La evaluación considera elementos
curriculares, pero el criterio de construcción de su marco
de referencia no está restringido a ellos. Las tareas
evaluadas en PISA corresponden a situaciones de la vida
real, al poner a prueba la habilidad de los estudiantes
para reflexionar sobre su conocimiento y experiencia, y
aplicarlos a asuntos prácticos de la vida cotidiana.
Dado que dentro de las habilidades por evaluar están las
que se consideran esenciales para la vida futura, cuyos
requerimientos específicos aún se desconocen, el estudio
PISA pone un fuerte énfasis en medir las capacidades
para aprender y supone la necesidad de un aprendizaje
continuo a lo largo de la vida, pues los estudiantes no
pueden aprender en la escuela todo lo que necesitarán
cuando sean adultos.
A escala internacional, la orientación principal del estudio
es aportar a la formulación de políticas públicas. Los
gobiernos de la OCDE quieren responder a preguntas
tales como:
• ¿Están nuestras escuelas y liceos preparando
niños y jóvenes para una participación plena
en sociedad?
• ¿Qué estructuras y prácticas educacionales
maximizan las oportunidades de los alumnos
con desventajas socioeconómicas?
• ¿Cuánto influye la calidad de los recursos de
la escuela en los resultados de los estudiantes?
PISA está diseñada para aumentar la comprensión de
estos temas, especialmente a través de la entrega de
resultados consistentes en un gran número de países.
¿Qué evalúa PISA?
En el estudio internacional se utiliza el concepto de
“literacy» para indicar los conocimientos y habilidades
en las tres áreas evaluadas. En el presente informe este
término se ha traducido como “alfabetización”.
Cuando se dice alfabetización, ya sea en lectura,
matemáticas o ciencias, no se trata del dominio de un
conocimiento especializado ni necesariamente profundo,
sino de contar con los elementos básicos que puedan
ser utilizados en la vida diaria, para aprender ahora y
para seguir aprendiendo.
7 Aunque la prueba fue calibrada exclusivamente con los países de la OCDE,se realizaron análisis estadísticos posteriores que mostraron que no existíasesgo cultural entre los países OCDE y no-OCDE.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación16
Hoy en día, estar alfabetizado requiere mucho más que
decodificar palabras, implica entender la lectura y utilizar
esa información para una participación plena en la
sociedad. Si una persona puede leer, por ejemplo el diario,
pero no comprende lo leído es, en rigor, un analfabeto.
Se considera alfabetizada a la persona que es capaz de
hacer correctamente los cálculos del interés para
determinar la conveniencia de un crédito o para comparar
precios; o quien es capaz de comprender la información
que recibe respecto de cómo cuidar su salud personal o
el medio ambiente de la región en que vive.
Se supone que el conocimiento evaluado no solo es
fundacional y básico, sino que prepara para aprender,
porque involucra el desarrollo de habilidades que permitan
utilizar ese conocimiento en los distintos ámbitos en que
los estudiantes deben desempeñarse en el momento
actual y, tan importante como ello, en el futuro.
La alfabetización en lectura se define como la comprensión,
el uso y la reflexión sobre textos escritos, con el fin de
cumplir las propias metas, desarrollar los propios
conocimientos y potencialidades, y participar en la
sociedad. Esta definición toma en cuenta el papel activo e
interactivo del lector para relacionarse con los textos
escritos. Se entiende, además, que la alfabetización en
lectura entrega un conjunto de herramientas lingüísticas
de importancia creciente para satisfacer las exigencias de
las sociedades modernas con sus instituciones formales,
grandes burocracias y complejos sistemas legales.
Dado que lectura es el área principal del primer período
de aplicación de PISA, hay un mayor número de preguntas
relativas a ella, lo cual permite evaluar tres tipos de tareas
lectoras: extraer información, interpretar un texto y,
reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto.
Para cada una de esas tareas se construyeron puntajes,
los que informan del desempeño de los estudiantes8.
También se construyó un cuarto puntaje que reúne todas
las preguntas de lectura, denominado lectura global.
La alfabetización en matemáticas se define como la
capacidad de identificar, comprender y practicar las
matemáticas, así como de ejercer juicios bien
fundamentados acerca del papel que las matemáticas
desempeñan en la vida privada actual y futura de un
individuo, en su vida laboral, social y como ciudadano
constructivo, comprometido y reflexivo. Este concepto
se emplea para indicar la capacidad de aplicar los
conocimientos y habilidades matemáticas de manera
funcional en la vida cotidiana, más que su simple manejo
en el contexto curricular.
La alfabetización en ciencias se define como la
capacidad para usar los conocimientos y procesos
científicos, para reconocer preguntas relacionadas con
la ciencia y para integrarlas al momento de tomar
decisiones que afectan a la naturaleza. Ello va más allá
de solo comprender los fenómenos naturales. La
alfabetización en ciencias se considera como un objetivo
fundamental en la educación de todos los estudiantes a
los quince años, independientemente de si éstos
continúan estudiando ciencias o no, ya que el pensar
científicamente es importante para todas las personas.
Un efecto del creciente aumento de las problemáticas
relacionadas con la ciencia y tecnología, en el contexto
de la sociedad del siglo XXI, es considerar la
alfabetización en ciencias como una capacidad para la
vida adulta, lo que no significa que los adultos necesiten
dominar un gran acervo de conocimientos científicos o
ser capaces de pensar científicamente.
Además de los conocimientos y habilidades por áreas, PISA
mide hábitos, actitudes y estrategias,es decir, también se
ocupa de aspectos que cruzan las líneas divisorias del
currículo, habitualmente llamados objetivos y contenidos
transversales. Este estudio los considera también como
un resultado educativo, ya que son condiciones posibles
de desarrollar en la escuela, aunque no solo en ella. PISA
analiza las motivaciones y otras actitudes de los estudiantes
que, por una parte, afectan su rendimiento actual, pero
que, además, indican si los estudiantes han desarrollado
habilidades que son prerrequisitos para aprender con éxito
en el futuro. Para poder aprender una vez que dejen la
escuela, los estudiantes deben ser capaces de organizar y
disciplinar su propio aprendizaje, aprender por sí solos y
en grupo, y superar las dificultades de este proceso. Por lo
8 Las competencias de los estudiantes se expresan en puntajes continuos,uno para cada área y, en el caso de lectura, para cada tipo de tarea evaluada.Un puntaje alto indica una mayor cantidad y complejidad de competenciasdesarrolladas por el estudiante y, por el contrario, un puntaje bajo indica unmenor desarrollo de las mismas.
17
Introducción
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
tanto, el estudio recoge información sobre estas actitudes
y habilidades transversales que pueden ser adquiridas en
diversos contextos, formales e informales y externos e
internos a la escuela.
Los países participantes en PISA 2000
El estudio PISA es dirigido y coordinado por la OCDE para
responder a las necesidades de sus países. El año 2000
se aplicó en veintiocho países miembros de la OCDE y en
cuatro países que no eran miembros. Después de iniciado
el estudio la OCDE realizó un proyecto paralelo
denominado PISA+ para permitir que otros países
interesados participaran en la evaluación con un año de
retraso. Esta medición que cubrió once países, incluido
Chile, se efectuó durante el año 2001. Los objetivos, así
como la metodología, la población evaluada, el diseño
muestral y los procedimientos de aplicación de la prueba
fueron exactamente los mismos que en PISA 2000. Así
también, el tratamiento de los datos y los análisis
realizados a escala internacional siguen el mismo esquema
que los realizados para los países de la primera aplicación
de PISA 2000 9. El análisis que se describe en el segundo
informe internacional de PISA 200010 incorpora la totalidad
de países participantes en ambas oportunidades.
De este modo, hoy se cuenta con resultados para Chile
junto con los de otros cuarenta y dos países que rindieron
la prueba en alguna de las dos oportunidades en
que se aplicó PISA 2000. Cinco de estos países son
latinoamericanos (ver la Tabla 0.1).
Los análisis específicos que se realizan en este informe
nacional se han centrado principalmente en los cinco
países latinoamericanos participantes en PISA 2000, así
como en tres países miembros de la OCDE. Estos últimos
son Finlandia, país con el mejor resultado en lectura,
Estados Unidos, cuyo promedio en lectura (504) es
semejante al promedio de la OCDE, y Portugal, país que
obtuvo uno de los promedios más bajos entre los países
de la OCDE, solo superior a México y Luxemburgo. En
el presente documento, a este conjunto de países
seleccionados se les denomina “países comparados”.
Además, los análisis también incluyen los resultados del
9 OECD, Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001; OCDE, Conocimientos y aptitudes para la vida. Resultados de PISA 2000, Aula XXI,Santillana, México, 2002.
10 OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
AlemaniaAustraliaAustriaBélgicaCanadáCoreaDinamarcaEspañaEstados UnidosFinlandiaFranciaGreciaHolanda*HungríaIrlanda
IslandiaItaliaJapónLuxemburgoMéxicoNoruegaNueva ZelandaPoloniaPortugalReino UnidoRepública ChecaSueciaSuiza
Países no-OCDE participantesen PISA 2000
* Del análisis internacional se excluyeron los datos de Holanda, por no contar con una muestra quecumpliera con los requisitos técnicos necesarios, y los de Rumania, porque sus datos no fueronenviados a tiempo al consorcio internacional para su procesamiento.** Países que aplicaron PISA 2000 en el año 2001, proyecto denominado PISA+.
Albania **Argentina **BrasilBulgaria **Chile **Federación RusaHong - Kong China **Indonesia **Israel **LetoniaLiechtensteinMacedonia (ex Yugoslavia) **Perú **Rumania** *Tailandia **
Tabla 0.1: Países participantes en PISA 2000
Países OCDE participantesen PISA 2000
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación18
promedio de países de la OCDE y los del promedio de
países latinoamericanos participantes en PISA 2000 11.
Elementos de contexto de los paísesparticipantes
Cuando se comparan resultados de aprendizaje en
distintos países, es importante considerar el contexto en
el cual operan sus sistemas educativos, especialmente
cuando se trata de países con niveles de desarrollo
económico y cultural tan diferentes como los que existen
entre los OCDE y no-OCDE, lo que hace variar también el
desarrollo educativo.
Un primer elemento para tomar en cuenta es la cobertura
en educación media, indicador del desarrollo del sistema
educativo y de la incorporación al mismo de los
adolescentes entre los cuales está la población objetivo
de PISA 2000. De los veintiocho países de la OCDE, en
veintiséis de ellos la cobertura de educación media varía
entre 82% y 100%. En los dos países restantes (Irlanda y
México) la cobertura alcanza a un 76% y un 57%
respectivamente (ver la Tabla 0.1 en Anexo B, ). Entre los
países latinoamericanos participantes la cobertura más
baja de educación media la tienen México y Perú (61%),
mientras que en Brasil alcanza al 68% y en Argentina y
Chile la cobertura supera el 70% (ver el Gráfico 0.1).
Es importante tener en cuenta las diferencias de
cobertura a la hora de interpretar los resultados, porque
una alta cobertura indica que se ha producido una menor
selección, por motivos académicos o socioeconómicos,
de la población estudiantil que se midió.
Chile ocupa el segundo mayor porcentaje de cobertura
en educación media entre los países latinoamericanos
participantes en PISA 2000, con un 72% de cobertura
según los datos de la OCDE12. Se ubica después de
Argentina -país con el más alto producto interno bruto
(PIB) de la región-, lo que muestra un desarrollo positivo
de nuestro sistema educacional. Esta mayor cobertura
permite conocer el desempeño de una mayor diversidad
de estudiantes, incluyendo así a los estudiantes con
mayores desventajas socioeconómicas.
PISA 2000 concluye que los países con un mayor
producto interno bruto (PIB) tienden a lograr mejores
desempeños que los países con un ingreso nacional
más bajo13 . De acuerdo al análisis en el informe
internacional, un 43% de la variación entre los
promedios de los países se puede predecir a partir de
su PIB per cápita . Es importante notar que las
diferencias en el PIB entre los países de la OCDE y los
países no-OCDE son amplísimas: en la mayoría de los
países no-OCDE el PIB es inferior a los US$ 10.000,
Gráfico 0.1: Cobertura de educación secundaria en países comparados (porcentaje)
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. En base a Tabla 0.1 en Anexo B.
0
7276
68
57 61
9587
Chile Argentina Brasil México Perú Finlandia Portugal EstadosUnidos
87
12 Según los datos de la Coordinación de Estudios y Estadísticas delDepartamento de Planificación y Estudios del Ministerio de Educación deChile, la cobertura en Educación Media es de 88,5% para el año 2002. Sinembargo, para fines comparativos en este informe se considera la coberturareportada por la OCDE en el informe internacional del proyecto PISA,Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001.
13 OECD, 2003; op. cit.
11 En el presente informe, el promedio de Latinoamérica se refiere al promediode los países latinoamericanos participantes en PISA 2000. México se trabajaen este informe como perteneciente al grupo de países latinoamericanosparticipantes en PISA en vez de ser analizado como miembro de la OCDE;sus datos están incluidos en el promedio OCDE y en el promedio de paíseslatinoamericanos participantes en PISA 2000.
100%
80%
60%
40%
20%
19
Introducción
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
mientras que el PIB per cápita de los países OCDE es
de US$ 25.00014.
Otro indicador presentado en el informe internacional es
el gasto acumulado en educación por alumno, el que
explica un 54% de la variación entre países. Es también
muy inferior en Chile y en los otros países latinoamericanos
participantes, en comparación al gasto de los países de
la OCDE15 . Para la mayoría de los países de esta
organización este monto varía entre US$ 18.500 16 y US$
77.000 (PPC), descontando a México con US$ 12.000
aproximadamente. Para los países latinoamericanos
participantes en PISA 2000, este valor oscila entre US$
3.500 y US$ 18.900 PPC aproximadamente, teniendo
Chile un gasto acumulado por alumno de US$ 17.820 (ver
el Gráfico 0.2). Durante los últimos años el porcentaje de
gasto en educación se ha incrementado considerablemente
en Chile. Sin embargo, el monto real del gasto acumulado
por alumno es muy inferior al monto de los países de la
OCDE17.
Un hallazgo importante de los resultados de PISA 2000
es que los países con distribuciones de ingreso menos
equitativas tienden a un desempeño promedio más
bajo. La desigualdad económica es, al menos en parte,
causa y efecto de que haya una desigualdad en el
acceso a la educación. Considerando el índice de Gini 18
como medida de desigualdad del ingreso, este explica
el 26% de la variación en el desempeño promedio entre
los países participantes 19 . Entre todos los países
participantes en PISA 2000, Chile es el segundo con
mayor desigualdad en la distribución del ingreso (ver la
Tabla 0.1 en Anexo B).
Por su parte, el capital cultural y la tradición de un país
son, sin duda, otros factores que están también
14 PIB total per cápita de los países OCDE obtenido en OECD Washington Center, http://www.oecdwash.org/DATA/online.htm (visitado en marzo de 2004).
15 Gasto acumulado por estudiante en instituciones educacionales, desde la educación primaria hasta los quince años.
16 Los valores expresados en este informe han sido ajustados a dólares americanos en poder paritario de compra.
17 Entre 1989 y 2000, la participación del gasto público en educación y del gasto fiscal en educación en el PIB aumentó desde 2,6% a 4,2%, y desde 2,5% a 4,2%,respectivamente. Datos obtenidos en Ministerio de Planificación y Cooperación, “Indicadores económicos y sociales 1999-2000”, disponible en http://www.mideplan.cl/sitio/Sitio/indicadores/htm/indicadores_gastos.htm (visitado en enero de 2004).
18 El índice de Gini va desde 0 a 100, donde 0 indica que la distribución del ingreso es la más equitativa entre los habitantes de un país (todas las personas tienen uningreso similar) y 100 indica que la distribución es la menos equitativa (todo el ingreso se concentra en un grupo).
19 OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003, Página. 29.
Gráfico 0.2: Gasto acumulado en educación por estudiante y PIB en los países comparados
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Basado en la Tabla 0.1 en el Anexo B.
60000
40000
20000
0
0 5000 10000 15000 20000 25000 30000 35000
PIB per Capita
Perú
Brasil
Argentina
México
Chile
Portugal
Finlandia
Estados Unidos
Gast
o a
cum
ula
do p
or
est
udia
nte
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación20
relacionados con los logros en el aprendizaje de sus
estudiantes. En general, los datos también reflejan que
mientras más alta es la escolaridad promedio de los
padres en un país, mayor es el desempeño promedio de
sus estudiantes20. El promedio de escolaridad de los
padres de los estudiantes participantes en PISA 2000 de
los países de la OCDE es 14 años, mientras que los países
latinoamericanos participantes en PISA 2000 tienen
promedios que varían desde 9,2 años de escolaridad en
México a 11,4 en Chile (ver la Tabla 0.1 en Anexo B).
Se debe notar que los indicadores anteriores son factores
que se asocian al rendimiento de los estudiantes en los
países, sin ser estrictamente causales21 . El análisis
manifiesta una tendencia muy clara, pero sin duda existen
otros factores que están relacionados con el hecho de
que los estudiantes obtengan mejores o peores resultados.
Finalmente, para medir el contexto socioeconómico y
cultural de los estudiantes, PISA 2000 construyó un
Índice Socioeconómico y Cultural, ISEC22. En él se
combinan elementos de status ocupacional y nivel
educacional de los padres de los estudiantes, y riqueza
y bienes culturales de sus familias, para así caracterizar
a la población medida. Entre los estudiantes de la OCDE,
el promedio del índice es 0, con una desviación estándar
de 1. Este índice puede ser analizado en el nivel de los
estudiantes o en el nivel de los establecimientos. En cada
uno de esos niveles Chile tiene un promedio de -0,9,
posición similar a la de Argentina y superior a la de Perú,
México y Brasil. En ambos promedios, Chile está sobre
el de los países latinoamericanos participantes en PISA
2000. En relación a los países comparados de la OCDE,
el promedio del ISEC de Chile en los niveles de
estudiantes y de establecimientos es inferior al de
Portugal, Finlandia, Estados Unidos y al promedio de
los países de la OCDE (ver el Gráfico 0.3).
Los países no solo difieren en su ISEC, sino también en la
distribución interna de ese índice. En los países
latinoamericanos que participan en este estudio las
diferencias en su interior, en términos de la dispersión del
índice ISEC, son mayores que en los países comparados
de la OCDE, situación que se puede observar en las
diferencias del largo de las barras del Gráfico 0.3, donde a
mayor longitud de la barra, mayor es la dispersión del ISEC.
Los establecimientos de los países latinoamericanos
participantes en PISA 2000 son más heterogéneos entre sí
que los de la OCDE. Como se puede observar en el Gráfico
0.3, en los países latinoamericanos participantes el rango
de dispersión del ISEC entre establecimientos es más
amplio que en los otros países comparados. Además, en
20 OECD, 2003; op. cit.
21 OECD, 2003; op. cit.
22 Ver detalles del índice en el Anexo A2.
Gráfico 0.3: Gráfico de promedios y dispersión del nivel socioeconómico y cultural a nivel de losestudiantes y de los establecimientos en los países comparados
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver Tabla 0.2 en el Anexo B.
4
2
0
-2
-4
-6
PromedioLatino-
américa
PromedioOCDE
Chile Argentina Brasil México Perú FinlandiaEstadosUnidos
Portugal
Percentiles
5º 25º 75º 95º
EstablecimientoAlumno
ISE
C
21
Introducción
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
los países latinoamericanos participantes la dispersión del
ISEC entre los establecimientos y entre los estudiantes es
más semejante que para los países comparados de la
OCDE23. Esto muestra que en Estados Unidos, Finlandia y
Portugal, los establecimientos integran estudiantes con
distinto nivel socioeconómico y cultural en mayor medida
que los países latinoamericanos participantes.
Organización del Informe
El primer capítulo presenta en detalle el marco de
referencia de lectura y las características de la prueba
PISA 2000 en esta área. Este capítulo permite comprender
qué se entiende por alfabetización en lectura y se detallan
en forma precisa los tipos de tareas que son medidas a
través de la prueba. Para ellas se muestra una selección
de preguntas liberadas para su conocimiento público. El
objetivo de incluirlas en este informe es mostrar de modo
más claro cómo las definiciones expresadas en el marco
conceptual de PISA 2000 se concretan a través de
preguntas. En este primer capítulo también se describen
las dos formas de medir el logro de los estudiantes en
términos de sus conocimientos y habilidades: puntajes y
niveles de desempeño.
El capítulo 2 muestra los resultados de lectura. Se analiza
la distribución de los alumnos chilenos de acuerdo a sus
puntajes promedio y también según sus niveles de
desempeño en lectura; se les compara con los estudiantes
de los otros países latinoamericanos participantes en PISA
2000 y con los países comparados de la OCDE.
El capítulo 3 se centra en los otros dos dominios de la
prueba: matemáticas y ciencias. Explica los marcos de
referencia para ellos, los criterios que definen niveles de
dificultad con ejemplos de preguntas y entrega los puntajes
promedios para Chile comparados con otros países
latinoamericanos participantes y con los países de la OCDE.
El capítulo 4 describe las actitudes, estrategias y hábitos
de los estudiantes, que se refieren principalmente a su
compromiso, gusto, interés y motivación por aprender,
especialmente con relación a la lectura.
El capítulo 5 caracteriza a los establecimientos de acuerdo
a variables estructurales, los recursos materiales, el clima
escolar y algunas características de los docentes.
El capítulo 6 se refiere a cuáles son los factores que más
se relacionan con el rendimiento de los estudiantes,
basándose en un análisis de regresión realizado
especialmente en Chile.
El capítulo 7 tiene como eje central la relación entre el nivel
socioeconómico y el logro de los estudiantes a través de dos
análisis. El primero revisa el desempeño de los estudiantes
chilenos más aventajados en términos socioeconómicos. El
segundo compara tipos de establecimientos caracterizados
según nivel socioeconómico y cultural (ISEC) y rendimiento
de sus estudiantes en el puntaje de lectura global.
El capítulo 8 desarrolla una síntesis de los resultados y
las proyecciones de este estudio para las políticas
educacionales.
23 Todos los países tienen menor variación entre los promedios del ISEC deestablecimientos que entre los promedios de sus alumnos. Esto se producepor un efecto meramente matemático, en que el promedio delestablecimiento estará en el centro entre los estudiantes con los ISEC másaltos y más bajos. Lo que interesa destacar es que una diferencia pequeñaentre los promedios del índice ISEC de los establecimientos indica que lacomposición socioeconómica del conjunto de alumnos es más semejanteentre establecimientos, es decir, es mayor la integración de alumnos condistinto nivel socioeconómico en su interior.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación22
Nota
Los estudios internacionales en los que ha participado
o participa el Ministerio de Educación son:
• Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad de la Educación (LLECE), liderado
por la UNESCO. Se implementó en 1997 en once
países latinoamericanos en los cuales se
aplicaron pruebas de lenguaje y matemáticas a
tercero y cuarto grado. En la actualidad se inició
un segundo estudio que, al igual que el anterior,
está a cargo de la Unidad de Curriculum y
Evaluación del Ministerio de Educación.
• Indicadores de Educación Mundial (World
Educational Indicators, WEI) que se inició en
1997. Publica anualmente información
secundaria relativa a los sistemas
educacionales. Está a cargo de la
Coordinación de Estudios y Estadísticas del
Departamento de Planificación y Estudios del
Ministerio de Educación.
• Encuesta Internacional sobre Alfabetización
de Adultos (International Adult Literacy Survey,
IALS), se aplicó en 1998 con la participación
conjunta de los Ministerios del Trabajo, de
Economía y de Educación.
• Tendencias (o Tercer) Estudio Internacional de
Matemáticas y Ciencias (Trends -o Third-
International Mathematics and Science Study,
TIMSS), que evalúa Ciencias y Matemáticas.
En 1999 se evaluó 7° y 8° grado, y Chile
participó también en el estudio del año 2003
con 8° Básico. Estos estudios son liderados
por la International Association for The
Evaluation Of Educational Achievement (IEA)
y llevados a cabo por Boston College. Está a
cargo de la Unidad de Curriculum y Evaluación
del Ministerio de Educación.
• Estudio Internacional de Educación Cívica,
también liderado por la IEA. Se aplicó a 8°
Básico en 1999 y a 4° Medio en el año 2000.
Ambos a cargo de la Unidad de Curriculum y
Evaluación del Ministerio de Educación.
• Proyecto Regional de Indicadores
Educacionales (PRIE), que se inició en 2000,
está a cargo de la Coordinación de Estudios
y Estadísticas del Departamento de
Planificación y Estudios del Ministerio de
Educación. Se utiliza información secundaria
de la Región y UNESCO recolecta información
primaria cuando es necesario.
• Estudio Internacional de Tecnología en
Educación (Second Information Technology in
Education Study, SITES) de la IEA, realizado
durante los años 2000 a 2002, a cargo del
programa Enlaces del Ministerio de
Educación.
• Estudio de Profesores (Attracting, Developing
and Retaining Effective Teachers) de la OCDE.
Está en curso y a cargo de la Coordinación
de Estudios y Estadísticas del Departamento
de Planificación y Estudios del Ministerio de
Educación.
• Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes (Programme for International
Student Assessment, PISA). Se aplicó por
primera vez en los países de la OCDE en el
año 2000 y para los países que no son
miembros de la OCDE se organizó PISA+ que
se aplicó en el año 2001. Está a cargo de la
Unidad de Curriculum y Evaluación del
Ministerio de Educación.
23
Introducción
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
CAPÍTULO 1
LECTURA EN EL PROYECTO PISA 2000
25
Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
I. Marco de evaluación de alfabetización en lectura1
1. ¿Qué es alfabetización en lectura en el proyecto PISA 2000?
La prueba y los aspectos evaluados por el estudio internacional PISA 2000 tienen
como sustrato el modo en que se entiende la idea de alfabetización en lectura,
noción que ha experimentado cambios de sentido importantes, paralelos a las
transformaciones de la sociedad, la economía, la cultura y la disciplina
directamente involucrada. El concepto de “aprendizaje”, en particular el concepto
de “aprendizaje a lo largo de toda la vida” enfatizado en PISA 2000, también ha
ampliado la percepción de lo que define la competencia lectora y, asimismo, las
exigencias que esta conlleva.
En el estudio PISA 2000, la alfabetización en lectura se define como “...la
comprensión, el uso y la reflexión sobre textos escritos, con el fin de alcanzar las
metas propias, desarrollar los propios conocimientos y potencialidades y participar
en la sociedad”2.
Esta definición supera el concepto habitual de alfabetización, entendida como una
decodificación y comprensión literal. Se debe asumir que la alfabetización en lectura
involucra ahora la comprensión y, además, la utilización y reflexión de la información
escrita para diversos propósitos. Considera que el lector realiza un papel activo e
interactivo para llegar a construir un significado a partir de los textos escritos. En la
misma definición, se puede reconocer el enorme alcance y complejidad de
situaciones en las cuales la alfabetización en lectura tiene una función determinada,
esto es, en el ámbito privado y público, en la escuela y el trabajo, en la ciudadanía
activa y en las instancias de aprendizaje a lo largo de toda la vida. La definición
implica también que dicha alfabetización proporciona al lector un conjunto de
herramientas lingüísticas, que le permiten satisfacer las exigencias de la cambiante
sociedad moderna, en la que el conocimiento avanza velozmente y la formación
personal es central para aprovechar las nuevas oportunidades de desarrollo.
1 Marco de lectura basado en OECD, Measuring student knowledge and skills. The PISA 2000 assessment ofreading, mathematical and scientific literacy, OECD, 2000.
2 OECD, 2000; op. cit.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación26
2. Tres dimensiones de la lectura
Ante un texto, los lectores asumen distintas estrategias
cuando pretenden entender y usar lo que leen. Este
proceso dinámico tiene variadas dimensiones, tres de
las cuales se evalúan en el proyecto PISA 2000.
2.1. Tareas de lectura: se refieren al proceso específico
que debe realizar el lector frente al texto propuesto (por
ejemplo, extraer información, interpretar un texto o
reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto).
2.2. Tipos de textos: las distintas formas en que aparece
y en las que debe ser entendido el material escrito (por
ejemplo, textos continuos o discontinuos).
2.3. Contexto: es la situación que provoca la lectura, que
en el estudio PISA 2000 se define como el modo en que
el autor intenta que se use el texto (por ejemplo, para el
uso personal), e implica por tanto distintas exigencias.
2.1. Las tareas de lectura
En el estudio PISA 2000 se evalúa la habilidad de los
alumnos para llevar a cabo diversas tareas de lectura
comprensiva, mediante la simulación de situaciones de
lectura con textos que se pueden encontrar en la vida real.
Con ese objetivo la prueba considera tres tipos de tareas
de lectura: extraer información de un texto; interpretar
un texto; reflexionar y evaluar el contenido y la forma de
un texto.
Es importante señalar que, de acuerdo al marco de PISA
2000, aunque las tareas de lectura de un texto están
interrelacionadas en la práctica -puesto que cada una
puede requerir las mismas habilidades implícitas-, el hecho
de operar adecuadamente con una puede no estar
correlacionado con el logro de cualquiera de las otras.
Efectivamente, se consideran estos tipos de tareas de
lectura como parte del repertorio de cada alumno, en
Figura 1.1: Tipos de tareas de lectura
Utilizar primordialmente información entregada por el texto
Utilizar información proveniente deconocimientos y experiencias ajenas al texto
Foco en lasrelaciones del
texto
Foco en elcontenido
Foco en laestructura
Texto completoRelaciones entrepartes del texto
Extraerinformación
Formarse unacomprensión
general
Desarrollar unainterpretación
Reflexionar yevaluar el
contenido deltexto
Reflexionar yevaluar la forma
del texto
Interpretar un textoReflexionar y evaluar el contenido y la
forma de un texto
Foco en partesindependientes
del texto
Extraerinformación
Fuente: Basada en OECD, Reading for Change. Performance and engagement across countries. Results form PISA 2000, OECD, 2002.
Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000
27Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
todos los niveles de desarrollo, y no como una jerarquía
secuencial o como un conjunto de habilidades que actúan
como prerrequisitos o que supongan a priori una dificultad
determinada. Por esto se espera que todos los lectores
sean capaces de demostrar un cierto nivel de competencia
en cada uno de los tres tipos de tareas de lectura.
La Figura 1.1 identifica las características claves que
distinguen las tareas de lectura, así como las acciones
que implican, además de mostrar gráficamente sus
interrelaciones.
En la parte superior de la figura se observa que las tareas
de lectura son distintas de acuerdo al tipo de información
que utiliza el lector. La primera distinción que muestra el
diagrama es si el proceso de lectura utiliza exclusivamente
información entregada por el texto mismo o exige utilizar
conjuntamente información proveniente de conocimientos
y experiencias ajenas al texto.
Dentro de los procesos en que se utiliza la información
proveniente del texto, se distingue entre aquellas
operaciones que suponen concentrarse en una
información puntual o un dato determinado del texto
(partes independientes del texto), de aquellas que
implican establecer relaciones entre los datos que éste
contenga. La concentración en las partes independientes
del texto da origen a la tarea de “Extraer información”.
Cuando el foco está en las relaciones del texto, involucra
dos procesos distintos, uno que supone una mirada
general sobre el texto completo y otro que se centra en
las relaciones que se pueden dar entre sus partes. En
PISA 2000, la mirada sobre el texto completo da origen
a la tarea de “Formarse una comprensión general” y la
mirada sobre las relaciones entre sus partes se entiende
como “Desarrollar una interpretación”. Ambas se integran
en la tarea de “Interpretar un texto”.
Cuando la tarea exige utilizar información proveniente
de conocimientos y experiencias ajenas al texto, el lector
puede centrarse en el contenido o en la estructura del
texto. Cada uno de estos procesos da origen a una tarea
distinta: “Reflexionar y evaluar el contenido del texto” y
“Reflexionar y evaluar la forma del texto”, las cuales se
integran en la tarea de “Reflexionar y evaluar el contenido
y la forma de un texto”.
2.1.1. Extraer información
En el curso de la vida diaria los lectores a menudo
necesitan cierta información específica, es decir, están
interesados en obtener información aislada. Para lograrlo
deben revisar, buscar, ubicar y seleccionar información
relevante. Extraer información es la localización de uno
o más fragmentos de información en un texto.
En las preguntas que requieren extraer información, los
alumnos tienen que identificar elementos, como hechos,
fechas, lugares o una situación precisa descrita en el texto.
También deben cotejar la información proporcionada en
la pregunta con aquella que se encuentra de modo literal
o similar en el texto y utilizarla para encontrar la
información que se les pide. Este proceso puede requerir
la discriminación entre dos fragmentos similares de
información, con datos evidentes o que deben ser
ubicados en secciones específicas del texto (ver la
pregunta N° 12 sobre “Las armas científicas de la policía”
en la sección III del presente capítulo)3.
2.1.2. Interpretar un texto
Esta tarea de lectura requiere que el lector considere el
texto como un todo, es decir, desde una perspectiva muy
amplia y abarcadora. A los alumnos se les puede pedir,
por ejemplo, que demuestren comprender el texto
identificando su tema, expliquen el propósito de un mapa
o gráfico, relacionen un fragmento del texto con una
pregunta acerca de la intención global del texto, o se
centren en más de una referencia específica del texto
para deducir el tema central a partir de la repetición de
una categoría de información (ver la pregunta N° 13 sobre
“Las armas científicas de la policía” en la sección III del
presente capítulo).
Seleccionar la idea principal, implica ser capaz de
establecer una jerarquía entre las ideas y elegir las más
3 En el punto III de este capítulo se muestran algunas de las preguntas incluidasen la prueba PISA 2000 que fueron publicadas para ejemplificar lasdimensiones de la lectura que presenta el marco PISA 2000. A fin de podercomparar con futuras evaluaciones, la mayor parte de las preguntas dePISA 2000 se mantienen resguardadas para volver a utilizarlas. Por estarazón no existen preguntas liberadas que puedan ejemplificar todas y cadauna de las dimensiones presentadas en este documento.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación28
generales y predominantes. Esta tarea indica si el alumno
puede distinguir entre las ideas claves y las ideas
secundarias, o si puede reconocer el resumen del tema
principal en una frase o epígrafe.
La tarea de interpretar un texto exige también al lector
que amplíe sus impresiones iniciales, de manera que
pueda desarrollar una comprensión más específica y
completa de lo que ha leído.
Entre las preguntas que se usan para evaluar este tipo
de tareas se incluyen: la comparación y el contraste de
información, integrar dos o más fragmentos de
información del texto, hacer deducciones acerca de la
relación entre distintas fuentes de información, e
identificar y enumerar las fuentes de evidencia con el fin
de deducir la intención del autor (ver la pregunta N° 3
sobre “El Regalo” en la sección III del presente capítulo).
2.1.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma deun texto
Reflexionar y evaluar el contenido de un texto requiere que
el lector relacione la información encontrada en un texto
con conocimientos procedentes de otras fuentes y de su
propia experiencia. En este tipo de preguntas de la prueba
PISA 2000, los alumnos deben evaluar las opiniones
planteadas en el texto y contrastarlas con su propio
conocimiento del mundo. A menudo se pide a los alumnos
que enuncien y defiendan sus propios puntos de vista.
Las preguntas para evaluar esta tarea requieren que el
lector aporte evidencias o argumentos externos al texto,
juzgue la relevancia de determinados fragmentos de
información o de evidencia, realice comparaciones con
reglas morales o estéticas, identifique información que
pueda reforzar los argumentos del autor y evalúe la validez
de las evidencias o de la información proporcionada por
el texto (ver la pregunta N° 1 sobre “El Regalo” en la
sección III del presente capítulo).
En cuanto a la reflexión y evaluación de la forma de un
texto, el lector debe alejarse del texto, considerarlo de
acuerdo a distintos criterios y evaluar su calidad y
adecuación al propósito y al contexto en el cual se usa.
En la prueba PISA 2000 el conocimiento que el alumno
tenga sobre aspectos como la estructura del texto, su
género y registro o nivel de habla4, tienen un papel
importante en estas tareas.
En las preguntas de este tipo se pide a los alumnos que
detecten el significado que aportan las palabras al
contexto general y que contribuyen a generar ciertas
interpretaciones acerca de un texto. Las preguntas
incluyen también la definición de la utilidad de un texto
concreto para conseguir un propósito, la valoración que
hace un autor de determinadas estructuras textuales para
conseguir un objetivo preciso, la identificación o
comentario del estilo personal del autor y de sus
propósitos o actitudes (ver la pregunta N° 10 sobre
“Fuerza de trabajo” en la sección III del presente capítulo).
2.2. Tipos de textos
En la prueba PISA 2000 se utilizan textos como estímulos,
que sirven como fuente de información sobre un tema y
que pueden tener distinto formato, longitud y dificultad.
A partir de ellos se plantean a los estudiantes dos o más
preguntas, considerando las tareas que ellos deben
realizar y el contenido del texto.
En el centro mismo de la organización de la evaluación
de la lectura en la prueba PISA 2000, está la diferenciación
entre textos continuos y discontinuos. Cabe señalar que,
aun cuando puede tratarse de un asunto teórico, esta
diferenciación se asocia, fundamentalmente, a la
posibilidad de proponer a los alumnos tareas de lectura
“auténtica”, es decir, con una variedad de textos que
pueden encontrar en la vida cotidiana.
2.2.1. Textos continuos
Los textos continuos habitualmente están compuestos
de oraciones que, a su vez, están organizadas en
párrafos. Estos se pueden incluir en estructuras de mayor
tamaño aún, como secciones, capítulos o libros.
Todos los textos continuos de la prueba PISA 2000 se
presentan en forma de prosa estándar. Se clasifican
4 Adecuación del lenguaje a la situación comunicativa. Por ejemplo: lenguajeformal/informal; lenguaje culto/inculto.
Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000
29Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
según su contenido y el propósito del autor, y PISA 2000
se caracteriza por utilizar una variedad de ellos (ver
Recuadro 1).
2.2.2. Textos discontinuos
A diferencia de los textos continuos, los discontinuos
varían mucho en cuanto a la forma y, por ello, son
clasificados teniendo más en cuenta su estructura que
la intención del autor. Los textos discontinuos presentan
la información de muy diversas formas, tales como
folletos, gráficos o mapas y PISA 2000 emplea una
variedad como la que se describe en el Recuadro 2.
2.3. Contextos
En la prueba PISA 2000 se distinguen cuatro tipos de
contexto, que están determinados por el propósito con
que se puede usar la información entregada por el texto:
la lectura para uso privado (personal), para uso público,
para el trabajo y para la educación.
Como la evaluación de la alfabetización en lectura en PISA
2000 intenta valorar los distintos tipos de lectura que se
dan, tanto dentro como fuera del aula, el modo de definir
las situaciones lectoras no puede basarse simplemente
Recuadro 1
Textos continuos Descripción
La información se refiere a las propiedades de los objetos en el tiempo. Los textos narrativos habitualmente
entregan respuestas a preguntas sobre cuándo o en qué secuencia ocurren los hechos (ver el estímulo «El
Regalo» en la sección III del presente capítulo).
Exposición
Entrega una explicación sobre cómo y por qué se producen los hechos. En ellos se interrelacionan sus conte-
nidos para formar un todo significativo. Es el tipo de texto en el que la información se presenta a través de
conceptos compuestos o interpretaciones mentales acerca de un fenómeno. También puede explicar o detallar
aquellos elementos en los cuales se pueden analizar los conceptos o interpretaciones mentales (ver el estímu-
lo N° 3, «Las armas científicas de la policía» en la sección III del presente capítulo).
Descripción
La información se refiere a las propiedades o atributos de los objetos en el espacio. Habitualmente los textos
descriptivos entregan respuestas a preguntas sobre cuáles fueron los hechos y las características que tuvie-
ron.
Argumentación y
persuasión
Responde a menudo preguntas acerca de por qué ocurren los hechos. Plantea propuestas sobre la
relación entre los conceptos u otras proposiciones. Una subcategoría importante de los textos
argumentativos es el texto persuasivo, es decir, el que trata de convencer.
Instrucción (denominado
a veces instructivo)
Presenta indicaciones sobre qué se debe hacer e incluye los procedimientos, normativas, reglamentos y
estatutos que especifican ciertos comportamientos.
RegistroDiseñado para estandarizar y conservar información. Se identifica por sus características de texto y forma-
to altamente formalizados.
HipertextoConjunto de fragmentos de textos, ligados de tal forma que las unidades pueden ser leídas en diferentes
secuencias. Ello permite a los lectores seguir diversas rutas para llegar a la información.
Narración
en el lugar en que se produce el acto de lectura. Por
ejemplo, los libros de texto se leen tanto en casa como
en la escuela, y los procesos y propósitos de la lectura
difieren poco dependiendo del lugar en que se lean.
En la prueba PISA 2000, el contexto o situación de lectura
puede ser entendido, entonces, como una categorización
genérica de los textos, basada en la intención de su uso,
en la relación explícita o implícita con otros y en su
contenido general.
Los cuatro tipos de contextos utilizados en PISA 2000
se describen del siguiente modo:
• Lectura para uso personal: se realiza para
satisfacer intereses personales, tanto prácticos
como intelectuales. Admite, además, la lectura
para mantener o desarrollar conexiones con
otras personas. El contenido habitualmente
incluye cartas personales, ficción, textos
biográficos e informativos leídos por curiosidad,
como parte de las actividades de recreación o
descanso (ver el estímulo “El Regalo” en la
sección III del presente capítulo).
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación30
Recuadro 2
Textos discontinuos Descripción
Cuadros y gráficosSon una representación gráfica de datos. Se utilizan para fines de argumentación científica, y también en
revistas y diarios para presentar información pública numérica y tabulada en un formato visual.
Tablas
Son matrices de filas y columnas. Habitualmente todos los datos ingresados en cada columna y en cada fila
comparten propiedades y, por lo tanto, los títulos de filas y columnas son parte de la estructura de informa-
ción del texto. Las tablas más comunes son horarios, planillas electrónicas, formularios para colocar órdenes
de compra e índices.
Diagramas
Son textos expositivos o instructivos (por ejemplo, para ilustrar cómo armar un aparato mecánico de uso
doméstico). A menudo acompañan a las descripciones técnicas (por ejemplo, para presentar las partes de
un dispositivo electrónico de uso doméstico). Frecuentemente es útil distinguir entre diagramas de procedi-
miento (cómo realizar una tarea) de los diagramas de proceso (cómo funciona un aparato) (ver el estímulo
N° 2, «Fuerza de trabajo» en la sección III del presente capítulo).
Mapas
Indican las relaciones geográficas entre los lugares. Los mapas de caminos marcan la distancia y rutas entre
lugares específicos. Los mapas temáticos indican las relaciones entre las ubicaciones y sus características
sociales o físicas.
Formularios
Están estructurados y formateados para que el lector responda a preguntas específicas de manera específica.
Los formularios se utilizan en muchas organizaciones para recopilar información. A menudo contienen formatos
estructurados de respuesta o previamente codificados. Ejemplos de ellos son los formularios de declaración de
impuestos, para solicitar visa y cuestionarios estadísticos, entre otros.
Planillas de información
Similares a los anteriores pero entregan información, en lugar de solicitarla. Presentan un resumen de la informa-
ción de manera estructurada y bajo un formato tal que el lector puede ubicarla en forma rápida y fácil. Estas
planillas contienen diversas formas de texto como listas, tablas, figuras y sofisticados efectos gráficos (títulos,
tamaños y tipos de letra variables, sangrías y bordes), para resumir y destacar la información. Las tablas de
tiempos, listados de precios, catálogos y programas constituyen ejemplos de este tipo de textos discontinuos.
Invitaciones y avisos
Están diseñados para invitar al lector a realizar algo, por ejemplo, comprar bienes o servicios, asistir a
reuniones, elegir a una persona para un cargo público, entre otros propósitos. La finalidad de estos docu-
mentos es persuadir al lector. Ofrecen algo y solicitan atención y acción. Los avisos, invitaciones, convoca-
torias, advertencias y letreros son ejemplos de este formato de documentos.
Comprobantes
Son documentos que dan fe de que su propietario tiene derecho a recibir ciertos servicios. La información
que contienen puede ser suficiente para demostrar si el comprobante es válido o no. Los pasajes, facturas,
entre otros, son ejemplos usuales.
Certificados
Constituyen el reconocimiento escrito de la validez de un contrato o acuerdo. Constituyen una formalización
de contexto y no de formato. Requieren de la firma de una o más personas autorizadas y competentes para
dar testimonio de la veracidad de la declaración manifestada. Las garantías, certificados escolares, diplo-
mas, contratos, por ejemplo, son documentos que poseen estas características.
• Lectura para uso público: se lleva a cabo para
participar en las actividades de la sociedad
en general. Incluye la util ización de
documentos oficiales, así como información
sobre eventos públicos. En general, estas
actividades se asocian con un contacto más
o menos anónimo con los demás.
• Lectura para uso ocupacional: como
prototipo, las lecturas de esta clase pueden
ser también llamadas “lectura para la acción”,
ya que están ligadas a la realización de una
actividad inmediata. Se considera importante
evaluar la disposición de los jóvenes de quince
años para trasladarse al mundo del trabajo ya
que, en la mayoría de los países, más de un
50% de ellos será parte de la fuerza laboral
en uno o dos años más.
• Lectura para fines educacionales: normalmente
involucra la adquisición de información como
parte de una actividad de aprendizaje más
amplia. Los materiales con frecuencia no son
elegidos por el lector sino asignados por un
profesor. El contenido habitualmente está
diseñado, específicamente, con el propósito de
Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000
31Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
dar instrucción (ver el estímulo “Las armas
científicas de la policía” en la sección III del
presente capítulo).
3. Formato de las preguntas
Después de revisar las tres dimensiones del proceso
dinámico de leer que son consideradas en la evaluación
de PISA 2000, se presenta a continuación otra
clasificación adicional para las preguntas de la prueba
de lectura. Esta clasificación distingue cinco tipos de
preguntas, relacionadas con el formato de la respuesta
que tienen que dar los estudiantes. Los tipos de
preguntas utilizados en PISA 2000 son:
• Selección múltiple simple: los estudiantes
escogen una entre varias alternativas de
respuesta dadas.
• Selección múltiple compleja: los estudiantes
escogen más de una respuesta. Habitualmente
se presentan como tablas donde los
estudiantes deben marcar una alternativa frente
a cada enunciado.
• Respuesta cerrada: la respuesta es construida
y registrada por el estudiante, pero existe una
sola posibilidad de respuesta correcta.
• Respuesta abierta compleja: el estudiante debe
producir un texto extenso que posteriormente
es evaluado detenidamente por un corrector.
Dependiendo de la dificultad de la pregunta y
de cuán correctas y completas sean las
respuestas de los estudiantes, en algunas de
éstas se asigna puntaje completo o parcial.
• Respuesta abierta corta: el estudiante debe
producir un texto breve. Las preguntas pueden
tener varias respuestas correctas, fácilmente
evaluables.
4. Clasificación de las preguntas de PISA 2000
A continuación se presenta la distribución de las 141
preguntas de lectura que fueron aplicadas en la prueba5,
clasificadas de acuerdo a las dimensiones de la lectura
y de su estructura.
La Tabla 1.1 muestra que, si bien hay preguntas de
selección múltiple y respuesta abierta en casi todos
los tipos de tareas, hay mayor número de preguntas
de selección múltiple relacionadas con las tareas de
interpretar un texto (43). En contraste, entre las 29
preguntas de la tarea de reflexionar y evaluar el
contenido y la forma de un texto, solamente cinco son
de selección múltiple (simple o compleja) y las 24
restantes corresponden a respuesta abierta, las cuales
necesitan ser evaluadas por un corrector.
5 Ningún estudiante contestó el total de 141 preguntas de lectura. De acuerdoal diseño del estudio, se construyeron subconjuntos de preguntas que soncomparables entre sí y cada alumno respondió un solo subconjunto.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación32
Tabla 1.1: Distribución de preguntas de alfabetización en lectura según sus dimensiones y formato de las preguntas
Tareas
Extraer información 42 10 2 10 6 14
Interpretar un texto 70 43 3 5 14 5
Reflexionar y evaluar el
contenido y la forma de un texto 29 3 2 23 1
Total 141 56 7 15 43 20
Tipos de texto
Argumentación 18 7 1 2 8
Descripción 13 7 1 4 1
Exposición 31 17 1 9 4
Instrucción 9 3 1 5
Narración 18 8 8 2
Total 89 42 3 3 34 7
Avisos 4 1 3
Cuadros y gráficos 16 8 2 3 3
Formularios 8 1 1 4 1 1
Mapas 4 1 1 2
Diagramas 5 2 2 1
Tablas 15 2 1 6 3 3
Total 52 14 4 12 9 13
Contextos
Personal 26 10 3 10 3
Público 54 20 2 7 20 5
Ocupacional 22 4 1 4 9 4
Educacional 39 22 4 1 4 8
Total 141 56 7 15 43 20
Dis
con
tinu
os
Contin
uos
Preguntas de Preguntas dePreguntas de
Preguntas de Preguntas de
DimensionesTotal selección selección
respuestarespuesta respuesta
de preguntas múltiple múltiplecerrada
abierta abiertasimple compleja compleja corta
Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000
33Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
II. Evaluación del desempeño enalfabetización en lectura
1. Los puntajes en lectura
Los resultados de la evaluación de lectura se resumen
en un puntaje global de lectura (que no distingue tipos
de tareas distintas), cuyo promedio se fijó en 500 puntos
para los países de la OCDE. Además de este puntaje, el
rendimiento de los estudiantes también se representa
con puntajes correspondientes a grupos de preguntas
según los tipos de tareas de lectura ya mencionados en
el punto 2.1, que son las siguientes:
• Extraer información.
• Interpretar un texto.
• Reflexionar y evaluar el contenido y la forma
de un texto.
Las preguntas de lectura aplicadas en PISA 2000 varían
según su nivel de dificultad o exigencia. En la Tabla 1.2 se
muestran algunas preguntas ordenadas según ese criterio,
de acuerdo también a la tarea de lectura que evalúan en
los estudiantes y según el detalle de la tarea. Cada pregunta
está asociada a un puntaje en la prueba, el cual indica que
la mayoría de los estudiantes que obtuvieron ese puntaje
son capaces de responderla correctamente, así como
también las preguntas asociadas a puntajes inferiores6.
2. Niveles de desempeño en lectura
Cada pregunta evalúa la capacidad de los estudiantes
para desarrollar una determinada tarea. Un análisis
6 El puntaje asignado a cada pregunta refleja su dificultad y se basa en elsupuesto de que una persona que obtiene un cierto puntaje tiene la mismaprobabilidad de contestar todas las preguntas ubicadas en esa misma posiciónen el puntaje. En la prueba PISA 2000 dicha probabilidad es de un 62%. Porejemplo, los alumnos que obtienen un puntaje de 421 en lectura, tendránuna probabilidad del 62% de responder correctamente preguntas similares ala mencionada, ubicadas en la posición 421 del puntaje. Lo anterior no significaque los alumnos que alcanzan un puntaje inferior a 421 contestarán siempreincorrectamente una pregunta ubicada en esta posición, sino que se esperaríaque la respondan correctamente en menos del 62% de las ocasiones. Por elcontrario, alumnos que logren puntajes sobre 421, tendrán una probabilidadsuperior al 62% de responder correctamente preguntas en esta posición (verel Anexo A1: Escalamiento de preguntas a través de la metodología IRT).
acucioso del rango de preguntas a lo largo de cada puntaje
entrega un conjunto ordenado de habilidades y estrategias
para procesar información. En este ámbito, un grupo de
especialistas internacionales en Lenguaje examinó cada
pregunta para identificar un conjunto de variables que
parecían influir en su dificultad. Observaron que, en parte,
la dificultad está determinada por la longitud, estructura
y complejidad del texto mismo. Además, observaron
también que, en las unidades de lectura, las tareas
exigidas al lector afectan la dificultad general.
En la tarea de extraer información, la dificultad general
de las preguntas se ve afectada por el número de
fragmentos que el estudiante debe ubicar en el texto, el
número de condiciones que esta información debe
cumplir, por lo destacada o poco visible que aparece la
información en el texto, y por la cantidad de información
posiblemente correcta entre la cual el estudiante debe
discriminar, lo que se conoce también como información
en competencia.
En la tarea de interpretar un texto, la dificultad general
de las preguntas se ve afectada por el número de
elementos que el estudiante debe relacionar y por lo
explícita o implícita que se encuentre la información en
el texto. También resulta de gran importancia la cantidad
de información en competencia, entre la cual el
estudiante debe discriminar para seleccionar lo que
realmente aporta para desarrollar la interpretación.
En la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma
de un texto, la dificultad general de las preguntas se ve
afectada por el número de elementos y el tipo de relaciones
que se pide realizar, desde conexiones simples hasta la
construcción de hipótesis. También afecta la dificultad la
especificidad del conocimiento externo requerido (desde
la experiencia de la vida cotidiana hasta conocimiento
especializado o referido a temas específicos) y si la
orientación al lector es más o menos explícita.
La progresión de complejidad y dificultad de las preguntas
queda señalada al asignar cada pregunta a uno de los
cinco niveles de desempeño construidos. De esta manera,
se relaciona el puntaje de lectura global y de cada uno de
los tipos de tareas con un conjunto de competencias y
habilidades específicas de acuerdo al nivel de desempeño.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación34
Tabla 1.2: Mapa de preguntas de lectura
Ext
rae
r in
form
aci
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Inte
rpre
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un te
xto
Refle
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y eva
luar
el
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ido
y la
fo
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de
un
te
xto
822Formula hipótesis sobre un fenómeno inesperado, tomando en cuenta conocimientos externos al texto,
además de integrar la información relevante de una tabla compleja, sobre un tema con el cual no se encuen-
tra familiarizado.
727Analiza varios casos descritos y los clasifica en categorías dadas en un diagrama de árbol, donde parte de
la información relevante está en notas al pie de página.
(Ver la pregunta N° 9, sobre “Fuerza de trabajo”).
705Formula hipótesis sobre un fenómeno que no cumple con las expectativas de lectura generadas por el
mismo texto, considerando conocimientos externos al texto, además de información relevante presentada
en una tabla compleja, sobre un tema con el cual no se encuentra relativamente familiarizado.
652Evalúa el final de una narración larga en relación con su tema.
(Ver la pregunta N° 5, sobre “El Regalo”).
645Relaciona matices del lenguaje en una narración larga con el tema principal, considerando ideas que se
oponen en el texto.
(Ver la pregunta N° 3, sobre “El Regalo”).
631Ubica información en un diagrama de árbol, utilizando información contenida en una nota al pie de página.
(Ver la pregunta N° 8, sobre “Fuerza de trabajo”).
603Interpreta el significado de una oración relacionándolo con el contexto general en una narración larga.
(Ver la pregunta N° 6, sobre “El Regalo”).
600Formula hipótesis sobre una decisión del autor al relacionar evidencias en un gráfico, cuyo tema principal se
infiere de la presentación de múltiples gráficos.
581 Compara y evalúa el estilo de dos cartas abiertas.
567Evalúa el final de una narración larga en relación con la trama.
(Ver la pregunta N° 5, sobre “El Regalo”).
542 Infiere una relación analógica entre dos fenómenos analizados en una carta abierta.
540 Identifica la fecha de inicio que se encuentra implícita en un gráfico.
539Interpreta el significado de breves fragmentos en una narración larga en relación con la atmósfera sugerida
por el texto.
(Ver la pregunta N° 3, sobre “El Regalo”).
537
Asocia evidencias presentes en una narración larga con los conceptos personales a fin de justificar puntos
de vista opuestos.
(Ver la pregunta N° 1, sobre “El Regalo”).
529 Explica la motivación de un personaje al relacionar acontecimientos en una narración larga.
508 Infiere la relación entre dos presentaciones gráficas con convenciones estructurales distintas.
486Evalúa si un diagrama de árbol es adecuado para un determinado fin.
(Ver la pregunta N° 11, sobre “Fuerza de trabajo”).
485Ubica información numérica en un diagrama de árbol.
(Ver la pregunta N° 8, sobre “Fuerza de trabajo”).
480Asocia evidencia en una narración larga con conceptos personales, a fin de justificar un punto de vista único.
(Ver la pregunta N° 1, sobre “El Regalo”).
478 Ubica y combina información en un gráfico lineal y el texto que lo introduce para inferir un valor faltante.
477Comprende la estructura de un diagrama de árbol.
(Ver la pregunta N° 7, sobre “Fuerza de trabajo”).
473Clasifica en categorías los casos descritos en un diagrama de árbol, considerando que alguna información
relevante está contenida en las notas al pie de página.
(Ver la pregunta N° 9, sobre “Fuerza de trabajo”).
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
**
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Difi
culta
d d
e la
pre
gu
nta
Detalle de la tarea
Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000
35Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Como se puede observar, cada nivel de dificultad cubre
un total de 73 puntos en el continuo de puntaje. Por lo
tanto, estos niveles constituyen una forma útil de explorar
la progresión de las exigencias de lectura, dentro del
puntaje de cada tipo de tarea (ver la Tabla 1.3).
Las preguntas dentro de cada nivel de desempeño en
lectura fueron clasificadas por grupos de expertos
internacionales, considerando la información cualitativa
y estadística obtenida en la aplicación de la prueba. Se
buscó que las preguntas de un mismo nivel compartieran
características y exigencias, y que las preguntas
ubicadas en niveles diferentes fueran sistemáticamente
distintas. De esta forma, cada nivel de desempeño de
lectura muestra un grupo de competencias específicas
y con cierto grado de dificultad común, que entrega una
información cualitativa sobre qué y cuánto son capaces
de realizar los estudiantes en esa área.
Como cada nivel de desempeño en lectura representa
una progresión de conocimientos y habilidades, los
alumnos de un nivel no solo demuestran los conocimientos
y habilidades asociadas con ese nivel en particular, sino
también los asociados con los niveles más bajos. De esta
forma, los conocimientos y habilidades requeridos en cada
nivel se acumulan y consideran los requeridos para el nivel
inmediatamente inferior 7.
La Tabla 1.3 describe en detalle el tipo de competencias
que constituye cada uno de los niveles de desempeño
en lectura para cada tipo de tarea. La distinción entre
los niveles 5 y 1 es muy notoria en cada tipo de tarea,
pero entre los niveles contiguos las diferencias son más
sutiles. Sin embargo, es importante considerar que el
grado de complejidad, y por tanto de dificultad,
disminuye desde el nivel 5 -que reúne las preguntas que
exigen mayor número y complejidad de competencias a
los estudiantes- hasta el nivel 1, con preguntas cuyas
exigencias, en términos de número de procesos para
realizar y su complejidad, son menores.
*
*
447Interpreta información en un párrafo único para comprender el lugar en que se desarrolla una narración.
(Ver la pregunta N° 2, sobre “El Regalo”).
445Distingue entre las variables y las características estructurales de un diagrama de árbol.
(Ver la pregunta N° 10, sobre “Fuerza de trabajo”).
421 Identifica el propósito común de dos textos breves.
405 Ubica información literal en un texto que contiene fuertes organizadores.
397 Infiere la idea principal de un gráfico de barras simple, a partir de su título.
392 Ubica información literal en un texto con una estructura textual clara.
367Ubica información explícita en una breve sección de una narración.
(Ver la pregunta N° 4, sobre “El Regalo”).
363 Ubica información declarada explícitamente en un texto con títulos.
356 Reconoce el tema de un artículo que presenta un subtítulo claro y considerable redundancia.*
*
*
**
*
*
Nivel Puntaje PISA 2000
1 335 a 407
2 408 a 480
3 481 a 552
4 553 a 625
5 más de 625
Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OECD/UNESCO-UIS, 2003
7 Para ser clasificado dentro de un nivel de desempeño, considerando sunivel de habilidad estimado, un alumno debe tener la probabilidad decontestar correctamente al menos el 50% de las tareas definidas comoparte del nivel. De acuerdo a lo dicho anteriormente, se espera que seacapaz de contestar correctamente más del 50% de las tareas definidaspara los niveles inferiores y que podría contestar menos del 50% de lastareas definidas para el nivel inmediatamente superior.
Esto significa que un alumno que ha sido clasificado en el nivel 3 en lecturaglobal, no solo tiene conocimientos para el nivel 3, sino también losrequeridos para desarrollar las tareas de los niveles 1 y 2. Además, seespera que los estudiantes clasificados en niveles 1 y 2 obtengan respuestascorrectas en preguntas del nivel 3 en menos de un 50% de lasoportunidades. Presentado de otra forma, se esperaría que obtengan unpuntaje inferior al 50% en una prueba compuesta de preguntas del nivel 3.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación36
Tabla 1.3: Niveles de desempeño en lectura
Utiliza una inferencia de alto nivel basada en
el texto para comprender y aplicar categorías,
en un contexto que no le resulta familiar, para
interpretar el significado de una sección del
texto, considerando el texto completo.
Maneja ambigüedades o ideas distintas a las
expectativas generadas por el texto e ideas
formuladas negativamente.
Usa conocimiento formal para formular
hipótesis acerca de un texto o evaluarlo
críticamente. Muestra una comprensión
exacta de textos largos y complejos.
Integra diversas partes de un texto para
identificar una idea principal, comprende una
relación o interpreta el significado de una
palabra o frase. Compara, contrasta y clasifica
en categorías, tomando en cuenta múltiples
criterios. Discrimina entre información
relevante que compite entre sí.
Efectúa asociaciones o comparaciones,
proporciona explicaciones, o evalúa una
característica del texto. Demuestra una
comprensión detallada del texto relacionándolo
con conocimientos cotidianos, o derivando
significados de conocimientos más específicos.
Extraer Información Interpretar un textoReflexionar y evaluar
el contenido y la forma de un texto
Localizar uno o más fragmentos deConstruir significados, deducir y realizar
Relacionar un texto con la propia
información en un texto inferencias a partir de una o más partes
experiencia, conocimientos o ideasde un texto
Identifica la idea principal en un texto.
Comprende relaciones, define o aplica
categorías simples. Interpreta el significado
dentro de una parte limitada del texto cuando
la información no es relevante y se requieren
inferencias de bajo nivel.
Hace comparaciones o asociaciones entre el
texto y sus conocimientos externos, o explica
una característica del texto basándose en su
experiencia y actitudes personales.
Reconoce el tema principal o el propósito del
autor en un texto sobre un tema que le resulta
familiar, cuando la información requerida es
relevante en el texto.
Efectúa una conexión simple entre la
información del texto y los conocimientos
comunes de la vida cotidiana.
Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OECD/UNESCO-UIS, 2003.
Nivel 5
Ubica y ordena en secuencias o combina
múltiples fragmentos de información que no
aparecen destacados en el texto, parte de
los cuales se pueden encontrar fuera del
cuerpo principal del mismo, por ejemplo en
nota al pie. Infiere qué información del texto
es relevante para la tarea. Discrimina
satisfactoriamente entre mucha información
principal que compite entre sí.
Interpreta el significado de textos que
incorporan sutilezas del lenguaje (por
ejemplo, textos con figuras literarias,
oraciones que utilizan el humor, la ironía o el
sarcasmo). Demuestra comprensión plena y
detallada del texto.
Evalúa críticamente o formula hipótesis
derivadas de conocimientos especializados
en relación con el tema del texto. Maneja
conceptos que difieren de las expectativas
de lectura y logra una profunda comprensión
de textos largos y/o complejos.
Nivel 4
Ubica y ordena en secuencias o combina
múltiples fragmentos de información implícita
del texto, que pueden tener o satisfacer
criterios de diversa índole. En textos cuyo
formato le resulta familiar, infiere qué
información es relevante para la tarea.
Nivel 3
Ubica y, en algunos casos, reconoce la
relación entre fragmentos de información
dispersos en el texto, cada uno de los cuales
puede requerir satisfacer múltiples criterios.
Discrimina satisfactoriamente entre
información relevante que compite entre sí.
Nivel 2
Ubica uno o más fragmentos de información,
para cada uno de los cuales se puede
requerir que satisfaga múltiples criterios.
Discrimina satisfactoriamente información
que compite entre sí.
Nivel 1
Es capaz de localizar uno o más fragmentos
de información explícita utilizando solo un
criterio para ubicarla. Requiere discriminar
entre poca o ninguna información que
compite entre sí.
Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000
37Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
III. Presentación y análisis de preguntas
A continuación se presenta una serie de preguntas que
fueron incluidas en la prueba PISA 2000, y posteriormente
liberadas para su conocimiento público. El objetivo de
incluirlas en este informe es mostrar de modo más claro
cómo las definiciones expresadas en el marco conceptual
de PISA 2000 se manifiestan a través de preguntas. Esta
muestra permite conocer exactamente en qué consisten
algunas de las preguntas de lectura que fueron
contestadas por los estudiantes, el nivel de dificultad que
implican, los contextos a los que se refieren, así como los
tipos de textos utilizados.
La intención de esta muestra de preguntas es que los
profesores, y quienes están relacionados con la
formación y educación de los niños y jóvenes, conozcan
cuáles son las exigencias que, de acuerdo a la visión de
los países desarrollados, hace y hará la sociedad del
conocimiento a quienes forman parte de ella.
Para presentar sus preguntas PISA 2000 utiliza un formato
específico que denomina unidad. En lectura, cada unidad
está compuesta en primer lugar por el estímulo, que es
un texto de forma y extensión variable que presenta una
información referida a un contexto determinado. Un
segundo componente son las preguntas que el estudiante
debe responder de acuerdo al estímulo.
Se presentan los textos de los estímulos reproducidos en
forma íntegra, tal como aparecieron en la prueba, y luego
se incluyen algunas de las preguntas. Las que se muestran
se refieren a distintas tareas de lectura, tienen distinto
grado de dificultad y utilizan distintos tipos de texto como
estímulo. Se espera que este material sea del interés de
los profesores y les ayude en su quehacer cotidiano8.
Junto con cada pregunta se incluyen algunas
características que permiten ubicarla de acuerdo a las
categorías del marco de alfabetización en lectura, así
como también observar el comportamiento de la pregunta
en el puntaje de lectura global, ubicándola en un
determinado nivel de desempeño. Algunas preguntas con
respuesta abierta son clasificadas en dos niveles
simultáneamente. Esto sucede porque para ellas se ha
distinguido entre puntaje completo o parcial, lo que implica
obviamente una dificultad diferente. Se incluye también
el porcentaje de respuesta correcta de los alumnos de
Chile y del promedio de estudiantes de la OCDE9.
También se incluye un comentario a cada pregunta. En
él se explican los distintos aspectos evaluados por la
pregunta y las acciones que el alumno debe realizar para
contestarla. Finalmente, en el caso de las preguntas de
respuesta abierta, se incluyen ejemplos de respuestas
dadas por estudiantes chilenos.
9 Es importante destacar que el porcentaje de respuestas correctas no constituyeun resultado del estudio, solamente permite tener una idea acerca de cuánfácil o difícil les resultó a los estudiantes chilenos cada pregunta en comparacióncon el promedio de estudiantes de la OCDE. Los resultados de los estudiantesen lectura se presentan en el capítulo 2 del presente informe.
8 Más preguntas liberadas del Proyecto PISA 2000 pueden encontrarse enhttp://www.simce.cl bajo “Evaluaciones Internacionales del SIMCE”.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación38
EL REGALO
¿Cuántos días -se preguntaba- había permanecido así sentada, mirando subir
el nivel de las frías aguas turbias por la pendiente que se desmoronaba? Ella sólo
podía recordar vagamente el comienzo de la lluvia, que se dirigía desde el sur a
través del pantano y golpeaba contra el exterior de su casa. Después, el mismo río
empezó a subir, despacio al principio, hasta que al fin se detuvo y empezó a
descender. Hora tras hora se deslizó, abriendo arroyos y zanjas, desbordándose por
terrenos planos. Por la noche, mientras ella dormía, se apoderó del camino y la
rodeó, así es que ella se sentó sola, con su barca perdida y su casa como un objeto
que la corriente había abandonado en la quebrada del río. Ahora, el agua tocaba
incluso las tablas alquitranadas de los pilares. Y todavía subía.
Hasta donde ella podía ver, por sobre las copas de los árboles donde había
estado la otra orilla, el pantano era un mar vacío, inundado por cortinas de lluvia; el
río se perdía en alguna parte de esa inmensidad. Su casa, con piso de barca, había
sido construida para que pudiera soportar justamente esa inundación, si ésta
sucedía alguna vez, pero ya era vieja. Quizá los tablones de abajo estuviesen en
parte podridos. Quizá el cable que amarraba la casa al enorme roble podría soltarse
de repente y dejarla a merced de la corriente, como había ocurrido con la barca.
Ahora nadie podía llegar. Podía gritar, pero sería inútil, porque nadie la oiría. A
todo lo largo y ancho del pantano, otros luchaban por salvar lo poco que podían, tal
vez incluso sus vidas. Ella había visto pasar flotando una casa entera en un silencio
tal, que le pareció estar asistiendo a un funeral. Cuando la vio, pensó que sabía de
quién era la casa. Había sido horrible verla pasar a la deriva, pero sus moradores
debían haber escapado a tierras más altas. Más tarde, cuando la lluvia y la
oscuridad apremiaban, ella había oído río arriba el rugido de una pantera.
Ahora la casa a su alrededor parecía temblar como algo vivo. Alargó la mano
para coger una lámpara que se deslizaba por la mesa al lado de su cama y se
la puso entre los pies, para sujetarla firmemente. Después, chirriando y quejándose, la
casa luchó con esfuerzo, soltándose del barro, y flotó libre como un corcho,
meciéndose lentamente, empujada por la corriente del río. Se aferró al borde de la
cama. Balanceándose de un lado a otro, la casa se movió hasta donde dio la
amarra. Hubo una sacudida y un quejido de maderas viejas y luego una pausa.
Lentamente, la corriente la soltó y dejó que se balanceara hacia atrás,
arrastrándose, hasta su ubicación inicial. Ella aguantó la respiración y se sentó por
un largo rato, sintiendo los lentos vaivenes. La oscuridad se colaba a través de la
incesante lluvia y se durmió agarrada a la cama, con la cabeza apoyada en un
brazo.
En algún momento, durante la noche, el grito la despertó, un sonido tan
angustioso que se puso de pie antes de haberse despertado. En la oscuridad,
tropezó contra la cama. Eso venía de afuera, del río. Podía oír algo que se movía,
algo grande que hacía un ruido como una draga arrastrándose. Podía ser otra casa.
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Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000
39Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Entonces algo chocó, no de frente, sino resbalando y deslizándose a lo largo de su
casa. Era un árbol. Escuchó cómo las ramas y las hojas se desprendían y seguían
corriente abajo, dejando sólo la lluvia y los remolinos de la inundación, sonidos ya
tan constantes, que parecían formar parte del silencio. Encogida en la cama, estaba
casi dormida de nuevo, cuando se escuchó un segundo grito y esta vez tan cerca
que podría haber sido en la habitación. Escudriñando en la oscuridad, retrocedió en
la cama hasta que su mano agarró la fría figura del rifle. Después, acurrucada sobre
la almohada, meció el arma sobre las rodillas. “¿Quién anda ahí?” - dijo ella.
La respuesta fue otro grito, pero menos estridente, que sonaba a cansado;
después llegó el silencio vacío que se adueñó de todo. Se apoyó contra el respaldo
de la cama. Lo que fuera que estaba allí, lo podía oír moviéndose cerca de la
entrada. Las tablas crujían y ella pudo distinguir el sonido de los objetos al ser
derribados. Hubo un arañazo en la pared, como si rompiéndola alguien quisiera
abrirse paso. Ahora sabía qué era eso, un enorme felino que el árbol arrancado de
raíz le dejó al pasar. Había llegado con la inundación: un regalo.
Inconscientemente, apretó una mano contra su cara y su garganta anudada. El
rifle se movió sobre sus rodillas. Nunca había visto una pantera en su vida. Había
oído hablar de ellas y había oído de lejos sus rugidos, como de sufrimiento. El felino
estaba arañando el muro otra vez, golpeando en la ventana de al lado de la puerta.
Mientras vigilara la ventana y mantuviera cercado al felino entre el muro y el agua,
enjaulado, ella estaría bien. Afuera, el animal se detuvo para raspar sus garras
contra el mosquitero oxidado. De vez en cuando, gemía y gruñía.
Cuando por fin se filtró la luz a través de la lluvia, como otra especie de
oscuridad, ella estaba aún sentada en la cama, tiesa y helada. Sus brazos,
acostumbrados a remar en el río, le dolían de tenerlos quietos sujetando el rifle.
Casi no se había permitido moverse por temor a que cualquier sonido animara al
felino. Rígida, se balanceaba con el movimiento de la casa. La lluvia todavía caía
como si no fuese a parar nunca. A través de la luz gris, finalmente, pudo ver la
inundación y, a lo lejos, las formas nebulosas de las copas sumergidas de los
árboles. El felino ahora no se movía. Quizá se había ido. Dejando a un lado el arma,
se deslizó fuera de la cama y fue hasta la ventana sin hacer ruido. Ahí estaba
todavía, agazapado al borde de la entrada, mirando hacia el roble, el punto de
amarra de la casa, como si evaluara las posibilidades de saltar a una rama
sobresaliente. No parecía tan aterrador ahora que podía verlo, con su pelaje áspero
y apelotonado y sus costados enflaquecidos, mostrando las costillas. Sería fácil
dispararle donde estaba sentado, moviendo la larga cola hacia delante y hacia atrás.
Ella retrocedía para coger el arma, cuando el animal se dio vuelta. Sin ningún aviso,
sin arquearse ni tensar los músculos, saltó hacía la ventana y rompió uno de los
cristales. Ella cayó hacia atrás; sofocando un grito y cogiendo el rifle, disparó a la
ventana. No podía ver a la pantera ahora, pero había fallado el tiro. Ésta empezó a ir
y venir otra vez. Podía ver fugazmente su cabeza y el arco del lomo, al pasar por
delante de la ventana.
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Gobierno de Chile, Ministerio de Educación40
Temblando, volvió a la cama y se tendió. El arrullador y constante sonido del río y
la lluvia y el frío penetrante, la disuadieron de su propósito. Observaba la ventana y
mantenía el arma preparada. Después de esperar un buen rato, volvió a mirar. La
pantera se había dormido con la cabeza sobre las patas, como un gato doméstico.
Por primera vez, desde que habían comenzado las lluvias, quiso llorar por ella
misma, por toda la gente, por todo lo de la inundación. Deslizándose en la cama, se
puso la colcha sobre los hombros. Debería haberse ido cuando pudo, mientras los
caminos todavía estaban abiertos, o antes de que se hundiera su barca. Al
bambolearse con el movimiento de la casa, un fuerte dolor de estómago le recordó
que no había comido. No se podía acordar desde cuándo. Estaba muerta de
hambre, como el felino. Pausadamente, fue a la cocina y encendió el fuego con los
pocos leños que quedaban. Si la inundación continuaba, ella tendría que quemar la
silla y quizá incluso la mesa. Descolgando del techo los restos de un jamón
ahumado, cortó gruesas rebanadas de la carne rojiza y las puso en un sartén. Se
mareó con el olor de la carne que se freía. Había unas galletas rancias de la última
vez que cocinó y podía hacer un poco de café. Tenía agua de sobra.
Mientras preparaba su comida, casi se había olvidado del felino, hasta que éste
gimió. También estaba hambriento. “Déjame comer” -ella le dijo-, “y luego me
encargaré de ti”. Y rió para sus adentros. Mientras colgaba en el clavo el resto del
jamón, el felino emitió un gruñido gutural que hizo temblar su mano.
Después de haber comido, volvió a la cama y cogió el rifle. La casa había subido
tanto, que ya no rozaba la pendiente cuando el río la empujaba hacia su lugar habitual.
La comida la había repuesto. Podía deshacerse del felino mientras se filtrara luz entre la
lluvia. Ella se arrastró lentamente hasta la ventana. Allí estaba todavía gimiendo,
empezando a moverse cerca de la entrada. Ella lo miró fijamente largo rato, sin miedo.
Entonces, sin pensar en lo que hacía, dejó el rifle a un lado y bordeó la cama para
dirigirse a la cocina. Detrás de ella, el felino se movía, impacientándose. Descolgó lo
que quedaba del jamón y regresando por el suelo bamboleante hasta la ventana, lo
arrojó por el hueco del cristal roto. Al otro lado, hubo un rugido hambriento y una
especie de corriente pasó desde el animal hacia ella. Asombrada de lo que había
hecho, retrocedió hasta la cama. Podía oír los sonidos de la pantera desgarrando
la carne. La casa se sacudió a su alrededor.
Cuando nuevamente se despertó, supo de inmediato que todo había cambiado. La
lluvia había parado. Esperaba sentir el movimiento de la casa, pero ésta había dejado
de flotar sobre el agua. Abriendo su puerta, vio un mundo diferente a través de la
mosquitera rasgada. La casa reposaba en la pendiente donde siempre había estado.
Unos cuantos metros más abajo, el río aún corría como un torrente, pero ya no ocupaba
los escasos metros entre la casa y el roble. Y el felino había desaparecido. Desde la
entrada hasta el roble y, sin duda, hacia el pantano, había huellas, casi imperceptibles,
que ya desaparecían en el barro blando. Y ahí en la entrada, roído hasta los huesos,
estaba lo que había quedado del jamón.
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Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000
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Pregunta N° 1
Aquí tienes parte de una conversación entre dos personas que leyeron “El regalo”:
A partir del cuento, da razones con las que cada uno de estos interlocutores podría justificar su punto de vista.
Interlocutor 1
Interlocutor 2
Usa el cuento “El regalo” de las páginas anteriores para responder las preguntas a continuación.(Observa que se han escrito los números de las líneas en el margen del cuento, para ayudarte aencontrar las partes del texto a las que se refieren las preguntas).
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Gobierno de Chile, Ministerio de Educación42
Ejemplos de respuestas de los alumnos
Puntaje completo:
Características de la pregunta
Tipo de tarea : Reflexionar y evaluar el
contenido y la forma de
un texto
Tipo de texto : Continuo - Narración
Contexto : Personal
Puntaje completo PISA 2000 : 537, nivel de desempeño 3
Puntaje parcial PISA 2000 : 480, nivel de desempeño 2
Porcentaje respuesta puntaje completo
Chile : 27,7
Promedio OCDE : 55
Porcentaje respuesta puntaje parcial
Chile : 20,4
Promedio OCDE : 17,9
Entre las preguntas de reflexionar y evaluar el contenido
y la forma de un texto referidas a “El Regalo”, esta exigía
a los alumnos reflexionar acerca del contenido del texto
e identificar información textual que apoyara el
argumento que debían desarrollar. Para ello, los alumnos
debieron efectuar comparaciones y asociaciones entre
el texto y sus conocimientos externos, además de recurrir
a sus propias experiencias y actitudes personales.
Esta pregunta se evaluó mediante la aplicación de una
pauta que permitía asignar puntaje completo o puntaje
parcial, por lo tanto presentó dos niveles de dificultad.
Para obtener puntaje completo (nivel 3 de desempeño) los
estudiantes debían ser capaces de demostrar una
comprensión detallada del texto, en relación con
conocimientos familiares para ellos. Lo anterior se manifestó
en que los que contestaron bien fueron capaces de detectar
en el texto evidencias de compasión y crueldad en el cuento
(ambos sentimientos), es decir, pudieron recabar
información que les permitió sostener puntos de vista
opuestos en relación con la actitud de la mujer hacia el
animal. El puntaje completo, por lo tanto, reflejó la habilidad
de manejar conceptos contradictorios o ambiguos.
Para obtener puntaje parcial en esta pregunta (nivel 2)
los estudiantes debían ser capaces de explicar una
característica presentada por el texto al relacionarlo con
la experiencia o con actitudes personales. En la medida
en que debían explicar desde su experiencia las
posiciones que la pregunta les exigía fundamentar, los
alumnos que obtuvieron puntaje parcial encontraron
evidencias textuales de compasión o bien de crueldad.
Probablemente solo pudieron explicar la posición con la
que ellos mismos estaban de acuerdo.
Es importante señalar que el contenido de las respuestas
no tenía que ser muy elaborado para obtener puntaje.
Habitualmente, una respuesta de puntaje completo para
la parte A fue “porque iba a disparar contra la pantera”
y, para la parte B, “porque finalmente alimentó a la
pantera”.
En esta pregunta los alumnos de la OCDE prácticamente
doblaron el porcentaje de alumnos chilenos que lograron
el puntaje total. Sin embargo, se debe destacar que el
48% de los estudiantes chilenos fue capaz de leer este
texto literario de considerable longitud y dificultad, y
contestaron esta pregunta al menos parcialmente.
Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000
43Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Puntaje parcial:
La diferencia de puntaje otorgado a estas dos respuestas
se basa en que, en la primera de ellas, el estudiante
descubrió en el texto la evidencia que le permitía asegurar
la existencia de sentimientos tanto de compasión como
de crueldad en la mujer. El estudiante del segundo
ejemplo no mencionó evidencia acerca de la actitud
cruel, sino que se limitó a describir su estado de ánimo.
Pregunta N° 2
¿Cuál es la situación de la mujer al comienzo del cuento?
A Está demasiado débil para dejar la casa después de días sin comida.
B Se está defendiendo de un animal salvaje.
C Su casa ha quedado rodeada por una inundación.
D Un río desbordado ha arrasado con su casa.
Características de la pregunta
Tipo de tarea : Interpretar un texto
Tipo de texto : Continuo - Narración
Contexto : Personal
Puntaje PISA 2000 : 447, nivel de desempeño 2
Clave : C
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 60,2
Promedio OCDE : 73,5
Los alumnos que contestaron correctamente (opción C),
ubicaron el lugar del texto desde el cual debían extraer
la información; luego, recogieron la información textual
contenida en el párrafo y, finalmente, elaboraron una
síntesis que permitiera dar cuenta de la situación de la
mujer en el comienzo del cuento. Lo anterior corresponde
a la descripción del nivel 2 de la tarea de interpretar un
texto, en la cual se señala que los alumnos de este nivel
son capaces de interpretar el significado dentro de partes
limitadas del texto cuando la información no es relevante,
al tiempo que realizan inferencias sencillas o de bajo nivel.Esta pregunta requería que el estudiante comprendiera
el escenario en que se desarrolla una historia, a partir de
información entregada en el primer párrafo del cuento.
Representa una de las tareas que se ubican en el nivel 2
de interpretar un texto.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación44
Pregunta N° 3
Aquí hay algunas de las primeras referencias a la pantera en el relato:
“el grito la despertó, un sonido tan angustioso…” (líneas 37-38)
“La respuesta fue otro grito, pero menos estridente, que sonaba a cansado…” (línea 49)
“Había oído hablar de ellas y había oído de lejos sus rugidos, como de sufrimiento.” (líneas 57-58)
Considerando lo que ocurre en el resto del cuento, ¿por qué crees que el escritor elige presentar a la pantera con
estas descripciones?
Características de la pregunta
Tipo de tarea : Interpretar un texto
Tipo de texto : Continuo – Narración
Contexto : Personal
Puntaje completo PISA 2000 : 645, nivel de desempeño 5
Puntaje parcial PISA 2000 : 539, nivel de desempeño 3
Porcentaje respuesta puntaje completo
Chile : 13,8%
Promedio OCDE : 28,1%
Porcentaje respuesta puntaje parcial
Chile : 22,0%
Promedio OCDE : 29,5%
Esta pregunta evaluó la capacidad de los alumnos para
interpretar expresiones figuradas del lenguaje, es decir,
presentadas a través de figuras retóricas o literarias.
Según sus repuestas, los estudiantes obtuvieron puntaje
parcial o completo.
Los alumnos que obtuvieron el puntaje completo en esta
pregunta (nivel 5), fueron capaces de interpretar el
significado de una expresión en un lenguaje que contiene
diversos matices, además de manejar ideas contrarias
a las expectativas de sentido que genera la lectura. Los
alumnos enfrentaron un cuento cuya estructura de
discurso no está claramente marcada, a fin de discernir
la relación de partes específicas del texto (indicadas en
la pregunta), con su tema implícito.
El texto crea ambigüedad deliberadamente, mediante la
presentación de ideas contrarias a las que podrían ser
esperables. Aunque la reacción más importante de la
mujer es el miedo, cuando se da cuenta de que hay una
pantera en los alrededores, las descripciones
cuidadosamente seleccionadas de los gritos de la
pantera –“angustiados”, “que se oyen cansados” y
“sufrientes”– sugieren padecimiento en lugar de amenaza
y provocan misericordia.
Esa insinuación, cercana al inicio de la historia, era
importante para comprender plenamente el
comportamiento “inesperado” de la mujer al final, y por
lo tanto, para comprender el tema implícito de la historia.
De esta forma, para recibir el puntaje completo, los
alumnos debían reconocer que las descripciones fueron
incluidas para evocar la piedad.
Los alumnos que obtuvieron puntaje parcial trataron el
texto a un nivel más directo, vinculando las frases
destacadas en la pregunta con la trama. Por ello, es
posible que se refirieran a posibles intenciones (o efectos)
de las descripciones citadas, distintas de la intención
de provocar piedad. Esta menor capacidad de
abstracción corresponde al nivel de desempeño 3. En
éste, los alumnos captan solamente los vínculos lógicos
implícitos entre oraciones, al inferir que la pantera gritaba
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
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Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000
45Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
porque tenía hambre, pero no llegan a una interpretación
respecto de por qué se incluyen esas expresiones
intencionadamente por parte del autor. Otra posibilidad,
dentro de las respuestas que obtuvieron puntaje parcial,
era que los alumnos reunieran diferentes partes del texto,
de manera de identificar una idea principal. Este tipo de
respuesta identificaba la atmósfera de la historia en ese
punto. Los estudiantes se podían referir a la información
literal entregada en las descripciones citadas, lo cual
corresponde a la descripción del nivel 3.
Puntaje completo:
El porcentaje de alumnos chilenos que logró realizar esta
tarea es inferior al de los alumnos de países
pertenecientes a la OCDE. El porcentaje de alumnos que
logró alcanzar el puntaje completo, nivel 5 de
desempeño, es bastante menor que el de quienes
respondieron la pregunta en el nivel 3. Es decir, los
alumnos chilenos muestran, mayoritariamente, un nivel
de lectura que no incluye interpretaciones de expresiones
figuradas de lenguaje.
Ejemplos de respuestas de los alumnos
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación46
Puntaje parcial:
La diferencia de puntaje asignado a estas dos respuestas
se debe a que en la primera de ellas el estudiante fue
capaz de interpretar que la intención del autor era
provocar un sentimiento de piedad hacia el animal,
Sin puntaje:
haciéndolo parecer tan humano como la mujer. En la
segunda respuesta el estudiante se limita a una
interpretación literal: el animal es un ser vivo y también
se ve afectado por las inundaciones.
Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000
47Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Pregunta N° 4
“Después, chirriando y quejándose, la casa luchó con esfuerzo, soltándose…” (líneas 27-28)
¿Qué le ocurrió a la casa en esta parte del cuento?
A Se derrumbó.
B Empezó a flotar.
C Chocó contra el roble.
D Se hundió hasta el fondo del río.
Características de la pregunta
Tipo de tarea : Extraer información
Tipo de texto : Continuo - Narración
Contexto : Personal
Puntaje PISA 2000 : 367, nivel de desempeño 1
Clave : B
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 82,2
Promedio OCDE : 85,3
Para responder esta pregunta el alumno tenía que
ubicar una información explícitamente indicada en una
sección breve del texto y hacerla coincidir con una de
las cuatro opciones.
Aun cuando el texto completo es extenso para esta tarea,
la sección a la cual se debía referir el alumno era breve,
además estaba muy claramente marcada en la pregunta,
tanto porque era una cita directa como porque hacía
referencia a los números de línea. La respuesta correcta,
“Empezó a flotar”, utiliza una palabra que coincide
directamente y se encuentra muy cercana a la sección
citada: “Después, chirriando y quejándose, la casa luchó
con esfuerzo, soltándose del barro, y flotó libre...”
Los alumnos que contestaron correctamente (opción B)
ubicaron la información en el texto y la hicieron coincidir
con la opción correspondiente. Demostraron así
capacidades que se ubican en el nivel 1 para el tipo de
tarea de extraer información, lo que supone que son
capaces de llevar a cabo una tarea sencilla, como es
ubicar una información explícita en una sección
determinada del texto.
Esta pregunta del nivel más elemental resulta muy fácil
para la mayoría de los estudiantes, tanto en Chile como
en el promedio de la OCDE.
Pregunta N° 5
¿Crees que la última oración de “El regalo” es un final adecuado?
Justifica tu respuesta, explicando cómo se relaciona la última oración con el significado del cuento.
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Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación48
Esta es una pregunta que suponía una tarea difícil:
reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto.
Los alumnos debían elaborar un juicio sobre el final del
cuento, utilizando conocimientos provenientes de
fuentes distintas al texto leído, tales como posibles
lecturas personales, estructura de obras literarias, su
experiencia personal, entre otros. Se asignó puntaje
completo (nivel 5) y puntaje parcial (nivel 4).
Para obtener el puntaje completo los estudiantes debían
ser capaces de ir más allá de una interpretación literal,
por lo cual debían mostrar la capacidad de evaluar
críticamente un cuento extenso, recurrir a un
conocimiento más específico acerca de estructuras
narrativas y tipos de significado, y demostrar así una
comprensión profunda del relato, que es lo que se espera
en el nivel 5. Los alumnos debían comentar, críticamente,
si el final era apropiado al relato, para lo cual tenían que
reflexionar sobre su conexión con el tema o la atmósfera
general de lo que se narraba.
Los alumnos debían recurrir a inferencias, haciendo uso
de ideas activadas durante la lectura pero no planteadas
en forma explícita. También tenían que fundamentar
implícitamente su respuesta en su propio estilo, respecto
de qué hace que un final sea “adecuado” o que se ajuste
a la historia narrada. Los estándares de lectura que
supone este nivel de respuesta son profundos y
abstractos y no superficiales y literales. Por ejemplo, la
respuesta de puntaje total podía comentar sobre el
significado metafórico del hueso, o sobre si el final
Características de la pregunta
Tipo de tarea : Reflexionar y evaluar el
contenido y la forma de
un texto
Tipo de texto : Continuo - Narración
Contexto : Personal
Puntaje completo PISA 2000 : 652, nivel de desempeño 5
Puntaje parcial PISA 2000 : 567, nivel de desempeño 4
Porcentaje respuesta puntaje completo
Chile : 7,2
OCDE : 20,2
Porcentaje respuesta puntaje parcial
Chile : 9,8
Promedio OCDE : 29
completaba el tema. Estos conceptos, al recurrir a ideas
literarias formales, se consideran conocimientos
especializados para los jóvenes de 15 años.
Para obtener el puntaje parcial los alumnos debían ser
capaces de evaluar si el final era adecuado, aunque en un
nivel más literal que el descrito anteriormente, en el cual
debían comentar únicamente si el final era consistente con
el resto de la narración. Al igual que las respuestas de nivel
5, las que obtenían puntaje parcial suponían que los
alumnos evaluaran positiva o negativamente el final del
cuento, basándose en una idea preconcebida acerca de
qué constituye un final apropiado. Sin embargo, estos
alumnos se refirieron a las características superficiales de
la historia, como la consistencia de la trama. La dificultad
relativa de esta categoría de puntaje (nivel 4), refleja el hecho
de que la respuesta tenía que hacer referencia de alguna
manera a los estándares formales de la estructura de una
narración y, tal vez más importante aún, debía indicar una
comprensión exacta de un texto extenso y complejo.
Tanto las evaluaciones positivas como las negativas sobre
el final podían tener puntaje. La propiedad de la respuesta
se juzgó de acuerdo con la calidad de la reflexión acerca
del texto y la sofisticación de las herramientas de crítica,
y no sobre la base de una idea de un punto de vista
“correcto” o “incorrecto” por parte de los alumnos.
Al comparar los porcentajes de respuesta correcta de
los estudiantes de Chile y los de la OCDE, podemos
observar que, tanto en el puntaje parcial como en el
puntaje completo, la distancia entre ellos es amplia. Esto
muestra que los estudiantes chilenos cuentan, en
general, con pocas herramientas conceptuales para
reflexionar y hacer una evaluación sobre un texto literario,
extenso y complejo como “El Regalo”.
Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000
49Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Puntaje completo:
Puntaje completo:
Ejemplos de respuestas de los alumnos
Puntaje parcial:
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación50
Características de la pregunta
Tipo de tarea : Interpretar un texto
Tipo de texto : Continuo - Narración
Contexto : Personal
Puntaje PISA 2000 : 603, nivel de desempeño 4
Clave : C
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 23,8
Promedio OCDE : 40,4
Esta pregunta requería un elevado nivel de inferencias
basadas en la lectura del cuento, para interpretar el
significado de una sección del texto dentro de la situación
narrativa en general. También requería manejar
ambigüedades e ideas que podían ser contrarias a las
expectativas de interpretación. Los alumnos debían
Puntaje parcial:
La asignación de puntaje en estos ejemplos es distinta
porque, en los primeros casos, los estudiantes son
capaces de entrar en el ambiente emocional descrito y
comprender un lenguaje que va más allá de lo literal. En
las dos últimas respuestas los alumnos comprenden los
sucesos pero se quedan en un nivel estrictamente fiel al
texto, en donde se enumeran hechos sucesivos que
indican que la historia concluye.
Pregunta N° 6
Cuando la mujer dice “y luego me encargaré de ti” (líneas 100-101), quiere decir:
A que está segura de que el felino no la dañará.
B que está tratando de asustar al felino.
C que tiene la intención de disparar al felino.
D que está planeando alimentar al felino.
inferir el significado psicológico y captar vínculos
temáticos a lo largo de varios párrafos para decidir cuál
de las cuatro opciones era la mejor respuesta. Por estas
razones, esta pregunta se ubica en el nivel 4 de
desempeño de la escala de interpretación de un texto.
Tomada fuera de contexto, la oración en la cual se
concentra específicamente la pregunta es ambigua e
incluso en el contexto existen, en apariencia, lecturas
alternativas posibles.
La opción correcta (C) fue marcada por los alumnos que
reconocieron que solo una lectura era consistente con la
secuencia sicológica de la historia: la mujer pretendía
disparar contra el animal, ya que, inmediatamente después
de este momento, toma el rifle y piensa que “podría
deshacerse del felino mientras se filtrara luz entre la lluvia”.
Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000
51Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
La eventual compasión que siente la mujer por el felino es
una información poderosamente distractora, contraria a las
expectativas de lectura expresadas en otras partes de la
historia. La opción D que manifiesta esta interpretación,
“planea alimentar al felino”, atrajo a más de la mitad de los
alumnos chilenos. Ellos, claramente, seguían el hilo de la
historia en un sentido, reconociendo el tema principal e
interpretando el significado dentro de una parte limitada
del texto, pero no manejaban ambigüedades e ideas
contrarias a las expectativas de interpretación.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación52
Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000
53Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Características de la pregunta
Tipo de tarea : Interpretar un texto
Tipo de texto : Discontinuo - Diagrama
Contexto : Educacional
Puntaje PISA 2000 : 477, nivel de desempeño 2
Clave : D
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 41,1
Promedio OCDE : 62,8
Pregunta N° 7
¿Cuáles son los dos grupos principales en que se divide la población en edad de trabajar?
A Ocupados y desempleados.
B Personas en edad de trabajar y aquellas que no están en edad de trabajar.
C Trabajadores a jornada completa y trabajadores a tiempo parcial.
D Personas dentro de la fuerza de trabajo y fuera de la fuerza de trabajo.
Esta pregunta requirió que los alumnos comprendieran
la relación jerárquica entre informaciones presentadas
en el comienzo de un diagrama de árbol.
Según la tarea de interpretar un texto y la descripción
del nivel de desempeño al cual pertenece la pregunta,
los alumnos debían integrar diversas partes de un texto
con el fin de identificar una información. En este caso,
los alumnos que contestaron correctamente (opción D),
ubicaron la información requerida por la pregunta dentro
del diagrama. Asimismo, comprendieron las relaciones
de jerarquía y de pertenencia que se representaron
mediante el diagrama de árbol.
Pregunta N° 8
¿Cuántas personas en edad de trabajar no pertenecían a la fuerza de trabajo? (Escribe el número de personas, no el
porcentaje).
Esta pregunta está ubicada en dos niveles de
desempeño: ubicar y reconocer la relación entre
informaciones que están en distintas partes del texto
(nivel 3) y ubicar y combinar múltiples informaciones, e
inferir cuál es relevante, considerando que parte de la
información se encuentra fuera del cuerpo principal del
texto (nivel 5).
Es importante señalar que esta es una de las preguntas
que les resultó más difíciles a los alumnos, dentro de las
tareas de extraer información en PISA 2000,
probablemente por la utilización de la nota al pie y porque
el texto es un diagrama, formato poco usado por los
estudiantes chilenos.
En esta pregunta, para obtener puntaje completo (nivel 5)
se requería que los alumnos ubicaran y combinaran
información numérica contenida en el cuerpo principal del
texto -el diagrama de árbol-, con información que aparecía
Características de la pregunta
Tipo de tarea : Extraer información
Tipo de texto : Discontinuo - Diagrama
Contexto : Educacional
Puntaje completo PISA 2000 : 631, nivel de desempeño 5
Puntaje parcial PISA 2000 : 485, nivel de desempeño 3
Porcentaje respuesta puntaje completo
Chile : 6,3
Promedio OCDE : 27,6
Porcentaje respuesta puntaje parcial
Chile : 29,5
Promedio OCDE : 36,8
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación54
en una nota al pie de página “(x 1000)”, es decir fuera del
cuerpo principal. Esto permitía determinar, a través de un
procedimiento matemático simple, la cifra correcta de
personas que calzaban dentro de la categoría. Ambas
operaciones aportaron a la dificultad de la pregunta.
Para obtener puntaje parcial (nivel 3) esta tarea solo
requería que los alumnos localizaran el número dado en
la categoría correspondiente del diagrama de árbol, sin
utilizar la información condicional entregada en la nota
al pie de página. Sin embargo, incluso sin esta importante
información, la tarea resultó aún moderadamente difícil.
Habitualmente, la exigencia de utilizar información
condicional, es decir, información que se encuentra fuera
del cuerpo principal del texto, aumenta de modo
significativo la dificultad de una pregunta. Esto queda
demostrado claramente por las dos categorías de esta
tarea. La diferencia en el nivel de dificultad de estas dos
categorías es de dos niveles de desempeño.
En el caso de los alumnos chilenos, un porcentaje muy
bajo de ellos alcanza el puntaje completo, a mucha
distancia de los alumnos de la OCDE. El porcentaje de
alumnos con puntaje parcial es mayor, es decir, hay más
alumnos que pueden ubicar dos o más fragmentos de
información relacionados que resultan evidentes, que
aquellos capaces de ubicar información no destacada o
incluso escondida o fuera del cuerpo principal del texto
y además combinarla. Esta es una competencia de
lectura poco lograda.
Pregunta N° 9
¿En qué parte del esquema de árbol, si corresponde, incluirías a cada una de las personas de la lista que aparece a
continuación?
Marca con una cruz en el casillero correspondiente de la tabla.
La primera está contestada, a modo de ejemplo.
Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000
55Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Características de la pregunta
Tipo de tarea : Interpretar un texto
Tipo de texto : Discontinuo - Diagrama
Contexto : Educacional
Puntaje completo PISA 2000 : 727, nivel de desempeño 5
Puntaje parcial PISA 2000 : 473, nivel de desempeño 2
Porcentaje respuesta puntaje completo
Chile : 4,2
Promedio OCDE : 13,2
Porcentaje respuesta puntaje parcial
Chile : 38
Promedio OCDE : 52,1
Esta pregunta evalúa la tarea de interpretar un texto.
También presenta dos niveles de desempeño, en que la
respuesta con puntaje parcial corresponde al nivel 2 y la
respuesta con puntaje completo al nivel 5 de desempeño.
Según se establece en la descripción de los niveles para
las tareas de interpretar, en el nivel superior (5) se espera
que los alumnos combinen múltiples informaciones que
configuran el mensaje de un texto, incluyéndose
elementos complementarios de lectura que deben ser
utilizados para comprender plenamente.
En este caso específico, la pregunta requería que los
alumnos analizaran varios casos descritos y los
clasificaran dentro de una categoría dada por el diagrama
de árbol. Los casos descritos estaban diseñados para
determinar si los alumnos comprendían, completamente
y en detalle, las distinciones y definiciones entregadas
por el diagrama. Nuevamente, parte de la información
relevante se encontraba en notas al pie de página,
externas a la presentación principal.
Para alcanzar el puntaje completo (nivel 5) los alumnos
debían demostrar una comprensión completa y detallada
del texto, considerando, además, los datos ubicados en
las notas al pie. Para recibir el puntaje completo los alumnos
debieron responder, correctamente, los cinco aspectos
presentados en la pregunta, tarea que, en Chile, un bajo
porcentaje de estudiantes respondió correctamente.
Las preguntas que corresponden al nivel 2 exigen que
los estudiantes sean capaces de ubicar y relacionar una
o más informaciones que satisfacen múltiples criterios.
Los alumnos que obtuvieron el puntaje parcial en esta
pregunta demostraron tener alguna comprensión del
texto, al clasificar correctamente tres o cuatro de los
cinco casos descritos en la categoría de fuerza laboral
correspondiente.
Lo más frecuente fue que los alumnos seleccionaran la
categoría correcta de fuerza laboral para el segundo y
cuarto caso presentados, en los cuales no era necesario
buscar información en las notas 2 y 3 al pie de página
(definiciones de “población en edad de trabajar” y “no
forman parte de la fuerza laboral”). Los casos que
resultaron más difíciles de responder fueron el tercero,
el quinto y el sexto, que correspondían a los que
requerían asimilar información contenida en las notas al
pie de página. Es decir, como en la pregunta anterior, la
información condicional (fuera del texto principal)
aumentó la dificultad general.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
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Características de la pregunta
Tipo de tarea : Reflexionar y evaluar el
contenido y la forma de
un texto
Tipo de texto : Discontinuo - Diagrama
Contexto : Educacional
Puntaje PISA 2000 : 445, nivel de desempeño 2
Clave : Cambia, cambia, no cambia
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 51,3
Promedio OCDE : 68,8
Esta es una tarea de reflexión y evaluación del contenido
y la forma de un texto relativamente fácil ya que se
clasifica en el nivel 2, es decir, se trata de efectuar
comparaciones o asociaciones entre el texto y los
conocimientos del lector.
Esta pregunta fue clasificada en este tipo de tarea no
porque exigiera una evaluación crítica o porque pidiera
una respuesta personal, sino porque requería que el
alumno considerara el texto como un “soporte” en
términos de su forma y estructura. Para obtener puntaje
completo los alumnos debían responder correctamente
las tres partes. Los estudiantes que respondieron
correctamente dos o menos partes no recibieron puntaje.
Pregunta N° 10
Imagina que la información referente a la fuerza de trabajo se presenta todos los años en este tipo de esquema de árbol.
A continuación aparecen cuatro elementos del esquema de árbol. Indica cuáles de esos elementos pueden cambiar
cada año, encerrando en un círculo, ya sea “Cambia” o “No cambia”. La primera está contestada, a modo de ejemplo.
La pregunta requería que los alumnos reconocieran
características del texto y captaran la estructura subyacente
del diagrama de árbol, al distinguir entre componentes
variables e invariables. La respuesta exitosa de la tarea
requería haber captado la estructura implícita del texto.
Cabe señalar que, aun cuando la pregunta es
relativamente fácil, fue contestada de modo correcto por
la mitad de los jóvenes chilenos evaluados. En este caso,
la dificultad para los alumnos radicaría en que solo captan
medianamente la estructura del texto y la información
que se organiza en sus componentes.
Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000
57Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Se espera que en este nivel 3 de desempeño los alumnos
sean capaces de efectuar asociaciones o evaluaciones
acerca de las características de un texto, en este caso
respecto de su forma.
La pregunta consistía en considerar si el diagrama de
árbol resulta apropiado para un fin particular en
comparación con otras formas de presentación. El
conocimiento formal de las estructuras de texto y sus
ventajas y desventajas corresponde a un área
relativamente poco familiar del conocimiento para los
jóvenes de quince años, lo cual contribuye al nivel de
dificultad media.
Mientras las preguntas anteriores relativas a este texto
requerían, implícitamente, que el alumno demostrara
comprensión de su estructura, esta pregunta plantea una
exigencia en forma explícita, es decir, la utilidad de la
forma en que se entrega la información.
Pregunta N° 11
La información sobre la estructura de la fuerza de trabajo aparece representada en forma de esquema de árbol, pero
podría haberse representado de diversas maneras, tales como: una descripción por escrito, un gráfico circular o de
otro tipo o una tabla.
El esquema árbol se escogió probablemente por su particular utilidad para mostrar…
A los cambios que se producen con el tiempo.
B el tamaño de la población total del país.
C las categorías dentro de cada grupo.
D el tamaño de cada grupo.
Características de la pregunta
Tipo de tarea : Reflexionar y evaluar el
contenido y la forma de
un texto
Tipo de texto : Discontinuo - Diagrama
Contexto : Educacional
Puntaje PISA 2000 : 486, nivel de desempeño 3
Clave : C
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 43,8
Promedio OCDE : 61,6
Considerando solo el porcentaje de respuestas correctas
de los alumnos chilenos, es posible observar que esta
fue una pregunta relativamente difícil para ellos.
Determinar las ventajas de organizar un texto de una
forma específica, al estar vinculado con los propósitos
de su uso, pone a los alumnos en una situación en que
deben percibir y evaluar una estrategia de comunicación.
Los alumnos que contestaron correctamente fueron
capaces de determinar que el diagrama de árbol es el
más apropiado para presentar categorías dentro de
grupos. El enfoque más abstracto de la pregunta
contribuye a la dificultad comparativa de esta pregunta.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación58
Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000
59Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Características de la pregunta
Tipo de tarea : Extraer información
Tipo de texto : Continuo
Contexto : Educacional
Puntaje PISA 2000 : 515, nivel de desempeño 3
Clave : B
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 35,1
Promedio OCDE : 61,1
Pregunta N° 12
Para explicar la estructura del ADN, el autor habla de un collar de perlas. ¿Cómo varían estos collares de perlas de
una persona a otra?
A Varían en longitud.
B El orden de las perlas es diferente.
C El número de collares es diferente.
D El color de las perlas es diferente.
Esta pregunta requería que los alumnos ubicaran
información en el artículo de una revista, haciendo
coincidir expresiones equivalentes con la información
adecuada, que podía ser extraída del mismo texto.
El nivel 3 de desempeño, en el cual se clasifica esta
pregunta, indica que se requiere que los estudiantes sean
capaces de ubicar y reconocer cuando hay distintos
fragmentos de información relacionados, los que pueden
satisfacer distintos criterios; los estudiantes deben ser
capaces de manejar información importante que
interacciona o entra en competencia con otra, es decir,
deben poder discriminar lo que le sirve de lo que no.
Los alumnos que respondieron correctamente (opción
B) lograron determinar el sentido que tiene la expresión
metafórica usada para referirse al ADN (collar de perlas),
al identificar su característica en el fragmento respectivo.
El porcentaje de alumnos chilenos que respondió la
opción correcta es bajo en relación con el promedio de
la OCDE. Esto indica que ubicar información específica
es una tarea de lectura que resulta difícil a un número
considerable de estudiantes, incluso cuando esta se
presenta de modo explícito.
Pregunta N° 13
¿Cuál es el propósito del recuadro titulado “¿Cómo se descubre el carné de identidad genético?”.
Explicar…
A lo que es el ADN.
B lo que es un código de barras.
C cómo se analizan las células para encontrar el patrón del ADN.
D cómo se puede probar que se ha cometido un crimen.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación60
Características de la pregunta
Tipo de tarea : Interpretar un texto
Tipo de texto : Continuo
Contexto : Educacional
Puntaje PISA 2000 : 518, nivel de desempeño 3
Clave : C
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 40,5
Promedio OCDE : 58,3
Esta pregunta demandaba que los estudiantes
reconocieran la opción que resumía, de modo adecuado,
el contenido de un párrafo que se identifica claramente
las marcas de enunciación presentes en el artículo y el
uso que se puede hacer de la información.
Considerando el porcentaje de respuestas, un alto
porcentaje de los alumnos chilenos fue capaz de determinar
la finalidad o intención del emisor en el artículo. Es decir, la
mayoría logra detectar o rastrear eficazmente un aspecto
importante relacionado con la situación enunciada.
Pregunta N° 14
¿Cuál es el objetivo principal del autor?
A Prevenir
B Entretener
C Informar
D Convencer
dentro del artículo. En este caso se requería integrar
información proveniente desde varias oraciones y del
contexto mayor dado por el artículo.
El nivel de desempeño 3 implica ser capaz de integrar
diversas partes de un texto para identificar una idea
principal. En esta pregunta, los alumnos que respondieron
correctamente (opción C) identificaron la información
relevante del recuadro y la función que este tenía,
considerando información presentada en un párrafo del
texto principal y algunas pistas como el título del recuadro,
en el cual se remitía al texto completo (carné de identidad
= ADN).
Características de la pregunta
Tipo de tarea : Interpretar un texto
Tipo de texto : Continuo
Contexto : Educacional
Puntaje PISA 2000 : 406, nivel de desempeño 1
Clave : C
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 70,6
Promedio OCDE : 80,2
Esta pregunta requería que los alumnos identificaran el
propósito general del autor o emisor del texto en un
artículo de revista.
Esta es una tarea de lectura sencilla que consiste en
reconocer el tema principal o el propósito de un autor,
en relación con lo que comunica.
Los alumnos que respondieron correctamente (opción
C) lograron detectar la intención comunicativa que tenía
el autor del artículo, al integrar el contenido del texto,
Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000
61Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Características de la pregunta
Tipo de tarea : Interpretar un texto
Tipo de texto : Continuo
Contexto : Educacional
Puntaje PISA 2000 : 402, nivel de desempeño 1
Clave : B
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 79,9
Promedio OCDE : 80,7
La pregunta implica que el estudiante sea capaz de
reconocer el tema principal de un texto. Ella requiere
que los alumnos integren información sencilla de
diferentes párrafos con el fin de identificar la idea
principal de un artículo de una revista científica.
Los alumnos que respondieron correctamente (opción
B) lograron relacionar el contenido del recuadro con el
contexto general del artículo al cual pertenecía y el
desarrollo que tenía la información.
En función de los alumnos que contestaron correctamente
(en un porcentaje similar al obtenido por los estudiantes
de la OCDE), esta pregunta resultó fácil para los
estudiantes chilenos, es decir, la gran mayoría de ellos
logró interpretar el tema del artículo que leyó.
Pregunta N° 15
Al final de la introducción (en el primer recuadro sombreado) se dice: “Pero ¿cómo probarlo?”.
Según el texto, los investigadores intentan encontrar una respuesta a esta pregunta...
A interrogando a los testigos.
B realizando análisis genéticos.
C interrogando concienzudamente al sospechoso.
D revisando nuevamente todos los resultados de la investigación.
CAPÍTULO 2
RESULTADOS DE ALFABETIZACIÓN EN LECTURA
65
Capítulo 2. Resultados de alfabetización en lectura
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
En el presente capítulo, se revisan primero los resultados en lectura de todos los
países participantes en PISA 20001. A continuación se describen los puntajes de
los estudiantes chilenos en las distintas tareas de lectura y se analiza su
desempeño en relación al de los países comparados. También se examina la
distribución de los puntajes en lectura global para determinar cuán homogéneos
o dispersos se encuentran estos puntajes en los países comparados y en Chile.
Se debe recordar que las comparaciones entre países deben ser tomadas con
cautela, porque aunque se comparan estudiantes de 15 años, ellos no tienen las
mismas características en todos los países. Ya fueron revisados en la introducción
algunos aspectos de contexto general de los países que implican importantes
diferencias en los rendimientos de sus estudiantes.
Entre estos aspectos se encuentra la cobertura que el sistema educativo ha
conseguido respecto de la población a la que está dirigido. Recuérdese el caso
de México, donde el sistema incorpora solo a poco más de la mitad de la población
en edad de estar cursando la enseñanza secundaria, porcentaje muy inferior al
resto de los países comparados.
También, en este capítulo se realiza un análisis del porcentaje de alumnos
clasificados en los distintos niveles de desempeño en lectura, tanto en Chile como
en los países comparados. Finalmente, se analizan los porcentajes de alumnos
chilenos que, de acuerdo a las distintas características individuales, se ubican en
cada uno de los niveles de desempeño en lectura global.
1 Como ya se señaló en la Tabla 0.1 de la Introducción, se excluyeron del análisis internacional los datos deHolanda y los de Rumania.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación66
I. Puntajes de alfabetización en lectura
1. Resultados internacionales
Los resultados internacionales muestran amplias
diferencias entre los países con relación al conocimiento
y las competencias lectoras de los estudiantes de quince
años. Un total de 270 puntos, lo que corresponde casi a
cuatro niveles de desempeño2, separan el promedio del
país con mejor rendimiento de aquél con el rendimiento
más bajo en lectura global. El país de mejor rendimiento
es Finlandia, con un promedio de 546 puntos en lectura
global, 46 puntos por sobre el promedio de la OCDE, de
500 puntos. Todos los países no-OCDE, con la excepción
de Hong - Kong China (525), alcanzaron puntajes
menores al promedio de la OCDE. Estos van desde 483
puntos de Liechtenstein hasta 327 puntos de Perú. Chile
obtuvo un promedio de 410 puntos en lectura global,
significativamente superior a Macedonia, Indonesia,
Albania y Perú3 (ver el Gráfico 2.1 y la Tabla 2.1 en el
Anexo B).
En el informe internacional se analiza la diferencia en el
puntaje entre el percentil 25 (que indica el puntaje bajo
el cual se ubica el 25% de los estudiantes) y el 75 (que
indica el puntaje bajo el cual se ubica el 75% de los
estudiantes), como una medida de la homogeneidad o
heterogeneidad de los rendimientos de los estudiantes
en cada país. A menor diferencia entre el percentil 25 y
75 mayor es la homogeneidad del rendimiento, y a la
inversa, a mayor diferencia entre los dos percentiles
mayor es la heterogeneidad.
Los países con menor diferencia entre ambos percentiles
tienden a un mayor puntaje promedio. Este es el caso
de Finlandia, Hong Kong-China, Japón y Corea. En
cambio, países como Argentina, Israel, que muestran
mayor heterogeneidad o diferencia en el rendimiento
obtienen puntajes promedio más bajos. Hay excepciones
a esta regularidad, como por ejemplo Bélgica, que
muestra la mayor heterogeneidad en el desempeño de
sus estudiantes entre los países de la OCDE, y su puntaje
está por sobre el promedio de este conjunto de países.
También el informe internacional indica que las
diferencias en el desempeño de los estudiantes de un
mismo país son mayores en los países no-OCDE que
entre los países miembros de la OCDE4 (Ver Tabla 2.1).
En las tareas de extraer información e interpretar un texto,
Finlandia también es el país de mejor rendimiento, en
tanto que en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido
y la forma de un texto, el país con mejor desempeño es
Canadá. Resulta interesante que para algunos países hay
tareas que resultan más fáciles que otras: los países no-
OCDE tienen mejores resultados en los puntajes de
interpretar un texto que en extraer información, y tienden
también a tener mejores resultados en reflexionar y
evaluar el contenido y la forma de un texto que en extraer
información. Por el contrario, los países de la OCDE
tienen mejores resultados en extraer información que en
interpretar un texto, y reflexionar y evaluar el contenido
y la forma de este, a excepción de Liechtenstein (ver las
Tablas 2.3a, 2.3b, 2.3c en el Anexo B).
En cuanto a los resultados según género, en todos los
países, a excepción de Perú e Israel, las mujeres obtienen
puntajes significativamente más altos que los hombres
en lectura global (ver la Tabla 2.4 en el Anexo B).
2. El desempeño de Chile en lectura
En las tres tareas de lectura y en lectura global, los
estudiantes chilenos tienen un rendimiento
significativamente menor al promedio de los países de
la OCDE y en ninguna de ellas llegan a 500 puntos, que
corresponde al rendimiento promedio de los alumnos
de los países OCDE (ver el Gráfico 2.2).
El rendimiento de los estudiantes chilenos en los cuatro
puntajes no es igual. Esto indica que hay tipos de tareas
en las cuales los estudiantes chilenos manifiestan un
mayor desarrollo de competencias y otras en que se
aprecian más debilidades; han desarrollado menos
competencias y habilidades en extraer información que
en interpretar un texto y que en reflexionar y evaluar el
contenido y la forma de este.
2 Se debe recordar que un nivel de desempeño corresponde a 73 puntos.
3 Una diferencia de puntaje es estadísticamente significativa cuando laprobabilidad de que ella sea producto del azar es muy baja (ver el Anexo A5).
4 OECD: Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA2000, OCDE / UNESCO-UIS, 2003.
Capítulo 2. Resultados de alfabetización en lectura
67Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
546 390 492 608 681
534 371 472 600 681
529 337 459 606 693
528 354 458 602 685
527 360 468 593 669
525 402 481 574 629
523 352 458 595 682
522 366 471 582 650
516 354 456 581 658
507 341 447 573 648
507 308 437 587 659
507 345 447 573 647
505 320 440 579 660
505 344 444 570 645
504 320 436 577 699
500 324 435 571 652
497 326 434 566 645
494 316 426 567 651
493 344 436 553 620
492 320 433 557 638
487 331 429 552 627
484 284 417 563 650
480 320 414 549 626
479 304 414 551 631
474 305 409 543 625
470 300 403 541 620
441 267 378 513 592
422 284 360 482 565
525 369 477 584 646
483 310 419 551 626
462 306 400 526 608
458 283 390 530 617
452 259 379 532 618
431 301 381 482 555
430 258 361 502 594
418 232 344 495 589
410 257 350 472 555
396 255 339 452 539
395 227 328 464 556
373 216 307 442 521
371 250 321 422 489
349 182 279 421 506
327 175 259 392 489
100 200 300 400 500 600 700
Finlandia
Canadá
Nueva Zelanda
Australia
Irlanda
Corea
Reino Unido
Japón
Suecia
Austria
Bélgica
Islandia
Noruega
Francia
EEUU
Promedio OCDE
Dinamarca
Suiza
España
Rep.Checa
Italia
Alemania
Hungría
Polonia
Grecia
Portugal
Luxemburgo
México
Hong-Kong China
Liechtenstein
Fed.Rusa
Letonia
Israel
Tailandia
Bulgaria
Argentina
Chile
Brasil
Promedio Latinoamérica*
Macedonia
Indonesia
Albania
Perú
PA
ÍSE
S O
CD
EP
AÍS
ES
NO
-O
CD
E
Promedio y 95% Intervalo deConfianza ( +2 E.E. )
Percentiles
5º 25º 75º 95º
Gráfico 2.1: Promedios y distribución de los puntajes en lectura global para todos los países participantes en PISA 2000
5º 25º 75º 95ºPromedioLectura global
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.2 en el Anexo B.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación68
3. El desempeño de Chile y de los países
comparados en lectura
Al comparar los promedios de los puntajes de los
estudiantes de Chile con los puntajes de los de otros
países, es importante considerar que, aun cuando existan
diferencias en los puntajes, solo puede hablarse de
desigualdades en los conocimientos o habilidades
mostrados por los estudiantes cuando ellas son
estadísticamente significativas.
En los tres tipos de tareas y en lectura global, los
estudiantes chilenos y el conjunto de los estudiantes de
los países latinoamericanos participantes en PISA 2000
alcanzan un rendimiento significativamente menor al
promedio OCDE y al de los países de la OCDE que se
comparan en el presente documento. Esto indica que
los estudiantes de los países latinoamericanos
participantes están lejos de haber desarrollado las
habilidades y capacidades que los países con mayor
desarrollo potencian entre sus estudiantes.
En lectura global los estudiantes chilenos muestran un
rendimiento similar al que tienen los otros estudiantes
latinoamericanos que participaron en PISA 2000, salvo
Perú, que muestra el más bajo desempeño con 327
puntos. Asimismo, el rendimiento de los estudiantes
chilenos (410) es mayor que el del promedio de estudiantes
latinoamericanos de los países participantes en la
evaluación (395) (ver el Gráfico 2.3).
440
420
400
Puntajes similares Puntaje significativamente más bajo
Extraerinformación
380
360
Interpretar untexto
Reflexionar yevaluar el
contenido y laforma de un texto
Lectura global
419
412410
383
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.5 en el Anexo B.
Gráfico 2.2: Puntajes promedio de Chile en alfabetización en lectura
Pun
taje
600
500
400
300
200
100
0
Similar al promedio de Chile Bajo el promedio de Chile Sobre el promedio de Chile
PromedioLatinoamérica*
PromedioOCDE
Chile Argentina Brasil México Perú FinlandiaEstadosUnidos
Portugal
410 418 396 422
327
395
504546
470 500
Gráfico 2.3: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en lectura global
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país tambiénconsiderado en el promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.5 en el Anexo B.
Capítulo 2. Resultados de alfabetización en lectura
69Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tanto el promedio OCDE como el de todos los países
de la OCDE que se comparan muestran puntajes
significativamente más altos que Chile en todas las tareas
de lectura. Las diferencias con los estudiantes de
Finlandia, país con el más alto rendimiento en lectura de
todos los que participaron en el estudio, son
especialmente notorias en el puntaje de extraer
información, donde estos obtienen 173 puntos más que
los chilenos, es decir, casi dos niveles y medio de
desempeño de diferencia (ver la Tabla 2.1).
Si se compara el desempeño de los estudiantes chilenos
con el de los países latinoamericanos participantes en
PISA 2000, se observa que su rendimiento es igual que
el de los estudiantes de Argentina en todos los tipos de
tareas. Es significativamente menor al de los de México
en las tareas de extraer información y de reflexionar y
evaluar el contenido y la forma de un texto; por sobre el
de los de Brasil, en las tareas de extraer información e
interpretar un texto; y superior al de Perú en todas las
tareas (ver la Tabla 2.5 en el Anexo B).
3.1. Distribución de los puntajes de Chile y de lospaíses comparados en lectura global
Es importante considerar que los puntajes promedio
entregan una información general acerca del desempeño
de los estudiantes de un país o conjunto de países, pero
no entregan información acerca de cómo varía el
desempeño dentro de cada país. Para conocer esa
variación se comparan los puntajes entre el percentil 25
y 75. Como se ha señalado, la dispersión indica
homogeneidad de rendimiento y, por lo tanto, puede
indicar equidad. Sin embargo, un sistema puede tener
resultados homogéneos debido a que es muy selectivo
de sus estudiantes 5. Siendo así es necesario evaluar
ambos aspectos conjuntamente.
Entre los países latinoamericanos participantes y los de
la OCDE comparados, Brasil es aquél donde los
estudiantes tienen menos diferencias en cuanto a sus
conocimientos y desarrollo de habilidades lectoras, pero
su cobertura es inferior a la de Chile y Argentina. El
5 Ver el Gráfico 0.1 en la Introducción.
Tabla 2.1: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en las tareas de lectura
Países comparadosExtraer información Interpretar un texto
Reflexionar y evaluar
el contenido y la forma
de un texto
Promedio Error estándar Promedio Error estándar Promedio Error estándar
Argentina 407 (10,8) 415 (9,0) 430 (10,3)
Brasil 365 (3,4) 400 (3,0) 417 (3,3)
Chile 383 (4,0) 419 (3,4) 412 (3,7)
México 402 (3,9) 419 (2,9) 446 (3,7)
Perú 289 (5,0) 342 (4,1) 323 (5,0)
Promedio Latinoamérica* 370 (2,9) 400 (2,3) 406 (2,7)
Estados Unidos 499 (7,4) 505 (7,1) 507 (7,1)
Finlandia 556 (2,8) 555 (2,9) 533 (2,7)
Portugal 455 (4,9) 473 (4,3) 480 (4,5)
Promedio OCDE 498 (0,7) 501 (0,6) 502 (0,7)
: Promedio del país significativamente más alto que el promedio de Chile.: Promedio del país significativamente más bajo que el promedio de Chile.: Promedio del país similar al promedio de Chile.
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.5 en el Anexo B.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación70
546 390 492 608 681 116
504 320 436 577 669 141
500 324 435 571 652 136
470 300 403 541 620 138
422 284 360 482 565 121
418 232 344 495 589 151
410 257 350 472 555 122
396 255 339 452 539 113
395 227 328 464 556 136
327 175 259 392 489 133
100 200 300 400 500 600 700
Finlandia
Estados Unidos
Promedio OCDE
Portugal
México
Argentina
Chile
Brasil
Promedio Latinoamérica*
Perú
Promedio y 95% Intervalo deConfianza ( +2 E.E.)
Percentiles
5º 25º 75º 95º
Grafico 2.4 Distribución de puntajes de Chile y los países comparados en lectura global
5º 25º 75º 95ºPromedio
Lectura globalDiferencia
entre 25º y 75º
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.2 en el Anexo B.
segundo país con menos diferencias es Finlandia,
seguido por México y Chile. Los países que muestran
mayores diferencias en el rendimiento de sus estudiantes
son Argentina y Estados Unidos (ver el Gráfico 2.4).
Como se señaló anteriormente, el análisis internacional
muestra una estrecha relación entre la mayor diferencia
entre los percentiles 25 y 75 y el bajo rendimiento general
de un país. Esta situación no se produce en todos los
países comparados pues, si bien Argentina muestra la
mayor diferencia entre los percentiles y su puntaje está
bajo el promedio OCDE, no es el más bajo de todos. En
cambio Perú, que tiene el más bajo puntaje, no muestra
la mayor diferencia entre los percentiles ya señalados.
Capítulo 2. Resultados de alfabetización en lectura
71Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
II. Niveles de desempeño en lectura
Como se explicó en el primer capítulo, hay cinco niveles
de desempeño asociados a ciertos procesos y preguntas
con distintos grados de dificultad que los estudiantes
debieron desarrollar en la prueba PISA 2000. Las
preguntas van desde aquellas de menor complejidad y
relativamente sencillas de resolver (nivel 1) hasta
preguntas más complejas y difíciles (nivel 5). El análisis
de los niveles de desempeño permite dimensionar qué
y cuánto son capaces de realizar los estudiantes.
1. Resultados internacionales de distribución enniveles de desempeño
En los países no-OCDE los mayores porcentajes de
estudiantes se ubican en los niveles de desempeño 2 y
1, y bajo el nivel 1. Las excepciones son Hong – Kong
China y Liechtenstein, en donde la mayor parte de los
estudiantes se ubica en el nivel 3 de desempeño. En el
promedio de países OCDE, el mayor porcentaje de
estudiantes también se sitúa en el nivel 3.
En el conjunto de la OCDE un 9,5% de los estudiantes
alcanza el nivel 5 en lectura global y en Australia, Canadá,
Finlandia, Nueva Zelanda y el Reino Unido el porcentaje
de estudiantes que llegan a ese nivel es superior al 15%.
Entre los países no-OCDE el porcentaje de estudiantes
en el nivel 5 es de 5% o menos, con la excepción de
Hong - Kong China, donde ese porcentaje es de 9,5%
(ver la Tabla 2.6a, en el Anexo B).
En el otro extremo, bajo el nivel 1 de lectura global, se
ubica un 6% del conjunto de estudiantes de países
OCDE, desde un 0,1% en Corea hasta un 16,1% en
México. En los países no-OCDE, con excepción de Hong
- Kong China, Liechtenstein y la Federación Rusa, más
de un 10% de estudiantes se ubica bajo el nivel 1,
porcentaje que llega a un 54,1% en el caso de Perú.
2. Distribución de los estudiantes de Chile y lospaíses comparados según niveles dedesempeño en lectura
2.1. Niveles de desempeño en lectura global
El mayor porcentaje de estudiantes chilenos se ubica en
el nivel 2 de desempeño (30%); luego en el nivel 1
(28,3%); un importante grupo no alcanza el nivel 1
(19,9%) y otro grupo un tanto menor llega al nivel 3
(16,6%). Hay bajos porcentajes de estudiantes chilenos
en los niveles de desempeño 4 y 5 (ver el Gráfico 2.5).
6 Aunque no es posible determinar qué conocimientos y habilidades lectoras tienen los estudiantes cuyo puntaje los clasifica debajo del nivel 1, su desempeño indicaque tendrían serias dificultades para usar la lectura como una herramienta efectiva para adquirir conocimientos y habilidades en otras áreas. Desde la perspectiva dePISA 2000, estos jóvenes estarían en riesgo de tener dificultades para insertarse laboralmente y para aprovechar oportunidades futuras de aprendizaje.
Gráfico 2.5: Distribución de los estudiantes chilenos según niveles de desempeño en lectura global(porcentaje)
Bajo nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
0% 20% 40% 60% 80% 100%
19,9% 28,3% 30,0% 16,6% 4,8% 0,5%Chile
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.6a en el Anexo B.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación72
De acuerdo a las definiciones propuestas por el marco
de PISA 2000, la mayor parte de los estudiantes chilenos,
ubicados en el nivel 2 de desempeño, son capaces de:
• Ubicar uno o más fragmentos de información,
para cada uno de los cuales se puede requerir
que satisfaga múltiples criterios, y manejar
información que compite entre sí, discriminando
cuál es la relevante.
• Identificar la idea principal en un texto,
comprender relaciones, definir o aplicar
categorías simples o interpretar el significado
dentro de una parte limitada del texto cuando
la información no es relevante y se requieren
inferencias de bajo nivel.
• Hacer comparaciones o asociaciones entre el
texto y sus conocimientos externos, o explicar
una característica del texto basándose en su
experiencia y actitudes personales.
Los estudiantes chilenos que llegan al nivel 1 de
desempeño (28,3%) solo son capaces de:
• Localizar uno o más fragmentos de
información explícita utilizando solo un criterio
para ubicarla, donde hay muy poca o ninguna
información que compite entre sí.
• Reconocer el tema principal o el propósito del
autor en un texto sobre un tema que le resulta
familiar, cuando la información requerida es
relevante y está destacada en el texto.
• Hacer una conexión simple entre la
información del texto y los conocimientos
comunes de la vida cotidiana.
En el nivel 3 de desempeño se ubica un 16,6% de los
estudiantes chilenos, los cuales pueden:
• Ubicar y, en algunos casos, reconocer la relación
entre fragmentos de información dispersos en
el texto, cada uno de los cuales puede requerir
satisfacer múltiples criterios. También pueden
discriminar satisfactoriamente entre información
relevante que compite entre sí.
• Integrar diversas partes de un texto para
identificar una idea principal, comprender una
relación o interpretar el significado de una
palabra o frase. También pueden comparar,
contrastar y clasificar en categorías, tomando
en cuenta múltiples criterios y discriminar entre
información relevante que compite entre sí.
• Efectuar asociaciones o comparaciones,
proporcionar explicaciones, o evaluar una
característica del texto. Asimismo, es capaz
de demostrar una comprensión detallada del
texto relacionándolo con conocimientos
cotidianos, o derivando significados de
conocimientos más específicos.
Solo un 5,3% de estudiantes chilenos llega al menos al
nivel 4 de desempeño. Este bajo porcentaje es capaz de:
• Localizar información que está dispersa en
múltiples fragmentos de un texto o información
que está implícita u oculta en el texto. Localizar
información que está fuera del texto principal
o discriminar qué es lo relevante cuando hay
mucha información que compite entre sí.
• Hacer inferencias a partir de un texto o partes de
un texto para comprender y aplicar categorías
en un contexto que no les resulta familiar.
Interpretar el significado de una parte específica
del texto considerando la totalidad del mismo.
Interpretar sutilezas del lenguaje, es decir,
expresiones lingüísticas donde se recurre a figuras
literarias o al humor o la ironía. Comprender
detalladamente un texto largo o complejo.
• Evaluar críticamente el contenido o la forma
de un texto utilizando un conocimiento formal
o especializado. Hacer hipótesis a partir del
texto utilizando su experiencia anterior.
De acuerdo a la definición de los niveles de desempeño,
el estudiante que está en un nivel superior es capaz de
resolver las tareas de los niveles anteriores. Por eso, resulta
importante destacar que si se suman los porcentajes
desde el nivel 5 hasta el nivel 3, se observa que un 21,9%
de los estudiantes chilenos alcanza al menos el nivel 3.
Capítulo 2. Resultados de alfabetización en lectura
73Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
100%
80%
60%
40%
20%
0%
En general, los países latinoamericanos participantes
muestran una gran proporción de estudiantes en el nivel
1 de desempeño y bajo ese nivel, concentrándose, a
excepción de Perú, alrededor del 27% en el nivel 2,
descendiendo notoriamente en el nivel 3 y con
porcentajes muy menores en los niveles 4 y 5 (ver el
Gráfico 2.6).
El porcentaje de estudiantes chilenos ubicados bajo el
nivel 1 es significativamente menor que el existente en
Perú, Argentina y Brasil. Esto indica que la proporción
de estudiantes que no son capaces de desarrollar un
mínimo de competencias lectoras es menor en Chile que
en esos tres países latinoamericanos participantes en
PISA 2000.
En México y Argentina los porcentajes de alumnos
ubicados en los niveles de desempeño más altos de
lectura global (3, 4 y 5) son mayores que en Chile. Es
decir, si bien Chile tiene un menor porcentaje relativo de
jóvenes con escasas competencias lectoras, tiene
también un menor porcentaje de estudiantes que
consiguen desarrollar habilidades más complejas, en
comparación con estos países. En el caso de Brasil y
Perú, el porcentaje de estudiantes ubicados en los niveles
3, 4 y 5 es menor que el de los estudiantes chilenos.
De este modo, de acuerdo a los porcentajes de
estudiantes ubicados en los niveles de desempeño de
lectura global, los estudiantes chilenos están bajo los
de Argentina y México y por sobre los de Brasil y Perú.
2.2. Niveles de desempeño en la tarea de extraerinformación
En la tarea de extraer información de un texto, los
estudiantes chilenos, y en general los latinoamericanos
participantes en PISA 2000, obtienen resultados menos
favorables que los países OCDE. Un 31,4% de estudiantes
chilenos se ubica bajo el nivel 1; un 26,3% llega al nivel 1;
un 24% al nivel 2 y solo un 18,3% alcanza o supera el nivel
3 (ver el Gráfico 2.7).
Al analizar los porcentajes acumulados de los niveles 2,
3, 4 y 5, se observa que menos de la mitad de los
estudiantes chilenos alcanza el nivel 2 en esta tarea
Chile Argentina Brasil México Perú Finlandia PortugalEstadosUnidos
PromedioOCDE
PromedioLatinoamérica*
0,5
28,3
19,9
1,7 0,6
12,9
4,9
14,5
25,5
54,1
0,1
12,2
6,4
18,5
1,7
25,0
9,6
9,5
22,3
28,7
21,7
11,9
6,0
Gráfico 2.6: Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en lectura global(porcentaje)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país tambiénconsiderado en el promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.7 en el Anexo B.
30,0
16,6
4,88,6
20,3
25,5
21,3
22,6
27,7
32,5
23,3
0,9
6,03,1
18,8
30,3
28,1
16,1
1,00,3
25,7
27,0
4,7
14,8
27,1
21,5
27,4
21,0
11,5
31,6
28,7
14,2
5,2
16,7
27,5
16,8
4,2
Nivel 5Nivel 4Nivel 3Nivel 2Nivel 1Bajo 1
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación74
100%
80%
60%
40%
20%
0%
(42,3%). Éstos son al menos capaces de localizar uno o
más fragmentos de información presentes en un texto y
discriminar entre información que compite entre sí, para
encontrar la que realmente le es útil para realizar la tarea
de lectura que les ha sido requerida.
Contrario a lo que sucede con lectura global, el
porcentaje de estudiantes chilenos que no llega al nivel
1 es significativamente más alto que el mostrado por
Argentina y por México. Por el contrario, y como ocurre
en lectura global, el porcentaje bajo el nivel 1 es menor
entre los estudiantes chilenos que entre los peruanos y
brasileños (ver Tabla 2.8 en el Anexo B).
Entre los países latinoamericanos participantes, los de
Argentina muestran el mejor desempeño en esta tarea:
un 52,3% logra al menos alcanzar el nivel 2. En Finlandia
y Estados Unidos un alto porcentaje de estudiantes
alcanzan el nivel 2 (91,9% y 79,5%, respectivamente), y
en Portugal ese porcentaje llega al 68%.
Finalmente, se puede resaltar que extraer información
es el tipo de tarea donde los estudiantes de Finlandia y
del promedio OCDE muestran las mayores
competencias, que se expresan en el mayor porcentaje
ubicado en el nivel 5 (25,5% y 11,6%, respectivamente).
2.3. Niveles de desempeño en la tarea de interpretar un texto
En comparación a las otras tareas, los estudiantes chilenos
han desarrollado mayores competencias para enfrentar la
interpretación de un texto. El porcentaje de estudiantes
ubicados en los niveles 2 y 3 es más alto que en las otras
tareas (31,5% y 18,2%, respectivamente). Es decir, aquellas
que exigen comparar información, integrar fragmentos del
texto y hacer deducciones para entender la intención del
autor, les resultan más fáciles a los estudiantes chilenos
que extraer información y reflexionar y evaluar el contenido
y la forma de un texto (ver el Gráfico 2.8).
La mayoría de los estudiantes de Chile (55,8%) alcanza
o supera el nivel 2 en las tareas de interpretar un texto.
Esto indica que ellos son capaces al menos de identificar
Gráfico 2.7: Distribución de los estudiantes de los países comparados según nivelesde desempeño en la tarea de extraer información (porcentaje)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país tambiénconsiderado en el promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.8 en el Anexo B.
Chile Argentina Brasil México Perú Finlandia PortugalEstadosUnidos
PromedioOCDE
PromedioLatinoamérica*
Bajo 1
0,7
26,3
31,4
2,8 0,4
9,4 10,8
19,7
0,7
12,6
8,3
25,5
2,3
24,3
13,9
21,2
26,1
20,7
12,3
8,1
24
13,4
4,29,1
17,8
22,6
20,7
27
20,5
30,4
37,1
1,2
5,82,2
15,7
25,5
25,6
26,1
3,4
0,8
20,7
37,2
4,4
12
24,6
20,8
25,5
20,7
12,2
28,3
24,3
13,8
5,6
18,2
24,5
14,8
4,4
65,4
11,6
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
Capítulo 2. Resultados de alfabetización en lectura
75Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
100%
80%
60%
40%
20%
0%
la idea principal en un texto y de comprender las
relaciones que se establecen en él, así como de construir
o aplicar categorías simples para interpretar o hacer
inferencias de bajo nivel.
El porcentaje de estudiantes ubicados bajo el nivel 1 (16,6%)
es el menor de los observados para los tres tipos de tareas
entre los chilenos. Es significativamente menor que el de
los de Argentina, Brasil y Perú y similar al de los de México.
En los niveles 4 y 5, no hay diferencias en relación con los
de México, mientras que Argentina tiene un mayor
porcentaje de estudiantes en esos niveles superiores. Se
verifica nuevamente que, a pesar de que hay un menor
porcentaje de estudiantes chilenos que argentinos cuyas
competencias lectoras de interpretación son insuficientes,
el porcentaje de aquellos que han desarrollado mayor
cantidad y complejidad de estas competencias también
es menor entre los chilenos (ver la Tabla 2.9 en el Anexo B).
En comparación con Perú y Brasil, Chile tiene mayor
porcentaje de estudiantes en los niveles superiores de
la tarea de interpretar un texto.
2.4. Niveles de desempeño en la tarea de reflexionar yevaluar el contenido y la forma de un texto
En las tareas que implican reflexionar y evaluar los
contenidos y la forma de un texto, los estudiantes
chilenos logran mejores resultados que en extraer
información, pero peor que en interpretar un texto. Esto
se verifica al observar los porcentajes de estudiantes
ubicados bajo el nivel 1 y en el nivel 1; hay menos que
en extraer información pero más que en interpretar un
texto (ver el Gráfico 2.9).
Los estudiantes chilenos ubicados en el nivel 2, son
capaces de comprender un texto, recurriendo a su
conocimiento anterior o al relacionarlo con su vida
cotidiana, o pueden explicar parte de él a partir de sus
propias emociones o valoraciones personales. No son
capaces de evaluarlo críticamente, ni en su forma ni en
su contenido, y para reflexionar sobre él no son capaces
de recordar conocimientos ni conceptos más complejos.
Tampoco pueden formular hipótesis basadas en
información ajena al texto para llegar a comprenderlo.
Chile Argentina Brasil México Perú Finlandia PortugalEstadosUnidos
PromedioOCDE
PromedioLatinoamérica*
Bajo 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
0,6
16,6
1,4 0,5
13,412,7
6,3
23,6
26,9
7,8
21,7
28,4
22,3
12,2
5,5
Gráfico 2.8: Distribución de los estudiantes de los países comparados según nivelesde desempeño en la tarea de interpretar un texto (porcentaje)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país tambiénconsiderado en el promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.9 en el Anexo B.
31,5
18,2
5,5 7,3
19,2
26,7
23,3
22,1
28,1
33,2
21,5
0,3
4,43,3
17,6
32,3
31,0
14,5
0,6
27,1
24,4
4,3
14,8
28,7
21,2
26,5
21,7
11,5
29,7
26,0
13,8
5,1
16,9
27,9
16,6
4,09,9
0,1
5,4
16,7
28,5
48,1
27,4
1,9
1,1
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación76
100%
80%
60%
40%
20%
0%
En relación con este tipo de tarea, los estudiantes
chilenos superan a los peruanos, tienen un desempeño
similar al de los brasileños e inferior a los estudiantes
mexicanos y argentinos. En estos dos últimos países el
porcentaje de estudiantes que llega al nivel 5 es de 3,9%
y 4,8% respectivamente, mientras en Chile es de un 0,9%
(ver la Tabla 2.10 en el Anexo B).
Es interesante destacar que en esta tarea existe la menor
proporción de estudiantes finlandeses clasificados en el
nivel 5 de desempeño (14,1%). Como se vio en relación
con los promedios de los puntajes, reflexionar y evaluar el
contenido y la forma de un texto, así como interpretar un
texto, resultan comparativamente más fáciles que extraer
información para los estudiantes de los países no-OCDE.
En cambio, para muchos países de la OCDE extraer
información resulta más sencillo que reflexionar y evaluar
el contenido y la forma de un texto, o interpretar un texto.
3. Distribución de los estudiantes chilenos segúnsus características individuales en niveles dedesempeño en lectura global
Al revisar cómo se distribuyen por niveles de desempeño
los estudiantes chilenos de acuerdo a los mismos
indicadores mencionados, se observa que en relación al
género, el 56,6% de las mujeres chilenas alcanza al
menos el nivel 2 y, el 25,2% alcanza al menos el nivel 3.
Por su parte, el 46,5% de los hombres llega al nivel 2, y
el 18,2% llega al nivel 3. Es decir, una mayor proporción
de mujeres que de hombres supera los niveles más
básicos de competencias lectoras y manifiesta un mayor
desarrollo de habilidades más complejas en relación a
la lectura (ver Tabla 2.11 en Anexo B).
Respecto del grado en que está el estudiante, también
se observa que a medida que este es superior, aumenta
Chile Argentina Brasil México Perú Finlandia PortugalEstadosUnidos
PromedioOCDE
PromedioLatinoamérica*
0,9
20,7
3,9
1,2
17,7
12,5
6,2
14,1
24,4
9,1
22,5
27,6
20,7
11,4
6,8
Gráfico 2.9: Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en la tarea dereflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto (porcentaje)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país tambiénconsiderado en el promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.10 en el Anexo B.
28,8
17,0
5,8
11,0
20,7
23,9
18,8
21,7
29,3
27,2
18,7
6,0
21,1
25,6
20,7
16,0
2,2
24,5
26,1
7,3
16,7
23,1
22,2
27,3
20,6
11,2
30,6
30,3
16,2
6,4
15,0
26,2
19,0
6,4 10,9
0,4
6,5
14,7
22,0
54,626,8
2,4
4,8
11,8
1,8
Bajo 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
Capítulo 2. Resultados de alfabetización en lectura
77Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
el porcentaje de estudiantes en los niveles que indican
mayores competencias y disminuye el porcentaje en los
niveles que indican menores competencias. Por ejemplo,
entre los estudiantes chilenos de 15 años que están en
7° Básico, un 87,7% se ubica bajo el nivel 1 y un 9,7%
en el nivel 1, solamente un 3% alcanza el nivel 2, y ningún
estudiante llega a los niveles 4 y 5 de desempeño. Por el
contrario, entre los estudiantes chilenos que están en 3°
Medio, ninguno se ubicó bajo el nivel 1, 15,4% estuvo
en el nivel 1, 34,2% en el nivel 2, y un 14,1% llega al
menos al nivel 4 (ver Tabla 2.11 en Anexo B).
Considerando la educación de los padres , se observa
que entre los estudiantes cuyos padres tienen solo
enseñanza básica, el porcentaje que se ubica bajo el
nivel 1 alcanza el 33,6%. Entre los estudiantes cuyos
padres tienen enseñanza secundaria, el porcentaje en
este nivel es de 17,2% y, entre los que tienen padres
con educación superior, el porcentaje que se ubica bajo
el nivel 1 es de un 6,3% (ver Tabla 2.11 en Anexo B).
En el grupo de estudiantes cuyos padres tienen solo
educación básica -además de los que se ubican bajo el
nivel 1 de desempeño (33,6%)- un 35,9% de estudiantes
se ubica en el nivel 1. Si se asume que las competencias
lectoras están relacionadas al nivel educacional
alcanzado, este dato muestra cómo tener bajas
competencias lectoras se reproduce a través de las
generaciones: dos tercios de los hijos de quienes
completaron, a lo más, la enseñanza básica, no son
capaces de desarrollar competencias lectoras en un nivel
superior al mínimo establecido en el marco de PISA 2000.
La situación es muy distinta entre los estudiantes cuyos
padres tienen educación superior. Su porcentaje en el
nivel 1 y bajo éste (16,6% y 6,3%, respectivamente), si
bien es considerable, es menor. Entre ellos también hay
un mayor porcentaje (44,1%) que alcanza al menos el
nivel 3 en las competencias lectoras.
Finalmente, respecto del nivel socioeconómico y cultural
(bajo, medio, alto 7 ) al que pertenecen los alumnos, se
observa que la distribución en niveles de desempeño sigue
el patrón de la distribución que considera la educación
de los padres. Un 68,6% de los estudiantes chilenos de
hogares de nivel socioeconómico y cultural bajo no
alcanzan el nivel 2 de desempeño, lo que implica que
tienen dificultades para realizar las tareas más básicas de
lectura. Esto es una gran desventaja en comparación con
los hijos de familias con mayor poder adquisitivo y mejores
condiciones culturales, donde el 42,1% de sus hijos llega
al menos al nivel 3 (ver Tabla 2.11 en Anexo B).
7 Las categorías de alto, medio y bajo nivel socioeconómico y cultural se construyeron en base al índice ISEC. Este índice resume otros indicadores que caracterizan a losestudiantes de acuerdo a la ocupación y nivel educacional de sus padres, la riqueza familiar, sus bienes educativos y bienes culturales. Para los detalles de la construccióndel índice, ver el Anexo A2.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación78
III. Conclusiones
Los estudiantes chilenos, así como los de los países
latinoamericanos participantes en PISA 2000, no
alcanzan el rendimiento promedio de los estudiantes de
la OCDE en ninguna de las tres tareas de lectura.
En Chile, México y Argentina, la población estudiantil de
quince años se concentra en el nivel 2 de desempeño en
lectura global, puntaje que resume las competencias de
los estudiantes en los tres tipos de tareas de lectura
medidas. Estos alumnos son capaces de realizar tareas
básicas de lectura, hacer inferencias de baja complejidad,
identificar la idea principal de un texto y hacer asociaciones
sencillas entre el texto y su conocimiento previo.
En lectura global, un quinto de los estudiantes chilenos
no alcanza el nivel 1 de desempeño. Desde la
perspectiva de PISA 2000, el los t ienen serias
dificultades para usar la lectura como una herramienta
efectiva para adquirir conocimientos y habilidades en
otras áreas. Esto tiene consecuencias prácticas
concretas: con mayor probabilidad tendrán mayores
dificultades para insertarse laboralmente y para
aprovechar futuras oportunidades de aprendizaje.
Al centrar la atención en el porcentaje de estudiantes que
consigue un alto nivel de competencias lectoras (niveles
4 y 5 en lectura global), se observa que en el promedio de
los países de la OCDE más del 30% de sus estudiantes
llega al menos al nivel 4, mientras que en Chile y en los
países latinoamericanos participantes en PISA 2000, ese
porcentaje es mucho menor. En comparación con los
países de la OCDE, solo un pequeño porcentaje de los
estudiantes de Chile y de los países latinoamericanos
participantes es capaz de realizar tareas sofisticadas de
lectura como: ubicar información implícita en un texto
poco familiar para ellos; mostrar una comprensión
detallada de un texto e inferir cuál es la información
relevante; manejar información que compite entre sí;
interpretar sutilezas del lenguaje; evaluar críticamente un
texto; construir hipótesis a partir de conocimiento
especializado, entre otras tareas.
En Chile, los estudiantes obtienen promedios semejantes
entre lectura global y los distintos tipos de tareas, salvo
en extraer información, tarea en la que tienen un
rendimiento significativamente menor. Obtienen mejores
resultados al realizar tareas que implican competencias
para interpretar un texto, donde hay un mayor porcentaje
relativo que se ubica en el nivel 2 y nivel 3. Por el contrario,
obtienen peores resultados en las tareas que implican
extraer información, donde menos de la mitad de ellos
llega solo al nivel 2. Distribuciones similares se observan
en general en los países no-OCDE. Por el contrario, hay
muchos países de la OCDE donde el resultado es
significativamente mejor en la tarea de extraer información
que en interpretar un texto y en reflexionar y evaluar el
contenido y la forma de un texto.
En general, el rendimiento de los estudiantes chilenos está
en el mismo nivel de los latinoamericanos participantes en
PISA 2000. El país que tiene más similitudes con Chile en
relación con el rendimiento en las competencias lectoras
medidas es Argentina. Por su parte, los estudiantes chilenos
consiguen promedios significativamente mayores que los
brasileños en extraer información e interpretar un texto y,
finalmente, los chilenos tienen promedios significativamente
más altos que los peruanos en todas las tareas de lectura.
Los estudiantes chilenos consiguen promedios
significativamente menores que los mexicanos en las
tareas de extraer información y en reflexionar y evaluar
el contenido y la forma de un texto. Se debe recordar
que México es el único país latinoamericano participante
con cobertura inferior al 60% en educación secundaria
para la población entre quince y diecinueve años.
Al observar la distribución en niveles de desempeño de
lectura global de acuerdo a una serie de características
de los estudiantes en Chile, se observa que, en general,
hay más mujeres que hombres en los niveles de
desempeño superiores para todas las tareas. También
se observa que, a medida que aumenta el grado en que
se encuentra el alumno de 15 años, crece el porcentaje
de estudiantes con mayores competencias (niveles
superiores) y decrece el de los que presentan menos
competencias. Sin embargo, las mayores diferencias en
los porcentajes respecto de los niveles de desempeño
de los estudiantes chilenos se observan en relación con
la educación de los padres y de su nivel socioeconómico
y cultural. Por ejemplo, más de dos tercios de los hijos
Capítulo 2. Resultados de alfabetización en lectura
79Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
de padres con educación básica no superan el nivel 1
de desempeño, en tanto que un 42% de los hijos de
padres con educación superior llega al menos al nivel 3.
El estudio internacional ha mostrado que en el conjunto de
países de la OCDE, mientras mayor es la dispersión en los
puntajes individuales de los estudiantes, el promedio
general del país es más bajo. Esta relación no se reproduce
exactamente entre los países latinoamericanos
participantes.
81
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
CAPÍTULO 3
ALFABETIZACIÓN EN MATEMÁTICAS Y CIENCIAS
83
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Este capítulo presenta una visión general respecto de los marcos de referencia
para la evaluación PISA 2000 en matemáticas y ciencias. Se inicia con una
explicación sobre los conceptos básicos y una orientación sobre cuáles son las
competencias y conocimientos matemáticos y científicos hacia los que apunta el
proyecto PISA 2000. Se habla aquí también de alfabetización, tal como en lectura,
porque para enfrentar el mundo moderno las personas necesitan una batería de
conceptos matemáticos y científicos claves y un conjunto de habilidades y
competencias que les permitan comprender materiales y textos escritos referidos
a estas áreas y los procesos y fenómenos en los que ellas se centran. Se entregan
también ejemplos de preguntas contenidas en la prueba, con el fin de ayudar a
los profesores a realizar su labor pedagógica.
El proyecto PISA 2000 estuvo enfocado, fundamentalmente, a la medición de
competencias lectoras, pero incluyó también algunas unidades para construir
puntajes en las áreas de matemáticas y ciencias. A pesar de contar con un menor
número de preguntas aplicadas en cada una de estas áreas, ellas eran suficientes
y adecuadas para este fin. Para cada una de estas áreas se construyó un puntaje
continuo que indica la habilidad de los estudiantes. El promedio es de 500 puntos
para la OCDE, con una desviación estándar de 100 puntos.
A continuación de los marcos de referencia y preguntas de cada área, se entregan
los resultados generales de los estudiantes en cada una de ellas, a través de los
puntajes promedios a nivel internacional y nacional, y de la distribución de su
rendimiento.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación84
I. Marco de evaluación de matemáticas
1. La alfabetización en matemáticas
PISA 2000 incorpora el concepto de alfabetización en un
sentido más amplio que el que habitual e históricamente
ha tenido, tanto socialmente como dentro de la institución
escolar. Al medir la alfabetización en PISA 2000 se realiza
“una focalización más explícita en los conocimientos,
comprensión y habilidad requeridas para funcionar
efectivamente en la vida diaria1”.
El papel creciente de las matemáticas, las ciencias y la
tecnología en la vida moderna exige que las personas
adultas -para su participación activa en la sociedad, su
satisfacción personal y su desarrollo laboral- no solo sean
capaces de leer y escribir sino que, además, tengan las
competencias y conocimientos en las áreas mencionadas.
En el caso de las matemáticas, una persona alfabetizada
es alguien que está familiarizado con un conjunto de
conocimientos y habilidades referidos a identificar datos,
realizar operaciones numéricas básicas, ser capaz de
trabajar con dinero, poseer conocimientos fundamentales
sobre espacio y formas, comprender el trabajo con
mediciones y tener nociones de incertidumbre, de
crecimiento y cambio. Requiere, también, desarrollar la
habilidad de pensar y hacer matemáticas, comprender
modelos y su formulación y, la resolución de problemas.
Una persona alfabetizada matemáticamente es capaz de
reconocer los límites y la extensión de los conceptos
matemáticos, evaluar argumentos matemáticos, plantear
problemas matemáticos, seleccionar entre diversas formas
de representar situaciones y comunicarse respecto de
cuestiones con contenido matemático. Podrá, del mismo
modo, aplicar estos conocimientos, comprensiones y
habilidades en variados y numerosos contextos, tanto
personales como sociales y laborales.
Se elige el término alfabetización para enfatizar que el
conocimiento y las habilidades matemáticas definidas
en los currículos escolares tradicionales no constituyen
el foco principal de PISA 2000. En lugar de eso, el énfasis
está puesto en el uso funcional del conocimiento
matemático en una multitud de contextos diferentes y
en una variedad de formas que requieren reflexión y un
acercamiento específico. Por supuesto, para que un uso
semejante sea posible y viable, se necesita una gran
cantidad de conocimientos y habilidades matemáticas
fundamentales, del tipo que normalmente se enseña en
la escuela. En el sentido lingüístico, la alfabetización en
lectura, aunque presupone un vocabulario amplio y un
conocimiento sustantivo de las reglas gramaticales,
fonéticas y ortográficas, no puede ser reducida
solamente a ello. Tampoco la alfabetización matemática
puede ser reducida al conocimiento de terminología,
hechos y procedimientos matemáticos, y de habilidades
para el desarrollo de ciertas operaciones o la aplicación
de ciertos métodos, aunque los presupone.
En PISA 2000 el concepto de alfabetización en matemáticas
se define como:
“la capacidad para identificar y comprender el papel que
juegan las matemáticas en el mundo, plantear juicios
matemáticos bien fundamentados e involucrarse en las
matemáticas, según lo requiera una persona en su vida
actual y futura como un ciudadano constructivo,
preocupado, reflexivo”2.
El papel de las matemáticas en el mundo se refiere al
contexto natural, social y cultural en el que la persona vive.
Tal como lo afirmara Freudenthal, “nuestros conceptos,
estructuras e ideas matemáticas han sido inventados como
herramientas para organizar los fenómenos del mundo
físico, social y mental3 ”. Involucrarse en la matemáticas no
se aplica solo a acciones físicas o sociales en un sentido
limitado (como calcular por ejemplo, cuánto dinero recibirá
de vuelto en una tienda). Incluye también comunicar
aspectos matemáticos, tener un punto de vista o manifestar
una posición o apreciación hacia temas expresados
matemáticamente (por ejemplo, tener una opinión acerca
del presupuesto propuesto por el gobierno). De este modo,
la definición de alfabetización matemática no debe verse
1 Los marcos de matemáticas y ciencias presentados en este capítulo estánbasados en: OECD, Measuring student knowledge and skills. A newframework for assessment, OECD, 2000.
2 OECD, 2000; op. cit.
3 OECD, 2000; op. cit.
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
85Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
limitada al uso funcional de las matemáticas, sino que
también abarca aspectos estéticos y recreativos de la
asignatura. La expresión vida actual y futura de un individuo
incluye su vida privada, ocupacional y social, con sus pares
y familiares, y también como ciudadano de una comunidad.
Una capacidad crucial implicada en esta noción de
alfabetización matemática es la capacidad de proponer,
formular y resolver problemas matemáticos dentro de
una variedad de dominios y situaciones. Las situaciones
van desde problemas estrictamente matemáticos hasta
aquellos en los cuales no existe una estructura
matemática explícita, donde, por ejemplo, la estructura
matemática debe ser identificada primero por el que
propone o resuelve el problema.
Es importante enfatizar también que la definición no sólo
considera un conocimiento matemático a un nivel
mínimo, sino también usar las matemáticas en todo tipo
de situaciones.
Las actitudes y emociones, como la confianza, la
curiosidad, el sentimiento de interés y relevancia, y el deseo
de hacer o comprender cosas, por nombrar algunas, no
son componentes de la definición de alfabetización
matemática en PISA 2000, pero sin embargo, son
importantes prerrequisitos para ella. En principio, es posible
ser una persona alfabetizada matemáticamente sin tener
estas actitudes y emociones al mismo tiempo. Sin embargo,
en la práctica, no es probable que la alfabetización
matemática, como ha sido definida, sea puesta en práctica
por alguien que no tiene confianza o curiosidad, que no
sienta interés o deseo de hacer o comprender cosas que
tienen contenidos matemáticos.
PISA 2000 incorpora también la idea de que la adquisición
de habilidades es un proceso que dura toda la vida y que
no solo se lleva cabo en la escuela, sino que, además, a
través de la interacción con los pares y la comunidad. No
obstante, para continuar con su adquisición de
conocimientos y habilidades, las personas no solo
necesitan una base sólida de conocimientos en
matemáticas; necesitan además comprender procesos y
principios básicos, y contar con la flexibilidad necesaria
para utilizarlos en diferentes situaciones. En consecuencia,
en PISA 2000 se enfatiza la habilidad para enfrentar
procesos fundamentales en una gama de situaciones,
apoyada en una amplia comprensión de conceptos claves
en lugar de conocimientos específicos.
2. Dimensiones de la alfabetización enmatemáticas
El marco de evaluación en matemáticas de PISA 2000
está estructurado en base a tres dimensiones que forman
parte de la alfabetización en esta disciplina y que
caracterizan las preguntas de la prueba. Ellas son: las
habilidades para desarrollar procesos matemáticos, los
contenidos matemáticos y los contextos en los cuales se
usan las matemáticas.
Es importante considerar que, si bien estas dimensiones
se describen por separado, PISA 2000 evalúa la
alfabetización en matemáticas como un todo, en el que
siempre se da una combinación de dichas dimensiones.
Este enfoque es determinante en la definición de los
componentes que se incluyen en cada dimensión, los
cuales se describen a continuación.
2.1. Habilidades para desarrollar procesos matemáticos
La alfabetización matemática involucra las habilidades de
los alumnos para analizar, razonar y comunicar ideas, y
para plantear, formular y resolver problemas matemáticos.
Se incluyen habilidades de pensamiento matemático
(distinguir entre diferentes tipos de declaraciones
matemáticas) y habilidades de argumentación (seguir y
evaluar cadenas de argumentos matemáticos).
PISA 2000 define ocho habilidades matemáticas que se
presentan y describen detalladamente en la tabla
siguiente (ver la Tabla 3.1). Las preguntas de la prueba
PISA 2000 están estructuradas en torno a tareas que
abarcan el conjunto de estas habilidades.
2.1.1. Tipos de competencias matemáticas
El proyecto PISA 2000 organiza las habilidades para
desarrollar procesos matemáticos en tres tipos de
competencias, de acuerdo a la destreza de pensamiento
requerida.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación86
Tabla 3.1: Habilidades para desarrollar procesos matemáticos
Competencias de tipo 1: reproducción, definiciones
y cálculos
Exige a los alumnos el conocimiento de hechos y de
diferentes representaciones; reconocimiento de
equivalencias diversas; retención memorística de objetos
y propiedades matemáticas; desarrollo de procedimientos
rutinarios; aplicación de algoritmos estándares y el uso
de técnicas y herramientas (ver la pregunta N° 2 sobre
“Velocidad de un auto de carrera” en la sección III del
presente capítulo).
Competencias de tipo 2: establecer conexiones e
integrar para resolver problemas
Se espera de los estudiantes la capacidad de establecer
conexiones entre las diferentes ramas o ejes de las
matemáticas4 e integrar información con el fin de
4 Generalmente las matemáticas en la escuela están organizadas en ramaso ejes curriculares que las dividen en compartimentos. Algunas de las ramastradicionales de las matemáticas son números y operaciones, geometría,álgebra y funciones, cálculo y tratamiento de datos.
Habilidad Descripción
Plantear preguntas matemáticas típicas (“¿existe...?”, “Si es así, entonces, ¿cómo
encontramos...?”), conocer los tipos de respuestas que las matemáticas ofrecen a tales preguntas.
1. Pensamiento matemático Distinguir entre varios tipos de afirmaciones o declaraciones matemáticas (definiciones,
teoremas, conjeturas, hipótesis, ejemplos, afirmaciones condicionales).
Comprender y manejar la extensión y límites de los conceptos matemáticos.
Saber qué son las demostraciones matemáticas y distinguirlas de los otros tipos de
razonamiento matemático (por ejemplo, saber que no basta un ejemplo para demostrar una
2. Argumentación matemáticaaseveración pero sí un contra ejemplo para demostrar lo contrario).
Seguir y evaluar secuencias de los diferentes tipos de razonamientos matemáticos, tener un
cierto sentido de la heurística (“qué puede – o no – ocurrir, y por qué”).
Crear razonamientos matemáticos.
Traducir la “realidad” en estructuras matemáticas.
“Desmatematizar”, es decir, interpretar los modelos matemáticos en términos de la “realidad”.
Trabajar con un modelo matemático, dar validez al modelo, reflexionar, analizar y aportar una
3. Formulación de modelos crítica de un modelo y sus resultados.
Intercambiar información acerca de un modelo y sus resultados (incluyendo las limitaciones de
tales resultados).
Seguir y controlar el proceso de modelización.
4. Planteamiento yPlantear, formular, y definir diferentes tipos de problemas matemáticos (“puros”, “aplicados”,
resolución de problemas“de preguntas abiertas” y “cerradas”).
Resolver diferentes tipos de problemas matemáticos de distintas maneras.
Distinguir entre distintas formas de representar objetos y situaciones matemáticas, interpretarlas
5. Representación y comprender las interrelaciones entre ellas (gráficas, concretas, simbólicas).
Elegir y cambiar entre distintas maneras de representar, según la situación y el propósito.
Decodificar e interpretar el lenguaje simbólico y formal, y comprender su relación con el
lenguaje natural.
6. Interpretación de símbolos y Traducir desde un tipo de lenguaje al otro.
habilidades técnicas Manejar las afirmaciones y expresiones que contengan símbolos y fórmulas.
Emplear variables.
Resolver ecuaciones y realizar cálculos.
La expresión personal, de diversas formas, en temas de contenido matemático, tanto oralmente
7. Comunicación como por escrito.
La comprensión de afirmaciones orales o escritas hechas por otros acerca de esos temas.
8. Utilización de ayudas ySaber y ser capaz de emplear variados recursos y herramientas (incluidos los de tecnología de
herramientasla información) que puedan ayudar a la actividad matemática.
Conocer las limitaciones de dichas ayudas y herramientas.
Fuente: OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
87Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
resolver problemas simples. Aunque los problemas son
no–rutinarios, ellos requieren de grados más bien bajos
de generalización matemática.
También se espera que los estudiantes manejen las
diferentes formas de representación –tablas y gráficos o
dibujos, entre otros–, de acuerdo a la situación y el
objetivo de la situación. Para establecer conexiones
deben ser capaces de distinguir y relacionar diferentes
declaraciones tales como definiciones, afirmaciones,
ejemplos, afirmaciones condicionales y demostraciones.
Se espera que puedan decodificar e interpretar lenguaje
simbólico y formal, y comprender la relación con el
lenguaje natural (lengua materna). Los problemas son
propuestos en un contexto y comprometen a los
estudiantes a tomar decisiones matemáticas (ver la
pregunta N° 1 sobre “Velocidad de un auto de carrera”
en la sección III del presente capítulo).
Competencias de tipo 3: reflexionar
matemáticamente, conceptualización o
pensamiento matemático y generalización
Este tipo de competencia requiere que los alumnos
conceptualicen situaciones, es decir, reconozcan y
extraigan las matemáticas implícitas en la situación y
las empleen para resolver el problema; también que
analicen, interpreten y desarrollen sus propios modelos
y estrategias para presentar argumentos matemáticos
que incluyan demostraciones y generalizaciones.
Estas habilidades suponen el pensamiento crítico, el
análisis y la reflexión. Los alumnos no solo deben ser
capaces de resolver problemas, sino también de
plantearlos, comunicar adecuadamente las soluciones y
reconocer la naturaleza de las matemáticas como ciencia.
Todas estas habilidades se habrán desarrollado
adecuadamente solo si los estudiantes son también
capaces de expresarse en forma correcta de distintas
maneras: oralmente, por escrito, visualmente (de manera
gráfica), etc. Se trata de que los estudiantes sean
capaces de expresar sus ideas matemáticas y también
comprender las de los otros.
Este último tipo de competencia, que se dirige al
corazón de las matemáticas y de la alfabetización
matemática en el sentido de PISA 2000, es, en general,
difícil de evaluar. Las preguntas de respuesta abierta
son las más apropiadas, pero su diseño y la calificación
de las respuestas es compleja (ver la pregunta N° 8
sobre “Manzanos” en la sección III del presente
capítulo) .
Aunque estos tipos de competencias matemáticas van
de menor a mayor dificultad, ello no significa que se deba
dominar uno para pasar a otro. Es posible, por ejemplo,
desarrollar el pensamiento matemático sin ser muy hábil
en cálculo. Para medir cada una de estas competencias
se usan preguntas de distinta dificultad.
2.2 Contenidos matemáticos
A principios del siglo veinte las matemáticas escolares
estaban constituidas por doce ramas o ejes temáticos
diferentes (aritmética, geometría, álgebra, entre otros).
Actualmente se puede identificar entre sesenta y setenta
ejes temáticos que provienen tanto de la división de
algunos de ellos (del álgebra y de la topología, por
ejemplo, en subramas) y por la incorporación de otros
nuevos (como la teoría de sistemas dinámicos o la teoría
de la complejidad).
Sin embargo, rara vez los problemas se originan en
contextos puntuales y de manera tal que su comprensión
y solución pueda llevarse a cabo aplicando los
contenidos de una sola rama o eje temático particular
de las matemáticas.
Las matemáticas, para ser relevantes, deben reflejar los
modelos complejos del mundo real. Por esta razón, PISA
2000 adoptó un enfoque diferente y organizó sus
contenidos en torno a “conceptos amplios” o “fenómenos”.
Esto significa que el contenido se describe en relación con
el fenómeno y con el tipo de problema para el cual fue
creado.
Para el propósito del proyecto PISA 2000 se ha hecho
una selección de conceptos amplios o ideas que
constituyen hilos conductores en matemáticas a lo largo
de la escolaridad, que ofrecen la variedad y profundidad
suficientes para poner en evidencia lo esencial de las
matemáticas y, al mismo tiempo, tienen relación con las
ramas tradicionales del currículo. Estas ideas o conceptos
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación88
claves son: cambio y crecimiento; espacio y forma;
razonamiento cuantitativo; incerteza; dependencia y
relaciones.
PISA 2000 se centra en los dos primeros: cambio y
crecimiento, y espacio y forma.
2.2.1. Cambio y crecimiento
Todo fenómeno natural es una manifestación de cambio.
Ejemplos son el crecimiento de los organismos, el ciclo
de las estaciones, el movimiento de las mareas, los ciclos
del empleo y los índices de la bolsa de valores. Algunos
procesos de cambio pueden describirse o modelarse
mediante funciones matemáticas sencillas: lineales,
exponenciales, periódicas, logísticas, tanto discretas
como continuas. Sin embargo, muchos de estos procesos
pueden ser clasificados en diferentes categorías y el
análisis de los datos es, a menudo, imprescindible para
determinar el tipo de relación presente en ellos. Por esta
razón, la observación de los modelos de cambio en la
naturaleza y en las matemáticas no está restringida a
partes concretas del currículo -como el álgebra-, sino que
también incluyen, por ejemplo, algunos aspectos de la
teoría de números y otros contenidos de las matemáticas
(divisibilidad, equivalencias, inclusión).
En relación con el cambio y crecimiento, el proyecto PISA
2000 evalúa la capacidad de los alumnos para:
• representar cambios de una forma
comprensible,
• comprender tipos fundamentales de cambio,
• reconocer tipos de cambios concretos cuando
suceden,
• aplicar técnicas al mundo exterior y
• controlar un universo cambiante para nuestro
máximo beneficio.
Los modelos de crecimiento pueden expresarse en formas
algebraicas como también pueden ser representados
gráficamente. Del mismo modo, se puede medir el
crecimiento empíricamente y, al medirlo, pueden surgir
preguntas sobre las inferencias que es posible hacer
acerca de los datos del crecimiento, cómo se pueden
representar tales datos, etc. El análisis de datos y la
estadística son las ramas curriculares pertinentes a este
contenido (ver la pregunta N° 2 sobre “Velocidad de un
auto de carrera” en la sección III del presente capítulo).
2.2.2. Espacio y forma
Los modelos se encuentran en cualquier sitio: las
palabras habladas, la música, el video, el tráfico, las
construcciones y el arte. Las formas pueden ser vistas
como modelos: las casas, las iglesias, los puentes, las
estrellas de mar, los copos de nieve, los planos de
ciudades, las hojas de trébol, los cristales y las sombras.
Los modelos geométricos pueden servir como modelos
simples de diversos tipos de fenómenos y su estudio es
posible y deseable en todos los niveles.
Para comprender el espacio y la forma, los estudiantes
necesitan buscar semejanzas y diferencias analizando
los componentes de las formas y reconocer diferentes
tipos de representaciones y diferentes dimensiones.
En consecuencia, el proyecto PISA evalúa que los
alumnos sean capaces de:
• entender la posición relativa de los objetos (ser
conscientes de cómo ven las cosas y de por
qué las ven así),
• aprender a moverse a través del espacio y a
través de las construcciones y las formas,
• comprender las relaciones entre las formas y
las imágenes o representaciones visuales
(como las que existen entre una ciudad real y
las fotografías y mapas de la misma),
• comprender cómo se puede representar en
dos dimensiones los objetos tridimensionales,
• comprender cómo se forman e interpretan las
sombras y qué se entiende por perspectiva y
cómo funciona.
Así descrito, el estudio del espacio y de la forma tiene
carácter abierto y dinámico, y se engarza bien con la
alfabetización en matemáticas tal como se ha definido
para este estudio (ver la pregunta N° 7 sobre “El Campo”
en la sección III del presente capítulo).
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
89Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
2.3. Contextos en los cuales se usan lasmatemáticas
Un aspecto importante de la definición de alfabetización
en matemáticas es usar y hacer matemáticas en
contextos variados. En el proyecto PISA 2000 un aspecto
central es evaluar la capacidad de los estudiantes para
resolver los problemas matemáticos que se les presentan
en situaciones reales de su vida cotidiana.
Las tareas se centran en contextos auténticos, es decir,
en los que hacen referencia a experiencias y prácticas
reales del mundo de los estudiantes, sin necesidad que
estén siempre presentes en su entorno inmediato. Por
ejemplo, calcular el rendimiento de unos ahorros
guardados en un banco con un tipo de interés real puede
ser un contexto auténtico, incluso estando fuera del
entorno de las experiencias de los estudiantes.
Incorporar una variedad de contextos asegura el respeto
a la diversidad cultural que caracteriza al total de los
estudiantes y, además, considera los diversos papeles
que desempeñan las matemáticas en la vida de los
sujetos. Estos contextos se pueden obtener de materias
distintas a la que se evalúa, de áreas de la práctica
ocupacional o vocacional, de la vida cotidiana, de la vida
en la sociedad, además de los contextos de tiempo libre,
tales como los deportes y los juegos.
El marco de evaluación de PISA 2000 incorpora una
variedad de cinco contextos para presentar las tareas de
matemáticas: contexto personal, educacional, ocupacional,
público y científico. Estos distintos contextos varían en
relación con la “distancia” de los estudiantes respecto de
ellos. El más cercano es el contexto personal y el más
distante es el contexto científico (ver la pregunta N° 2 sobre
“Triángulos” en la sección III del presente capítulo).
Si la alfabetización en matemáticas pretende que los
estudiantes sean ciudadanos activos e informados, tiene
que trabajar con contextos reales, tales como los
problemas de polución, la seguridad vial y el crecimiento
de la población. Esto no excluye contextos ficticios
basados en representaciones esquemáticas de
problemas, como una situación de tráfico en una ciudad
inexistente, por ejemplo.
La elección de los métodos de resolución de problemas
matemáticos y la presentación de los resultados a menudo
dependen de la situación en que se presente la tarea. Así, la
importancia de los contextos es fundamental y deberían
permitir que los alumnos reflexionaran acerca de las prácticas
que utilizan en cada tipo de contexto, y comprendan la
posibilidad de transferirlas a situaciones reales.
3. Formato de las preguntas de matemáticas
Las preguntas de matemáticas evaluadas en PISA 2000
tienen diferentes formatos. Hay preguntas de selección
múltiple, preguntas cerradas y preguntas abiertas.
Las preguntas de selección múltiple son pertinentes para
evaluar procedimientos matemáticos simples, tales como
cálculo y comprensión.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación90
Por su parte, las preguntas cerradas se consideran las
más adecuadas para evaluar competencias de Tipo 1 e
incluyen tareas donde se requiere que los alumnos den
una respuesta que sea fácil de juzgar.
Para evaluar procedimientos matemáticos de nivel más
alto, se utilizó principalmente preguntas abiertas. Estas
requieren respuestas más amplias, en las cuales los
estudiantes muestren los pasos dados o expliquen cómo
las alcanzaron. Además, este tipo de preguntas permite
que los alumnos demuestren sus habilidades para
proporcionar soluciones de mayor o menor grado de
complejidad matemática.
El proyecto PISA 2000 empleó una modalidad de
presentación de tareas en la cual varias preguntas estaban
ligadas a un material de estímulo común, de la misma
manera que en lectura. Este tipo de presentación
proporciona a los estudiantes la oportunidad de
involucrarse en un contexto o problema por medio de
preguntas de complejidad creciente, y es apropiado para
la evaluación de todos los tipos de competencia. La
complejidad creciente de las preguntas estaba relacionada
con el tipo cerrado o abierto de las respuestas.
La Tabla 3.2 presenta la distribución de las treinta y tres
preguntas de matemáticas que fueron aplicadas. Se
clasifican de acuerdo a las dimensiones de la
alfabetización en matemáticas y a la estructura o formato
de las preguntas utilizadas.
Como se observa, la mayor cantidad de preguntas
correspondieron al contenido matemático de espacio y
forma. Asimismo, se incorporó el mismo número de
preguntas que midieron las competencias tipo 1 y tipo 2 y
un menor número de preguntas para medir las
competencias de tipo 3. Las preguntas se refirieron
principalmente a los contextos personal y científico, y se
utilizaron en mayor medida preguntas de respuesta cerrada.
Tabla 3.2: Distribución de preguntas de alfabetización en matemáticas según sus dimensiones y formato de las preguntas
Dimensiones Total de Preguntas de Preguntas de Preguntas de
preguntas selección múltiple respuesta cerrada respuesta abierta
Competencias matemáticas
Tipo 1: reproducción, definiciones y cálculos 15 4 11
Tipo 2: establecer conexiones e integrar para resolver
problemas15 5 6 4
Tipo 3: reflexionar matemáticamente, conceptualización
o pensamiento matemático y generalización3 3
Total 33 9 17 7
Contenidos matemáticos
Cambio y crecimiento 13 5 4 4
Espacio y forma 20 4 13 3
Total 33 9 17 7
Contextos
Personal 9 4 2 3
Educacional 5 1 4
Ocupacional 2 2
Público 8 1 4 3
Científico 9 3 5 1
Total 33 9 17 7
Fuente: OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
91Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
II. Evaluación del desempeño en laalfabetización en matemáticas
Debido a que el foco del estudio PISA 2000 fue lectura,
el número de preguntas evaluadas del área de
matemáticas fue menor. Por lo tanto, los datos
disponibles no posibilitaron la construcción de puntajes
según tipo de competencia ni tampoco de niveles de
desempeño, tal como se hizo en lectura. Sí fue posible
construir un puntaje de alfabetización en matemáticas,
al que se fijó un promedio de 500 puntos y una desviación
estándar de 100.
También fue posible describir el desempeño general de
los estudiantes en matemáticas, en términos de los
conocimientos y habilidades que ellos muestran en
ciertos puntos relevantes del puntaje construido. De esta
forma, se establecieron tres puntos de corte alrededor
de los cuales se puede ubicar a los estudiantes,
representando cada uno de ellos un nivel de dificultad
diferente. Los criterios que definieron esos niveles de
dificultad son los siguientes:
• la cantidad y la complejidad de los pasos
involucrados en los cálculos o procedimientos,
• las relaciones y la integración de elementos
que se requiere establecer, y
• la representación e interpretación de
elementos y reflexión sobre situaciones y
métodos que se deben hacer.
La Tabla 3.3 muestra lo que los estudiantes logran hacer
según el puntaje promedio que obtienen en matemáticas:
Tabla 3.3. Descripción de las habilidades y conocimientos de los alumnos según el puntaje alcanzado en matemáticas
Puntaje Habilidades y conocimientos aplicados
Asumen un rol activo y creativo en su manera de enfrentar problemas matemáticos.
Interpretan y formulan problemas en términos matemáticos, manejan información compleja
y deciden el número de pasos necesarios para encontrar una solución.
Identifican y aplican herramientas y conocimientos relevantes (frecuentemente en un contexto
no familiar), reflexionan sobre las fórmulas adecuadas para encontrar una solución y despliegan
procesos cognitivos tales como la generalización, el encadenamiento de razonamientos y la
argumentación para justificar y comunicar resultados.
Interpretan, relacionan e integran diferentes representaciones de un problema o diferentes
partes de una información.
Usan y manipulan un modelo dado, el que puede incluir álgebra u otras representaciones
simbólicas, y pueden verificar y chequear proposiciones o modelos dados.
Trabajan con estrategias, modelos o proposiciones dadas (por ejemplo, reconocer y extrapolar
desde un patrón), y seleccionan y aplican conocimientos matemáticos relevantes para resolver
problemas que pueden involucrar un procedimiento de pocos pasos.
Completan un procedimiento rutinario de solo un paso (reproducir procesos o hechos
matemáticos básicos) o aplican habilidades simples de cálculo simple.
Reconocen información diagramada o material de texto familiar y directo, en los cuales la
formulación matemática está dada o es explícita. Cualquier interpretación o razonamiento implica
el reconocimiento de un elemento familiar del problema.
Fuente: OECD, Knowledge and Skill for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001.
Estudiantes que obtienen alrededor
de 750 puntos en matemáticas
Estudiantes que obtienen alrededor
de 570 puntos en matemáticas
Estudiantes que obtienen alrededor
de 380 puntos en matemáticas
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación92
III. Presentación y análisis de preguntas
A continuación se presenta una serie de preguntas que
fueron incluidas en la prueba PISA 2000 y posteriormente
liberadas para su conocimiento público. El objetivo de
incluirlas en este informe es mostrar de modo más claro
cómo las definiciones expresadas en el marco conceptual
de PISA 2000 se manifiestan a través de preguntas. Esta
muestra permite conocer exactamente en qué consisten
algunas de las preguntas de matemáticas que fueron
contestadas por los estudiantes, el nivel de dificultad que
implican, los contextos a que se refieren, así como los
tipos de textos utilizados.
La intención de esta muestra de preguntas es que los
profesores, y quienes están relacionados con la
formación y educación de los niños y jóvenes, conozcan
cuáles son las exigencias que, de acuerdo a la visión de
los países desarrollados, hace y hará la sociedad del
conocimiento a quienes forman parte de ella.
Para organizar sus preguntas, PISA 2000 utiliza un
formato específico que denomina unidad. Cada unidad
está compuesta en primer lugar por el estímulo, de forma
y extensión variable, que presenta una información
referida a un contexto determinado. Un segundo
componente son las preguntas que el estudiante debe
responder de acuerdo al estímulo.
Se presentan los estímulos reproducidos en forma
íntegra, tal como aparecieron en la prueba, y luego se
incluyen algunas de las preguntas. Las que se muestran
se refieren a distintas tareas de matemáticas, tienen
distinto grado de dificultad y utilizan distintos tipos de
información como estímulo. Se espera que este material
sea del interés de los profesores y les ayude en su
quehacer cotidiano.
Junto con cada pregunta se incluyen algunas
características que permiten ubicarla de acuerdo a las
categorías del marco de alfabetización en matemáticas,
así como también observar la posición de la pregunta en
el puntaje global, ubicándola en un determinado nivel de
desempeño. Algunas preguntas con respuesta abierta son
clasificadas en dos niveles simultáneamente. Esto sucede
porque para ellas se ha distinguido entre puntaje completo
o parcial, lo que implica obviamente una dificultad
diferente. Se incluye también el porcentaje de respuesta
correcta de los alumnos de Chile y del promedio de
estudiantes de la OCDE.
También se incluye un comentario a cada pregunta. En
él se explican los distintos aspectos evaluados por la
pregunta y las acciones que el alumno debe realizar para
contestarla.
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
93Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Contexto : Científico
Competencia : Tipo 2 (Establecer
conexiones e integrar
para resolver problemas)
Contenido : Cambio y crecimiento
Formato : Selección múltiple
Puntaje PISA 2000 : 492 puntos, nivel medio
Clave : B
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 44,5%
Promedio OCDE : 66,9%
Características de la pregunta
VELOCIDAD DE UN AUTO DE CARRERA
Este gráfico muestra cómo varía la velocidad de un auto de carrera a lo largo de una pista plana de 3 km durante su
segunda vuelta.
Pregunta N° 1
¿Cuál es la distancia aproximada desde la línea de partida hasta el comienzo del tramo recto más largo de la pista?
A 0,5 km
B 1,5 km
C 2,3 km
D 2,6 km
Los alumnos que respondieron correctamente (opción
B) interpretaron adecuadamente la información
entregada en un gráfico que representa el movimiento
de un cuerpo, relacionaron dicha información y la
integraron de tal manera que fueron capaces de inferir
nueva información que no se obtiene de una lectura
directa de los datos. Los estudiantes que contestaron
bien esta pregunta dedujeron que la velocidad disminuía
en las curvas de la pista.
El gráfico presenta una relación poco habitual entre dos
variables que, por lo general, se grafican separadamente.
Esto es, muestra la relación entre la distancia y la velocidad
de un auto que corre por una pista de forma desconocida,
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación94
Características de la pregunta
Contexto : Científico
Competencia : Tipo 1 (Reproducción,
definiciones y cálculos)
Contenido : Cambio y crecimiento
Formato : : Selección múltiple
Puntaje PISA 2000 : 403 puntos, nivel bajo
Clave : C
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 69,6%
Promedio OCDE : 83,3%
Pregunta N° 2
¿Dónde se registró la velocidad más baja durante la segunda vuelta?
A En la línea de partida.
B Aproximadamente en el km 0,8.
C Aproximadamente en el km 1,3.
D A mitad del recorrido.
mientras que, comúnmente, los gráficos que describen el
movimiento de los cuerpos relacionan la distancia con el
tiempo o la velocidad con el tiempo. Este tipo de relación
exige a los alumnos idear nuevas estrategias para resolver
el problema planteado, por lo que requiere ordenar y
secuenciar sus razonamientos, diseñar un procedimiento
de resolución y desmatematizar el modelo presentado
para traducirlo en términos de la realidad.
Los alumnos debieron identificar la línea de partida como
el referente desde el cual se mide la distancia y relacionar
las curvas y variaciones del gráfico con la forma de la
pista de carreras; ello se logra si se asocia, por ejemplo,
la disminución de velocidad con el ingreso a una curva
en la pista de carreras y el aumento o mantención de la
velocidad con tramos rectos de ella. Finalmente,
reconocieron que después del punto más bajo de la línea
comienza el tramo más largo de la pista, dado que la
distancia entre este punto y el siguiente es mayor que la
distancia con el punto bajo anterior (es decir, entre 1,3 y
2,5 hay más distancia que entre 0,3 y 1,3 km), por lo que
estimaron que al empezar a aumentar la velocidad en el
punto 1,3 km, el auto estaría saliendo de la segunda
curva, para entrar en el tramo recto más largo alrededor
de los 1,5 km de distancia de la línea de partida.
Quienes seleccionaron la opción A, probablemente
asociaron de manera correcta el aumento o mantención
de la velocidad con un “tramo recto” de la pista, pero no
consideraron el más largo y optaron por el primero que
aparece, quizás porque vieron que las líneas horizontales
del gráfico tienen una longitud similar.
Es posible que quienes eligieron la opción C, hayan
comprendido parcialmente el problema, por lo que fueron
capaces de reconocer el tramo más largo de la pista, pero
no donde éste comienza y leyeron el punto donde termina.
Puede que los alumnos que escogieron la opción D, solo
consideraran una parte literal del enunciado (“el tramo
más largo de la pista”), por lo que marcaron la opción
que presenta el número más grande, sin relacionar la
información del gráfico con la situación real que modela.
Esta estrategia es frecuente en los alumnos que no saben
como abordar los problemas, por lo que buscan
elementos literales de la pregunta para obtener pistas
que le ayuden a responder.
Los alumnos que respondieron correctamente (opción C)
interpretaron en forma adecuada la información que
aparece directamente en el gráfico y fueron capaces de
identificar y leer un dato puntual que se ubica en una
coordenada implícita, es decir, que no está marcada en la
escala del eje x sino que se encuentra entre los intervalos
definidos. Para ello, los alumnos debieron comprender el
significado de las variables que se grafican en cada eje y
reconocer que el punto más bajo de la curva graficada
corresponde a la menor velocidad registrada durante el
trayecto de la segunda vuelta en la pista de carrera.
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
95Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Este tipo de lectura directa de gráficos corresponde a la
competencia tipo 1, ya que requiere conocer las reglas
básicas de esta forma de representación de datos y la
aplicación de procedimientos rutinarios para decodificar
la información graficada.
Aquellos que respondieron la opción A probablemente
no comprendieron el significado del punto de corte del
gráfico con el eje y, ni que ese punto de partida se refiere
a la velocidad con que el auto comienza la segunda vuelta
de la carrera, por lo que interpretaron dicho punto como
la velocidad con que el auto parte la carrera (0 km/hr),
confundiendo la “línea de partida” indicada en el gráfico
con el “punto de inicio” de la carrera, que correspondería
a la velocidad más baja del recorrido.
Quienes escogieron la opción B probablemente
confundieron la segunda curva del gráfico con la segunda
vuelta de la pista de carrera y, a partir de una comprensión
parcial de la pregunta, interpretaron que la velocidad en
la primera parte plana del gráfico corresponde a la
“velocidad durante la segunda vuelta”, creyendo que la
velocidad más baja en ese tramo se mantiene constante.
Puede que los alumnos que eligieron la opción D
identificaran el punto donde la velocidad es menor. Sin
embargo, al ver que los trazos generados por ese punto
tienen longitudes similares, optaron por describir su
ubicación estimando que se encuentra en la mitad del
recorrido, sin verificar con los datos de distancia
marcados en el gráfico. Este razonamiento pudo darse
porque los alumnos se dejaron llevar más por la forma
de las curvas graficadas que por la lectura de la
información de los ejes de coordenadas.
Pregunta N° 3
¿Qué se puede decir sobre la velocidad del auto entre el km 2,6 y el km 2,8?
A La velocidad del auto permanece constante.
B La velocidad del auto aumenta.
C La velocidad del auto disminuye.
D La velocidad del auto no se puede determinar a partir del gráfico.
Características de la pregunta
Contexto : Científico
Competencia : Tipo 1 (Reproducción,
definiciones y cálculos)
Contenido : Cambio y crecimiento
Formato : Selección múltiple
Puntaje PISA 2000 : 413 puntos, nivel bajo
Clave : B
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 57,1%
Promedio OCDE : 82,5%
Quienes respondieron correctamente (opción B) debieron
interpretar información del gráfico, al igual que en la
pregunta anterior. En esta ocasión, los alumnos debieron
interpretar una variación de los datos en un intervalo más
que un dato puntual. De este modo, ellos requirieron
comprender que una inclinación hacia arriba de la curva
(pendiente positiva) significa un aumento en la velocidad
del auto.
Contrariamente, los alumnos que respondieron la opción
C no establecieron estas relaciones e interpretaron
exactamente al revés lo que ocurre, quizás porque
asociaron la forma curva del gráfico en ese intervalo con
una curva de la pista de carrera, por lo que el auto debiera
disminuir su velocidad en ese tramo.
Puede que algunos de los alumnos que escogieron la
opción A hayan interpretado que el auto se mantiene
detenido en los tramos horizontales del gráfico y, en
consecuencia, pensaron que en el intervalo dado la
velocidad debería permanecer constante, ya que el auto
avanza a una misma tasa. Esta interpretación pudo
producirse al confundir el gráfico presentado con los
gráficos de distancia versus tiempo.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación96
Los alumnos que respondieron correctamente (opción B)
fueron capaces de interpretar e integrar adecuadamente
toda la información del gráfico, de manera que
establecieron las interrelaciones necesarias entre dicha
información y el tipo de representación usada en las
opciones (dibujos que muestran la forma de la pista de
carreras), para decodificar los elementos de realidad
modelados. Así, los alumnos fueron capaces de inferir la
forma real de la pista de carrera, a partir de las variaciones
en la velocidad del auto durante el recorrido. Esto implica,
por ejemplo, comprender que cuando la velocidad
Características de la pregunta
Contexto : Científico
Competencia : Tipo 2 (Establecer
conexiones e integrar
para resolver problemas)
Contenido : Cambio y crecimiento
Formato : Selección múltiple
Puntaje PISA 2000 : 655 puntos, nivel medio
Clave : B
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 6,2%
Promedio OCDE : 28,3%
Otros alumnos pueden haber escogido la opción A porque,
al asociar directamente la forma del gráfico con la forma
de la pista de carreras, no identificaron la información
respecto a la velocidad y creyeron que el auto se mueve
con la misma velocidad durante todo el trayecto dibujado.
Asimismo, puede que un razonamiento similar llevara a
los alumnos que marcaron la opción D a pensar que la
velocidad no se puede determinar, ya que creyeron que
el gráfico solo informa respecto a la forma de la
trayectoria recorrida por el auto. Pero, quizás también,
algunos de los alumnos que eligieron esta opción
lograron reconocer que la velocidad varía en ese tramo
y por lo tanto pensaron que no se puede determinar una
única velocidad para ese intervalo.
Pregunta N° 4
Aquí hay cinco pistas dibujadas:
¿Sobre cuál de estas pistas se desplazó el auto para producir el gráfico de velocidad mostrado anteriormente?
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
97Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
comienza a disminuir es porque el auto se enfrenta a una
curva en el camino.
Probablemente, quienes eligieron la opción A asociaron las
tres formas curvas del gráfico (los mínimos) directamente
con las curvas de la pista, identificando las partes cóncavas
de ella como equivalentes a los tramos más bajos del
gráfico. De manera similar, aquellos alumnos que
escogieron la opción E, probablemente, no comprendieron
que se les presentaban dos tipos distintos de
representación y creyeron que el dibujo que genera la curva
del gráfico unida con los ejes de coordenadas corresponde
a la forma de la pista de carrera. Esto pudo haber sucedido
porque el 80% de los alumnos chilenos que escogieron
estas opciones aún no distinguen cabalmente entre un
modelo matemático de representación de datos y otras
formas gráficas usadas para representar situaciones.
Quienes optaron por las otras dos respuestas, C y D,
posiblemente establecieron la relación entre las
representaciones asociando la disminución de la
velocidad del auto con curvas de la pista, pero no
evaluaron adecuadamente la longitud de los tramos entre
cada curva y qué tan cerradas o abiertas son.
Pregunta N° 5
Encierra en un círculo la única figura que se ajusta a la siguiente descripción.
El triángulo PQR es un triángulo rectángulo con el ángulo recto en R. El lado RQ es menor que el lado PR. M es el
punto medio del lado PQ y N es el punto medio del lado QR. S es un punto del interior del triángulo. El segmento MN
es mayor que el segmento MS.
TRIÁNGULOS
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación98
Los alumnos que contestaron correctamente (opción D)
fueron capaces de reconocer una figura geométrica
compuesta, a partir de la descripción de sus
características y de los elementos que la componen.
Pudieron seguir sistemática y ordenadamente dicha
descripción al asociar dos tipos de representación:
simbólica (palabras y letras que representan puntos o
lados) y gráfica (diagrama).
Estas tareas corresponden a la competencia tipo 1, ya
que se requiere que los alumnos recurran a definiciones
conocidas de elementos matemáticos (ángulo, triángulo,
punto medio, etc.) y a procedimientos rutinarios de
reconocimiento y asociación de variada información en
un texto con representaciones estándares de figuras
geométricas.
Si bien los alumnos que respondieron la opción A
reconocieron el ángulo recto del triángulo y uno de los
puntos medios, no relacionaron la longitud de los lados
RQ y PR, y, probablemente, tampoco comprendieron el
concepto de punto interior del triángulo. Esto pudo
ocurrir porque los alumnos, al manejar varios datos y
hacer varias relaciones, se confundieron en la medida
que sus razonamientos no fueron lo suficientemente
ordenados, o porque no conocían las definiciones de
todos los elementos involucrados.
Probablemente algo similar ocurrió con quienes eligieron
la opción B, ya que, si bien reconocieron el ángulo recto
del triángulo y relacionaron la longitud de los lados, no
pudieron ubicar el punto medio de los lados ni el punto
exterior al triángulo.
Características de la pregunta
Contexto : Científico
Competencia : Tipo 1 (Reproducción,
definiciones y cálculos)
Contenido : Espacio y forma
Formato : Selección múltiple
Puntaje PISA 2000: : 537 puntos, nivel medio
Clave : D
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 38,4%
Promedio OCDE: : 58,5%
Quienes eligieron la opción C probablemente
identificaron prácticamente todas las características
descritas (triángulo rectángulo, longitud de los lados,
puntos medios e interior), sin embargo, omitieron una
de las informaciones dadas en el enunciado: la ubicación
del ángulo recto en el triángulo. Cabe notar que
aproximadamente la cuarta parte de los alumnos que
contestaron esta pregunta omitieron la información
descrita, quizás por considerarla irrelevante; no obstante,
esa consideración marca la diferencia entre quienes
contestaron correctamente y quienes no.
Es posible que los alumnos que optaron por responder
E no fueron capaces de identificar, en el diagrama, gran
parte de la información entregada: el triángulo rectángulo,
las relaciones entre sus lados y la ubicación de los puntos
medios, aunque sí reconocieron que hay un punto interior
en el triángulo PQR. Esto pudo haber ocurrido debido a
que los alumnos no conocían la mayoría de los conceptos
involucrados.
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
99Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
EL CAMPO
Aquí ves una fotografía de una casa de campo con el techo en forma de pirámide.
Debajo hay un modelo matemático del techo de la casa de campo con las medidas correspondientes.
El piso del entretecho, ABCD en el modelo, es un cuadrado. Las vigas que sostienen el techo son las aristas de un
bloque (prisma rectangular) EFGHKLMN. E es el punto medio de AT, F es el punto medio de BT, G es el punto medio de
CT y H es el punto medio de DT. Todas las aristas de la pirámide del modelo tienen 12 m de largo.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación100
Características de la pregunta
Contexto : Ocupacional
Competencia : Tipo 2 (Establecer
conexiones e integrar
para resolver problemas)
Contenido : Espacio y forma
Formato : Respuesta cerrada
Puntaje PISA 2000 : 524 puntos, nivel medio
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 34,4%
Promedio OCDE : 55,2%
dos triángulos semejantes) para encontrar la solución. Del
mismo modo que en la pregunta anterior, en este caso los
alumnos debieron interpretar y vincular el diagrama de un
objeto real (modelo matemático) con la información que se
entrega por escrito. Luego, debieron identificar, en el
modelo, dos figuras semejante (triángulos ABT y EFT) que
no se ven en la realidad (fotografía) y que les permiten
establecer las relaciones necesarias para determinar la
medida del trazo pedido (viga EF) al calcular la proporción
entre los lados correspondientes de los triángulos
semejantes (por ejemplo, ET es a EF como AT es a AB).
Pregunta N° 7
Calcula el largo de EF, una de las aristas horizontales del bloque.
El largo de EF= ____________ m
Características de la pregunta
Contexto : Ocupacional
Competencia : Tipo 1 (Reproducción,
definiciones y cálculos)
Contenido : Espacio y forma
Formato : Respuesta cerrada
Puntaje PISA 2000 : 492 puntos, nivel medio
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 16,1%
Promedio OCDE : 61%
Pregunta N° 6
Calcula el área del piso del entretecho ABCD.
El área del piso del entretecho ABCD = m2
Los alumnos que respondieron correctamente (144m2)
fueron capaces de aplicar procedimientos rutinarios para
calcular el área de una figura geométrica en una situación
de la vida real. Para ello debieron comprender la
información que se entrega mediante tres
representaciones distintas: primero, la fotografía de una
casa, luego, un modelo matemático (diagrama) que ilustra
la estructura interna del techo de la casa (vigas) y,
finalmente, una descripción de los elementos matemáticos
(cuadrado, prisma, etc.) que constituyen el modelo y que
representan objetos de la realidad. Es decir, pudieron
vincular los elementos de la descripción con los elementos
del diagrama bidimensional y estos, a su vez, con los de
la realidad (tridimensional) e identificar los datos
necesarios para realizar los cálculos requeridos (medida
de los lados del cuadrado ABCD) aplicando una fórmula
conocida (procedimiento estándar).
Quienes respondieron correctamente (6m) fueron capaces
de resolver un problema que requería la búsqueda de una
estrategia (establecer relaciones entre trazos, por ejemplo)
y de herramientas matemáticas (proporción entre lados de
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
101Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
MANZANOSUn agricultor planta manzanos en un esquema cuadrado. Para proteger los árboles del viento él planta pinos alrededor
de todo el huerto.
Aquí ves un diagrama de esta situación donde se presentan los cuadrados de manzanos y de pinos para cualquier
número (n) de filas de manzanos:
Características de la pregunta
Contexto : Educacional
Competencia : Tipo 3 (Reflexionar
matemáticamente,
conceptualización o
pensamiento matemático
y generalización)
Contenido : Cambio y crecimiento
Formato : Respuesta abierta
Puntaje PISA 2000: : 723 puntos, nivel alto
Respecto a la unidad de Manzanos, no se cuenta con
información sobre los resultados de Chile puesto que
no fue incluida en la prueba definitiva de PISA 2000, sino
solo en la aplicación experimental. No obstante, su
clasificación en cuanto al nivel de dificultad es similar al
de otras preguntas correspondientes al tipo 3 de
competencia. Se presenta este ejemplo puesto que otras
preguntas de dicha competencia no fueron liberadas para
su conocimiento público.
Pregunta N° 8
Supongamos que el agricultor quiere hacer un huerto mucho más grande, con muchas filas de árboles. A medida que
el agricultor agranda el huerto, ¿qué aumentará más rápidamente: el número de manzanos o el número de pinos?
Explica como encontraste tu respuesta.
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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
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Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación102
Para realizar adecuadamente esta tarea (respondiendo
que los manzanos aumentan más rápidamente que los
pinos) los estudiantes deben ser capaces de determinar
las funciones matemáticas que permiten comparar dos
tipos de crecimiento (una función lineal con el de una
función cuadrática) y comprender cabalmente sus
características. Se requiere, además, que redacten una
descripción verbal de un patrón generalizado y que creen
un argumento mediante el uso del álgebra.
Es necesario que comprendan y utilicen expresiones
algebraicas para describir un patrón de manera general y
las relaciones funcionales subyacentes, de tal forma que
puedan detectar y explicar la generalización de estas
relaciones en un contexto no familiar. Se requiere una
cadena de razonamiento y la comunicación de ésta en
una explicación escrita.
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
103Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
5 OECD, Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000, OECD,2001.
6 Países homogéneos: con las menores diferencias entre el percentil 25 y75 del puntaje de matemáticas.
7 OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Furtherresults from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
IV. Resultados de alfabetización enmatemáticas
El desempeño de los estudiantes en matemáticas está
representado por un puntaje que, al igual que lectura,
tiene un promedio de 500 puntos para la OCDE y una
desviación estándar de 100.
1. Resultados Internacionales
El Gráfico 3.1 muestra los resultados generales de los
cuarenta y un países para los que se calcularon puntajes
en matemáticas en la prueba PISA. A excepción de
Hong-Kong China, país con el más alto puntaje entre
todos los participantes en PISA, y Liechtenstein, ningún
país no-OCDE alcanzó el promedio de 500 puntos (ver
la Tabla 3.1 en el Anexo B).
Una conclusión general de PISA 20005 es que, en general,
los países donde los estudiantes logran un desempeño
promedio en matemáticas significativamente superior al
que obtienen en promedio los estudiantes de la OCDE
tienen, a su vez, distribuciones más homogéneas de sus
puntajes6 , es decir, la diferencia entre los estudiantes que
logran un bajo desempeño y los que logran un alto
desempeño es menor.
En cinco de los siete países más homogéneos participantes
en PISA 2000, Canadá, Finlandia, Islandia, Japón y Corea,
los estudiantes alcanzaron puntajes significativamente
superiores al promedio OCDE. Los países con las
distribuciones menos homogéneas, Albania, Argentina,
Bulgaria, Grecia e Israel, obtienen puntajes promedio
significativamente inferiores al promedio OCDE. De los diez
países menos homogéneos en el puntaje de matemáticas,
siete son países no miembros de la OCDE7 .
En cuanto a las diferencias entre mujeres y hombres, en
quince países los hombres obtienen puntajes
significativamente más altos que las mujeres, y solo en
un país, Albania, las mujeres obtienen puntajes
significativamente más altos. En los veintiséis países
restantes, no se observan diferencias significativas entre
hombres y mujeres. Entre ellos están Chile, Argentina,
México y Perú, mientras que en Brasil los hombres tienen
un mayor puntaje que las mujeres (ver la Tabla 3.6 en el
Anexo B).
2. El desempeño de Chile y de los paísescomparados en matemáticas
El promedio de los países latinoamericanos participantes
es de 358 puntos en matemáticas, significativamente
inferior a los 500 puntos que logran en promedio los
estudiantes de los países miembros de la OCDE y
también a los puntajes promedios de Finlandia, Portugal
y Estados Unidos (ver el Gráfico 3.2).
En Chile, los estudiantes muestran menos competencias
matemáticas que el promedio de estudiantes OCDE,
Portugal, Estados Unidos y Finlandia, pero más
competencias que el promedio de los estudiantes de los
países latinoamericanos participantes.
El puntaje promedio de los estudiantes chilenos está
asociado al nivel de tareas más básicas del marco de
matemáticas de PISA 2000. Según éste, los estudiantes
en ese nivel son capaces de completar un procedimiento
de solo un paso, como reproducir procesos o hechos
matemáticos básicos, o aplicar procedimientos de
cálculo simple. Además, pueden reconocer información
diagramada o material de texto familiar y directo y en
los cuales la formulación matemática está dada o es
explícita. Ellos no pueden resolver tareas de nivel de
dificultad mayor en las cuales es necesario,
esencialmente, usar y manipular modelos matemáticos
dados o explicitar modelos que no estén dados, y definir
o elegir procedimientos para encontrar una solución a
un problema, ya sean de pocos o de varios pasos.
Comparados con los estudiantes de los países
latinoamericanos participantes, los estudiantes chilenos
muestran más competencias matemáticas que los de
Brasil y Perú, y tienen un nivel similar de competencias
matemáticas que los de Argentina y México.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación104
100 200 300 400 500 600 700
Gráfico 3.1: Promedios y distribución de los puntajes de alfabetización en matemáticas para todos los paísesparticipantes en PISA 2000
5º 25º 75º 95ºPromedioMatemáticas
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 3.2 en el Anexo B.
Japón 557 402 504 617 688
Corea 547 400 493 606 676
Nueva Zelanda 537 364 472 607 689
Finlandia 536 400 484 592 664
Australia 533 380 474 594 679
Canadá 533 390 477 592 668
Suiza 529 353 466 601 682
Reino Unido 529 374 470 592 676
Bélgica 520 322 453 597 672
Francia 517 364 457 581 656
Austria 515 355 455 581 661
Dinamarca 514 366 458 575 649
Islandia 514 372 459 572 649
Suecia 510 347 450 574 656
Irlanda 503 357 449 561 630
Promedio OCDE 500 326 435 571 655
Noruega 499 340 439 565 643
República Checa 498 335 433 564 555
Estados Unidos 493 327 427 562 652
Alemania 490 311 423 563 649
Hungría 488 327 419 558 648
España 476 323 416 542 621
Polonia 470 296 402 542 632
Italia 457 301 398 520 600
Portugal 454 297 392 520 596
Grecia 447 260 375 524 617
Luxemburgo 446 281 390 509 588
México 387 254 329 445 527
Hong-Kong, China 560 390 502 626 699
Liechtenstein 514 343 454 579 665
Federación Rusa 478 305 407 552 648
Letonia 463 228 393 536 625
Israel 433 206 345 527 637
Tailandia 432 302 378 484 574
Bulgaria 430 243 358 505 603
Argentina 388 180 307 474 574
Chile 384 222 321 449 532
Albania 381 202 308 457 551
Macedonia 381 214 315 450 538
Indonesia 367 229 308 424 508
Promedio Latinoamérica* 358 177 286 433 530
Brasil 334 179 266 399 499
Perú 292 116 220 363 470
PA
ÍSE
S N
O-
OC
DE
PA
ÍSE
S O
CD
E
Promedio y 95% Intervalo deConfianza ( +2 E.E.)
Percentiles
5º 25º 75º 95º
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
105Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
600
500
400
300
200
100
0
Similar al promedio de Chile Bajo el promedio de Chile Sobre el promedio de Chile
PromedioLatinoamérica*
PromedioOCDE
Chile Argentina Brasil México Perú FinlandiaEstadosUnidos
Portugal
384 388
334387
292
358
493536
454500
Gráfico 3.2: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados enalfabetización en matemáticas
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país tambiénconsiderado en el promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 3.2 en el Anexo B.
3. Distribución de los puntajes de Chile y lospaíses comparados en matemáticas
Además de comparar los puntajes promedios alcanzados
por todos los estudiantes, es importante conocer la
variación del desempeño expresada en esos puntajes y
así identificar como se distribuyen los aprendizajes entre
los estudiantes.
El Gráfico 3.3 muestra la distribución de los puntajes de
matemáticas para Chile y los países comparados. En
ella se puede observar la variación y amplitud del rango
de puntajes que alcanzan los estudiantes de los distintos
países en esta área.
El percentil 25 de los estudiantes chilenos, que indica el
valor bajo el cual se ubica el 25% de los estudiantes
con más bajos puntajes, corresponde a 321 puntos en
matemáticas. Esto es 114 puntos más bajo que el
promedio OCDE, 71 puntos menor al de Portugal y 163
puntos más bajo que el que alcanza Finlandia.
Considerando solo los países latinoamericanos
participantes, el puntaje del percentil 25 para los
estudiantes chilenos solamente es inferior al obtenido
por los estudiantes mexicanos (ver el Gráfico 3.3).
Por otro lado, el 25% de los estudiantes chilenos con
mejor desempeño en esta área (percentil 75), se ubica
en 449 puntos. Esto muestra que el puntaje sobre el cual
está el 25% de mejor rendimiento en Chile, no alcanza
al puntaje promedio de la OCDE. En relación con los
países latinoamericanos participantes, este puntaje es
solo menor que el alcanzado por Argentina, donde la
cuarta parte de los estudiantes con mejores resultados
se ubica sobre los 474 puntos.
Entre los países comparados, y considerando la
diferencia existente entre el percentil 25 y 75, Chile tiene
una distribución más homogénea que la de Estados
Unidos, que el promedio OCDE y que Argentina, Brasil
y Perú. Tiene una distribución similar a la de Portugal,
y menos homogénea que México y Finlandia. La
diferencia en relación con Finlandia no sorprende
porque este es uno de los países con rendimientos más
homogéneos a nivel internacional, tampoco México
dada su cobertura.
Argentina es el país con mayor dispersión de puntajes
entre los países latinoamericanos participantes y, sin
embargo, logra el promedio más alto entre todos ellos. El
percentil 75 muestra un puntaje 86 puntos más alto que
el puntaje promedio de la población total de ese país. En
Chile esta diferencia es menos pronunciada (65 puntos
de diferencia), lo que demuestra que en Argentina existe
una elite de estudiantes capaz de alcanzar puntajes más
altos en matemáticas en comparación a los estudiantes
chilenos y, a consecuencia de esto, capaz de arrastrar
hacia arriba el promedio nacional en este dominio.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación106
Estos datos indican que en Chile no existen puntajes
tan extremos. Es decir, hay menos estudiantes con
escasas competencias en matemáticas que los que
existen en otros países latinoamericanos participantes
en PISA 2000, pero asimismo hay menos estudiantes
con competencias matemáticas altamente desarrolladas.
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 3.2 en el Anexo B.
Gráfico 3.3: Distribución de los puntajes de Chile y los países comparados en alfabetización en matemáticas
100 200 300 400 500 600 700
Promedio y 95% Intervalo deConfianza ( +2 E.E.)
Percentiles
5º 25º 75º 95º
5º 25º 75º 95ºPromedio
MatemáticasDiferencia
entre 25º y 75º
Finlandia 536 400 484 592 664 108
Promedio OCDE 500 326 435 571 655 136
Estados Unidos 493 327 427 562 652 135
Portugal 454 297 392 520 596 128
México 387 254 329 445 527 116
Argentina 388 180 307 474 574 167
Chile 384 222 321 449 532 128
Promedio Latinoamérica* 358 177 286 433 530 146
Brasil 334 179 266 399 499 133
Perú 292 116 220 363 470 143
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
107Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
8 OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework forassessment, OECD, 2000.
V. Marco de evaluación de ciencias
1. La alfabetización en ciencias
En el marco de PISA 2000, la alfabetización en ciencias se
considera un objetivo fundamental en la educación de los
estudiantes de quince años, independiente de si éstos
continuarán estudiando o no estas disciplinas, pues la
capacidad de pensar científicamente es importante para
todas las personas. Hasta hace poco, se aceptaba que
solo las habilidades y destrezas en lectura y matemáticas
eran importantes para el desenvolvimiento de las personas
en diferentes situaciones de su vida adulta. Sin embargo,
la relevancia que las problemáticas de la ciencia y la
tecnología han adquirido en la actualidad le han otorgado
a la alfabetización científica una mayor importancia para la
participación y aprendizaje de los individuos en la sociedad.
Es indispensable para la vida de los jóvenes tener la
capacidad de obtener conclusiones apropiadas,
coherentes y basadas en evidencia, de criticar
afirmaciones hechas por otros utilizando argumentos
fundados en pruebas y de distinguir entre una opinión y
una afirmación sustentada en información. La ciencia tiene
un papel importante en el desarrollo de estas habilidades.
El hecho de que algunas ideas se hayan establecido en
un momento determinado ha dependido históricamente
de su aceptación social en dicho momento, de manera
que el desarrollo del conocimiento científico no solo
depende de la creatividad individual sino también de la
cultura en que se proponen las ideas. Una vez que se ha
dado el salto creativo y se ha articulado un nuevo marco
teórico de conocimiento, debe hacerse una comprobación
cuidadosa a partir de la realidad. Las teorías científicas
deben describir una amplia gama de observaciones a
partir de un modelo y con pocos elementos arbitrarios,
deben permitir predecir resultados de observaciones
futuras y poder ser sometidas a comprobación.
La concepción actual referente a los resultados deseados
en la educación científica para todos los ciudadanos, se
centra en el desarrollo de una comprensión general de
conceptos importantes y de marcos explicativos de la
ciencia. Igualmente, enfatiza la comprensión del método
científico para obtener evidencias, así como el desarrollo
de la capacidad de reconocer los alcances y las limitaciones
de la ciencia. También valora la capacidad de aplicar esta
comprensión a las situaciones reales relacionadas con la
ciencia, en las que se debe evaluar información y tomar
decisiones basadas en ésta. Por lo tanto, la educación
científica debe tener como resultado el que todos los
estudiantes sean capaces de evaluar evidencias, distinguir
entre teorías y observaciones y determinar el nivel de
certeza que se le puede atribuir a nuevas afirmaciones.
Considerando estos aspectos, PISA 2000 establece que
el resultado fundamental de la educación científica, y
por lo tanto el centro del proyecto, es que los alumnos
logren una alfabetización en ciencias, definida como:
“...la capacidad de utilizar el conocimiento científico para
identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en
evidencia, con el fin de comprender y ayudar a tomar
decisiones acerca del mundo natural y de los cambios
que la actividad humana produce en él8 ”.
La alfabetización en ciencias considera esenciales tanto
el conocimiento científico, como los procesos mediante
los cuales éste se obtiene. La visión de alfabetización en
ciencias adoptada por PISA 2000 considera la
combinación de las maneras de pensar acerca de los
aspectos científicos del mundo y la comprensión de éstos.
El conocimiento científico abarca mucho más que el
aprendizaje de hechos, nombres y términos. Incluye la
comprensión de los conceptos científicos fundamentales,
las limitaciones del conocimiento científico y la naturaleza
de la ciencia como actividad humana. Las preguntas que
deben ser identificadas son aquellas que pueden
responderse mediante la investigación. Para obtener
conclusiones basadas en evidencia se necesita conocer
y aplicar procesos de selección y evaluación de
información y de datos. Además, es necesario reconocer
que, generalmente, no se dispone de la información
suficiente para obtener conclusiones definitivas, lo que
implica especular de manera consciente y cuidadosa
acerca de la información disponible.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación108
La comprensión del mundo natural es considerada como
un objetivo en si misma, además de ser necesaria para
tomar decisiones. Las decisiones prácticas siempre se
toman en situaciones que comprenden dimensiones
sociales, políticas y/o económicas, y el conocimiento
científico se usa en el contexto de los valores humanos
relacionados con estas dimensiones. Cuando existe un
acuerdo acerca de los valores para tomar en cuenta en
una situación determinada, el uso de la evidencia
científica no genera controversia, pero si los valores
difieren, la selección y el uso de esta evidencia pueden
generar polémica.
La expresión “mundo natural” se entiende como el medio
físico, los seres vivos y las relaciones entre ellos. Las
decisiones acerca del mundo natural incluyen aquellas
que involucran a la ciencia en relación con aspectos
personales, familiares, comunitarios y globales. Los
cambios que la actividad humana produce en él
corresponden a aquellas modificaciones del mundo
natural, planificadas o no, que el hombre realiza con
determinados propósitos y sus consecuencias.
2. Dimensiones de la alfabetización en ciencias
El marco de evaluación de ciencias de PISA 2000 está
estructurado en base a tres dimensiones que forman
parte de la alfabetización en ciencias y que caracterizan
a las preguntas de la prueba. Estas dimensiones son los
procesos, conceptos y contextos científicos.
Es importante considerar que, si bien estas dimensiones
se describen por separado, PISA 2000 evalúa la
alfabetización en ciencias como un todo, en el que
siempre se da una combinación de las dimensiones antes
señaladas. Este enfoque es determinante en la definición
de los componentes que se incluyen en cada dimensión,
los cuales se describen a continuación.
2.1. Procesos científicos
Son procesos mentales que están involucrados en la
resolución de una tarea y se centran en las habilidades
necesarias para adquirir e interpretar evidencia y actuar
basándose en ella. En el estudio PISA 2000 se enfatiza la
capacidad de aplicar los conocimientos científicos y
manejar conocimientos acerca de las ciencias. La
evaluación de estas habilidades permitirá comprender hasta
qué punto la educación en ciencias está preparando a los
futuros ciudadanos para su participación activa en una
sociedad cada vez más influida por los avances científicos
y tecnológicos. Los alumnos deben comprender la
naturaleza de las ciencias, sus métodos, fortalezas y
limitaciones, así como los tipos de preguntas a las que
puede dar o no respuestas. También, los alumnos deben
reconocer el tipo de evidencias que se requiere para llevar
a cabo una investigación científica y hasta qué punto
pueden establecerse conclusiones válidas, a partir de los
resultados de una investigación. En síntesis, se considera
esencial que argumenten y comuniquen eficazmente sus
ideas a diversas audiencias porque, de otro modo, no
tendrán posibilidades de opinar con fundamentos respecto
de los temas que se discutan en la sociedad.
Es posible que gran parte de estas habilidades puedan
desarrollarse directamente a través de la experiencia de
hacer ciencia o de realizar investigaciones y experimentos
en la escuela. Sin embargo, en el estudio PISA 2000 no
hay interés por comprobar si los alumnos son capaces
de llevar a cabo una investigación científica. El interés
está en conocer si su experiencia escolar ha tenido como
resultado una comprensión y manejo adecuado de los
conceptos, habilidades y destrezas científicas que les
permitan “tomar decisiones acerca del mundo natural y
de los cambios que la actividad humana produce en él”.
De acuerdo a lo anterior, PISA 2000 da prioridad a los
procesos acerca de la ciencia y no a aquellos propios
del quehacer científico. Los cinco procesos o habilidades
definidos en el marco de evaluación de PISA 2000 se
describen en la siguiente Tabla 3.4.
2.2. Conceptos científicos
Los conceptos científicos son aquellos que permiten dar
sentido a distintos aspectos de nuestro entorno. Existen
diferentes maneras de agrupar los conceptos científicos
y PISA 2000 lo expresa en términos de grandes ideas
integradoras o grandes temas. En la prueba PISA 2000
no se pretende evaluar todos los conceptos que podrían
estar asociados a estas grandes ideas integradoras,
porque sería imposible considerando las limitaciones de
espacio y de tiempo.
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
109Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
PISA 2000 usa cuatro criterios para determinar la selección
de los conceptos científicos que serán evaluados:
El primer criterio es la relevancia de la aplicación de los
conceptos en situaciones cotidianas. Los conceptos
difieren en el grado de utilidad que tienen para la vida
diaria. Por ejemplo, aunque la teoría de la relatividad da
una descripción más exacta de las relaciones entre
longitud, masa, tiempo y velocidad, las leyes de Newton
son más útiles para comprender las fuerzas y movimientos
que se experimentan y observan en el día a día.
El segundo criterio es que los conceptos y contenidos
seleccionados deben tener una relevancia para la vida
que perdure en la próxima década. PISA 2000 se centra
en los conceptos que probablemente mantengan su
importancia para la ciencia y para las políticas públicas
por bastantes años.
El tercer aspecto a considerar para la selección de los
conceptos científicos es la relevancia de las situaciones
en que la alfabetización en ciencias es necesaria.
El cuarto criterio consiste en la necesidad de que los
conceptos sean combinados con los procesos científicos
seleccionados y no correspondan a definiciones o
clasificaciones que solo deben ser recordadas.
Basándose en los criterios antes mencionados, PISA 2000
agrupa los conceptos para ser evaluados en trece temas
científicos principales. En la Tabla 3.5 se señalan estos
temas y se muestran ejemplos de algunos conceptos
relacionados con ellos. Es importante señalar que solo se
busca ejemplificar el significado de cada tema y que no
se pretende dar un listado detallado de todos los
conceptos que pueden relacionarse con cada uno de ellos.
Si bien el aprendizaje de los conceptos surge a partir del
estudio de fenómenos y acontecimientos específicos,
PISA 2000 se centra en la evaluación de los conceptos
en un sentido amplio, que es el que permite comprender
el mundo natural y dar sentido a las nuevas experiencias.
Fuente: OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.
Tabla 3.4: Descripción de los procesos científicos
Proceso científico Descripción
1. Reconocimiento de preguntas Identificar preguntas o ideas que fueron (o pueden haber sido) evaluadas en una investigación.
a las que se puede responder Distinguir las preguntas que pueden ser respondidas mediante una investigación científica de
mediante una investigación aquellas que no.
científica Sugerir las preguntas que podrían ser investigadas científicamente en una situación dada.
2. Identificación de la información Identificar o reconocer los elementos que se deben comparar en una investigación.
necesaria para probar una idea Reconocer las variables que se deben cambiar o controlar en una investigación.
de manera científicamente Reconocer la información adicional que se necesita para llevar a cabo una investigación.
válida Reconocer los procedimientos que se deben realizar para obtener datos relevantes a partir de una
investigación.
3. Elaboración o evaluación de Elaborar conclusiones coherentes con la evidencia o datos científicos presentados.
conclusiones Reconocer la conclusión que se ajusta a los datos y explicar en qué medida es coherente con ellos.
Evaluar conclusiones, argumentando a favor o en contra, sobre la base de la evidencia presentada.
Identificar los supuestos que se debe hacer para llegar a una conclusión.
4. Comunicación de conclusiones Expresar de forma clara a una determinada audiencia conclusiones válidas a partir de la evidencia
válidas disponible.
Elaborar argumentos basados en evidencia para apoyar una conclusión o recomendación y
comunicarlos de manera apropiada a una audiencia determinada.
5. Demostración de comprensión Explicar las relaciones y las posibles causas de determinados cambios, aplicando los conceptos
de conceptos científicos apropiados.
Predecir efectos de determinados acontecimientos, sobre la base de conceptos o ideas científicas.
Identificar los factores que influyen en un resultado, aplicando conceptos o ideas científicas adecuadas.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación110
Temas científicos Ejemplos de conceptos relacionados
1. Estructura y propiedades de la materia• Conductividad térmica
• Conductividad eléctrica
2. Cambios atmosféricos
• Radiación
• Transmisión
• Presión
3. Cambios físicos y químicos
• Estados de la materia
• Índices de reacción
• Descomposición
4. Transformaciones de la energía
• Conservación de la energía
• Degradación de la energía
• Fotosíntesis
5. Fuerzas y movimiento
• Fuerzas en equilibrio y en desequilibrio
• Velocidad
• Aceleración
• Momentum
6. Estructura y función
• Célula
• Esqueleto
• Adaptación
7. Biología humana
• Salud
• Higiene
• Nutrición
8. Biodiversidad
• Especies
• Pool genético
• Evolución
9. Control genético• Dominancia
• Herencia
10. Ecosistemas• Cadenas alimenticias
• Desarrollo sustentable
11. La Tierra y su lugar en el universo• Sistema solar
• Cambios diurnos y estacionales
12. Cambio geológico• Deriva continental
• Cambio climático
Tabla 3.5: Principales temas científicos y ejemplos de conceptos relacionados
Fuente: OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.
2.3. Contextos científicos
Además de los procesos y conceptos que se evalúan,
otra característica que afecta el desempeño de los
alumnos es el contexto en que se plantean las tareas que
deben resolver. PISA 2000 no busca reportar resultados
acerca de los desempeños en contextos particulares, pero
los define con el fin de asegurar que las preguntas que
forman parte de la evaluación se planteen en una variedad
de situaciones consideradas relevantes.
La definición de alfabetización en ciencias, al igual que la
alfabetización en lectura y en matemáticas, enfatiza la
aplicación de conceptos y habilidades en el contexto de
situaciones del mundo real. Por lo tanto, las preguntas de
la evaluación se plantean en el contexto de situaciones de
la vida en general y no en aquellas que se limitan a la
experiencia de los alumnos dentro de los establecimientos
educacionales.
Se entiende como contexto científico un fenómeno del
mundo real en el cual se puede aplicar la ciencia. PISA
2000 ocupa los mismos criterios utilizados en la selección
de los temas científicos para definir tres grandes áreas
de aplicación de la ciencia:
• Ciencia en la vida y en la salud.
• Ciencia en la Tierra y en el medioambiente.
• Ciencia en la tecnología.
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
111Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Estas áreas incorporan aspectos que los ciudadanos del
mundo actual y del mañana necesitan comprender y
acerca de los cuales tienen y tendrán que tomar
decisiones. Las problemáticas relacionadas con las áreas
de aplicación de la ciencia pueden afectar a las personas
como individuos (por ejemplo, la alimentación), como
miembros de una comunidad local (por ejemplo, el
tratamiento del suministro de agua) o como ciudadanos
del mundo (por ejemplo, el calentamiento global).
Además, en algunas áreas en las que la ciencia se aplica
hace mucho tiempo, el aspecto histórico puede permitir
evaluar la comprensión de los avances y evolución del
conocimiento científico. PISA 2000 incluye en su
evaluación contextos científicos que tienen relevancia:
• Personal.
• Comunitaria.
• Global.
• Histórica.
En la Tabla 3.6 se describen las áreas de aplicación de
la ciencia, las que pueden tener relevancia en cada uno
de los niveles descritos.
3. Formato de las preguntas de ciencias
Tal como sucede en las otras áreas, PISA 2000 mide
alfabetización en ciencias a través de una combinación
de formatos de preguntas. Algunas tareas fueron
evaluadas a través de preguntas de respuesta múltiple
simple o compleja, las que generalmente se asocian con
procesos científicos más sencillos. En las preguntas de
respuesta múltiple simple, los estudiantes debían
escoger una entre varias alternativas propuestas. Las
preguntas de respuesta múltiple compleja corresponden
a series de alternativas (“Verdadero” o “Falso”, o “Sí” o
“No”) que se eligen para cada elemento de la serie.
Las preguntas abiertas, en las que el estudiante debía
producir un texto o mostrar procedimientos que más tarde
fueron corregidos mediante una pauta, fueron preferidas
para evaluar procesos científicos de un orden superior. Entre
éstas había algunas en las cuales los estudiantes podían
obtener puntaje completo, si sus respuestas cumplían con
todos los requerimientos, o puntaje parcial si al menos parte
de su respuesta podía considerarse correcta.
La Tabla 3.7 presenta la distribución de las 35 preguntas
de ciencias aplicadas a los estudiantes participantes en
PISA 2000. Muestra el número de preguntas clasificadas
de acuerdo a las tres dimensiones de la formación
científica y según el formato de las preguntas utilizadas.
Como se observa, la mayor cantidad de preguntas
correspondieron al proceso científico de demostrar
comprensión de conceptos científicos. Los conceptos
científicos evaluados a través de un mayor número de
preguntas son la Tierra y su lugar en el universo y la
estructura y propiedades de la materia. Las tres áreas
de aplicación de la ciencia fueron evaluadas con un
número similar de preguntas.
Tabla 3.6: Áreas de aplicación de la ciencia y su relevancia
Ciencia en la vida y en la Ciencia en la Tierra y en el Ciencia en la tecnología
salud medio ambiente
Salud, enfermedades Contaminación. Biotecnología.
Personal y nutrición.
Comunitaria
Global Preservación y manejo Producción y erosión de Uso de materiales y
Histórica sustentable de especies. suelos. manejo de desechos.
Interdependencia Tiempo atmosférico Uso de la energía.
de los sistemas y clima.
físicos y biológicos. Transporte.
Relevancia Áreas de aplicación
Fuente: OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación112
Tabla 3.7: Distribución de preguntas de alfabetización en ciencias según sus dimensiones y formato de las preguntas
DimensionesTotal de
Preguntas de Preguntas dePreguntas de
preguntasselección selección
respuesta
múltiple múltipleabierta
compleja
Procesos científicos
Reconocimiento de preguntas a las que se puede responder
mediante investigación científica3 1 2 0
Identificación de la información necesaria para probar una idea
de manera científicamente válida5 3 1 1
Elaboración o evaluación de conclusiones 7 1 2 4
Comunicación de conclusiones válidas 2 2
Demostración de comprensión de conceptos científicos 18 9 3 6
Total 35 14 8 13
Conceptos científicos
Estructura y propiedades de la materia 6 4 2
Cambios atmosféricos 3 3
Cambios físicos y químicos 1 1
Transformaciones de la energía 4 2 2
Fuerzas y movimiento 1 1
Estructura y función 1 1
Biología humana 4 2 2
Biodiversidad 1 1
Control genético 2 1 1
Ecosistemas 4 2 2
La Tierra y su lugar en el universo 7 2 3 2
Cambio geológico 1 1
Total 35 14 8 13
Áreas de aplicación de la ciencia
La ciencia en la vida y en la salud 12 7 1 4
La ciencia en la Tierra y en el medioambiente 12 2 3 7
La ciencia en la tecnología 11 5 4 2
Total 35 14 8 13
Fuente: OECD, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OECD/UNESCO-UIS, 2003.
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
113Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
VI. Evaluación del desempeño en laalfabetización en ciencias
Debido a que el foco del estudio PISA 2000 fue lectura, el
número de preguntas evaluadas del área de ciencias fue
menor. Por lo tanto, los datos disponibles no posibilitaron
la construcción de puntajes según procesos científicos ni
tampoco de niveles de desempeño, tal como se hizo en
lectura. Sí fue posible construir un puntaje de alfabetización
en ciencias, al que se fijó un promedio de 500 de puntos y
una desviación estándar de 100.
También fue posible describir el desempeño general de
los estudiantes en ciencias, en términos de los
conocimientos y habilidades que ellos muestran en
ciertos puntos del puntaje construido. De esta forma, se
establecieron tres puntos de corte alrededor de los cuales
se puede ubicar a los estudiantes, representando cada
uno de ellos un nivel de dificultad diferente. Los criterios
que definen esos niveles de dificultad son los siguientes:
• la complejidad de los conceptos,
• la cantidad de datos entregados,
• las cadena de razonamientos requerida, y
• la precisión requerida en la comunicación.
Además, el nivel de dificultad es influenciado por el
contexto en que se presenta la información y el formato
de las preguntas.
La Tabla 3.8 muestra lo que los estudiantes logran hacer
según el puntaje promedio que obtienen en ciencias:
Fuente: OECD, Knowledge and Skill for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001.
Tabla 3.8: Descripción de las habilidades y conocimientos de los alumnos según el puntaje alcanzado en ciencias
Puntaje Habilidades y conocimientos aplicados
Estudiantes que obtienen alrededor
Crean o usan modelos conceptuales para hacer predicciones o dar
de 690 puntos en ciencias
explicaciones.
Analizan información científica para determinar, por ejemplo, el diseño de un
experimento o identificar la idea que se quiere poner a prueba.
Comparan datos para evaluar puntos de vista alternativos o diferentes
perspectivas.
Comunican argumentos científicos y/o descripciones con detalle y precisión.
Estudiantes que obtienen alrededor de
Usan conceptos científicos para hacer predicciones o dar explicaciones.
550 puntos en ciencias
Reconocen preguntas que se pueden responder mediante una investigación
científica.
Identifican detalles de los aspectos involucrados en una investigación
científica.
Seleccionan información relevante entre datos en competencia o cadenas
de razonamiento que se usan para obtener o evaluar conclusiones.
Estudiantes que obtienen alrededor deRecuerdan conocimientos científicos simples (por ejemplo: nombres, hechos,
400 puntos en cienciasterminología, leyes simples).
Usan conocimiento científico común para elaborar o evaluar conclusiones.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación114
VII. Presentación y análisis de preguntas
A continuación se presenta una serie de preguntas que
fueron incluidas en la prueba PISA 2000 y posteriormente
liberadas para su conocimiento público. El objetivo de
incluirlas en este informe es mostrar de modo más claro
cómo las definiciones expresadas en el marco conceptual
de PISA 2000 se manifiestan a través de preguntas. Esta
muestra permite conocer exactamente en qué consisten
algunas de las preguntas de ciencias que fueron
contestadas por los estudiantes, el nivel de dificultad que
implican, los contextos a que se refieren, así como los
tipos de estímulos utilizados.
La intención de esta muestra de preguntas es que los
profesores, y quienes están relacionados con la
formación y educación de los niños y jóvenes, conozcan
cuáles son las exigencias que, de acuerdo a la visión de
los países desarrollados, hace y hará la sociedad del
conocimiento a quienes forman parte de ella.
Para organizar sus preguntas, PISA 2000 utiliza un
formato específico que denomina unidad. Cada unidad
está compuesta en primer lugar por el estímulo, de forma
y extensión variable, que presenta una información
referida a un contexto determinado. Un segundo
componente son las preguntas que el estudiante debe
responder de acuerdo al estímulo.
Se presentan los estímulos reproducidos en forma
íntegra, tal como aparecieron en la prueba, y luego se
incluyen algunas de las preguntas. Las que se muestran
se refieren a distintas tareas de ciencias, tienen distinto
grado de dificultad y util izan distintos tipos de
información como estímulo. Se espera que este material
sea del interés de los profesores y les ayude en su
quehacer cotidiano.
Junto con cada pregunta se incluyen algunas
características que permiten ubicarla de acuerdo a las
categorías del marco de alfabetización en ciencias, así
como también observar el comportamiento de la pregunta
en el puntaje, ubicándola en un determinado nivel de
desempeño. Algunas preguntas con respuesta abierta son
clasificadas en dos niveles simultáneamente. Esto sucede
porque para ellas se ha distinguido entre puntaje completo
o parcial, lo que implica obviamente una dificultad
diferente. Se incluye también el porcentaje de respuesta
correcta de los alumnos de Chile y del promedio de
estudiantes de la OCDE.
También se incluye un comentario a cada pregunta. En
él se explican los distintos aspectos evaluados por la
pregunta y las acciones que el alumno debe realizar para
contestarla. Finalmente, en el caso de las preguntas de
respuesta abierta, se incluyen ejemplos de respuestas
dadas por estudiantes chilenos.
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
115Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
DIARIO DE SEMMELWEIS (1)
Los médicos, entre ellos Semmelweis, desconocían completamente la causa de la fiebre puerperal. El diario de
Semmelweis decía:
“Diciembre de 1846. ¿Por qué mueren tantas mujeres de esta fiebre después de dar a luz sin ningún problema? Durante
siglos la ciencia nos ha dicho que es una epidemia invisible que mata a las madres. Las causas pueden ser cambios en
el aire o alguna influencia extraterrestre o un movimiento de la misma tierra, un terremoto.”
Hoy en día, poca gente consideraría una influencia extraterrestre o un terremoto como posible causa de la fiebre. Ahora
sabemos que ésta se relaciona con las condiciones higiénicas. Pero en la época en que vivió Semmelweis, mucha
gente, ¡incluso científicos!, lo creía. Semmelweis sabía que era poco probable que la fiebre fuera causada por una
influencia extraterrestre o por un terremoto. Llamó la atención sobre los datos que había recogido (ver el gráfico) y los
utilizó para intentar convencer a sus colegas.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación116
Proceso científico evaluado : Elaboración o
evaluación de
conclusiones
Concepto científico evaluado : Biología humana
Contexto científico : La ciencia en la vida y
salud
Relevancia del contexto : Histórica
Puntaje completo PISA 2000 : 666, nivel alto
Puntaje parcial PISA 2000 : 638, nivel alto
Porcentaje puntaje completo
Chile : 7,3
OCDE : 21,3
Porcentaje puntaje parcial
Chile : 11,5
Promedio OCDE : 7,3
Características de la pregunta
La pregunta requiere que los alumnos utilicen evidencia
científica para elaborar argumentos que apoyen una
conclusión.
Las respuestas correctas, a las que se asignó el puntaje
más alto, corresponden a los alumnos que fueron capaces
de leer la información del gráfico comparando el número
de muertes por fiebre puerperal por cada cien partos en
ambos pabellones. A partir de esta comparación, es
probable que relacionaran el número de muertes con el
pabellón en que se encontraban las madres, lo que les
permitía concluir que es poco probable que la fiebre
puerperal fuera causada por los terremotos. Además, los
alumnos fueron capaces de inferir que si los terremotos
fueran la causa de la fiebre puerperal, se esperaría que
hubieran tenido el mismo efecto en las madres de ambos
pabellones.
Pregunta N° 1
Imagina que tú eres Semmelweis. Basado en los datos recogidos por Semmelweis, da una razón que justifique por
qué es poco probable que la fiebre puerperal sea causada por terremotos.
Las respuestas parciales corresponden a alumnos que
fueron capaces de utilizar la información presente en el
texto, para fundamentar la idea de que es poco probable
que la fiebre puerperal fuera causada por terremotos. Los
alumnos concluyeron que si la fiebre puerperal fuera
causada por los terremotos, esta enfermedad afectaría
no solo a las mujeres de los pabellones del hospital, sino
a todas las mujeres y hombres del lugar donde ocurra un
terremoto. Otro tipo de respuestas parciales corresponde
a alumnos que señalaron que los terremotos son poco
frecuentes, por lo tanto no es probable que ocurran todos
los años y no es posible que ocurra uno cada vez que hay
un parto. Probablemente, estos alumnos son capaces de
obtener información del gráfico, reconociendo que mueren
mujeres de fiebre puerperal a lo largo de todos los años
mostrados.
Las respuestas incorrectas, a las que no se les asignó
puntaje, corresponden a alumnos que no presentaron
ningún argumento que apoyara la conclusión de que es
poco probable que los terremotos sean la causa de la
fiebre puerperal, limitándose generalmente a afirmar que
los terremotos no causan la fiebre, o bien que la fiebre
tiene otra causa.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
117Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Ejemplos de respuestas de los alumnos
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación118
Características de la pregunta
Proceso científico evaluado : Reconocimiento de
preguntas a las que se
puede responder mediante
una investigación científica
Concepto científico evaluado : Biología humana
Contexto científico : La ciencia en la vida y salud
Relevancia del contexto : Histórica
Puntaje PISA 2000 : 493, nivel medio
Clave : A
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 55,2
Promedio OCDE : 63,3
estudiantes y la muerte de un amigo de Semmelweis
por fiebre puerperal después de una autopsia), que
permite plantear una idea referida al posible vínculo entre
la frecuencia de muertes en uno de los pabellones y el
comportamiento de los estudiantes.
Quienes eligieron las opciones B, C o D seleccionaron
conclusiones o afirmaciones que es posible realizar a partir
de la información dada, sin considerar que no permiten
establecer ninguna relación del comportamiento de los
alumnos con las muertes de las mujeres por fiebre
puerperal.
Quienes seleccionaron la opción D, probablemente
confundieron la causa del comportamiento de los alumnos,
es decir, la intención de demostrar lo trabajadores que eran,
con el papel que juega su comportamiento en las muertes
de las mujeres.
Pregunta N° 2
La nueva idea de Semmelweis tenía que ver con el alto porcentaje de mujeres que morían en los pabellones de la
maternidad y con el comportamiento de los estudiantes.
¿Cuál era esta idea?
A Hacer que los estudiantes se laven después de las autopsias debería conducir a una disminución de los casos
de fiebre puerperal.
B Los estudiantes no deberían participar en las autopsias porque pueden cortarse.
C Los estudiantes huelen mal porque no se lavan después de una autopsia.
D Los estudiantes quieren demostrar que son trabajadores, lo que hace que sean descuidados cuando examinan
a las mujeres.
DIARIO DE SEMMELWEIS (2)
La pregunta requiere que los alumnos sean capaces de
reconocer una hipótesis que puede ser propuesta a partir
de información dada. Los alumnos que respondieron
correctamente (opción A) fueron capaces de relacionar
la información del texto (el comportamiento de los
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
119Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Características de la pregunta
Proceso científico evaluado : Demostración de
comprensión de conceptos
científicos
Concepto científico evaluado : Biología humana
Contexto científico : La ciencia en la vida y salud
Relevancia del contexto : Histórica
Puntaje PISA 2000 : 467, nivel bajo
Porcentaje puntaje completo
Chile : 52,3
Promedio OCDE : 67,3
Esta pregunta requiere que los alumnos apliquen
conocimientos científicos acerca del efecto que tiene el
calor sobre los microorganismos, a fin de describir por
qué este procedimiento es efectivo para reducir el riesgo
de contraer enfermedades contagiosas.
Las respuestas correctas corresponden a alumnos que
se refirieron a la eliminación o disminución de la cantidad
de microorganismos (bacterias, gérmenes o virus), o bien
a la esterilización de las sábanas.
Las respuestas incorrectas, en general, solo señalaron que
la temperatura permite eliminar la enfermedad, sin
mencionar su efecto sobre los microorganismos. Otro tipo
de respuesta incorrecta estuvo referido solo al hecho de
lavar las sábanas, sin considerar el efecto de la temperatura.
Pregunta N° 3
Semmelweis tuvo éxito en sus intentos por reducir el número de muertes a causa de la fiebre puerperal. Pero incluso
hoy, la fiebre puerperal sigue siendo una enfermedad extremadamente difícil de eliminar.
Las fiebres difíciles de curar son todavía un problema en los hospitales. Muchas medidas de rutina sirven para
controlar este problema. Una de estas medidas consiste en lavar las sábanas a temperaturas muy elevadas.
Explica por qué lavar las sábanas a temperaturas elevadas ayuda a reducir el riesgo de que los pacientes contraigan
la fiebre.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación120
Ejemplos de respuestas de los alumnos
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
121Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Características de la pregunta
Proceso científico evaluado : Demostración de
comprensión de
conceptos científicos
Concepto científico evaluado : Biología humana
Contexto científico : La ciencia en la vida y salud
Relevancia del contexto : Histórica
Puntaje PISA 2000 : 508, nivel medio
Clave : B
Porcentaje respuesta correcta
Chile : 37,3
Promedio OCDE : 59,9
La pregunta requiere que los alumnos sean capaces de
aplicar conocimientos científicos para reconocer la
explicación a un fenómeno. Quienes respondieron
correctamente (opción B) utilizaron conocimientos acerca
de la manera en que responden las bacterias a la acción
de los antibióticos usados frecuentemente o por períodos
prolongados de tiempo. Ellos deben saber que la pérdida
de la efectividad de los antibióticos en el tiempo es una
consecuencia de que se seleccionen y multipliquen aquellas
bacterias que son resistentes a sus efectos letales.
Quienes respondieron A reconocieron una característica
de los antibióticos, pero no consideraron que ésta es común
a todos los tipos de antibióticos, independientemente si
es primera vez que se usan para combatir una enfermedad
o si llevan siendo utilizados mucho tiempo.
Pregunta N° 4
Muchas enfermedades pueden curarse utilizando antibióticos. Sin embargo, el éxito de algunos antibióticos contra la
fiebre puerperal ha disminuido en los últimos años.
¿Cuál es la razón de este hecho?
A Una vez fabricados, los antibióticos pierden gradualmente su actividad.
B Las bacterias se hacen resistentes a los antibióticos.
C Estos antibióticos sólo ayudan contra la fiebre puerperal, pero no contra otras enfermedades.
D La necesidad de estos antibióticos se ha reducido porque las condiciones de la salud pública han mejorado
considerablemente en los últimos años.
Los alumnos que eligieron las opciones C o D
probablemente no comprendieron que se les preguntaba
por la disminución del éxito de los antibióticos para curar
la enfermedad y no por la disminución en el uso de ellos.
Además, ellos seleccionaron explicaciones para las
cuales no cuentan con información que las apoye.
Quienes seleccionaron la opción C no tienen como
confirmar si los antibióticos que han perdido su
efectividad se usan solo contra la fiebre puerperal, o bien
se pueden usar para curar otras enfermedades. Por otra
parte, quienes eligieron la opción D no tienen información
que permita establecer una relación entre las mejores
condiciones de salud de la actualidad y la menor
necesidad de los antibióticos contra la fiebre puerperal.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación122
9 OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Furtherresults from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
VIII. Resultados de alfabetización enciencias
El desempeño de los estudiantes en ciencias, al igual
que en lectura y matemáticas está representado en un
puntaje continuo con un promedio de 500 puntos para
la OCDE y una desviación estándar de 100 puntos.
1. Resultados internacionales
Tal como lo muestra el Gráfico 3.4, entre los países no
miembros de la OCDE, solo los estudiantes de Hong -
Kong China mostraron un nivel de competencias
científicas mayor al promedio de los estudiantes de la
OCDE, mientras que los estudiantes de otros países no-
OCDE muestran tener menos competencias que los de
la OCDE (ver la Tabla 3.3 en el Anexo B).
Similar a lo que sucede en matemáticas, el promedio de
estudiantes de los países latinoamericanos participantes
en PISA 2000 tienen menos competencias científicas
(389 puntos) que los del promedio OCDE.
Para ciencias, son pertinentes las conclusiones generales
del estudio PISA 2000 que se destacaron en matemáticas
a nivel internacional: los países donde los estudiantes
muestran un mayor nivel de competencias científicas tienen,
a su vez, distribuciones de puntajes más homogéneas entre
su población9. Por ejemplo, los cuatro países con más altos
promedios en ciencias (Corea, Japón, Hong - Kong China
y Finlandia), se encuentran entre los ocho países donde la
variación entre los percentiles 25 y 75 es de las más bajas
(ver el Gráfico 3.4).
En treinta y tres países participantes en PISA 2000,
incluyendo a todos los países latinoamericanos
participantes en el estudio, hombres y mujeres tienen
un desempeño similar. Solo en tres países los hombres
muestran mayores competencias que las mujeres y en
seis las mujeres aventajan significativamente a los
hombres (ver la Tabla 3.6 en el Anexo B).
2. El desempeño de Chile y de los paísescomparados en ciencias
Los estudiantes chilenos cuentan, en promedio, con
menos competencias científicas que el promedio de
estudiantes de la OCDE y que los de los países
comparados pertenecientes a ella, y con mayores
competencias que el promedio de estudiantes del
conjunto de países latinoamericanos participantes en
PISA 2000 (ver el Gráfico 3.5).
En comparación a los países latinoamericanos
participantes, los estudiantes chilenos cuentan con un
similar nivel de competencias científicas que los de
Argentina y México, y con un mayor nivel de
competencias que los estudiantes de Brasil y de Perú.
El desempeño promedio de los estudiantes chilenos de
quince años está asociado al nivel de tareas más básicas
de ciencias en el marco de PISA 2000. Según éste, los
estudiantes usualmente son capaces de recordar
conocimientos científicos simples como, por ejemplo,
nombres, hechos, terminología o leyes simples. Pueden
además usar conocimiento científico común para elaborar
o evaluar conclusiones. Por el contrario, ellos no pueden
usar conceptos científicos ni tampoco crear modelos
conceptuales para hacer predicciones o dar explicaciones.
Tampoco pueden identificar detalles de los aspectos
relacionados con una investigación científica, ni
seleccionar información de cadenas de razonamiento que
sean útiles para obtener y evaluar conclusiones.
3. Distribución de los puntajes de Chile y de lospaíses comparados en ciencias
Al comparar el desempeño de los países de acuerdo a
los percentiles que muestra la Tabla 3.12, se observa
que en Chile el 25% de los estudiantes de menores
puntajes se ubican bajo los 351 puntos, puntaje que es
de 431 puntos para el promedio de países OCDE.
Además, este valor en Chile es 130 puntos más bajo
que el de Finlandia y 46 puntos menor al de Portugal.
Sin embargo, en comparación a los países
latinoamericanos participantes en PISA 2000, Chile
muestra un desempeño mejor que ellos, salvo México
cuyo percentil 25 corresponde a 368 puntos, 17 más
que el chileno (ver el Gráfico 3.6).
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
123Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
100 200 300 400 500 600 700
Promedio y 95% Intervalo deConfianza (+2 E.E.)
Percentiles
5º 25º 75º 95º
Gráfico 3.4: Promedios y distribución de los puntajes de alfabetización en ciencias para todos los países participantesen PISA 2000
5º 25º 75º 95ºPromedioCiencias
Corea 552 411 499 610 674
Japón 550 391 495 612 688
Finlandia 538 391 481 598 674
Reino Unido 532 366 466 602 687
Canadá 529 380 469 592 670
Nueva Zelanda 528 357 459 600 683
Australia 528 368 463 596 675
Austria 519 363 456 584 659
Irlanda 513 361 450 578 661
Suecia 512 357 446 578 660
República Checa 511 355 449 577 663
Francia 500 329 429 575 663
Noruega 500 338 437 569 649
Promedio OCDE 500 332 431 572 657
Estados Unidos 499 330 430 571 658
Hungría 496 328 423 570 659
Islandia 496 351 436 558 635
Bélgica 496 292 424 577 656
Suiza 496 332 427 567 656
España 491 333 425 558 643
Alemania 487 314 417 560 649
Polonia 483 326 415 553 639
Dinamarca 481 310 410 554 645
Italia 478 315 411 547 633
Grecia 461 300 393 530 616
Portugal 459 317 397 521 604
Luxemburgo 443 278 382 510 593
México 422 303 368 472 554
Hong-Kong, China 541 391 488 600 671
Liechtenstein 476 314 409 543 629
Federación Rusa 460 298 392 529 625
Letonia 460 299 393 528 620
Bulgaria 448 291 383 515 605
Tailandia 436 315 386 485 569
Israel 434 233 347 524 640
Chile 415 263 351 479 574
Macedonia 401 267 343 458 538
Argentina 396 206 323 474 570
Indonesia 393 274 343 443 519
Promedio Latinoamérica* 389 226 323 454 551
Albania 376 221 315 438 531
Brasil 375 230 315 432 531
Perú 333 187 273 393 481
PA
ÍSE
S N
O-
OC
DE
PA
ÍSE
S O
CD
E
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.2 en el Anexo B.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación124
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 3.5 en el Anexo B.
Gráfico 3.5: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en alfabetización en ciencias
100 200 300 400 500 600 700
Promedio y 95% Intervalo deConfianza ( +2 E.E.)
Percentiles
5º 25º 75º 95º
Gráfico 3.6: Distribución de los puntajes de Chile y los países comparados en alfabetización en ciencias
5º 25º 75º 95ºPromedioCiencias
Diferenciaentre 25º y 75º
Finlandia 538 391 481 598 674 117
Promedio OCDE 500 332 431 572 657 141
Estados Unidos 499 330 430 571 658 141
Portugal 459 317 397 521 604 124
México 422 303 368 472 554 104
Chile 415 263 351 479 574 128
Argentina 396 206 323 474 570 151
Promedio Latinoamérica* 389 226 323 454 551 131
Brasil 375 230 315 432 531 117
Perú 333 187 273 393 481 120
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.2 en el Anexo B.
600
500
400
300
200
100
0
PromedioLatinoamérica*
PromedioOCDE
Chile Argentina Brasil México Perú FinlandiaEstadosUnidos
Portugal
415396
375
422
333389
499538
459500
Similar al promedio de Chile Bajo al promedio de Chile Sobre el promedio de Chile
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
125Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
En el otro extremo de la distribución, el 25% de
estudiantes chilenos que alcanza mejores desempeños
en ciencias se ubican por sobre los 479 puntos. Este
valor es 93 puntos más bajo que el obtenido por el
promedio OCDE, también más bajo que el de Finlandia
y Portugal; pero es el mayor entre los países
latinoamericanos participantes en PISA 2000.
El Gráfico 3.12 muestra que Chile tiene una distribución
menos homogénea que la existente en el resto de los
países latinoamericanos participantes, excepto Argentina
que tiene 151 puntos de diferencia entre el percentil 75
y 25, uno de los más altos de todos los países
comparados.
México muestra la tercera distribución más homogénea
entre todos los países participantes en el estudio, con
un total de variación de 104 puntos entre los percentiles
75 y 25; pero, como se dijo anteriormente, debido a la
selección natural o motivada por aspectos económicos
o de rendimiento -que ya se ha producido en la población
mexicana que continúa en la educación secundaria-, no
es de extrañar que muestre resultados más bien
homogéneos.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación126
IX. Conclusiones
El nivel de alfabetización en matemáticas y ciencias de los
estudiantes chilenos y latinoamericanos participantes en
PISA 2000 no alcanza el del promedio de estudiantes de la
OCDE. En las dos áreas, Chile tiene un nivel similar a México
y Argentina, y mayor a Brasil, Perú y al promedio de los
países latinoamericanos que participaron en PISA 2000.
Según el marco de PISA 2000, un alumno chileno
promedio solo logra realizar las tareas más básicas de
matemáticas y ciencias. En matemáticas, los estudiantes
que se ubican en ese nivel de habilidad y conocimiento
pueden generalmente completar procedimientos de un
solo paso, como reproducir procesos matemáticos
básicos o hacer cálculos simples. Asimismo, ellos
pueden reconocer información de un texto familiar y
directo en el cual la formulación matemática es explícita.
Lo que no pueden hacer es, principalmente, usar y
manipular modelos matemáticos dados o explicitar
modelos que no estén dados, ni definir o elegir
procedimientos para encontrar solución a un problema,
ya sean de pocos o de varios pasos.
En ciencias, un alumno promedio de quince años en Chile
puede recordar conocimientos científicos simples como,
por ejemplo, nombres, hechos, terminología o leyes
simples, así como también puede usar conocimiento
científico común para elaborar o evaluar conclusiones.
La mayoría de ellos no es capaz de usar conceptos
científicos ni crear modelos conceptuales para hacer
predicciones o dar explicaciones, ni tampoco identificar
detalles de los aspectos relacionados con una
investigación científica, ni seleccionar información de
cadenas de razonamiento que sean útiles para obtener
y evaluar conclusiones, entre otras tareas.
Ciencias es el área en que los estudiantes chilenos
obtienen mejores resultados. La diferencia entre su
desempeño promedio en ciencias y el de los estudiantes
de la OCDE es la más baja (85 puntos) en comparación a
los promedios que obtienen en matemáticas y en lectura.
La diferencia entre el percentil 25 y el 75 en los puntajes
de los estudiantes chilenos es la misma para
matemáticas y ciencias. Sin embargo, en relación a los
países comparados, hay menos dispersión en
matemáticas que en ciencias. Al analizar la distribución
de matemáticas, esa diferencia es menor en Chile que
en el promedio OCDE, que en Estados Unidos y que en
todos los países latinoamericanos participantes, con
excepción de México.
Por otra parte, entre los países comparados, Chile es el
tercero con mayores diferencias entre los estudiantes
de alto y bajo rendimiento en ciencias, ya que su
dispersión es mayor a la de México, Finlandia, Brasil,
Perú y Portugal, mientras que solo es menor que Estados
Unidos y Argentina. La diferencia entre los extremos del
rendimiento de los estudiantes chilenos está dada
principalmente por los altos promedios que alcanza el
25% de los estudiantes con puntajes más altos.
Resulta destacable que en matemáticas y ciencias, así
como en lectura, el 25% de los estudiantes con más
bajos rendimientos de Chile alcanzan puntajes más altos
que esos mismos estudiantes en los otros países
latinoamericanos participantes en PISA 2000, salvo
México.
En cuanto a las diferencias de rendimiento entre hombres
y mujeres en matemáticas, en Chile así como en los otros
latinoamericanos participantes, no hay diferencias
significativas entre hombres y mujeres. En ciencias
tampoco hay diferencias por género, salvo en Brasil,
donde los hombres muestran mayores competencias
científicas que las mujeres.
Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias
127Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
CAPÍTULO 4
HÁBITOS, ACTITUDES Y ESTRATEGIAS PARA ELAPRENDIZAJE CONTINUO
129
Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Según el marco de evaluación de PISA 2000, la persona que es capaz de aprender
de por vida se compromete afectivamente y de un modo práctico con su propio
aprendizaje. La persona que está motivada e interesada por aprender, regula y
controla su proceso de aprendizaje y se reconoce responsable de alcanzar las
metas específicas que se ha propuesto. Los hábitos, actitudes y estrategias que
desarrolla con ese fin normalmente no son parte de los currículos de asignaturas
específicas, aunque pueden ser fuertemente influidos por la experiencia escolar
del estudiante1.
A pesar de que los hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje pueden
ser asociados al desempeño de los estudiantes en la prueba PISA 2000, el enfoque
de este estudio considera pertinente que ellos sean entendidos como logros en
sí mismos ya que, además de ser centrales para aprender en la escuela, influirán
en la forma en que los estudiantes asuman su futuro aprendizaje después de
haber egresado del sistema escolar.
En este capítulo se describen estos hábitos, actitudes y estrategias de aprendizaje
a través de índices y preguntas. En relación con estos, los jóvenes chilenos se
contrastan con los de los países comparados.
Al final del capítulo se profundiza en la descripción del perfil de los estudiantes
chilenos que han desarrollado en mayor medida estos hábitos, actitudes y
estrategias, para lo cual se considera al 25% de los jóvenes con mayor puntaje
en los índices descritos. Este perfil intenta describir si estos estudiantes son
mayoritariamente mujeres u hombres, en qué curso se agrupan, cuántos años de
educación tienen sus padres y en qué nivel socioeconómico y cultural se ubican.
1 La fundamentación de estos aspectos como logros no cognitivos está extraída de: OECD y UNESCO–UIS,Literacy Skills for the world of tomorrow, Further results for PISA 2000, OECD-UNESCO/UIS, 2003.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación130
I. Compromiso con la escuela, la lecturay las estrategias para el aprendizajecontinuo
Para resumir los hábitos, estrategias y actitudes de los
estudiantes hacia su aprendizaje se construyeron índices
con puntajes continuos. El puntaje en estos índices permite,
por ejemplo, conocer si los estudiantes de un país tienen
más o menos interés en la lectura que los de otro, o si se
sienten menos integrados a su escuela que los de otro país2.
A cada índice se le fijó un promedio de 0 para el conjunto
de países de la OCDE, con una desviación estándar de
1. El que un país tenga índices con signos positivos o
negativos indica solamente la posición relativa de su
promedio en relación con el promedio OCDE, es decir,
si está sobre o bajo este3.
1. El compromiso con la escuela
Se utilizan cuatro variables para ilustrar el grado de
compromiso que los jóvenes sienten hacia su escuela como
lugar en el que pasan gran parte de su tiempo. La primera
se refiere a la existencia de una actitud de apego emocional
al grupo de compañeros -el sentido de pertenencia a la
escuela- y las tres siguientes reportan comportamientos
en relación con la asistencia a clases y la puntualidad.
El sentido de pertenencia del estudiante hacia su escuela
mide si se siente parte de ella, si tiene amigos o se siente
solo en ella.
PISA 2000 incorpora esta variable basándose en la
hipótesis de que si los estudiantes tienen un alto sentido
de pertenencia hacia su escuela, probablemente se
sientan a gusto con sus compañeros, participen en sus
actividades, y perciban que aprender es algo grato. Eso
puede influir en que tiendan a permanecer en la escuela
y, por tanto, deserten menos del sistema. De ser así,
esos estudiantes tendrán más oportunidades de recibir
contenidos y desarrollar aprendizajes nuevos. Con mayor
probabilidad alcanzarán mejores resultados educativos
y, a largo plazo, mayores niveles de escolaridad que
aquellos que no lograron establecer vínculos con su
escuela y compañeros.
Los estudiantes chilenos tienen una mayor cercanía e
integración con la escuela y los compañeros que los del
promedio OCDE; por ejemplo, el 88% siente que forma
parte de su escuela, ante un 79% del promedio OCDE
(ver la Tabla 4.1).
Si se sintetizan estas opiniones a través del índice de
sentido de pertenencia a la escuela, los estudiantes
chilenos tienen un mayor sentido de pertenencia que los
estudiantes de los países comparados y que los
promedios de estudiantes OCDE y latinoamericanos
participantes en PISA 2000, a excepción de los
estudiantes de Brasil y Argentina, que tienen un similar
sentido de pertenencia a su escuela (ver el Gráfico 4.1).
Este es un dato importante que demuestra que a una
amplia mayoría de los estudiantes chilenos les gusta
2 La información para construir los índices se obtuvo de los cuestionarios que contestaron los estudiantes. Dos cuestionarios (uno sobre competencias transversalesy otro de familiaridad con la computación) fueron optativos, de acuerdo al interés de cada país participante. Chile aplicó los dos cuestionarios sugeridos.
3 Para el detalle de la construcción y de las preguntas que componen cada uno de los índices, ver el Anexo A2.
Tabla 4.1: Porcentaje de estudiantes que siente que pertenece a su escuela. Chile y OCDE
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Mi escuela o liceo es un lugar donde...
En total desacuerdo / y De acuerdo / yEn desacuerdo En total acuerdo
% %
Chile OCDE Chile OCDEme siento como un extraño (o excluido de lo que pasa) 86 91 14 9hago amigos fácilmente 16 13 84 87siento que formo parte 12 21 88 79me siento raro y fuera de lugar 85 86 15 14les caigo bien a mis compañeros 13 18 87 82me siento solo 82 90 18 10
Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo
131Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
estar en su escuela y, en general, se sienten formando
parte de ella. Esta es una fortaleza posible de aprovechar,
pues indica que la escuela ofrece a los estudiantes
experiencias que ellos valoran y que los motivan a estar
en ella. Las escuelas tienen la oportunidad de aumentar
los espacios y actividades a través de los cuales los
estudiantes pueden desarrollar estos sentimientos,
propiciando un buen clima en la sala de clases y
fomentando entre ellos las actividades que implican el
conocimiento y aprecio mutuo.
La asistencia y puntualidad en la escuela son, en sí
mismos, hábitos positivos y facilitadores del aprendizaje
continuo, en tanto reflejan el desarrollo de un sentido de
disciplina, responsabilidad y compromiso con la
actividad escolar, al mismo tiempo que implican una
fortaleza y buena disposición que será importante
también en su futuro aprendizaje.
Estos hábitos son funcionales al aprendizaje porque
ofrecen al estudiante mayores oportunidades de recibir
lo que la escuela le entrega, tanto en contenidos como en
posibilidades de socializar con sus pares y la autoridad
escolar. El estudiante que llega atrasado pierde un poco
de esa entrega, el que evade (“capea”) clases pierde un
poco más, pero el que falta a clases es el más perjudicado.
Entre los países comparados, Chile es el tercero con peor
asistencia. La mitad de los estudiantes chilenos indicaron
haber asistido siempre a la escuela en las últimas dos
semanas, valor que indica que tienen una asistencia
levemente mejor que los de Argentina y Brasil, donde el
porcentaje de asistencia completa en ese período fue
menor al 50%. En estos dos países, el 9,4% y 9,6% de
los estudiantes faltó a la escuela cinco o más días en las
últimas dos semanas, valor que en Chile alcanza al 7,3%
(ver el Gráfico 4.2).
En el resto de los países comparados, el porcentaje de
estudiantes con asistencia completa supera el 54%. Los
que muestran una mayor asistencia son los estudiantes de
Portugal y algo menos los de México (ver el Gráfico 4.2).
Gráfico 4.1: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de sentidode pertenencia a la escuela
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.1 en el Anexo B.
-0,25 -0,20 -0,15 -0,10 -0,05 0,00 0,05 0,10 0,15 0,20 0,25
Chile
Argentina
Brasil
México
Perú
Promedio Latinoamérica*
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
0,20
0,18
0,22
0,09
-0,20
0,10
-0,06
0,02
0,01
0,00
Similar al promedio de Chile Bajo al promedio de Chile
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación132
100%
80%
60%
40%
20%
0%
En relación a evadir clases, un 76,3% de estudiantes
chilenos no lo hizo en las últimas dos semanas. El 17,8%
“capeó” una o dos, y solo el 4,1%, tres o más clases. En
comparación a Finlandia, Argentina y el promedio OCDE,
en Chile hay un menor porcentaje de estudiantes que
afirma que no evadió clases en el período consultado.
Los países que presentan un mayor porcentaje de
estudiantes que “capean” clases son México y Portugal,
los únicos entre los países comparados donde el
porcentaje que ha “capeado” alguna clase es superior
al 30% (ver el Gráfico 4.3).
Finalmente, en relación con llegar tarde a la escuela, es
decir, perder parte de la clase o al menos una clase en la
jornada, casi la mitad de los estudiantes chilenos llegó
atrasado al menos una vez en las últimas dos semanas,
siendo 15,4% el porcentaje que llegó atrasado tres o más
veces. Este porcentaje es 16,4 en Argentina y en Perú
19,4%; es decir, en estos tres países hay un porcentaje
importante de estudiantes que, sistemáticamente, pierde
clases a causa de su impuntualidad (ver el Gráfico 4.4).
La mayor puntualidad la muestran los estudiantes del
promedio OCDE (63,8%) y de Estados Unidos (62%),
mientras que en Chile el 52,7% de sus estudiantes llegó
a tiempo a todas las clases en la últimas dos semanas.
Gráfico 4.2: Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber faltado a la escuelaen las últimas dos semanas (porcentaje)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país tambiénconsiderado en el promedio OCDE.Nota: los porcentajes de cada país pueden no sumar 100%, ya que en el gráfico no se incluye el porcentaje deestudiantes que no respondió esta pregunta.Fuente: OECD, Literacy Skills for the world, Further results for PISA 2000 , OECD-UNESCO/UIS, 2003 y Base de datosPISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.2 en el Anexo B.
Chile Argentina Brasil México Perú Finlandia PortugalEstadosUnidos
PromedioOCDE
PromedioLatinoamérica*
Ninguna 1 ó 2 3 ó 4 5 ó más
51,6
7,3
7,3
32,8
46,7
6,8
9,4
32,7
44,2
7,6
9,6
36,1
65,2
3,5
1,2
26,8
55,4
7,8
3,8
30,5
54,2
6,8
6,4
32,7
54,8
4,53,1
30,4
56
6,5
3,8
32,5
81,6
1,2
13,3
1,6
64,0
25,6
4,22,9
Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo
133Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
100%
80%
60%
40%
20%
0%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Gráfico 4.3: Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber evadido clases enlas últimas dos semanas (porcentaje)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país tambiénconsiderado en el promedio OCDE.Nota: los porcentajes de cada país pueden no sumar 100%, ya que en el gráfico no se incluye el porcentaje deestudiantes que no respondió esta pregunta.Fuente: OECD, Literacy Skills for the world, Further results for PISA 2000, OECD-UNESCO/UIS, 2003 y Base de datosPISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.3 en el Anexo B.
Chile Argentina Brasil México Perú Finlandia PortugalEstadosUnidos
PromedioOCDE
PromedioLatinoamérica*
Ninguna 1 ó 2 3 ó 4 5 ó más
76,3
2,61,5
17,8
77,4
2,6
9,9
74,7
2,3
16,9
2,7
2,5
25,3
65,3
2
23,2
75,4
2,62,3
19,7
74,6
2,52,3
13
79,7
2,9
1,8
14,2
59,9
2,9
30,7
4,5
79,7
12,3
2,21,9
2 2,7 2,6
63,3
9,1
Chile Argentina Brasil México Perú Finlandia PortugalEstadosUnidos
PromedioOCDE
PromedioLatinoamérica*
Ninguna 1 ó 2 3 ó 4 5 ó más
52,7
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país tambiénconsiderado en el promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.4 en el Anexo B.
6,3
31,9
Gráfico 4.4: Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber llegado tarde a laescuela en las últimas dos semanas (porcentaje)
58,1
7,8
25,5
58,6
6,5
4,3
30,6
51,7
6,3
1,7
40,4
12,5
6,9
38,9
52,6
8,6
5,4
33,5
62,0
6,1
5,1
26,9
56,4
8,2
5,5
29,8
56,2
7,6
3,1
33,1
63,8
6,0
4,4
25,8
8,6
41,7
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación134
4 OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Furtherresults from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
Resultados Internacionales
Con la excepción de Hong - Kong China, Indonesia y
Liechtenstein, los estudiantes de los países no-OCDE
faltan más a la escuela que los de países OCDE.
También son de países no-OCDE los estudiantes que
evaden más clases. Uno de cada diez estudiantes en
Argentina, Brasil y Bulgaria evadió cinco o más clases
durante el período consultado; el triple de lo que se
verifica en los países OCDE.
El informe internacional motiva a las escuelas y a los
profesores, tanto de los países de la OCDE como no-
OCDE, a crear un ambiente de aprendizaje creativo y
motivador que esté enfocado a las necesidades
académicas y afectivas de los estudiantes, con
énfasis en aquellos que están en mayor riesgo de
abandonar la escuela4.
Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo
135Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
100%
80%
60%
40%
20%
0%
2. El estudiante y la lectura
La habilidad de leer y comprender instrucciones y textos,
además de ser un objetivo en sí mismo, es una
herramienta importante, tanto en la educación como en
el desarrollo individual, dentro y fuera de la escuela y en
la vida posterior. Las habilidades y competencias lectoras
son la llave para todas las otras áreas de la educación.
Facilitan el aprendizaje a lo largo de la vida y contribuyen
a la integración y al desarrollo personal de cada individuo.
En el cuestionario del estudiante se hicieron varias
preguntas para medir las actitudes hacia la lectura y el
compromiso con ella. Con algunos conjuntos de esas
preguntas se construyeron índices que miden distintas
dimensiones de este compromiso.
Una de las preguntas apuntaba a indagar sobre el tiempo
dedicado a la lectura por el estudiante como una forma
de entretención. Es factible que este dato dé cuenta de
dos situaciones relacionadas pero que no
necesariamente significan lo mismo: el interés que el
estudiante demuestra en esta actividad y el tiempo que
efectivamente dispone, o puede disponer, para ella.
Estados Unidos, el promedio OCDE y Argentina tienen
un mayor porcentaje de estudiantes que dicen no leer
por entretención en comparación a Chile. Todos los otros
países latinoamericanos participantes, incluido el
promedio del conjunto de estos países de la región,
Finlandia y Portugal, tienen menores porcentajes de
estudiantes que dicen que no leen para entretenerse (ver
el Gráfico 4.5).
Una mayoría de los estudiantes chilenos lee una hora o
menos diariamente como entretención. Sin embargo, un
26,3 dice no leer. Solo el 19% de ellos dice leer más de
una hora al día para entretenerse. Ese valor es superior
en los estudiantes de Brasil, Perú, Finlandia y el promedio
de los países latinoamericanos participantes.
Es importante que los estudiantes lean para entretenerse
pues, mientras más dediquen de su tiempo libre a esta
actividad, más estimulan el desarrollo de sus
competencias lectoras. Esto los prepara para aprender
a lo largo de la vida. Resulta necesario, entonces,
incentivarles desde pequeños el gusto por la lectura y la
idea de que a través de esta actividad es posible
entretenerse y recrearse.
Gráfico 4.5: Distribución de estudiantes según el número de horas que dicen leer diariamente como entretención (porcentaje)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país tambiénconsiderado en el promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.5 en el Anexo B.
Chile Argentina Brasil México Perú Finlandia PortugalEstadosUnidos
PromedioOCDE
PromedioLatinoamérica*
No lee 30 minutos o menos
26,3
26,9
12,2
6,8
27,8
29,3
21,5
11,4
7
30,8
19,3
31,4
16,8
11,2
21,3
13,6
27,2
11,5
4
43,7
8,7
32,9
21,3
13,4
23,6
19,5
27,9
14,6
8,5
29,4
40,7
16,2
8,1
3,9
31,2
22,4
26,3
18,2
4,1
29,1
18,4
26,5
12,4
3,7
39,1
31,7
22,2
11,1
4,2
30,9
Entre 31 y 60 minutos Entre 1 y 2 horas Más de 2 horas
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación136
Por otro lado, se preguntó a los estudiantes sobre cuán
diverso es el material que leen, específicamente sobre
la frecuencia de lectura semanal de una serie de
materiales escritos, entre ellos diarios, revistas, libros
de ficción y no ficción, historietas, correos electrónicos
y páginas de internet, como lo muestra la Tabla 4.2.
En general, los estudiantes chilenos dicen leer menos
diversidad de material escrito que los estudiantes del
conjunto de países de la OCDE. Sin embargo,
dependiendo del material leído se aprecian semejanzas
y algunas diferencias. Por ejemplo, la frecuencia de
lectura de historietas y de libros de ficción es muy similar;
ambos conjuntos de estudiantes dicen leer poco este
tipo de material. Son diferentes, por el contrario, en la
lectura de revistas y correos electrónicos, ya que los
chilenos dicen leerlos menos.
El material que los estudiantes chilenos dicen leer
menos son los correos electrónicos y las páginas de
internet. 65% de los estudiantes chilenos nunca, casi
nunca o algunas veces al año lee estos materiales. Si
bien la mayoría de los estudiantes está familiarizada
con los computadores y estos existen en la mayoría de
los colegios 5, el acceso a inter net y a correos
electrónicos no es todavía frecuente para ellos. El
segundo material menos leído por los estudiantes
chilenos son libros que no tratan de ficción y luego las
historietas. Para los estudiantes OCDE también resultan
ser de lectura poco habitual estos últimos materiales,
junto con los libros de ficción.
Por el contrario, el material que los estudiantes chilenos
dicen leer más son los diarios y luego las revistas (33% y
28% varias veces a la semana, respectivamente). Ambos
materiales están entre los que, en general, pueden resultar
de más fácil acceso, por la compra a bajo precio o el
préstamo. Estos dos tipos de materiales son los más leídos
también por los estudiantes de la OCDE y se agrega, en
su caso, los correos electrónicos y las páginas web; casi
un 30% de estudiantes de la OCDE leen varias veces a la
semana este último tipo de material.
Con estas preguntas se construyó el índice de diversidad
de la lectura, es decir, se conjuga en este indicador la
información sobre distintos tipos de materiales escritos
que dicen leer los estudiantes y la frecuencia con que
reconocen hacerlo.
Según la información de este índice, los estudiantes
chilenos dicen leer material menos diverso que los
estudiantes de la OCDE, Estados Unidos, Perú y
Finlandia y más diverso que los de México. Con los
estudiantes de los otros países comparados leen la
misma diversidad de material. Los alumnos de Finlandia
son, entre todos los comparados, quienes manifiestan
leer una mayor diversidad de material escrito (ver el
Gráfico 4.6).
Este tema es muy importante porque, a medida que los
estudiantes lean con más frecuencia material más diverso,
¿Con qué frecuencia lees los siguientes tipos Nunca o casi Una vez al mes / Varias veces
de lectura por gusto nunca / Algunas Varias al mes a la semana
veces al año
% % %
Chile OCDE Chile OCDE Chile OCDE
Revistas 30 16 42 50 28 34
Historietas 52 57 36 29 12 14
Libros de ficción (novelas, historias, cuentos) 49 53 38 36 13 11
Libros que no son de ficción (biografías, ensayos,
libros de texto, diccionarios, enciclopedias, etc.)57 62 34 32 9 6
Correos electrónicos y páginas de Internet 65 45 20 27 15 28
Diarios 29 22 38 37 33 41
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Tabla 4.2: Preguntas del índice de diversidad de la lectura
5 De acuerdo a la implementación de infraestructura computacional que elprograma Enlaces hace en las escuelas y l iceos, un 55% de losestablecimientos municipales y un 44% de los subvencionados cuenta con,a lo menos, un computador con Internet disponible para sus alumnos.Fuente: Enlaces 2003.
Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo
137Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
hay mayor probabilidad de que desarrollen distintas
competencias lectoras6. Al familiarizarse y aprender a
comprender textos que tienen distinto objetivo, distinta
profundidad, en los cuales su formato y estructura es
diversa, los estudiantes se acostumbran a enfrentar
distintos tipos de textos con mayor posibilidad de
comprender el mensaje que cada uno presenta.
PISA 2000 también indagó cuánto disfrutan los
estudiantes leyendo. El objetivo era conocer la valoración
que los estudiantes hacen acerca de la lectura como
una actividad que merece tiempo y dedicación, ya que
puede ser una fuente de información y de entretención
importante (ver la Tabla 4.3).
En un porcentaje similar al de la OCDE, pocos
estudiantes chilenos creen que “leer es perder el tiempo”.
Los estudiantes chilenos consideran en mayor medida
que los de la OCDE que la actividad de lectura se hace
por obligación, “leo solamente si tengo que hacerlo”
(51% frente a un 36%), o es apenas una herramienta
para acceder a información que necesitan (57% frente a
un 46%), es decir, más que por disfrutar, la lectura se
realiza por necesidad u obligación.
Por otro lado, más estudiantes chilenos que de la OCDE
indican que les cuesta terminar los libros y que no pueden
estar sentados leyendo tranquilos más que unos minutos.
De las situaciones incluidas que implican disfrutar de la
lectura, la única que concentra a más de la mitad de los
estudiantes chilenos, porcentaje más alto que el
observado para el conjunto de la OCDE, es “me gusta
comentar libros con otras personas”. Estos estudiantes
han descubierto que la lectura es un elemento que puede
ser compartido con otros. Esta es una dimensión de la
lectura que la escuela puede acentuar y reforzar entre
los estudiantes para aumentar el gusto por esta actividad,
-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,00 0,2 0,4 0,6 0,8
Chile
Argentina
Brasil
México
Perú
Promedio Latinoamérica*
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
-0,18
-0,07
Gráfico 4.6: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice dediversidad de la lectura
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.6 en el Anexo B.
Similar al promedio de Chile Bajo el promedio de Chile Sobre el promedio de Chile
-0,16
-0,16
-0,36
0,11
-0,15
-0,17
0,58
0,0
6 OECD, Reading for change. Performance and engagement acrosscountries. Results from PISA 2000, OECD, 2002.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación138
por ejemplo, a través de trabajos en el aula que estimulen
este ejercicio entre los alumnos.
A través del índice construido de disfrute con la lectura,
se puede observar que los estudiantes chilenos dicen
disfrutar de ella en igual medida que los de la OCDE, de
Argentina y de Estados Unidos. Los estudiantes de todos
los otros países comparados expresan disfrutar más con
la lectura que los chilenos (ver el Gráfico 4.7).
Otro tema que se analizó fue el interés de los estudiantes
en la lectura; para ello se evaluó el grado de acuerdo
Tabla 4.3: Preguntas del índice de disfrute con la lectura
¿En qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientesEn total De acuerdo /
afirmaciones acerca de la lectura?desacuerdo / En total acuerdo
En desacuerdo
% %
Chile OCDE Chile OCDE
Leo solamente si tengo que hacerlo 49 64 51 36
La lectura es una de mis aficiones favoritas 63 64 37 36
Me gusta comentar libros con otras personas 43 64 57 36
Me cuesta terminar los libros 54 66 46 34
Me encanta que me den libros como regalo 55 52 45 48
Para mí, leer es perder el tiempo 81 78 19 22
Me gusta ir a librerías y bibliotecas 52 52 48 48
Leo solamente para obtener la información que necesito 43 54 57 46
No puedo estar sentado leyendo tranquilo más de unos pocos minutos 63 76 37 24
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
-0,2 -0,15 -0,1 -0,05 0,00 0,05 0,1 0,15 0,2 0,25 0,3 0,35
Chile
Argentina
Brasil
México
Perú
Promedio Latinoamérica*
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
-0,05
Gráfico 4.7: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de disfrutecon la lectura
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.7 en el Anexo B.
Similar al promedio de Chile Sobre el promedio de Chile
-0,12
0,15
0,29
0,27
0,11
0,31
0,2
0,0
-0,13
Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo
139Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
que ellos tienen con opiniones que denotan cercanía
cotidiana con esta actividad7.
No hay gran diferencia en los porcentajes para estas
preguntas entre los estudiantes chilenos y los de la
OCDE. En general, el interés en la lectura es moderado;
entre 50% y 60% de los estudiantes chilenos y de la
OCDE manifiesta que está algo de acuerdo o en total
acuerdo con estas afirmaciones (ver la Tabla 4.4).
Las opiniones sintetizadas en el índice de interés en la
lectura muestran que los estudiantes chilenos se sienten
igualmente interesados en la lectura que los de la OCDE
y Estados Unidos, y menos que los estudiantes de todos
los otros países comparados. De este grupo de países,
los estudiantes de Brasil y, luego, los de Portugal son
los que se muestran más interesados en la lectura (ver
el Gráfico 4.8).
Finalmente se analizó la confianza de los estudiantes en
su aprendizaje en las clases de Lenguaje, es decir, la
evaluación que ellos hacen respecto de su propio
desempeño en esta asignatura, a través de las preguntas
que se presentan en la Tabla 4.5.
Tabla 4.4: Preguntas del índice de interés en la lectura
En desacuerdo /
Algo en desacuerdo
%
Algo de acuerdo /
De acuerdo
%
¿En qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes
afirmaciones?
Chile OCDE Chile OCDE
La lectura es entretenida, por eso no me gustaría dejarla 43 49 57 51
Leo en mi tiempo libre 49 48 51 52
Algunas veces cuando leo, me siento totalmente absorto en la lectura 41 40 59 60
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
-0,1 0,0 0,1 0,1 0,2 0,2 0,3 0,3 0,4
Chile
Brasil
México
Promedio Latinoamérica*
Finlandia
Estados Unidos
Portugal
Promedio OCDE
-0,01
Gráfico 4.8: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de interésen la lectura
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.8 en el Anexo B.
Similar al promedio de Chile Sobre el promedio de Chile
0,31
0,15
0,15
0,19
0,02
0,0
0,23
7 Estas preguntas corresponden al cuestionario de competenciastransversales. Este cuestionario era opcional y fue aplicado en 22 paísesde la OCDE y 11 no-OCDE. Como ya se mencionó, Perú y Argentina no loaplicaron, por tanto no es posible construir estos índices para ellos.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación140
Los estudiantes chilenos están más de acuerdo que los
de la OCDE con que aprenden rápido las materias o se
sacan buenas notas. Sin embargo, resulta preocupante
que más de un tercio de los estudiantes chilenos se
siente perdido en las clases de Lenguaje, porcentaje
mayor que el de la OCDE (ver la Tabla 4.5).
De acuerdo al índice construido sobre la confianza de
los estudiantes en su aprendizaje en las clases de
Lenguaje, los estudiantes chilenos se evalúan mejor que
los de la OCDE, Portugal y Finlandia. Los alumnos de
Brasil, México y el promedio de los países
latinoamericanos participantes muestran una evaluación
similar que la de los chilenos, y solamente los estudiantes
¿En qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con cada
una de las siguientes afirmaciones?
Chile OCDE Chile OCDE
Estoy perdido en las clases de Lenguaje 64 78 36 22
En las clases de Lenguaje, aprendo rápido las materias 29 35 71 65
Me saco buenas notas en Lenguaje 23 31 77 69
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Tabla 4.5: Preguntas del índice de confianza en su aprendizaje en las clases de lenguaje
En desacuerdo /
Algo en desacuerdo
%
Algo de acuerdo /
De acuerdo
%
-0,1 0,05 0 0,05 0,1 0,15 0,2 0,25 0,3
Chile
Brasil
México
Promedio Latinoamérica*
Finlandia
Estados Unidos
Portugal
Promedio OCDE
0,06
Gráfico 4.9: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice deconfianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.9 en el Anexo B.
Similar al promedio de Chile Bajo al promedio de Chile Sobre el promedio de Chile
-0,02
0,0
0,02
-0,06
0,26
0,0
-0,07
de Estados Unidos evalúan tener una mayor confianza
en su aprendizaje en lenguaje que los chilenos (ver el
Gráfico 4.9).
Tal como lo plantea el informe internacional, es
importante advertir que los datos recién presentados
corresponden a percepciones y juicios de los propios
estudiantes, con una alta dosis de subjetividad y según
criterios que no son comunes para todos. Una persona
que se exige más, normalmente es más crítica de su
propio desempeño que aquella que tiene para sí misma
una exigencia moderada. Es posible, además, que los
estudiantes hayan respondido más bien motivados por
lo que les gustaría o por lo que creen es más deseable.
Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo
141Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje y,
también, de los hábitos que dicen haber desarrollado
para superar sus debilidades y potenciar sus fortalezas
mientras incorporan nuevos conocimientos.
A los estudiantes se les presentó una serie de
afirmaciones para evaluar el control del proceso de
aprendizaje que ellos realizan, es decir, para saber si
tienen la costumbre de controlar cuánto aprenden y de
reforzar la ejercitación y la búsqueda de nueva
información, especialmente cuando algunos temas les
resultan de mayor dificultad (ver la Tabla 4.6).
Aun cuando regular el propio aprendizaje parece ser un
hábito generalizado entre los estudiantes de la OCDE,
los estudiantes chilenos afirman controlar su aprendizaje
en mayor medida que ellos, y muestran un mayor
porcentaje de respuesta en todas las preguntas que
indican control del aprendizaje. Especialmente notoria
es la diferencia entre los estudiantes de Chile y de la
OCDE en recordar cosas: “lo que aprendí” y “las cosas
más importantes” (ver la Tabla 4.6).
En este mismo sentido, el índice construido para el control
del proceso de aprendizaje muestra que los estudiantes
chilenos dicen controlar más su aprendizaje que los
estudiantes de la OCDE, que el promedio de los países
latinoamericanos participantes y que los estudiantes de
todos los países comparados. Esto indica que en su
opinión, los estudiantes chilenos dicen reflexionar más
sobre su propio aprendizaje, para identificar dónde están
sus debilidades y qué deben hacer para conseguir
aprender lo que les cuesta (ver el Gráfico 4.10).
Tabla 4.6: Preguntas del índice de control del proceso de aprendizaje
Casi nunca /
Algunas veces
%
A menudo /
Casi siempre
%¿Con qué frecuencia los siguientes hechos se aplican a tu caso?
Chile OCDE Chile OCDE
Cuando estudio empiezo por ver exactamente qué necesito aprender 32 35 68 65
Cuando estudio, me esfuerzo a comprobar si recuerdo lo que aprendí 28 45 72 55
Cuando estoy estudiando, trato de ver qué conceptos todavía no he entendido bien 32 43 68 57
Cuando estudio, me aseguro de recordar las cosas más importantes 17 28 83 72
Cuando estudio y no entiendo algo, busco información adicional para aclararlo 41 50 59 50
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
3. Estrategias de aprendizaje de los estudiantes
Existen ciertos métodos o estrategias que los estudiantes
pueden aplicar, rutinaria y sistemáticamente, para
conseguir que su aprendizaje sea más rápido y efectivo.
PISA 2000 buscó conocerlos y describirlos, y los
denominó “estrategias de aprendizaje”.
Analizar estas estrategias es relevante, pues permite
determinar si los estudiantes han conseguido desarrollar
alguna metodología para orientar su aprendizaje. Las
estrategias medidas aquí, al igual que los otros
indicadores presentados en el capítulo, son resultados
en sí mismos, ya que implican un tipo de preparación
con el que ya cuentan los jóvenes y que les facilitará
continuar su aprendizaje. Es interesante señalar que
estas estrategias no son excluyentes y, por el contrario,
pueden ser complementarias dependiendo del tipo de
información que se requiere aprender y la utilización que
se hace de la misma.
Los índices que se analizan a continuación dan una idea
respecto de la capacidad crítica que tienen los
Resultados internacionalesMuchos países no-OCDE muestran una alta
frecuencia de lectura en su tiempo libre, mayor a la
del promedio de estudiantes de la OCDE. Asimismo,
en la mayoría de los países no-OCDE los estudiantes
manifiestan un mayor interés en la lectura y una mayor
confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje
que el promedio de los países de la OCDE.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación142
Es una oportunidad para las familias y escuelas canalizar
y potenciar esta actitud manifiesta de los estudiantes;
enseñarles a estar atentos, a focalizar sus necesidades
de estudio y a buscar la información que requieren
cuando haga falta.
En la Tabla 4.7 se muestran las preguntas que reflejan
en qué medida los estudiantes dicen utilizar estrategias
de memorización, entendida como la repetición de una
materia hasta conseguir retener los conceptos claves,
en su aprendizaje general.
En relación con esas preguntas, los estudiantes chilenos
muestran porcentajes similares a los de la OCDE
Gráfico 4.10: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de controldel proceso de aprendizaje
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.10 en el Anexo B.
-0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5
Chile
Brasil
México
Promedio Latinoamérica*
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
0,41
Similar al promedio de Chile Bajo el promedio de Chile
0,22
0,16
0,26
-0,08
-0,47
0
0,19
respecto de las acciones que implican memorizar parte
o toda la materia, y muestran una mayor disposición a
repetir la materia una y otra vez hasta conseguir
aprenderla. Sin embargo, solo un tercio de los
estudiantes, tanto en Chile como en la OCDE, reconocen
utilizar la memoria mecánicamente, aprender de
memoria toda la materia nueva, a tal punto que puedan
repetirla.
De acuerdo al índice de memorización, los estudiantes
chilenos manifiestan utilizar esa estrategia en la misma
medida que los de la OCDE, México, Portugal y Estados
Unidos. Dicen usar más la memorización que los
estudiantes de Finlandia, y menos que el promedio de
Tabla 4.7: Preguntas del índice de memorización
¿Con qué frecuencia los siguientes hechos se aplican a tu caso?
Chile OCDE Chile OCDE
Cuando estudio, trato de memorizar toda la materia 55 47 45 53
Cuando estudio, aprendo de memoria lo más que puedo 54 49 46 51
Cuando estudio, aprendo de memoria toda la materia nueva hasta que puedo repetirla 68 67 32 33
Cuando estudio, practico repitiéndome la materia una y otra vez 39 46 61 54
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Casi nunca /
Algunas veces
%
A menudo /
Casi siempre
%
Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo
143Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
estudiantes de los países latinoamericanos participantes
y que los de Brasil (ver el Gráfico 4.11).
En general, este tipo de estrategia pareciera ser la que
menos implica una interacción entre el estudiante y el
nuevo conocimiento que procura adquirir. Sin embargo,
esto no significa que, como estrategia de aprendizaje, la
memorización sea menos efectiva o posible de reemplazar.
Todas las materias requieren que los estudiantes
memoricen conceptos o ideas que les permitan seguir
aprendiendo y comprendiendo. Internalizar un concepto,
de manera que no sea necesario hacer un esfuerzo para
recordarlo al momento de utilizarlo, facilita la realización
de procesos más complejos.
Cerca de la mitad de los estudiantes chilenos dice estar
acostumbrado a memorizar, lo que es un buen punto de
partida. Es necesario fomentar, además, el desarrollo de
otras estrategias que complementen el aprendizaje
memorístico con acciones que implican interacción del
estudiante con el texto, por ejemplo: selección,
jerarquización y elaboración.
Gráfico 4.11: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice dememorización
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.11 en el Anexo B.
-0,2 -0,1 -0,1 0,0 0,1 0,1 0,2 0,2 0,3
Chile
Brasil
México
Promedio Latinoamérica*
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
0,0
0,22
0,06
0,09
0,09
-0,10
0,0
0,03
Tabla 4.8: Preguntas del índice de elaboración del aprendizaje
¿Con qué frecuencia los siguientes hechos se aplican a tu caso?
Chile OCDE Chile OCDE
Cuando estudio, trato de relacionar la nueva materia con lo que he aprendido
en otros ramos50 56 50 44
Cuando estudio, trato de ver cómo lo que aprendo puede servir en el mundo real 40 55 60 45
Cuando estudio, trato de entender mejor las materias relacionándolas con cosas
que ya sé 31 44 69 56
Cuando estudio, trato de ver cómo lo que he aprendido se integra con cosas que ya sé 30 49 70 51
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Casi nunca /
Algunas veces
%
A menudo /
Casi siempre
%
Similar al promedio de Chile Bajo el promedio de Chile Sobre el promedio de Chile
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación144
Otra estrategia medida fue la de elaboración, la que se
analizó de acuerdo a la frecuencia con que los
estudiantes reconocían ser capaces de aprender
materias nuevas y relacionarlas con información que ya
tenían y con lo que sucedía en su vida cotidiana (ver
Tabla 4.8).
En todas las preguntas que evalúan esta estrategia, el
porcentaje de estudiantes chilenos que dice relacionar
lo que aprende con lo que ya sabe o con lo que necesita
para enfrentar el mundo real es mayor que entre los
estudiantes de la OCDE.
Gráfico 4.12: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice deelaboración
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.12 en el Anexo B.
-0,2 -0,1 -0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6
Chile
Brasil
México
Promedio Latinoamérica*
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
0,44
Similar al promedio de Chile Bajo el promedio de Chile
0,47
0,33
0,41
0,01
-0,15
0,0
0,17
Del mismo modo, el índice construido para la estrategia
de elaboración muestra que los estudiantes chilenos
manifiestan utilizarla en igual medida que los de Brasil y
que los del promedio de los países latinoamericanos
participantes, y más que los de la OCDE y que los
estudiantes del resto de los países comparados (ver el
Gráfico 4.12).
Esta es una gran fortaleza que los profesores pueden
reconocer y motivar aún más entre los estudiantes.
Según PISA 2000, la elaboración es una de las
estrategias fundamentales para aprender: implica ser
Tabla 4.9: Preguntas del índice de esfuerzo y perseverancia
¿Con qué frecuencia los siguientes hechos se aplican a tu caso?
Chile OCDE Chile OCDE
Cuando estudio, trabajo lo más seriamente que puedo 26 43 74 57
Cuando estudio, sigo esforzándome aunque la materia sea difícil 28 47 72 53
Cuando estudio, trato de esforzarme en lograr los conocimientos y
habilidades que me enseñan27 37 73 63
Cuando estudio, pongo el mayor empeño posible 21 38 79 62
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Casi nunca /
Algunas veces
%
A menudo /
Casi siempre
%
Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo
145Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Gráfico 4.13: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice deesfuerzo y perseverancia
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.13 en el Anexo B.
-0,2 -0,1 -0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6
Chile
Brasil
México
Promedio Latinoamérica*
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
0,59
Similar al promedio de Chile Bajo el promedio de Chile
0,4
0,19
0,39
- 0,08
- 0,03
0,0
0,17
capaz de integrar conocimientos, reforzar con nueva
evidencia la información con que ya se cuenta y aplicar
en la vida diaria el conocimiento conceptual.
Así como las anteriores estrategias analizadas, el
esfuerzo y la perseverancia son características
importantes de promover entre los estudiantes. Esta
estrategia se midió en PISA 2000 a través de las
preguntas que se presentan en la Tabla 4.9.
Del mismo modo como sucede con las preguntas
referidas a elaboración y control del proceso de
aprendizaje, los estudiantes chilenos reconocen, en
mayor medida que los de la OCDE, realizar actividades
que reflejan esfuerzo y perseverancia y alcanzan
diferencias porcentuales de hasta casi 20 puntos, como
es el caso de la afirmación “cuando estudio, sigo
esforzándome aunque la materia sea difícil”.
Según este índice, los estudiantes chilenos se perciben
a sí mismos más perseverantes y esforzados que lo que
se perciben los estudiantes de la OCDE y de los otros
países comparados (ver el Gráfico 4.13).
Aun cuando las actitudes no necesariamente se
concretan en acciones, esta es una actitud que los
profesores tienen la oportunidad de reforzar y ayudar a
fomentar entre sus estudiantes, más aún cuando ellos
reconocen su importancia y le asignan valor a estas
acciones. Ese reconocimiento y valoración constituyen
un primer paso que permite asentar en los estudiantes
una actitud de esfuerzo real y sostenido.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación146
8 OECD, 2003; op. cit.
Resultados Internacionales
En relación con las estrategias de aprendizaje
desarrolladas y utilizadas por los estudiantes, la
mayoría de los alumnos de países no-OCDE, con
excepción de Hong - Kong China, Letonia y Tailandia,
indican utilizar estrategias de control del proceso de
aprendizaje en mayor medida que el promedio OCDE.
Los estudiantes que usan en mayor medida la estrategia
de memorización son los de Albania y Hungría.
El informe internacional8 señala que el logro de los
estudiantes en relación a estos aspectos no
estrictamente cognitivos es tanto o más alto en los países
no-OCDE que entre los países de la OCDE, por ejemplo,
en niveles de motivación y sentido de pertenencia con
la escuela, y otros que indican una mayor voluntad de
aprender, aunque por otro lado, los porcentajes de
estudiantes que frecuentemente dejan de asistir a la
escuela son mayores en los países no-OCDE.
Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo
147Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
II. Perfil de los estudiantes chilenos conmayor puntaje en los índices
A continuación se contrasta el 25% de los estudiantes
con puntajes más altos en cada uno de los índices ya
revisados con el total de estudiantes chilenos evaluados,
en función de cuatro características: género, grado,
educación de los padres y nivel socioeconómico y
cultural9 . El objetivo de este análisis es identificar si el
grupo que ha desarrollado más ampliamente la
competencia medida se diferencia significativamente de
la población general de estudiantes.
De ser así, se podrá delinear el perfil de los estudiantes
más comprometidos con la lectura, que tienen un mayor
sentido de pertenencia a la escuela y que consiguen
desarrollar estrategias de aprendizaje. Se mencionan solo
los casos en que hay una diferencia significativa entre el
grupo de alto puntaje en cada índice y la población total
de estudiantes de Chile.
1. El compromiso con la escuela
Los estudiantes chilenos que muestran más alto sentido
de pertenencia con la escuela están en mayores
porcentajes ubicados en 2° Medio (67,1%) y
corresponden a estudiantes de nivel socioeconómico y
cultural alto (40,9%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).
2. El estudiante y la lectura
Los estudiantes chilenos que dicen leer más diversidad
de material escrito tienden a ser más mujeres (58,7%)
que en la población total y se caracterizan por pertenecer
al nivel socioeconómico y cultural alto (45,3%).
Asimismo, estos estudiantes pertenecen en menor
medida que la población total al nivel socioeconómico y
cultural bajo (24,1%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).
Respecto al índice de disfrute con la lectura, los
estudiantes chilenos que dicen disfrutar más con ella se
9 Las categorías de alto, medio y bajo nivel socioeconómico y cultural seconstruyeron en base al índice ISEC. Éste resume otros indicadores quecaracterizan a los estudiantes de acuerdo a la ocupación y nivel educacionalde sus padres, su riqueza, bienes educativos y culturales. Para los detallesde la construcción del índice, ver el Anexo A2.
diferencian notoriamente de la población total. Son en
su mayoría mujeres (72,1%) y es notable la baja
proporción de hombres que desarrolla esta actitud (28%);
un 70,8% cursa 2° Medio, hay entre ellos un mayor
porcentaje con padres que tienen educación universitaria
(23,9%) y una mayor proporción que pertenece al nivel
socioeconómico y cultural alto (42,3%) que lo que sucede
en la población total (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).
La única diferencia notable que se verifica entre el grupo
de estudiantes chilenos que dice estar más interesado
en la lectura y la población total, es que entre ellos hay
más mujeres (64,8%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).
Finalmente, el conjunto de estudiantes chilenos que
manifiesta una mayor confianza en su aprendizaje en las
clases de Lenguaje, al igual como sucede con otros
índices, concentra más mujeres que hombres (65,2%);
están fuertemente concentrados en 2° Medio (71,4%);
hay mayor proporción de padres con estudios
universitarios (22,7%) que en la población y un mayor
porcentaje de estudiantes de nivel socioeconómico y
cultural alto (43,8%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).
Resulta claro, a partir de estos datos, que las actitudes
más favorables a la lectura son desarrolladas
principalmente por las mujeres y se incrementan en la
medida que hay mejores condiciones socioeconómicas
y culturales en sus familias.
3. Estrategias de aprendizaje de los estudiantes
En general, los estudiantes que se ubican en el 25%
superior de todos los índices relativos a estrategias de
aprendizaje no se diferencian significativamente de la
población total medida. Solo entre los que dicen haber
desarrollado más estrategias de elaboración, hay una
menor proporción de estudiantes de bajo nivel
socioeconómico que lo que se observa en la población
total (26,8%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación148
III. Conclusiones
Los estudiantes chilenos reportan sentimientos de apego
a sus escuelas más fuertes que sus pares de la OCDE y
de los otros latinoamericanos participantes, salvo los
brasileños, con los que comparten un apego similar. La
oportunidad y el desafío para las escuelas es generar un
mayor compromiso emocional y práctico de los
estudiantes con su establecimiento. Probablemente esto
redundaría en un mejor aprovechamiento del tiempo
escolar y ayudaría a un buen rendimiento actual.
Por otra parte, los estudiantes chilenos faltan a clases y
llegan atrasados a la escuela en mayor medida que lo
que evaden o “capean” clases. Al comparar esas
situaciones con los otros países en análisis, Chile ocupa
el tercer lugar en la baja asistencia y en llegar tarde a
clases al menos una o dos veces en dos semanas, y es
el quinto en el porcentaje de estudiantes que evade por
lo menos una clase.
Los estudiantes chilenos se muestran menos proclives
a la lectura que lo que se verifica en los países de la
OCDE y en otros países latinoamericanos participantes.
Sin embargo, casi la mitad de ellos declara leer sobre 30
minutos diarios para entretenerse. Esto significa que hay
estudiantes a los que se les puede incentivar más para
que aumenten su lectura y, de este modo, sigan
desarrollando sus competencias en esta área.
De acuerdo a los índices construidos, los estudiantes
chilenos están entre los que menos disfrutan la lectura,
junto con los argentinos y norteamericanos. Tampoco
destacan por el nivel de diversidad de material que leen;
además, su promedio de interés por la lectura es el más
bajo de todos los países comparados.
Por el contrario, los estudiantes chilenos son, junto a los
de Estados Unidos, los que más confianza tienen en su
capacidad de aprender en las clases de Lenguaje.
Los estudiantes chilenos de quince años informan aplicar
más estrategias de control de su proceso de aprendizaje,
ser más esforzados y perseverantes que sus pares de
todos los otros países comparados. Junto a los
estudiantes de Brasil y del promedio de países
participantes en PISA 2000, los chilenos reportan los más
altos niveles de estrategias de elaboración.
Los alumnos que se ubican en el 25% superior de los
distintos índices, si bien muestran un perfil parecido, no
son similares. En general hay más mujeres que hombres
entre los que tienen mejor actitud hacia la lectura, disfrutan
más de ella, leen material más diverso y tienen una mayor
confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje.
Por el contrario, no hay diferencias de género entre los
que tienen mayor sentido de pertenencia a su escuela o
dicen haber desarrollado estrategias de aprendizaje.
Los estudiantes que muestran mayor sentido de
pertenencia a la escuela, disfrutar más con la lectura y
tener más confianza en su aprendizaje en las clases de
Lenguaje, están mayoritariamente en 2° Medio y una gran
proporción de ellos pertenece al nivel socioeconómico
alto, al que también pertenece una alta proporción de
los estudiantes con mayor diversidad de lectura.
149
Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
CAPÍTULO 5
CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTABLECIMIENTOSCON ESTUDIANTES DE QUINCE AÑOS
151
Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Como se ha visto en los capítulos anteriores, los promedios del rendimiento de los
estudiantes, así como la distribución de los puntajes, varían ampliamente entre los
países. Sin embargo, el rendimiento promedio no describe toda la realidad. La
situación de los sistemas educacionales que tienen un mismo promedio es muy
distinta si todos los alumnos rinden en puntajes semejantes a la media o si hay dos
subconjuntos de alumnos, uno con puntajes muy altos y otro con puntajes muy
bajos. Esto último es preocupante porque los estudiantes con escasas habilidades
lectoras tendrán dificultades para usar la lectura como herramienta efectiva para
su aprendizaje y, además, porque esta situación, de grandes disparidades,
representa una inequidad que no favorece a ningún sistema educacional.
Para evaluar el impacto de las características de la escuela en los patrones de
desempeño es útil considerar cuánto de la variación total del desempeño de los
estudiantes, en cada país, puede ser atribuida a las diferencias del desempeño
entre las distintas escuelas o dentro de ellas mismas. Si en un determinado
ambiente escolar la variación del desempeño entre los estudiantes es mayor que
la que existe entre las distintas escuelas, entonces las características de esa
escuela -en cuanto a composición del alumnado- podrían no ser tan determinantes
para explicar el desempeño. Si, por el contrario, las diferencias del desempeño
entre las escuelas son muy grandes, entonces esas características podrían tener
un impacto mayor en el desempeño de sus alumnos1.
El estudio internacional PISA 20002 identificó países en donde el desempeño de los
estudiantes varía en un bajo porcentaje entre las distintas escuelas y donde esa
variación es alta al interior de las mismas escuelas. Este es el caso de países como
Islandia, Suecia, Finlandia o Noruega, donde, por un lado, se han obtenido altos
niveles de desempeño y, por otro, se ha logrado desarrollar ambientes de aprendizaje
similares para sus alumnos en las distintas escuelas, ambientes integrados por
estudiantes con distinto nivel de desempeño. Por el contrario, hay países en que la
mayor variación del desempeño de los estudiantes se da entre las escuelas. En PISA
2000, este último tipo de países coincide con aquellos que tienen una alta
diversificación en su sistema escolar (como Bélgica, Alemania, Hungría o Austria), ya
sea por modalidad o por habilidades de los estudiantes. Estos países logran un
1 OECD, Literacy Skills for the world, Further results for PISA 2000 , OECD-UNESCO/UIS, 2003.
2 OECD, 2003; op. cit.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación152
menor desempeño que los anteriores3. PISA 2000 sugiere
como conclusión que una diversificación entre las escuelas
tiende a estar negativamente asociada con el desempeño
general de los estudiantes; es decir, los países con una
mayor variación del desempeño dentro de una misma
escuela tienen mejores resultados generales que aquellos
con una mayor variación entre las distintas escuelas.
En la literatura especializada se ha discutido si la escuela
permite o facilita que los alumnos aprendan, cualquiera
sea su nivel socioeconómico de origen, o si, por el
contrario, la escuela no hace diferencia y solo se limita a
reproducir las diferencias sociales de los alumnos y sus
familias. En este sentido es pertinente buscar respuesta
a la siguiente pregunta: ¿qué características distinguen
a una escuela de otra y de qué modo estas características
afectan el aprendizaje de los estudiantes? Las
características de los establecimientos pueden estar o
no estadísticamente correlacionadas con los resultados
de los estudiantes, pero, sin duda, ellas juegan un rol
importante en el diseño del contexto de aprendizaje, que
sí resulta determinante para que este se lleve a cabo.
El foco de este capítulo es caracterizar a los
establecimientos chilenos, teniendo como punto de
referencia el promedio OCDE, a los latinoamericanos
participantes en PISA 2000 y a los otros países
comparados. Los establecimientos se clasifican aquí de
acuerdo a variables consideradas como estructurales
(dependencia, modalidad, género del alumnado), así como
también se compara la opinión de los directores acerca
de cuánto afectan al aprendizaje de los estudiantes los
recursos materiales y humanos de los establecimientos,
el clima escolar y las características de los docentes.
Se debe notar que por el tipo de análisis realizado, los
porcentajes mencionados en este capítulo están referidos
a los porcentajes de alumnos de quince años que asisten
a los establecimientos con las características descritas y
no al porcentaje de unidades educativas o de directores 4.
Esto también se aplica a los índices, los cuales son un
resumen de esas opiniones de los directores.
3 PISA 2000 calculó el porcentaje de variación en el desempeño de los estudiantes en lectura global, en relación a la variación promedio de los países de la OCDE, quese da entre las escuelas y al interior de ellas. En el caso de Chile, la variación de los puntajes entre las escuelas es de un 56% y la variación dentro de las escuelases de un 42%. V er Literacy Skills for the world, Further results for PISA 2000 , OECD-UNESCO/UIS, 2003.
4 Los datos PISA 2000 se pueden ponderar de distintas maneras para los estudiantes o para las escuelas, según cuál sea el objetivo del análisis que se quiera realizar.Ver Adams, Ray y Wu, Margaret (editores), PISA 2000 Technical Report, OECD, 2002.
Gráfico 5.1: Distribución de estudiantes de acuerdo al tipo de establecimiento al que asisten, según laclasificación internacional de dependencia (porcentaje)
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 5.1, en el Anexo B.
Portugal
Públicos Privados Dependientes Privados
54,3
ArgentinaChile Brasil México Perú EstadosUnidos
Finlandia
32,8
12,9
61,8
31,7
6,5
89,5
10,5
85,1
92,5
0,8
6,7
94,6
1,14,3
97,2
2,8
92,6
5,91,5
100%
80%
60%
40%
20%
0%
14,9
Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años
153Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
I. Los establecimientos de los paísescomparados
1. Estructura del establecimiento
El estudio PISA 2000 indagó sobre el carácter público o
privado de los establecimientos y sobre su fuente de
financiamiento. A partir de las respuestas de los directores
se construyeron tres tipos de establecimientos: 1) públicos
propiamente tales5 ; 2) privados dependientes del Estado,
aquellos que recibían 50% o más del financiamiento
central6 del Estado; y 3) privados independientes del
Estado, que recibían menos del 50% de su financiamiento
central de parte del Estado. Entre los países comparados
en este informe, Chile es el país con menos educación
exclusivamente pública (ver el Gráfico 5.1).
En Chile se preguntó a los directores por la dependencia
de acuerdo a las categorías nacionales, información que
fue corroborada con los datos del Ministerio de Educación.
En la Tabla 5.1 se muestran estas categorías y allí se
observa que, al igual que en muchos países, más del 90%
de la matrícula es financiada por el Estado, aunque en
Chile algo menos de la mitad es administrada por privados.
Por otro lado, en relación con la modalidad o el programa
de estudio que imparten los establecimientos, en algunos
países los estudiantes son asignados u orientados a
programas académicos, vocacionales o técnicos según sus
habilidades y calificaciones académicas. Dado que estas
últimas generalmente se asocian de alguna manera a su
nivel socioeconómico, esta forma de agruparlos conlleva
una segregación social. Luego, los países con currículos
diversificados y selección de estudiantes, en la mayoría de
los casos tienen sistemas educacionales socialmente
segregados en oposición a otros más integrados.
En Chile, la educación secundaria tiene las modalidades
Humanístico-Científica y Técnico-Profesional. Hay
establecimientos que imparten una de ellas o ambas (ver
la Tabla 5.1). El sistema educacional chileno no tiene un
sistema de selección por habilidades como es el caso
de, por ejemplo, Alemania y Bélgica. Sí tiene un currículo
diversificado, situación que puede estar asociada a una
selección o autoselección encubierta a partir del nivel
socioeconómico de los estudiantes, al constatarse un
menor nivel socioeconómico del alumnado de la
enseñanza técnico-profesional7.
La diversificación curricular se inicia en 3o Medio, pero
los establecimientos están definidos por la modalidad
de enseñanza que imparten desde el primer año de
Educación Media. De esta forma, cuando un estudiante
escoge el establecimiento de Educación Media es muy
probable que ya esté orientado a uno u otro tipo de
enseñanza. Dado que la muestra analizada corresponde
a estudiantes de 15 años, no se ve afectada de manera
importante por la diversificación curricular ya que son
muy pocos los estudiantes con esta edad en 3o Medio
(0,2% de la muestra). Pero sí hay un 88,2% de ellos que
está cursando la Educación Media y es altamente
probable que esos estudiantes continúen en el mismo
establecimiento el resto de su escolaridad8.
Si los estudiantes son exclusivamente mujeres u hombres
o si el establecimiento es mixto son características
importantes que pueden influir en el clima de la escuela,
así como asociarse a la filosofía del establecimiento. En
Chile, la mayoría (83%) de los estudiantes asisten a
establecimientos mixtos (ver la Tabla 5.1).
5 En esta categoría se incluyen todos aquellos establecimientos que sonadministrados o controlados directamente por una agencia o autoridadpública, o bien por una agencia gubernamental o cuerpo directivo cuyosmiembros son, en su mayoría, designados por una autoridad gubernamentalo por elecciones libres.
6 Por financiamiento central se entiende aquel que sostiene los ser vicioseducacionales básicos de la institución.
7 Entre los estudiantes de nivel socioeconómico bajo, un 76% asiste aestablecimientos técnico profesionales o polivalentes, y entre los de medio-bajo ese porcentaje llega al 75%. Por su parte, un 100% de los estudiantesde nivel alto y medio alto asiste a establecimientos humanístico-científicos.Fuente: Base de datos SIMCE 2001.
8 Porcentaje obtenido de la Base de datos PISA OCDE, 2003.
Tabla 5.1: Distribución de estudiantes según lascaracterísticas del establecimiento al que asisten
Característica Porcentaje
DependenciaMunicipal 57
administrativaSubvencionado 34
Particular pagado 9
HC 48
Modalidad * TP 34
Polivalente 18
Solo hombres 7,9
Género Solo mujeres 9,1
Mixtos 83
* En la distribución de los establecimientos según modalidad seexcluyeron los establecimientos básicos.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003 y Base de DatosSIMCE 2003, Ministerio de Educación de Chile.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación154
2. ¿Cuánto creen los directores que afectan alaprendizaje de los estudiantes los recursosmateriales y humanos de la escuela?
En un establecimiento educacional los recursos
materiales pueden facilitar el aprendizaje de los alumnos,
porque proporcionan un ambiente cómodo y proclive al
estudio o porque constituyen medios que ayudan al
aprendizaje. Inversamente, pueden dificultarlo si son
escasos o inadecuados. Es interesante indagar este
aspecto ya que el Estado puede invertir en los
establecimientos con alumnos más pobres como una
forma de discriminación positiva y como parte de sus
políticas a favor de la equidad.
En PISA 2000 no hay una medida objetiva respecto de
los recursos materiales con que cuentan los
establecimientos. Sí se les preguntó a los directores
acerca de cuánto afectaba la escasez de recursos
materiales o de infraestructura en el aprendizaje de sus
alumnos de quince años. También se les preguntó acerca
de cuánto afectaba la escasez e inadecuación de sus
profesores. Basándose en estas percepciones se
construyeron tres índices, los cuales tienen un promedio
0 para la OCDE11.
Según los directores chilenos, la calidad de la
infraestructura física de la escuela afecta en menor
medida el aprendizaje de los estudiantes que para los
directores del promedio OCDE (ver la Tabla 5.2). Un 21%
de alumnos de la OCDE ve perjudicado su aprendizaje
por el mal estado del edificio, mientras sólo un 10% de
los estudiantes chilenos, siempre según los directores,
tiene ese problema.
En relación con el índice de infraestructura, los
directores chilenos perciben que la infraestructura de
su establecimiento perjudica menos el aprendizaje de
sus estudiantes que los directores de los países de la
OCDE12 y que los directores latinoamericanos de la
9 Ver La Educación Media en el mundo. Estructura y diseño curricular endiferentes países. Cariola, L., et al. Ministerio de Educación de Chile, 1994.
10 Ver el Capítulo 7, Figuras 7.1 y 7.2 de OECD, Literacy Skills for the world oftomorrow, Further results for PISA 2000, OECD-UNESCO/UIS, 2003.
11 Los valores positivos o negativos del índice para los distintos países no sonuna evaluación en sí mismos, sino que indican si el valor del país es superioro inferior al promedio de los países OCDE.
12 Las diferencias entre el promedio de los índices informadas en este capítuloson estadísticamente significativas: es posible afirmar con un 95% deconfianza que las diferencias de los índices comparados no son productodel azar. Para mayores detalles, ver el Anexo A5.
Resultados internacionales
Respecto a la dependencia de los establecimientos,
Chile, Irlanda, Indonesia y Corea son los únicos países
cuyos establecimientos públicos concentran menos de
un 55% de los estudiantes de quince años, mientras
que en la mayoría de los países participantes en PISA
2000 más del 80% de los estudiantes asisten a
establecimientos públicos. Al mismo tiempo, para
muchos países las otras dos categorías de
establecimientos privados -privados dependientes del
estado y privados independientes del estado- no son
relevantes o tienen porcentajes mínimos. Solo Irlanda
supera a Chile en el porcentaje de estudiantes en
establecimientos privados dependientes del Estado (ver
la Tabla 5.1 en el Anexo B).
Respecto de la modalidad o programa de estudios,
en los países de la OCDE con una diversificación más
pronunciada y que distingue según capacidades
académicas, como Bélgica, Alemania9 y Hungría, las
escuelas son homogéneas en los resultados de sus
estudiantes en lectura global. Al mismo tiempo se
produce una gran variación de los puntajes entre las
escuelas, que va desde 71% y 76% de la variación
promedio de toda la OCDE, mientras al interior de las
escuelas este porcentaje varía entre 35% y 51%. En
estos tres países, solo Bélgica consigue superar el
promedio OCDE en lectura global. Por otro lado, en
países con sistemas más equitativos, como Islandia,
Suecia y Finlandia, la mayor variación en los puntajes
de lectura global se da al interior de las escuelas (77%
a 85% de la variación promedio de los países de la
OCDE) mientras que la variación entre escuelas es
muy baja (oscila entre 7% y 11%). Estos últimos
países muestran promedios superiores a la OCDE 10.
Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años
155Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
muestra. Asimismo, tienen una percepción similar a la
de los directores de Estados Unidos, Argentina, Brasil
y Portugal, mientras los de México, Perú y Finlandia
ven más perjudicado que los chilenos el aprendizaje
de sus estudiantes por motivos de infraestructura (ver
el Gráfico 5.2).
En cuanto a la calidad de los recursos educativos de la
escuela, el porcentaje en que su carencia, insuficiencia
e inadecuación incide en el aprendizaje de sus alumnos
-especialmente en el laboratorio de ciencias y en artes
plásticas-, de acuerdo a los directores, es superior al
de la OCDE (ver la Tabla 5.3). Al tratarse de recursos
educativos, se debe tener especialmente en cuenta el
efecto de las expectativas, porque es posible que en
países con mayores recursos se exija más que en otros
donde se está más habituado a carencias de todo tipo.
En todo caso, los directores opinan que hay un 19%
más de estudiantes chilenos que en el promedio OCDE
a quienes la carencia de laboratorios de ciencias les
afectaría en su aprendizaje. También destaca su opinión
en cuanto a la insuficiencia de computadores y de
equipamiento para la enseñanza de las artes plásticas.
Tabla 5.2: Preguntas del índice de infraestructura física del establecimiento
En su establecimiento, en qué medida el aprendizaje de los alumnos de 15 años
se ve perjudicado por
Chile OCDE Chile OCDE
el mal estado del edificio 90 79 10 21
deficientes sistemas de calefacción o iluminación 87 81 13 19
falta de espacio para la enseñanza (p. Ej. salas de clases) 78 71 22 29
Nada /
Muy poco
%
Bastante /
Mucho
%
-0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4
Chile
Argentina
Brasil
México
Perú
Promedio Latinoamérica*
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
0,29
Gráfico 5.2: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice deinfraestructura física del establecimiento
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 5.2, en el Anexo B.
-0,08
0,30
-0,39
-0,28
-0,03
0,14
-0,22
0,0
0,20
Similar al promedio de Chile Bajo el promedio de Chile
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación156
Al analizar el índice construido para los recursos educativos,
se observa que la percepción de los directores chilenos no
se diferencia de la que tienen los directores argentinos,
brasileños y finlandeses. Es posible que los directores en
Finlandia estén descontentos con sus recursos porque
esperan mucho más, mientras que los directores de Chile
estén descontentos porque, lejos de tener lo mismo que
Finlandia, experimentan carencias importantes. Por otra
parte, los directores chilenos tienen una peor opinión sobre
los recursos educativos y su impacto sobre los aprendizajes
de sus alumnos que los del promedio OCDE, Portugal y
Estados Unidos (ver el Gráfico 5.3).
Por el contrario, los directores chilenos perciben en menor
medida que los de México, Perú y que los directores de
Latinoamérica de la muestra, que la escasez de recursos
educativos disponibles en sus escuelas tiene efectos en
el aprendizaje de sus estudiantes.
Tabla 5.3: Preguntas del índice de recursos educativos del establecimiento
En su establecimiento, en qué medida el aprendizaje de los alumnos de 15 años
se ve perjudicado por
Chile OCDE Chile OCDE
falta de materiales didácticos (p. Ej., libros de texto) 80 82 20 18
insuficiente cantidad de computadores para enseñar 53 63 47 37
falta de material educativo en la biblioteca 75 71 25 29
falta de recursos audiovisuales para la enseñanza 73 60 27 40
equipamiento inadecuado en el laboratorio de ciencias 49 68 51 32
equipamiento inadecuado para enseñar artes plásticas 54 69 46 31
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Nada /
Muy poco
%
Bastante /
Mucho
%
-1,4 -1,2 -1 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0 0,2 0,4 0,6
Chile
Argentina
Brasil
México
Perú
Promedio Latinoamérica*
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
-0,29
Gráfico 5.3: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice derecursos educativos del establecimiento
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.2, en el Anexo B.
Similar al promedio de Chile Bajo el promedio de Chile Sobre el promedio de Chile
-0,52
-0,36
-0,95
-1,29
-0,68
0,14
-0,22
0,0
0,40
Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años
157Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Contar con profesores calificados es una preocupación
para la mayoría de los países. En muchos de ellos la
demanda de profesores está presionada por el
envejecimiento de los docentes y los aumentos en las
tasas de escolaridad de la población. Al mismo tiempo, el
ingreso a la profesión docente está desincentivada porque
se la considera muy estresante, subvalorada y mal
remunerada, considerando la preparación requerida13 .
Para analizar la escasez de docentes se consideró
nuevamente la opinión de los directores, a quienes se
les consultó si percibían que el aprendizaje de los
estudiantes se veía perjudicado por la escasez o
inadecuación de los profesores en general y,
específicamente, de los profesores de lenguaje,
matemáticas y ciencias (ver la Tabla 5.4).
Como se puede observar en la tabla anterior, en Chile
los directores perciben una incidencia menor de la
escasez e inadecuación de profesores en general (y de
lenguaje en particular) en el aprendizaje de sus alumnos
en comparación con el promedio de la OCDE. En relación
con los profesores de ciencias, la percepción de los
directores en Chile y para el promedio de la OCDE es
semejante. Sin embargo, la falta de profesores de
matemáticas afectaría en términos relativos a un mayor
porcentaje de estudiantes chilenos, sin que este sea
especialmente alto (17% vs. 11%).
Basándose en esta información se construyó un índice
que permite afirmar que los directores chilenos opinan
que la escasez o inadecuación de los profesores
perjudica el aprendizaje de sus estudiantes en igual
medida que lo que opinan los directores del promedio
de la OCDE, los de Finlandia, Brasil, Argentina, Portugal
y Estados Unidos. Solo los directores latinoamericanos
de la muestra junto con los de México y Perú, perciben
un impacto más negativo de estas variables que los
chilenos (ver el Gráfico 5.4).
Tabla 5.4: Preguntas del índice de escasez de profesores
En su establecimiento, el aprendizaje de los alumnos de 15 años se ve perjudicado
porque
Chile OCDE Chile OCDE
los profesores son escasos o inadecuados 90 83 10 17
los profesores de Lengua Castellana y Comunicación son escasos o inadecuados 93 91 7 9
los profesores de Matemáticas son escasos o inadecuados 83 89 17 11
los profesores de Ciencias Naturales (Biología, Física, Química) son escasos o
inadecuados87 89 13 11
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003
Nada /
Un poco
%
Algo /
Mucho
%
13 OECD, 2003; op. cit.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación158
14 OECD, 2003; op. cit.
15 Ver la Figura 7.6, en OECD, 2003; op. cit.
-0,60 -0,50 -0,40 -0,30 -0,20 -0,10 0,00 0,10 0,20 0,30
Chile
Argentina
Brasil
México
Perú
Promedio Latinoamérica*
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
0,06
Gráfico 5.4: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparadosen el índice de escasez de profesores
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.2, en el Anexo B.
Similar al promedio de Chile Bajo el promedio de Chile
-0,22
-0,07
-0,53
-0,36
-0,22
0,03
0,09
0,0
0,20
Resultados internacionales
Los directores de los países no-OCDE perciben lainfraestructura de sus establecimientos en forma
bastante semejante a los de países OCDE. En el ámbitointernacional, la peor percepción en este índice
corresponde a Grecia (-1,17) y la más alta a la RepúblicaCheca (0,66) (ver la Tabla 5.2, en el Anexo B).
La correlación entre el índice de percepción de la
infraestructura y el ingreso per cápita para los paíseses prácticamente nula. Esto quiere decir que la opinión
de los directores no varía según el ingreso del país. Sinembargo, los países más ricos tienen, en opinión de
los directores, menos problemas en cuanto a recursoseducacionales que los más pobres14.
Los países no-OCDE, con la excepción de Hong - Kong
China, tienen valores claramente más bajos en el índice
de percepción de recursos educativos que los de laOCDE. En el plano internacional, los valores de este
índice van de –0,95 en México a 0,66 en Hong - KongChina. Entre los países no-OCDE, Chile tiene el valor
más alto después de Hong - Kong China e Israel (ver laTabla 5.2 en el Anexo B).
En relación con la percepción de los directores sobre
la escasez de profesores, Chile es, entre los paíseslatinoamericanos participantes, el país donde los
directores perciben un menor impacto de la escasez einadecuación de los profesores sobre el aprendizaje
de sus alumnos (ver la Tabla 5.2 en el Anexo B).
Los países con ingresos bajos y medios tienen menoresporcentajes de profesores titulados en comparación con
los de ingreso alto. En Chile, Brasil y Perú hay sobre un65% de profesores de Lenguaje con título universitario,
mientras que en Argentina y México no alcanza al 30%15.
Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años
159Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
3. ¿Cómo juzgan los directores y los estudiantesel clima escolar y las características de losprofesores?
Las escuelas efectivas buscan, conscientemente, un
clima positivo y seguro, como también una comunidad
ordenada con altos niveles de cohesión y espíritu de
equipo entre los profesores. La importancia de este clima
positivo se refleja en el grado de satisfacción profesional
o “moral” del cuerpo docente. Todo lo anterior redunda
en mejor rendimiento de los alumnos16.
El estudio PISA 2000 se hace cargo de la importancia de
estas variables para el desempeño de los estudiantes
describiendo distintos aspectos del clima escolar, dentro
de los cuales se consideran la disciplina de los estudiantes
y algunas características de los profesores percibidas por
los alumnos y los directores de los establecimientos.
3.1. La disciplina y las actitudes de los estudiantes
El estudio PISA 2000 tiene dos indicadores relacionados
con la disciplina y actitudes de los estudiantes. Se preguntó
a los directores si el aprendizaje se veía perjudicado por
distintas conductas de los estudiantes, tal como se detalla
en la Tabla 5.5. Por otra parte, a los alumnos se les consultó
por la frecuencia con que ocurrían determinadas situaciones
de mal comportamiento en sus clases de Lenguaje.
De acuerdo a la percepción de los directores, un menor
porcentaje de estudiantes chilenos que del promedio de
la OCDE ve perjudicado su aprendizaje por inasistencias,
indisciplina, evadir ciertas clases o faltas de respeto al
profesor. En contraste, los directores opinan que, en
relación con el consumo de alcohol o drogas, un mayor
porcentaje de estudiantes chilenos que del promedio de
la OCDE ve perjudicado su aprendizaje por este
problema. Por otra parte, un porcentaje similar de
estudiantes de Chile y de la OCDE, ve afectado su
rendimiento por conductas de intimidación y agresión
entre los estudiantes.
En la Tabla 5.5 se puede observar que, si se ordenan los
problemas de acuerdo al porcentaje de estudiantes
afectados por ellos -según los directores-, éstos siguen
el mismo orden para Chile y la OCDE, exceptuando el
problema de drogas o alcohol.
De acuerdo al índice de clima disciplinario de los alumnos,
los directores chilenos tienen una mejor opinión que los de
la OCDE, Finlandia, Estados Unidos, Brasil y de Portugal.
A su vez, esa opinión es semejante a la que tienen los de
Perú, México y el promedio de latinoamericanos de la
muestra y peor que la que tienen los directores argentinos
sobre los mismos problemas (ver el Gráfico 5.5).
Para construir el índice de clima disciplinario de los
alumnos desde su propia perspectiva, se les preguntó
por la ocurrencia de diversas situaciones en sus clases
de Lenguaje (ver la Tabla 5.6). En general, más
estudiantes chilenos que los de la OCDE opinan que las
situaciones de indisciplina se dan en todas o casi en
Tabla 5.5: Preguntas del índice de clima disciplinario de los alumnos desde la perspectiva del director
En su establecimiento, el aprendizaje de los alumnos de 15 años se ve perjudicado por
Chile OCDE Chile OCDE
inasistencia de los alumnos 58 51 42 49
indisciplina de los alumnos en clase 67 59 33 41
alumnos que se escapan de clases (capean) 81 66 19 34
faltas de respeto de los alumnos a los profesores 90 76 10 24
consumo de alcohol o drogas 87 91 13 9
alumnos que intimidan o agreden a otros estudiantes 88 87 12 13
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Nada /
Muy poco
%
Bastante /
Mucho
%
16 Arancibia, Violeta, “Efectividad escolar, un análisis comparado”, Revista Centro de Estudios Públicos N° 78, 1992. Cereceda, L.E., Cariola, L., Guzmán, A., Organizaciónescolar y adopción de prácticas educativas innovadoras, Corporación Participa, Informe de Políticas Públicas, Santiago de Chile, agosto de 2000.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación160
-0,6 -0,4 -0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2
Chile
Argentina
Brasil
México
Perú
Promedio Latinoamérica*
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
Gráfico 5.5: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de climadisciplinario de los alumnos desde la perspectiva del director
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.3, en el Anexo B.
Similar al promedio de Chile Bajo el promedio de Chile Sobre el promedio de Chile
1,03
-0,35
-0,05
0,11
0,15
-0,33
-0,42
0,0
-0,23
0,20
todas las clases de Lenguaje. Sin embargo, las mayores
diferencias se refieren a tres aspectos: hay ruido y
desorden, el profesor tiene que esperar mucho tiempo
para que los alumnos se callen y los alumnos empiezan
a trabajar mucho después de haber comenzado la clase.
El principal problema según la opinión de los estudiantes
chilenos es el ruido y el desorden, mientras para los de
la OCDE es la pérdida de tiempo al inicio de la clase.
Según el índice construido, los alumnos chilenos evalúan
peor el clima disciplinario de sus clases de Lenguaje que
los de los otros países comparados, excepto los de
Argentina y Brasil, que tienen una opinión similar (ver el
Gráfico 5.6).
Tabla 5.6: Preguntas del índice de clima disciplinario de los alumnos desde su propia perspectiva
Con qué frecuencia ocurren las siguientes situaciones en tus clases de Lenguaje
Chile OCDE Chile OCDE
El profesor tiene que esperar mucho tiempo para que los alumnos se callen 59 68 41 32
Los alumnos no pueden trabajar bien 77 80 23 20
Los alumnos no prestan atención a lo que dice el profesor 73 76 27 24
Los alumnos empiezan a trabajar mucho después de haber comenzado la clase 66 74 34 26
Hay ruido y desorden 51 70 49 30
Al comienzo de la clase, pasan más de 5 minutos sin que hagamos nada 56 61 44 39
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Nunca /
En algunas clases
%
En casi todas las
clases / En todas las
clases
%
Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años
161Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
3.2. Las características de los profesores
En relación con las características de los profesores, se
consideran cinco aspectos relevantes de su
comportamiento a partir de la percepción de los
directores y estudiantes.
El primer aspecto consultado a los directores fue si, en
su establecimiento, el aprendizaje de los alumnos de
-0,4 -0,3 0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4
Chile
Argentina
Brasil
México
Perú
Promedio Latinoamérica*
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
Gráfico 5.6: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de climadisciplinario de los alumnos desde su propia perspectiva
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.3, en el Anexo B.
Similar al promedio de Chile Sobre el promedio de Chile
-0,37
-0,34
0,17
-0,06
-0,19
-0,05
-0,16
0,0
0,03
-0,32
quince años se ve perjudicado por los factores o
comportamientos relacionados a los profesores que se
observan en la Tabla 5.7.
Como se puede observar en esa tabla, hay algunos
factores o comportamientos que, según la opinión de los
directores chilenos, estarían perjudicando a un porcentaje
mayor de alumnos que otros. Entre estos hay que destacar
la falta de estímulo a los alumnos para desarrollar todo su
Tabla 5.7: Preguntas del índice de características de los profesores que afectan el aprendizaje
En su establecimiento, el aprendizaje de los alumnos de 15 años se ve perjudicado por
Chile OCDE Chile OCDE
bajas expectativas de los profesores 86 82 14 18
malas relaciones entre alumnos y profesores 95 87 5 13
profesores que no atienden las necesidades individuales de los alumnos 62 69 38 31
inasistencias de los profesores 79 85 21 15
la resistencia de los profesores al cambio 61 75 39 25
profesores demasiado estrictos con los estudiantes 92 93 8 7
la falta de estímulo a los alumnos para desarrollar todo su potencial 54 75 46 25
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Nada /
Muy poco
%
Bastante /
Mucho
%
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación162
potencial, la resistencia de los profesores al cambio y el
que no atiendan las necesidades individuales de los
estudiantes. Hay un menor porcentaje de alumnos
chilenos que del promedio de la OCDE cuyos directores
creen que las malas relaciones entre alumnos y profesores
y las bajas expectativas de los profesores de su
establecimiento perjudican sus aprendizajes.
El índice muestra que los directores chilenos opinan que
el aprendizaje de sus alumnos se ve más perjudicado por
las características de sus profesores que lo que opinan
los directores de la OCDE y de Brasil. Por el contrario, los
directores chilenos tienen una percepción más positiva
que la que tienen los directores de México. Esta opinión
no se diferencia de la de los directores de Finlandia ni del
promedio de países latinoamericanos participantes en el
estudio, entre otros (ver el Gráfico 5.7).
Además, se les preguntó a los directores sobre su grado
de acuerdo con afirmaciones sobre el entusiasmo y
dedicación de los profesores hacia sus estudiantes (ver
la Tabla 5.8). En general, las percepciones de los
directores de la OCDE sobre sus profesores son más
positivas que las de los directores de Chile. Por ejemplo,
hay un mayor porcentaje de directores de la OCDE que
creen que los profesores se sienten orgullosos de sus
Gráfico 5.7: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice decaracterísticas de los profesores que afectan el aprendizaje
-0,07 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3
Chile
Argentina
Brasil
México
Perú
Promedio Latinoamérica*
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.3, en el Anexo B.
Similar al promedio de Chile Bajo el promedio de Chile Sobre el promedio de Chile
-0,06
0,23
-0,65
-0,32
-0,22
-0,29
-0,08
0,0
-0,07
-0,29
Tabla 5.8: Preguntas del índice de entusiasmo y dedicación de los profesores
Piense en los profesores de su establecimiento. En qué medida está Ud. de acuerdo
o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones
Chile OCDE Chile OCDE
El ánimo -o la motivación- de los profesores en este establecimiento es alto 30 17 70 83
Los profesores son dedicados en su trabajo 6 9 94 91
Los profesores se sienten orgullosos de este establecimiento 15 8 85 92
Los profesores le dan mucha importancia a los logros académicos de sus alumnos 9 3 91 97
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Muy en desacuerdo
/ En desacuerdo
%
De acuerdo / Muy de
acuerdo
%
Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años
163Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
establecimientos, aunque en Chile los porcentajes
también son altos, oscilando entre un 70% y un 94%.
No obstante, si se considera que hay un 30% de
estudiantes chilenos cuyos profesores, en opinión de sus
directores, no tienen una alta motivación o buen ánimo,
el tema requiere de atención (ver la Tabla 5.8).
En el índice de dedicación y entusiasmo que se construyó
sobre la base de esta información, los directores en Chile
opinan que los profesores de sus establecimientos son
menos entusiastas y dedicados que lo que opinan
respecto de sus profesores los del promedio de la OCDE,
México, Estados Unidos y Finlandia. Ello está
fuertemente influido por el bajo ánimo y motivación que
los chilenos perciben en sus profesores. La opinión de
los directores chilenos es similar a la que tienen los de
los otros países latinoamericanos participantes, a
excepción de México (ver el Gráfico 5.8).
Además, se preguntó a los estudiantes sobre el apoyo
que ellos recibían de sus profesores en las clases de
Lenguaje (ver la Tabla 5.9).
Gráfico 5.8: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice deentusiasmo y dedicación de los profesores
-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6
Chile
Argentina
Brasil
México
Perú
Promedio Latinoamérica*
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.3, en el Anexo B.
Similar al promedio de Chile Sobre el promedio de Chile
-0,17
-0,42
0,39
-0,32
-0,18
-0,57
0,02
0,0
-0,04
-0,40
Tabla 5.9: Preguntas del índice de apoyo de los profesores
Con qué frecuencia ocurren las siguientes situaciones en tus clases de Lenguaje
Chile OCDE Chile OCDE
El profesor muestra interés por el aprendizaje de todos los alumnos 23 43 77 57
El profesor da a los alumnos la oportunidad de expresar sus opiniones 28 33 72 67
El profesor ayuda a los alumnos con su trabajo 41 40 59 60
El profesor continúa explicando hasta que los alumnos comprenden 33 39 67 61
El profesor hace mucho por ayudar a los alumnos 38 39 62 61
El profesor ayuda a los alumnos en su aprendizaje 28 42 72 58
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Nunca /
En algunas clases
%
En casi todas las
clases / En todas las
clases
%
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación164
Un 20% más de estudiantes chilenos que del promedio de
la OCDE, percibe que “el profesor muestra interés por el
aprendizaje de todos los alumnos” y un 14% más que la
OCDE percibe que “el profesor ayuda a los alumnos en su
aprendizaje” en todas o casi todas las clases de lenguaje.
De acuerdo al índice de apoyo de los profesores, los
alumnos chilenos perciben un mayor apoyo que los
estudiantes finlandeses, mexicanos y que el promedio
de estudiantes de la OCDE y un menor apoyo que los
portugueses. Por otro lado, su opinión es similar a la de
los estudiantes del resto de los países latinoamericanos
participantes y de Estados Unidos (ver el Gráfico 5.9).
A pesar de la mejor percepción de los estudiantes
chilenos sobre el apoyo que reciben de sus profesores,
en comparación a los de la OCDE, es necesario notar
que un 41% de los chilenos dice que el profesor nunca
o en algunas clases los ayuda con su trabajo, y un 38%
opina que el profesor nunca o en algunas clases hace
mucho por ayudarlos.
También se preguntó a los estudiantes sobre la
frecuencia de situaciones relativas a la exigencia o
presión de sus profesores para que trabajen y rindan
más en las clases de Lenguaje (ver la Tabla 5.10).
Tabla 5.10: Preguntas del índice de presión de los profesores para mejorar el rendimiento
Con qué frecuencia ocurren las siguientes situaciones en tus clases de Lenguaje
Chile OCDE Chile OCDE
El profesor quiere que los alumnos trabajen mucho 32 31 68 69
El profesor anima a los alumnos a hacer mejor su trabajo 31 51 69 49
El profesor se enoja cuando los alumnos le entregan trabajos mal hechos 77 50 23 50
Los alumnos tienen que aprender mucho 25 42 75 58
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Nunca /
En algunas clases
%
En casi todas las
clases / En todas las
clases
%
0 0,05 0,1 0,15 0,2 0,25 0,3 0,35 0,4 0,45 0,5
Chile
Argentina
Brasil
México
Perú
Promedio Latinoamérica*
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
Gráfico 5.9: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de apoyode los profesores
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.3, en el Anexo B.
Similar al promedio de Chile Bajo el promedio de Chile Sobre el promedio de Chile
0,21
0,38
0,07
0.30
0,25
0,47
0,02
0,00
0,34
0,30
Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años
165Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Los estudiantes chilenos perciben, más que los del
promedio OCDE, que sus profesores los animan a hacer
mejor su trabajo y consideran que el volumen de lo que
deben aprender es mucho. Sin embargo, menos
estudiantes chilenos que los del promedio de la OCDE
creen que sus profesores se enojan cuando los alumnos
le entregan trabajos mal hechos.
Las preguntas de la tabla 5.10 se combinaron para
construir el índice denominado presión de los profesores
para mejorar el rendimiento de los alumnos. De acuerdo
a este índice, los estudiantes chilenos perciben un grado
-0,3 -0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7
Chile
Argentina
Brasil
México
Perú
Promedio Latinoamérica*
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
Gráfico 5.10: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice depresión de los profesores para mejorar el rendimiento
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.3, en el Anexo B.
-0,21
0,61
-0,11
-0,03
0,08
0,13
-0,14
0,0
0,42
0,12
de presión semejante al que perciben el promedio de
los estudiantes de países latinoamericanos participantes
en PISA 2000 y los de Portugal. Por otro lado, sienten
una menor presión que los de Brasil y Estados Unidos y
mayor que la que perciben los de Argentina, Finlandia,
México, Perú y el promedio de los de la OCDE (ver el
Gráfico 5.10).
Finalmente, se analizó la percepción que tenían los
estudiantes sobre su relación con los profesores, a través
de su grado de acuerdo con una serie de afirmaciones
(ver la Tabla 5.11).
Tabla 5.11: Preguntas del índice relación profesor-alumno
En qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes
afirmaciones acerca de los profesores de tu escuela o liceo
Chile OCDE Chile OCDE
los estudiantes se llevan bien con la mayoría de los profesores 33 33 67 67
la mayoría de los profesores se preocupan del bienestar de los alumnos 28 34 72 66
la mayoría de mis profesores realmente escuchan lo que quiero decirles 34 36 66 64
si necesito ayuda extra, la recibiré de mis profesores 30 26 70 74
la mayoría de mis profesores me trata con justicia 36 26 64 74
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
En total desacuerdo
/ En desacuerdo
%
De acuerdo / En
total acuerdo
%
Similar al promedio de Chile Bajo el promedio de Chile Sobre el promedio de Chile
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación166
Alrededor de dos tercios o más de los estudiantes
chilenos se manifiestan en forma positiva frente a todas
las preguntas de este índice, con porcentajes similares
a los de la OCDE. Sin embargo, es necesario recalcar
que un 36% de los estudiantes chilenos percibe que la
mayoría de sus profesores no los trata con justicia.
El índice muestra que la relación profesor-alumno, es
percibida por los estudiantes chilenos de manera
semejante a como la perciben los estudiantes de
Argentina y de Estados Unidos, pero peor de lo que la
perciben los estudiantes de Portugal y del resto de los
países latinoamericanos participantes en el estudio,
junto al promedio latinoamericano. Por el contrario, los
estudiantes chilenos perciben una mejor relación con
sus profesores que lo que perciben los estudiantes
finlandeses y los del promedio de países OCDE (ver el
Gráfico 5.11).
-0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6
Chile
Argentina
Brasil
México
Perú
Promedio Latinoamérica*
Estados Unidos
Finlandia
Portugal
Promedio OCDE
Gráfico 5.11: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice derelación profesor-alumno
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.3, en el Anexo B.
Similar al promedio de Chile Bajo el promedio de Chile Sobre el promedio de Chile
0,13
0,42
0,55
0.49
0,33
0,27
-0,08
0,00
0,20
0,07
Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años
167Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Resultados internacionales
Los países donde los estudiantes tienen menos
problemas de disciplina de acuerdo a la opinión de sus
directores son Argentina, Corea, Dinamarca, Japón y
Hong - Kong China (ver la Tabla 5.3 en el Anexo B). Sin
embargo no están exentos de dificultades; por ejemplo,
un 39% de los estudiantes en Japón tienen un
ausentismo que, de acuerdo a sus directores, perjudica
bastante o mucho el rendimiento de los estudiantes17.
La percepción de los estudiantes sobre el clima
disciplinario en los países latinoamericanos
participantes es muy mala y peor que la que muestra
el promedio de la OCDE. Argentina, Brasil y Chile están
dentro de los cinco países cuyos estudiantes perciben
peor el clima disciplinario de la escuela (ver la Tabla
5.3, en el Anexo B).
Las percepciones de los directores y de los estudiantes
sobre la disciplina, o el impacto que ciertas conductas
tienen sobre el aprendizaje en el conjunto de países,
difieren bastante.
En el índice de características de los profesores que
afectan el clima escolar, según la opinión de los directores,
solo cinco países no-OCDE alcanzan promedios
nacionales que están sobre el promedio OCDE. Entre ellos,
Brasil es el único país latinoamericano (ver la Tabla 5.3,
en el Anexo B).
17 OECD, 2003; op. cit. 18 OECD, 2003; op. cit.
El entusiasmo y dedicación de los profesores, según la
perspectiva de los directores, en general, es peor percibido
en los países no-OCDE. Destaca la percepción de los
directores de Indonesia, al ser mucho más positiva que la
del resto de los países de la OCDE y no-OCDE, situación
que reflejaría una mayor valoración de esta profesión en
ese país que lo que se observa en el resto de los países
estudiados (ver la Tabla 5.3, en el Anexo B).
En los países latinoamericanos participantes los
estudiantes, en general, dicen recibir más apoyo por
parte del profesor. Esto contrasta con los países
asiáticos, donde la opinión es más bien negativa y los
estudiantes sienten que el esfuerzo por seguir el ritmo
de la clase es personal y no del profesor (ver la Tabla
5.3, en el Anexo B).
Respecto de la correlación entre los índices, el apoyo que
los estudiantes perciben de parte de sus profesores y las
características de éstos que afectan el aprendizaje según
los directores, no están relacionados entre sí. Por otro
lado, tampoco esas características de los profesores se
asocian con el entusiasmo y la dedicación que los
directores perciben en ellos, lo que podría mostrar que
los directores distinguen su evaluación general de los
docentes, de la actitud que estos tienen con los alumnos18.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación168
II. Conclusiones
Con relación a la dependencia, resulta interesante
constatar que Chile es uno de los países con menor
porcentaje de alumnos que asisten a establecimientos
públicos. Además, casi la mitad de los estudiantes de
15 años son atendidos por establecimientos que son
Humanístico-Científicos, poco más de un tercio de ellos
por Técnico-Profesionales y en su gran mayoría asisten
a establecimientos mixtos. Resulta interesante destacar
que PISA 2000 concluye que en los países donde hay
una mayor diversificación entre las escuelas, los
resultados de los estudiantes en cada tipo de escuela
varían en mayor medida, y es justamente en esos países
donde el rendimiento de los estudiantes es menor que
en aquellos con sistemas educacionales menos
diversificados.
En comparación a la OCDE, y al momento de valorar
cuánto perjudica el aprendizaje de sus alumnos, los
directores chilenos evalúan peor la calidad de los
recursos educativos disponibles que la infraestructura
de sus establecimientos. Según su opinión, la falta de
equipamiento en el laboratorio y para la enseñanza de
las artes plásticas, además de la falta de computadores,
son los problemas que afectan a mayor número de
estudiantes. Por otro lado, la escasez de profesores
percibida por los directores chilenos está especialmente
referida a la falta de profesores de matemáticas (afecta
a un 17% de los estudiantes chilenos en comparación a
11% en el promedio OCDE).
Los directores chilenos tienen una mejor opinión sobre
el clima disciplinario del establecimiento que los
directores de los países OCDE. Ellos evalúan que en sus
establecimientos se presentan en menor medida
problemas tales como inasistencia, indisciplina, faltas
de respeto de los alumnos hacia los profesores, o
alumnos que agreden a sus compañeros y alumnos que
se escapan de clases.
Por su parte los estudiantes chilenos reconocen que su
conducta en las clases de Lenguaje crea más situaciones
de indisciplina que lo declarado por los estudiantes de
la OCDE y del promedio latinoamericano participante.
Los mayores problemas que detectan los estudiantes
chilenos son el ruido y el desorden, el retraso del inicio
de hora de clases y que el profesor tiene que esperar
mucho tiempo para que los alumnos se callen.
Los directores chilenos opinan que el aprendizaje de los
alumnos se ve perjudicado por características de los
profesores en mayor medida que los de la OCDE. El
mayor problema que ellos perciben en sus profesores
es la falta de estímulo a los alumnos para que desarrollen
todo su potencial, la resistencia al cambio y que no
atienden las necesidades individuales de los alumnos.
A diferencia de lo que perciben los directores, los
alumnos chilenos se sienten más apoyados por sus
profesores que los del promedio de la OCDE, aún cuando
se sienten más presionados por ellos para mejorar su
rendimiento que los de la OCDE y los de otros países
como Finlandia, México o Argentina. Sin embargo, a
pesar de esto, un menor porcentaje, en comparación a
los de la OCDE, dice que sus profesores se enojan
cuando les entregan trabajos mal hechos.
Finalmente, los estudiantes chilenos perciben las
relaciones profesor-alumno mejor que los estudiantes
de la OCDE y peor que el promedio de estudiantes de
los países latinoamericanos participantes, siendo el tema
crítico su percepción sobre el trato justo que reciben de
sus profesores.
Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años
169Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
CAPÍTULO 6
CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE Y ASPECTOSDEL ESTABLECIMIENTO QUE SE RELACIONAN
CON SU DESEMPEÑO EN LECTURA
171Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Capítulo 6. Características del estudiante y aspectos del establecimiento que se relacionan con su desempeño en lectura
1 El análisis de regresión puede utilizar solo dos variables, una dependiente y una independiente (análisis bivariado)o incorporar dos o más variables independientes en relación a la variable dependiente (análisis multivariado). Enese caso, se mide el efecto de una variable, manteniendo constantes las otras. También es posible utilizarvariables independientes de distinto orden o nivel en relación a la variable dependiente (análisis multinivel).
En este capítulo se sintetiza lo avanzado en identificar factores que inciden en el
rendimiento de los estudiantes chilenos en lectura, específicamente en el puntaje
de lectura global. Conocer estos factores es importante para desarrollar y diseñar
líneas de acción que permitan intervenir en los sistemas educacionales, o en las
prácticas de la sociedad en general, y mejorar el aprendizaje y la formación de
las nuevas generaciones.
Para lograr este objetivo, tanto en los análisis realizados en Chile como
internacionalmente, se han aplicado distintos modelos explicativos que hacen
uso de regresiones. Este es un procedimiento estadístico que permite determinar
cuánto cambia el valor de la variable que se quiere explicar (dependiente) por
cada unidad en que aumenta o disminuye el valor de la variable explicativa
(independiente), que es la que supuestamente produce el cambio o, al menos, lo
acompaña1. En este caso, la variable que se quiere explicar es el puntaje en la
prueba de lectura PISA 2000.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación172
5 Este es un índice construido internacionalmente y que resume tres variablesque se analizaron por separado en este documento: el tiempo que elestudiante lee por diversión, la diversidad de material leído y el disfrute conla lectura. Para más detalles del índice, ver el Anexo A2.
6 Se recuerda que todos los índices indican las situaciones más positivascon el valor más alto.
I. Cambios en el puntaje de losestudiantes cuando cambia unavariable explicativa
En el informe internacional PISA 20002 se utilizó un
análisis de regresión bivariado, que relacionó el puntaje
en lectura global con cada uno de los índices relativos
a las características de los estudiantes y de los
establecimientos3. Estas características, de acuerdo a
la teoría y la investigación en educación realizada hasta
la fecha, podrían explicar parte de las variaciones que
se observan en los puntajes de lectura de los
estudiantes 4. Los resultados muestran que, en Chile,
así como en otros países, se verifican efectivamente
asociaciones entre los aspectos medidos y el puntaje
en lectura, es decir, que el puntaje en lectura cambia si
varía el puntaje de algunos de estos índices, pero en
otros países no sucede así.
1. Características individuales de los estudiantescomo variables explicativas
En el caso de Chile, el análisis internacional muestra
que existe asociación entre el sentido de pertenencia a
la escuela y las competencias lectoras que poseen los
estudiantes. Mientras más se sienten parte de su
escuela, su puntaje en competencias lectoras es mayor.
El coeficiente de regresión para el índice de sentido de
pertenencia a la escuela es de 16,6. Esto significa que
si un estudiante chileno tiene un punto por sobre la
media de la OCDE en el índice de sentido de
pertenencia a la escuela, su puntaje en lectura global
sube 16,6 puntos. Por el contrario, si su puntaje en
sentido de pertenencia es un punto bajo la media de la
OCDE, tendrá un puntaje en lectura 16,6 puntos más
bajo (ver la Tabla 6.1 en el Anexo B).
Es muy importante destacar que, mientras más les guste
la lectura, le dediquen más tiempo a ella y se expongan
a materiales escritos más diversos, los estudiantes
chilenos desarrollarán más competencias lectoras. El
índice de compromiso con la lectura5 muestra un
coeficiente de 26,8 para Chile. Esto indica que por cada
punto que obtenga por sobre la media OCDE en este
índice, un estudiante chileno tendrá un puntaje en lectura
26,8 puntos más alto.
Concordante con lo anterior, a medida que manifiestan
mayor interés en la lectura, los estudiantes chilenos
tienen más alto puntaje en esta área. El coeficiente del
índice es de 19 puntos (ver la Tabla 6.1 en el Anexo B).
2. Características promedio del establecimientocomo variables explicativas
Las características o variables analizadas respecto del
establecimiento son, principalmente, las que se
desprenden de las respuestas del director. Se agregan
algunas provenientes de las respuestas de los alumnos
y, en ese caso, la variable corresponde al promedio de
la opinión de los estudiantes de cada establecimiento.
El análisis internacional muestra que mientras mejores
sean las condiciones físicas de los edificios
educacionales en Chile, los estudiantes de quince años
obtienen mejores resultados en lectura. En Chile el índice
de infraestructura6 alcanzó un coeficiente significativo
de 13,55 puntos, que indica que, por cada unidad en
que el índice de infraestructura de su establecimiento
esté por sobre la media de la OCDE, el puntaje de un
alumno chileno aumenta en 13,55 puntos. Por el
contrario, por cada unidad en que el índice para su
establecimiento esté bajo el promedio de la OCDE, el
puntaje de un alumno chileno bajará 13,55 puntos (ver
la Tabla 6.2 en el Anexo B).
También se verifica que la mayor disponibilidad de
recursos educacionales en un establecimiento hace
aumentar los puntajes de los estudiantes chilenos
(coeficiente: 20,44).
2 OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Furtherresults from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
3 Índices que fueron explicados en los dos capítulos anteriores y que sedescriben en el Anexo A2.
4 El Anexo A3 presenta el porcentaje de variación del puntaje en lectura de losestudiantes que es explicado por cada una de estas características (variables)para cada país. Este porcentaje se calcula para cada regresión bivariada.
Capítulo 6. Características del estudiante y aspectos del establecimiento que se relacionan con su desempeño en lectura
173Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
El informe muestra que mientras mejor es la opinión de
los directores respecto de la disciplina de sus alumnos,
éstos alcanzan mejores resultados (coeficiente 27,36).
La opinión promedio de los propios alumnos respecto
de la disciplina en su establecimiento también está
relacionada con sus puntajes, aunque su efecto es menor
(coeficiente: 10,39). Lo importante es señalar que ambas
variables van en la misma dirección: a mayor disciplina,
mayor rendimiento.
Resulta importante destacar que ciertas disposiciones y
actitudes de los profesores, de acuerdo a la opinión de los
directores, también aparezcan asociadas positivamente a
los puntajes de los alumnos. Así se aprecia que mientras
mayor es el entusiasmo y dedicación que los directores
chilenos perciben en el personal docente, mejores son los
resultados de los estudiantes (coeficiente: 18,75). Al mismo
tiempo, son mejores los resultados de los estudiantes si,
en opinión de los directores, los profesores tienen en general
buenas relaciones y una actitud de apertura hacia sus
estudiantes, lo que es medido en el índice de características
de los profesores que afectan el aprendizaje (coeficiente:
15,02) (ver la Tabla 6.2 en el Anexo B).
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación174
II. Cambio en el puntaje de losestudiantes si se considera unconjunto de variables simultáneamente
Las características individuales de un alumno afectan de
distinta manera su rendimiento según las características
del establecimiento y del conjunto de alumnos en el curso
en que se encuentra. Asimismo, las características del
establecimiento y del conjunto de los alumnos afectarán
de manera distinta el rendimiento de cada alumno
dependiendo de sus características individuales.
Esto se denomina “carácter anidado” de los datos, y
significa que los estudiantes aportan sus características
individuales pero, al formar parte de una escuela,
comparten características propias del establecimiento.
Este conjunto de variables de distinto nivel, individuales
y colectivas, interactúan y, en conjunto, afectan el
desempeño o los resultados de los estudiantes. Medir
el efecto de cada una de estas variables por separado,
anulando para ello el efecto de las otras variables
incluidas en el modelo, se llama “análisis jerárquico” o
“regresión multinivel”.
El informe internacional aplicó un análisis jerárquico que
considera todas las variables que resultaron significativas
para algunos de los países participantes en el estudio,
utilizando dos variables en el nivel de los establecimientos
y dieciséis en el nivel de los alumnos. Para Chile, este
modelo explica un 90% de la variabilidad en el nivel de
los establecimientos y un 18% de la variabilidad de los
estudiantes 7 (ver la Tabla 6.3 en el Anexo B).
Para los datos chilenos se realizó un análisis jerárquico
específico, diseñado por la coordinación nacional de este
estudio8. Inicialmente se incluyeron en el modelo todas
las variables relativas a características del estudiante y
de la escuela que, de acuerdo con la investigación
realizada hasta la fecha, pudieran tener incidencia en el
puntaje. La mayoría de estas variables tenía la forma de
índices y había otras expresadas en dicotomías.
Posteriormente se eliminaron aquellas que resultaron
estar relacionadas entre sí o las que no fueron
significativas9. Este modelo consideró finalmente un
conjunto compuesto por diez variables en el nivel de los
estudiantes y dos en el nivel del establecimiento. Con
este modelo se consiguió explicar un 58% de la
variabilidad total de los estudiantes10 y un 90% de la
variabilidad en el nivel de los establecimientos. Se
observó, entonces, que al incorporar las variables
consideradas más pertinentes a la realidad nacional, se
aumenta el porcentaje explicado en el nivel de alumnos,
aunque éste no varía entre escuelas (ver la Tabla 6.1).
En la tabla 6.1 se presentan los resultados de este
análisis. Se debe notar que el intercepto general (428,83)
no es el promedio que efectivamente obtuvieron los
estudiantes chilenos, sino que corresponde al puntaje
que obtiene un alumno promedio perteneciente a un
colegio promedio en Chile 11, es decir, si existiera un
estudiante cuyo puntaje en todos los índices fuera
exactamente el promedio de Chile, su puntaje en lectura
global sería 428,83 puntos.
De acuerdo a este modelo, la variable que tiene mayor
influencia en las diferencias de puntaje en el nivel
individual es el grado. Un estudiante chileno que está
un grado por sobre el más frecuente en el país (2° Medio)
tiene 34,4 puntos más en su puntaje, al mantener
constantes todas las otras variables del modelo12. Por el
contrario, un estudiante que esté un grado bajo el más
7 El informe internacional reporta la variabilidad en el nivel de estudiantes dentrode los establecimientos que consigue ser explicada por el modelo, calculadade acuerdo a la metodología de Raudenbush (Bryk. A. S. &, RaudenbushS. W., Hierarquical linear models: Applications and data analysis methods(2nd Edition), Thousand Oakss CA, Sage, 2002.).
8 El diseño estuvo a cargo de la Unidad de Estadística del SIMCE del Ministeriode Educación de Chile.
9 Para determinar las variables que efectivamente podían tener algún efectoen el logro de los estudiantes chilenos en lectura global, se calcularon lascorrelaciones entre las posibles variables explicativas. Entre las variablesque presentaron alta asociación lineal, es decir, que mostraron estar muyrelacionadas entre sí y probablemente miden una misma dimensión, seescogió una de ellas (usualmente la que presentara mayor tasa de respuesta)con el objeto de evitar problemas de multicolinealidad que afecten lainterpretación de los coeficientes obtenidos. Finalmente, se eliminaron lasvariables cuyos coeficientes resultaron ser no significativos.
10 La variabilidad total de los alumnos entre los establecimientos explicada porel modelo nacional, fue calculada de acuerdo a la metodología Snijdersand Bosker (Snidjders,T., & Bosker, R. Multilevel Analysis: an introductionto basic and advanced multilevel modeling, Sage Publications, London,1999). Al usar la misma metodología que en el análisis internacional(Raudenbush), la variabilidad en el nivel de los estudiantes dentro delestablecimiento, explicada por el modelo nacional, aumenta levemente aun 19%.
11 Las variables explicativas cuantitativas fueron centradas en su promediogeneral para Chile, con el fin de permitir dicha interpretación.
12 Que se mantengan constantes significa que se anula su efecto manteniendosu valor en el promedio para Chile, con el fin de observar de ese modo elefecto particular de la variable que se está analizando.
Capítulo 6. Características del estudiante y aspectos del establecimiento que se relacionan con su desempeño en lectura
175Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
frecuente, es decir, que esté en 1° Medio, tiene 34,4
puntos menos, si todas las otras variables se mantienen
constantes. Esto indica claramente que un año más de
enseñanza tiene un efecto muy importante en el
aprendizaje de los estudiantes. Entre un curso y otro,
independiente de la madurez del estudiante, puesto que
en PISA 2000 se trata de estudiantes de la misma edad,
los estudiantes consiguen aprender. Es importante
señalar que el análisis de regresión busca modelar
relaciones lineales entre variables, donde se puede
predecir un aumento constante en una variable de
acuerdo al aumento de otras. Sin embargo, es preciso
recordar lo que se revisó en el capítulo 2 respecto de la
relación entre el grado y los niveles de desempeño en
lectura. Esos datos muestran que la diferencia más
notable en el puntaje de lectura entre los alumnos de
quince años se produce entre 8° Básico y 1° Medio.
Resulta de vital importancia destacar que hay actitudes en
los estudiantes, posibles de desarrollar, profundizar o
modificar, que están claramente relacionadas con un mayor
o menor desarrollo de competencias lectoras. Por ejemplo,
un punto más en el índice de la capacidad de disfrutar con
la lectura significa para un estudiante chileno un aumento
de 12,54 puntos en el puntaje de lectura global.
El hecho de disfrutar con la lectura, es importante no
solo como característica individual, sino también en el
nivel de la escuela. El promedio del establecimiento en
el índice de disfrute con la lectura tiene un efecto
importante sobre el puntaje en lectura de los estudiantes,
mayor al que se observa en el nivel individual. Es probable
que los establecimientos tiendan a concentrar a alumnos
que sean similares en cuanto a su capacidad de disfrutar
con la lectura, hecho que puede estar relacionado con
las condiciones familiares y culturales de los estudiantes;
pero también es probable que haya establecimientos con
mayor capacidad para desarrollar estas actitudes en sus
alumnos. Si la escuela fomenta y enseña que los
estudiantes disfruten de la lectura logrará que aumenten
su comprensión lectora.
En relación con las estrategias que los estudiantes
aplican en su aprendizaje, se comprueba que aquellos
que más se perciben a sí mismos esforzados y
perseverantes, efectivamente desarrollan más sus
habilidades y competencias en lectura. Por cada punto
más en el índice de esfuerzo y perseverancia que el
promedio nacional, un estudiante chileno aumenta su
puntaje de lectura global en cinco puntos.
Aunque con menores variaciones en el puntaje global de
lectura, el sentido de pertenencia a la escuela y la diversidad
de lectura también muestran estar positivamente
relacionados. Es decir, que mientras más cercanos e
identificados con su escuela se sientan los estudiantes y el
material que leen sea más diverso en su forma, contenido
y formato, su puntaje en lectura tiende a ser más alto.
Tabla 6.1 Análisis jerárquico para Chile
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Valor del intercepto general 428,83
Variables independientes en el nivel de alumnos Coeficientes de regresión
Grado 34,40
Disfrute con la lectura 12,54
Presión de los profesores para mejorar el rendimiento - 9,21
Faltar a clases - 7,68
Memorización - 6,53
Nivel socioeconómico y cultural 6,02
Estrategia de esfuerzo y perseverancia 5,47
Sentido de pertenencia a la escuela 3,78
Diversidad de lectura 3,39
Número de hermanos del estudiante - 1,36
Variables independientes en el nivel de los establecimientos
Promedio del establecimiento del nivel socioeconómico y cultural de sus alumnos 41,47
Promedio del establecimiento del índice de disfrute con la lectura de sus alumnos 27,37
Variabilidad explicada a nivel de los estudiantes 58%
Variabilidad explicada a nivel de los establecimientos 90%
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación176
Entre las variables que explican las diferencias en los
puntajes entre los establecimientos, se observa que el
mayor efecto sobre el puntaje en lectura global está dado
por el promedio del nivel socioeconómico y cultural de
los estudiantes. El coeficiente de 41,47 puntos indica que
esta variable, como característica del establecimiento, es
más importante que como característica particular del
individuo. En la actualidad, la variabilidad en cuanto al
nivel socioeconómico entre los estudiantes de un mismo
establecimiento es tan baja que no consigue explicar las
diferencias en los puntajes. En cambio, la variabilidad del
nivel socioeconómico entre los establecimientos es muy
alta, por lo que gran parte de la diferenciación de los
puntajes de lectura entre ellos puede ser explicada por
esta variable.
Pertenecer a una familia con mejores condiciones
socioeconómicas y culturales que el promedio, tiene un
efecto positivo en el puntaje del estudiante. Sin embargo,
en el nivel individual este efecto resulta ser semejante al
que tiene, por ejemplo, desarrollar más que el promedio
la estrategia de esfuerzo y la perseverancia (coeficiente
de 5,47 puntos). No obstante, merece que se ponga
atención al hecho de que el nivel socioeconómico del
promedio en la escuela tiene una incidencia mucho mayor
y, por tanto, la mayor integración de estudiantes con
distinto nivel socioeconómico en los establecimientos
favorecería el aprendizaje del conjunto de aquellos.
La asociación que se verifica entre la presión que los
estudiantes perciben de los profesores para mejorar su
rendimiento y sus puntajes en lectura, tanto en el modelo
nacional como en el internacional, es compleja de
interpretar. Si todas las otras variables se mantienen
constantes, el aumento en una unidad en el índice de
presión provoca una disminución en 9,21 puntos del
puntaje del estudiante.
Esto no puede ser entendido simplemente como que la
presión en sí misma sea un factor que influya
negativamente. Podría tratarse de estudiantes con malos
resultados que con mayor probabilidad son presionados
por sus profesores para mejorar sus rendimientos,
situación que tal vez no sucede en el caso de los
estudiantes que muestran buen desempeño. Por otra
parte, puede ser que haya estudiantes a quienes les
cuesta más mejorar su rendimiento y la mayor presión
los incomoda sin favorecerlos. Además, puede suceder
que también los estudiantes de altos rendimientos sean
objeto de presión por sus profesores pero que, al estar
acostumbrados a la exigencia o autoexigencia, la
perciben como algo natural y fácil de asumir, no como
algo que les resulta impuesto y destacable.
Los datos también indican que, mientras más falta a
clases un estudiante obtendrá más bajo puntaje. Esto
resulta muy razonable si se considera que el alumno que
no asiste a clases, pierde oportunidades de recibir los
conocimientos de parte del establecimiento y, además,
pierde la posibilidad de interactuar con sus pares.
El análisis indica que, por cada incremento en una unidad
por sobre el promedio en el uso de la estrategia de
memorización, el puntaje en lectura global de un
estudiante disminuye en 6,53 puntos. Es decir, que los
estudiantes que en mayor medida recurren a la
memorización para aprender en sus clases de lenguaje,
resuelven menos las tareas propuestas por la medición
PISA 2000 y, por tanto, muestran menor desarrollo de
las competencias lectoras medidas.
El género resultó ser una variable significativamente
asociada a los promedios en lectura, así como a los
porcentajes de estudiantes ubicados en los distintos
niveles de desempeño (ver el Capítulo 2). Sorprende
comprobar que no aparezca como un factor relevante que
explique las diferencias de puntaje entre los estudiantes.
Esto sucede porque, de acuerdo al análisis internacional,
el género aparece estrechamente relacionado con las
variables relativas a disfrutar la lectura y tener interés en
ella. De este modo, un estudiante varón y una estudiante
mujer que tengan el mismo nivel de interés, de disfrute y
de compromiso con la lectura, obtendrían puntajes
similares en lectura global13.
Es muy importante destacar que ningún otro indicador
en el nivel de establecimientos, además del promedio de
disfrute con la lectura y el nivel socioeconómico y cultural,
resultó estar significativamente asociado a los puntajes
13 OECD, 2003; op. cit.
Capítulo 6. Características del estudiante y aspectos del establecimiento que se relacionan con su desempeño en lectura
177Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
de los estudiantes en lectura global. Cabe hacer notar
que entre los factores desechados está la dependencia
del establecimiento, altamente relacionada con el nivel
socioeconómico. Como el nivel socioeconómico y cultural
está fuertemente relacionado con la mayoría de los
indicadores utilizados para caracterizar a los
establecimientos, cuando se controla por este factor, la
mayoría de esas otras características no resultan
determinantes en sí mismas sobre el puntaje de los
estudiantes.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación178
III. Conclusiones
El puntaje de los estudiantes chilenos se ve fuertemente
afectado, en primer lugar, por el grado en que se
encuentren. Esto refuerza la importancia de conseguir que
los estudiantes permanezcan en el sistema escolar. Si se
toma a dos estudiantes con similares características,
considerando que la edad es la misma, un año más de
escolaridad consigue hacer una diferencia sustantiva en
su capacidad lectora.
El disfrute y gusto por la lectura de los estudiantes, la
diversidad de material que leen y el tiempo que le dedican
a esta actividad muestran tener efectos muy positivos
en el nivel individual, reflejado en su desempeño,
superando incluso el efecto del nivel socioeconómico y
cultural. Estas son las variables que más fácilmente se
pueden intervenir, tanto en la familia como en la escuela.
El hecho que el disfrute con la lectura tenga un mayor
efecto en el nivel del establecimiento, indica que es
posible que la escuela supla y compense, en este
aspecto, la motivación o preparación desarrollada por
los estudiantes en su hogar.
El promedio de nivel socioeconómico y cultural de la
escuela es el factor que más explica las diferencias entre
el puntaje de los estudiantes, y tiene un mayor valor
predictivo que el nivel socioeconómico y cultural en el
nivel individual. Los establecimientos chilenos se
caracterizan por reunir a estudiantes con similares
características socioeconómicas y culturales. Las
características de estos aspectos de las familias de los
estudiantes son prácticamente imposibles de modificar
por la escuela o el sistema educacional, pero sí es posible
tender hacia una mayor integración de estudiantes de
distintos niveles socioeconómicos en la escuela.
Los modelos aplicados consiguen explicar un alto
porcentaje de la variabilidad de los puntajes en el nivel
de las escuelas y un menor porcentaje de la variabilidad
total de los puntajes de los estudiantes. Sin embargo, el
aporte de PISA 2000 para el avance de la investigación
es incluir más variables en el nivel individual,
considerando aspectos no solo relacionados con
condiciones materiales y sociales de los estudiantes y
sus establecimientos, sino aquellos relacionados con sus
motivaciones e intereses. Estos últimos demuestran estar
relacionados y resultan especialmente importantes
porque son modificables a través de las acciones
políticas y las prácticas pedagógicas, y también con la
participación de las familias.
Finalmente, el aporte de los análisis de regresiones
bivariados a esta discusión es mostrar que efectivamente
hay variables individuales que, al ser analizadas
aisladamente, muestran cambios en el mismo sentido
del puntaje de lectura global, especialmente aquellas
referidas al compromiso con la lectura y el disfrute de la
misma en el nivel de los estudiantes. En el nivel de los
establecimientos, el análisis bivariado permite aislar
algunas variables relativas a los recursos materiales,
humanos y de clima, probablemente muy relacionadas
también con el nivel socioeconómico y cultural de los
estudiantes, cuyos efectos son poco significativos en el
análisis multinivel que incorpora a todas las variables.
179
Capítulo 7. El nivel socioeconómico y cultural y el desempeño de los estudiantes en PISA 2000
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
CAPÍTULO 7
EL NIVEL SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL Y ELDESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES EN PISA 2000
181
Capítulo 7. El nivel socioeconómico y cultural y el desempeño de los estudiantes en PISA 2000
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
La investigación educacional realizada en Chile y el mundo muestra que el
aprendizaje de los estudiantes está influido por la interacción de sus características
individuales, familiares y por su entorno escolar, tal como se vio en el capítulo 6
del presente informe. Así, los estudiantes que van a la escuela provienen de familias
con diverso nivel socioeconómico, educacional y cultural y, en general, las escuelas
en Chile atienden a estudiantes que comparten similares características familiares.
A través de la escuela, se han hecho esfuerzos para entregar oportunidades
similares de aprendizaje a los estudiantes con desventajas socioeconómicas, pero
las características familiares continúan siendo un importante factor de inequidad
en la educación, tal como se constató en este estudio PISA 2000.
Es necesario profundizar el análisis del factor socioeconómico, tratar de aislarlo
e identificar otros elementos que puedan ser atendidos por las políticas públicas,
y así acortar la brecha entre los resultados de ricos y pobres. Como primer punto
de este capítulo, se ha considerado pertinente analizar el desempeño de la elite
socioeconómica y cultural en Chile. Estos alumnos tendrían las mejores
condiciones relativas para alcanzar un buen desempeño y, en ese sentido, su
rendimiento sería un “techo” para el del resto de los estudiantes de Chile. En
segundo lugar, se realiza una caracterización de los establecimientos con un
rendimiento en lectura mayor al que se esperaría según su nivel socioeconómico
y cultural. Ambas perspectivas abren la discusión sobre hasta qué punto las
condiciones socioeconómicas de los estudiantes y de las escuelas determinan
los resultados de los alumnos, y desde qué punto en adelante es posible mirar la
equidad en la educación como un sueño realizable.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación182
I. El rendimiento de la elite
En los capítulos anteriores se ha descrito el desempeño
de los estudiantes chilenos en las áreas de lectura,
matemáticas y ciencias, desempeño que está al nivel de
los estudiantes de Argentina, Brasil y México, pero muy
por debajo del promedio de los estudiantes de la OCDE.
También se ha analizado el contexto socioeconómico de
los países latinoamericanos participantes, considerando
el Producto Interno Bruto; el Índice de Gini, que muestra
la desigual distribución del ingreso; el gasto acumulado
en educación por alumno; y las enormes diferencias en
esos indicadores con los países de la OCDE. Estecontexto
perjudica el logro de los estudiantes aunque no de forma
estrictamente causal.
Los recursos económicos de los hogares están
fuertemente asociados a la educación y ocupación de los
padres, lo cual también se relaciona con las oportunidades
de aprendizaje en el hogar y en la escuela. Los padres
con mayor nivel educacional tienen la posibilidad de
contribuir mejor al aprendizaje de sus hijos a través de su
interacción diaria y de la participación en su trabajo
escolar. Con la amplitud de sus redes sociales, los padres
con mayor educación y ocupaciones con mayor prestigio
pueden mostrar a sus hijos más opciones de estudio y
trabajo, lo cual se traduce en que estos niños y jóvenes
tienen mayores expectativas y aspiraciones para su futuro.
Tal como se mencionó en la Introducción, el proyecto PISA
2000 construyó un índice complejo llamado ISEC, en el
que se resumen otros índices que caracterizan a los
estudiantes de acuerdo a la ocupación y nivel educacional
de sus padres, así como respecto a la riqueza y bienes
culturales de su familia1. En relación a los países
comparados, en este índice los estudiantes chilenos tienen
un promedio de -0,9, que indica un nivel socioeconómico
y cultural similar al de los de Argentina, superior a los de
Perú, México y Brasil e inferior a los de Portugal, Finlandia,
Estados Unidos y al promedio de los estudiantes de los
países de la OCDE (ver la Tabla 0.2 en el Anexo B).
A pesar de las desventajas socioeconómicas generales
de Chile y los otros países latinoamericanos participantes
en relación con los países de la OCDE, en Chile, así como
en todos los países de la muestra, hay estudiantes que
conforman una elite socioeconómica y cultural. Ellos
provienen de familias cuyos padres tienen un mayor nivel
educacional, más recursos económicos y mayor capital
cultural. De acuerdo a estos indicadores, ellos tendrían
una mayor probabilidad de obtener un mejor desempeño
que la mayoría de los estudiantes del país. En ese mismo
sentido, es también esperable que el desempeño de los
estudiantes de la elite socioeconómica y cultural en Chile
estuviera al nivel del desempeño de estudiantes con
similares niveles de ingreso, educación de sus padres y
acceso a bienes en otros países.
En ese marco, es importante la pregunta acerca de cómo
es el desempeño de los estudiantes de elite en Chile en
comparación a estudiantes con similares características
socioeconómicas y culturales de los otros países en
análisis; es decir, dado que los aspectos socioeconómicos
impactan tan fuertemente los logros académicos de los
estudiantes, se intenta anular su efecto comparando a
estudiantes que comparten similares características
sociales, económicas y culturales de todos los países
comparados, con la expectativa de que, por una parte,
muestren resultados que sean notablemente superiores
a los de la población general de sus respectivos países y
similares entre sí y, por otra, que las diferencias entre
países latinoamericanos participantes y los de la OCDE
se estrechen sustantivamente.
1. Los estudiantes de elite socioeconómica ycultural en Chile
Se consideran como estudiantes de elite en Chile al 10%
de los estudiantes con los puntajes más altos del índice
ISEC. Estos estudiantes tienen puntajes que van desde
0,70 a 2,74 en este índice y representan a un total de
21.403 alumnos de la población total de 216.305
estudiantes de 15 años. Para comparar las características
y el desempeño de los estudiantes chilenos de elite con
los estudiantes de características similares de los países
comparados, en éstos se seleccionó a los estudiantes
con puntajes similares a los de elite de Chile en el índice
ISEC (ver la Tabla 7.1).
1 El promedio se fijó en 0, considerando a los países OCDE para laconstrucción de esa media. Para los detalles de la construcción del índice,ver el Anexo A2.
Capítulo 7. El nivel socioeconómico y cultural y el desempeño de los estudiantes en PISA 2000
183Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
En los países comparados, la proporción de estudiantes
que se ubican en este rango es distinta, ya que depende
del promedio y la dispersión de cada país; va de 5% en
Perú a 33% en Estados Unidos. Sin embargo, en todos
estos países los estudiantes con mayor nivel
socioeconómico y cultural están bajo el puntaje de 2,74
para el ISEC, el puntaje más alto que alcanzan algunos
estudiantes en Chile. Esto significa que a pesar de que en
Finlandia, Estados Unidos, Portugal y la OCDE el promedio
ISEC es mayor al de Chile, y la proporción de sus
estudiantes incluidos en el rango de análisis es también
más alto, en la submuestra de Chile están representados
todos los puntajes más altos de ISEC de todos los países
comparados (ver la Tabla 0.2 en el Anexo B).
En el grupo de elite socioeconómica y cultural de Chile y
sus similares en los otros países comparados se observan
diferencias y similitudes en la posición relativa de los
países en cada índice que compone el ISEC (ver la Tabla
7.2). Es pertinente analizar los componentes de este índice
para así construir un perfil del entorno familiar de estos
estudiantes considerando qué tipo de ocupaciones
realizan sus padres, qué nivel educacional han alcanzado,
así como qué bienes y recursos educacionales tienen en
su hogar. No se debe olvidar que a pesar de constituir
elites para cada país, este grupo de estudiantes puede
ser clasificado en categorías mucho más amplias como:
habitantes de países desarrollados o habitantes de países
no desarrollados.
PISA 2000 construyó un índice de situación ocupacional
en donde los padres de los estudiantes de elite de Chile y
sus similares de los países comparados tienen altos
puntajes2. Las ocupaciones de los padres de los estudiantes
seleccionados en el presente análisis son transversales a
los países. En todos los países comparados se observa
que la mayor proporción de estudiantes tienen padres
médicos, contadores auditores, ingenieros civiles,
profesores secundarios, gerentes, directores o ejecutivos
de empresas. En Argentina, Brasil y Chile sus madres son
principalmente dueñas de casa, mientras que en todos los
otros países son profesoras primarias y secundarias,
enfermeras o secretarias (ver la Tabla 7.1 en el Anexo B).
Además, los padres y madres de los estudiantes
seleccionados tienen al menos 14 años de estudio; destaca
Argentina que es el país donde los estudiantes
seleccionados tienen padres con mayor nivel educacional,
con 15,8 años (ver la Tabla 7.2).
A través del índice de riqueza familiar se midió la
disponibilidad que tienen los estudiantes de ciertos
elementos en su casa. Estados Unidos destaca como el
país con más alto promedio en este índice entre los
países comparados.
Un porcentaje superior al 64% de estos estudiantes tiene
una pieza para ellos solos, y sobre el 46% de ellos dispone
de un computador, a excepción de los estudiantes
seleccionados de Estados Unidos, cuyo mayor porcentaje
tiene dos computadores en el hogar. Asimismo, más del
70% de ellos tiene un software educacional en su hogar.
La conexión a internet de los estudiantes seleccionados
PaísesN° de estudiantes N° total de % de estudiantes
sobre ISEC de 0,70 estudiantes del país sobre ISEC de 0,70
Chile 21.403 216.305 10
Argentina 72.771 487.711 15
Brasil 221.987 2.967.130 7
México 92.195 923.305 10
Perú 12.051 257.350 5
Estados Unidos 980.762 2.937.641 33
Finlandia 16.420 62.512 26
Portugal 16.758 99.082 17
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Tabla 7.1: Estudiantes de elite en Chile y sus similares en los paísescomparados
2 El índice de situación ocupacional va desde 0 a 90. Ver el detalle del índiceen el Anexo A2.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación184
es mayoritaria, pero muestra diferencias, ya que oscila
entre un 57,4% en México a un 93,6% en Estados Unidos;
la excepción es Perú, donde solo un 28,9% de estos
estudiantes tiene conexión. La mayoría de los estudiantes
de elite en Chile y sus similares tienen dos, tres o más
teléfonos celulares3, (excepto México en donde el mayor
porcentaje tiene solo uno) (ver la Tabla 7.2 en Anexo B).
Sobre un 50% tiene tres televisores en su hogar,
porcentaje que llega a 81,7% en Estados Unidos. Salvo
en Perú, sobre el 87% tiene al menos un auto (en Estados
Unidos tres), y la mayoría de los estudiantes seleccionados
tiene dos o más baños, a excepción de Finlandia en donde
la mayor proporción de ellos cuenta con uno. La mayor
diferencia entre los estudiantes seleccionados de los
países OCDE y no-OCDE es en la disponibilidad de
máquina lavavajillas, ya que en el primer grupo de países
más de un 87% dice tenerla, mientras que en los países
latinoamericanos participantes ese porcentaje no alcanza
el 45% (ver la Tabla 7.2 en el Anexo B).
En el índice de los recursos educacionales en el hogar,
la mayoría de los estudiantes de todos los países
comparados tiene los recursos por los que se consulta.
Más del 94% de los estudiantes seleccionados en todos
los países comparados tiene un lugar tranquilo para
estudiar y más del 91% tiene un escritorio para ellos.
Cerca del 100% de ellos tiene textos de estudio y
diccionarios, y un 79% o más tiene tres o más
calculadoras en su casa (ver la Tabla 7.3 en el Anexo B).
En el índice de bienes culturales en el hogar, Perú es el
país en donde sus estudiantes de elite tienen el mayor
puntaje en este índice. En todos los países más de un
88% de los estudiantes seleccionados dice tener libros
de literatura clásica, a excepción de Estados Unidos,
que reporta un 80,6%. Más del 82% de los estudiantes
de elite de Chile y sus similares de todos los países
seleccionados dice tener libros de poesía, y por último,
son los estudiantes seleccionados de Finlandia los que
dicen tener más obras de arte en su hogar (96,1%), y en
los otros países comparados más del 78% dice tenerlas
(ver la Tabla 7.4 en el Anexo B).
2. El desempeño de los estudiantes de elite deChile y sus similares en los países comparados
Al analizar el desempeño de los estudiantes de elite
socioeconómico y cultural de Chile, en comparación al
total de su población de estudiantes de quince años,
se observa que, como era esperable, ellos obtienen
puntajes promedio significativamente superiores en
todos los tipos de tareas de lectura y en matemáticas y
ciencias (ver la Tabla 7.3). Los estudiantes de elite en
Chile se diferencian más notoriamente de la población
total en el tipo de tareas de extraer información, con 90
puntos de diferencia. En los otros tipos de tareas las
diferencias entre ambos grupos de estudiantes varían
entre 79 y 81 puntos.
Si se relaciona el puntaje de todos los estudiantes de
cada país comparado en lectura global con su nivel
socioeconómico y cultural, medido a través del índice
ISEC, es posible observar la asociación positiva entre3 En Chile la pregunta se refirió a la disponibilidad de teléfono fijo.
Tabla 7.2: Componentes del ISEC en los países comparados
PaísesÍndice de situación Índice de educación
Riqueza familiarRecursos
Bienes culturalescomparados ocupacional de los padres educacionales
de los padres en el hogar en el hogar
Chile 65,3 15,4 0,5 0,4 0,8
Argentina 69,7 15,8 0,3 0,4 0,9
Brasil 69,0 15,0 0,4 0,5 0,7
México 70,5 14,8 0,4 0,6 0,8
Perú 70,8 14,5 0,1 0,3 0,9
Estados Unidos 65,4 14,0 1,4 0,5 0,7
Finlandia 66,5 14,3 0,7 0,6 0,9
Portugal 66,6 15,2 1,0 0,6 0,9
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Capítulo 7. El nivel socioeconómico y cultural y el desempeño de los estudiantes en PISA 2000
185Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
las dos variables. El Gráfico 7.1 muestra la gradiente4
para esos países comparados desde el percentil 5 al 95
del puntaje obtenido en lectura global y los puntajes del
índice socioeconómico y cultural. Una curva con una
pendiente más pronunciada indica que la diferencia en el
puntaje entre los estudiantes de bajo y alto ISEC es mayor.
Por otro lado, mientras más larga sea la curva, indica que
la dispersión entre los puntajes del ISEC es mayor.
Los estudiantes de nivel socioeconómico y cultural más
alto de Chile tienen el mismo rendimiento en lectura global
que aquellos de similares características socioeconómicas
y culturales de Argentina, México y Brasil y del promedio
de estudiantes latinoamericanos participantes. Solo los
estudiantes seleccionados de Perú tienen un desempeño
más bajo que los de la elite de Chile. Los estudiantes de
similares características de Estados Unidos, Finlandia y
Portugal, tienen un rendimiento significativamente superior
al alcanzado por los de elite en Chile (ver la Tabla 7.4).
Gráfico 7.1: Relación entre desempeño en lectura global y nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes
Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
Finlandia
Argentina
EEUU
Perú
Portugal
Brasil
México
625
553
481
408
335
Nivel 5
Nivel 4
Nivel 3
Nivel 2
Nivel 1
BajoNivel 1
ISEC
550
500
450
400
600
350
300
250
Chile
Punta
je e
n le
ctura
glo
bal
-3,3 -2,3 -1,3 -0,3 0,7 1,7
4 Una gradiente es la representación gráfica de una relación entre dos variables continuas. En este caso la gradiente muestra cuánto aumenta el puntaje en lecturaglobal a medida que aumenta el puntaje en el ISEC para cada país comparado.
Tabla 7.3: Comparación de los puntajes promedio en lectura, matemáticas y ciencias entre estudiantes de elite ypoblación total de estudiantes de quince años de Chile
Chile
Lectura
Matemáticas CienciasGlobal Extraer Interpretar un
Reflexionar y
información texto
evaluar el
contenido y la
forma de un texto
Elite 490 473 498 492 463 496
Población total 410 383 419 412 384 415
Diferencia 80 90 79 80 79 81
: Promedio de la elite de Chile significativamente más alto que el promedio de la población total de Chile.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación186
En las tres tareas de lectura, la elite de estudiantes de
Chile tiene el mismo desempeño que sus similares de
Argentina y Brasil. Los estudiantes de similares
características a los de la elite chilena de México tienen
promedios significativamente más altos en las tareas de
extraer información y reflexionar y evaluar el contenido
y la forma de un texto. Por su parte, los estudiantes
peruanos seleccionados para este análisis tienen un
rendimiento significativamente más bajo en extraer
información y en interpretar un texto, pero similar al de
los de la elite de Chile en reflexionar y evaluar el contenido
y la forma de un texto.
En comparación con los otros países, los alumnos de
la elite de Chile tienen peor desempeño que la
población total. Tal como se muestra en el capítulo 2,
los estudiantes chilenos tienen un rendimiento
significativamente superior a los del promedio de los
países latinoamericanos comparados en la tarea de
interpretar un texto, superior a los de Brasil en las
tareas de extraer información y en reflexionar y evaluar
el contenido y la forma de un texto, y superior a los de
Perú en todas las tareas de lectura. Ese mejor
desempeño relativo no se observa en la elite de
estudiantes de Chile.
Así como en lectura, en matemáticas y ciencias, el 10%
de los estudiantes con mayor nivel socioeconómico y
cultural de Chile tiene un desempeño más bajo que un
estudiante promedio de la OCDE (500 puntos). Tiene,
además, el mismo rendimiento que los estudiantes de
iguales características socioeconómicas de los otros
países latinoamericanos participantes en PISA 2000, pero
no alcanza los puntajes obtenidos por los estudiantes de
similar nivel de Portugal, Finlandia y Estados Unidos.
Nuevamente se observa un rendimiento relativo peor en
la elite de Chile que en la población total de estudiantes,
ya que estos últimos tienen un mejor rendimiento que el
total de estudiantes de Perú, Brasil y que los del promedio
latinoamericano de países participantes en PISA 2000.
Además de los promedios obtenidos por los estudiantes
en los puntajes es necesario revisar su distribución en
los cinco niveles de desempeño ya definidos. Al analizar
esa distribución en lectura global y compararla con la
de la población total, se observa que los estudiantes de
elite de Chile se ubican en mayor proporción en el nivel
3, mientras la mayor proporción de estudiantes de la
población total se concentra en los niveles 2 y 1 (ver la
Tabla 7.5). De manera esperable, los estudiantes chilenos
de elite tienen una baja cantidad de estudiantes en el
Tabla 7.4: Comparación de puntajes promedio en lectura, matemáticas y ciencias entre estudiantes de elite de Chile ysus similares en los países comparados
Países
Lectura
Matemáticas CienciasComparados Global Extraer Interpretar un
Reflexionar y
información texto
evaluar el
contenido y la
forma de un texto
Chile 490 473 498 492 463 496
Argentina 505 503 499 520 484 481
Brasil 490 463 490 511 448 466
México 505 502 494 532 467 496
Perú 454 421 462 464 414 434
Promedio
Latinoamérica* 494 482 493 510 463 480
Estados Unidos 559 555 560 557 552 552
Finlandia 579 594 588 567 568 570
Portugal 545 533 545 557 523 522
Promedio OCDE 550 550 550 552 548 547
: Promedio del país o región significativamente más alto que el promedio de Chile.: Promedio del país o región significativamente más bajo que el promedio de Chile.: Promedio del país o región similar al promedio de Chile.
* :Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Capítulo 7. El nivel socioeconómico y cultural y el desempeño de los estudiantes en PISA 2000
187Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
nivel 1 y bajo ese nivel en comparación al total de
estudiantes de este país, así como también tienen
mayores porcentajes de alumnos en los niveles 3 y 4,
aunque en el nivel 5 los porcentajes no se diferencian.
Al comparar la distribución por niveles de desempeño de
los estudiantes de elite en Chile con sus similares
latinoamericanos participantes, se observa que no existen
diferencias significativas entre los porcentajes de estudiantes
en los niveles de desempeño 4 y 5 (ver la Tabla 7.6).
Por el contrario, los estudiantes de Finlandia, Portugal y
Estados Unidos de similar nivel socioeconómico y
cultural a los de elite en Chile tienen mayores porcentajes
de estudiantes en los niveles 4 y 5 de desempeño.
Asimismo, tienen menores porcentajes de estudiantes
en los niveles 2 y 3, excepto Portugal que tiene un
porcentaje similar a Chile en el nivel 3.
¿Qué se puede concluir a partir de los resultados ya
revisados? Los estudiantes de elite de Chile, aquellos
que tienen las mejores condiciones socioeconómicas y
culturales en términos del estudio PISA 2000, si bien
superan notoriamente al promedio de la población
medida en la totalidad del país, no alcanzan siquiera a
llegar al desempeño que tiene un estudiante promedio
de los países de la OCDE.
En igualdad de condiciones socioeconómicas y
culturales con el total de estudiantes latinoamericanos,
la elite chilena no se destaca y, más aún, tiene un
desempeño relativo más bajo en relación con los otros
países latinoamericanos participantes si se compara el
rendimiento entre las poblaciones totales.
En un mundo globalizado y cada vez más competitivo,
las exigencias a los jóvenes aumentan, y estos resultados
muestran que ni siquiera los estudiantes chilenos de elite
están igualmente capacitados que los de los países de
la OCDE para participar en ese nuevo contexto. Esto
significa que, aún cuando estos jóvenes son los que
probablemente obtienen los mejores resultados en las
mediciones nacionales, sus establecimientos y familias
no debieran darse por satisfechos.
Países Bajo nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
Comparados Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Errorestándar estándar estándar estándar estándar estándar
Chile 2,61 (1,1) 10,67 (2,5) 29,47 (3,3) 38,05 (2,2) 16,87 (2,3) 2,34 (0,8)
Argentina 3,91 (1,2) 9,47 (2,7) 21,95 (3,7) 36,13 (3,1) 21,70 (3,3) 6,84 (2,0)
Brasil 3,99 (1,3) 11,62 (2,8) 26,71 (3,1) 36,16 (3,6) 17,43 (3,0) 4,10 (1,7)
México 1,49 (0,7) 7,87 (2,2) 25,17 (3,0) 39,46 (3,5) 22,08 (2,9) 3,93 (1,3)
Perú 9,89 (3,2) 17,60 (3,6) 32,20 (5,1) 29,17 (5,0) 9,49 (2,8) 1,64 (1,5)
Promedio
Latinoamérica* 3,67 (0,7) 10,48 (1,2) 25,97 (1,6) 36,63 (1,4) 18,92 (1,3) 4,33 (0,8)
Estados Unidos 0,84 (0,5) 4,73 (1,2) 13,47 (1,5) 27,14 (1,9) 30,08 (1,8) 23,75 (2,3)
Finlandia 0,47 (0,4) 1,96 (0,6) 8,84 (1,0) 23,10 (1,8) 36,13 (2,4) 29,52 (1,9)
Portugal 0,83 (0,4) 4,01 (1,2) 13,14 (1,4) 33,06 (2,2) 36,20 (2,3) 12,78 (2,0)
Promedio OCDE 1,54 (0,1) 4,56 (0,2) 13,78 (0,2) 29,02 (0,4) 32,13 (0,3) 18,96 (0,4)
Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el porcentaje del país y el porcentaje de Chile.* :Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Tabla 7.6: Distribución en lectura global de los estudiantes de elite chilena y sus similares en los países comparados
Chile Bajo nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error
estándar estándar estándar estándar estándar estándar
Elite 2,61 (1,1) 10,67 (2,5) 29,47 (3,3) 38,05 (2,2) 16,87 (2,3) 2,34 (0,8)
Población total 19,9 (1,3) 28,3 (1,2) 30,0 (1,2) 16,6 (1,0) 4,8 (0,5) 0,5 (0,1)
Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el porcentaje de la elite de estudiantes de Chile y elporcentaje de la población total.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Tabla 7.5: Distribución en los niveles de desempeño en lectura global de los estudiantes de elite y de la población total de Chile
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación188
II. ¿Qué distingue a los establecimientoscon rendimiento más alto que elesperado?
Con un interés analítico, descriptivo y sin posibilidades
metodológicas de hacer generalizaciones 5, se construyó
una tipología de establecimientos en función de su ISEC
y el rendimiento promedio de sus alumnos en la prueba
de lectura de PISA 2000. Este ejercicio analítico pretende
entregar alguna evidencia empírica de la existencia de
establecimientos que se escapan de lo que se espera del
desempeño de sus estudiantes dadas sus características
socioeconómicas, es decir, establecimientos que no se
ajustan al modelo porque sus estudiantes rinden más o
menos de lo que se espera de ellos de acuerdo a su
nivel socioeconómico promedio. Se busca así identificar
las características de los establecimientos que,
independientemente del nivel socioeconómico, elevan
el rendimiento de sus estudiantes por sobre lo esperado.
1. Criterios de clasificación
Para identificar y clasificar a los establecimientos se
construye, en primer lugar, una línea de regresión entre el
nivel socioeconómico de los estudiantes y su puntaje en
lectura para todos los países latinoamericanos participantes
en conjunto. Esto último con el fin de ampliar el referente
de comparación de los establecimientos en Chile. En
segundo lugar, se construye una línea de regresión con las
mismas variables para Chile, regresión que se ubica
levemente por sobre la de los países latinoamericanos
participantes. Esto último indica que los alumnos de Chile
rinden levemente sobre el promedio de los países
latinoamericanos participantes si el nivel socioeconómico
se mantiene constante (ver el Gráfico 7.2).
En ese mismo gráfico se ubica a los establecimientos de la
muestra en Chile, es decir, se les sitúa según sus coordenadas
en relación con su promedio de nivel socioeconómico y
cultural, y al rendimiento de sus estudiantes. Se excluye del
análisis a los establecimientos cercanos a la línea de regresión
de los países latinoamericanos participantes por rendir dentro
de lo esperado en relación a su nivel socioeconómico y cultural
(ver el Gráfico 7.2).
Luego de ubicar a los establecimientos en el gráfico de
líneas de regresión, se definen dos criterios para
clasificarlos y así construir la tipología. El primero de
ellos es la ubicación sobre o por debajo de la línea de
regresión y, el segundo, es que el nivel socioeconómico
promedio del establecimiento sea inferior o superior al
promedio en el índice ISEC de los estudiantes de países
latinoamericanos participantes en PISA 2000, puntaje
que corresponde a -1,08.
En función de los dos criterios señalados, los
establecimientos quedan clasificados en cuatro
categorías (ver la Tabla 7.7).
Como se puede observar, los mayores porcentajes de
establecimientos se agrupan en los extremos, es decir,
ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado, e
ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado.
Las medias y la distribución del nivel socioeconómico
varían poco entre los dos tipos de establecimientos de
ISEC bajo el promedio (Tipos I y II) y también entre los
dos tipos de ISEC sobre el promedio (Tipos III y IV). Es
decir, cada uno de estos dos grupos está compuesto
por estudiantes que se parecen mucho entre sí en
relación a sus indicadores sociales, económicos y
culturales (ver el Gráfico 7.3).
Las diferencias de puntaje en lectura global entre los
dos tipos de ISEC bajo el promedio (Tipos I y II) y entre
los dos tipos de ISEC sobre el promedio (Tipos III y IV)
son estadísticamente significativas, y también es
interesante constatar que el tipo de establecimientos de
ISEC bajo el promedio con rendimiento mayor al
esperado (Tipo II) tiene un promedio en lectura global
significativamente superior al promedio de los
establecimientos con ISEC sobre el promedio y
rendimiento bajo lo esperado (Tipo III) (ver el Gráfico 7.4).
A partir de los datos expuestos, es posible afirmar que
sí existen establecimientos que rinden sobre lo esperado
a pesar de su desventaja relativa en el nivel
socioeconómico. Por lo tanto, resulta pertinente describir
los cuatro tipos de establecimientos y así indagar e
hipotetizar sobre cuáles son los aspectos que producen
diferencias en el desempeño de sus estudiantes.
5 La muestra de establecimientos no tiene un número suficiente de casospara permitir inferencias con un grado de confiabilidad aceptable.
Capítulo 7. El nivel socioeconómico y cultural y el desempeño de los estudiantes en PISA 2000
189Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 7.7: Tipología de establecimientos
Tipo Características distintivas N 1 Porcentaje Promedio ISEC Promedio lectura global
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado 48 33,10 -1,52 331,67
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado 27 18,62 -1,49 407,87
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado 16 11,03 -0,25 394,77
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado 54 37,24 -0,18 473,431 De los 179 establecimientos se excluyeron 34 de ellos del análisis por estar cercanos a la línea de regresión de los países latinoamericanosparticipantes en el estudio PISA 2000.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver Tabla 7.5 y 7.6 en el Anexo B para diferencias significativas en los promedios de lecturaglobal entre cada tipo de establecimiento.
Gráfico 7.3: Promedios y distribución del nivel socioeconómico y cultural de cada tipo de establecimiento
1,5
ISEC bajo elpromedio y
rendimiento bajolo esperado
1
0,5
0
-0,5
-1
-1,5
-2
-2,5
-3
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 7.5 en el Anexo B.
ISEC bajo elpromedio y
rendimiento sobrelo esperado
ISEC sobre elpromedio y
rendimiento bajolo esperado
ISEC sobre elpromedio y
rendimiento sobrelo esperado
5% MEDIA 95%
Gráfico 7.2: Regresión de nivel socioeconómico del establecimiento y promedio en lectura global
-1
500
-3
400
300
-2200
0 1ISEC
Tipo II
Tipo I Tipo III
Tipo IV
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México,país también considerado en el promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Punta
je e
n le
ctura
glo
bal
Establecimientos Regresión Promedio Latinoamérica* Regresión Chile
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación190
Gráfico 7.4: Promedios y distribución de puntajes en lectura global de cada tipo de establecimiento
658
608
558
508
458
408
358
308
258
208
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 7.6 en el Anexo B.
ISEC bajo elpromedio y
rendimiento bajolo esperado
ISEC bajo elpromedio y
rendimiento sobrelo esperado
ISEC sobre elpromedio y
rendimiento bajolo esperado
ISEC sobre elpromedio y
rendimiento sobrelo esperado
5% MEDIA 95%
2. ¿Qué caracteriza a cada tipo deestablecimiento?
2.1. La estructura de los establecimientos
Los establecimientos con bajo ISEC y rendimiento menor
al esperado (Tipo I) son en su mayoría municipales
(70,8%) y mixtos, en un porcentaje mayor que los otros
tres tipos. Mayoritariamente son solo de enseñanza
básica y de modalidad polivalente para los no básicos,
y el mayor porcentaje de ellos se distribuye en
establecimientos pequeños, con 750 alumnos o menos
(ver la Tabla 7.8).
Los establecimientos de Tipo II (ISEC bajo el promedio
y rendimiento sobre lo esperado) son en su mayoría
municipales, al igual que los de Tipo I. A pesar de que
también la mayoría de ellos son mixtos, hay un mayor
porcentaje que en el Tipo I de establecimientos de solo
mujeres y solo hombres. La gran mayoría de ellos es de
educación media, casi la mitad de ellos de modalidad
Técnico Profesional y el mayor porcentaje, de tamaño
mediano (entre 751 y 1.199 estudiantes) (ver la Tabla 7.8).
Los establecimientos de Tipo III (ISEC sobre el promedio
y rendimiento bajo lo esperado) tienen igual porcentaje
de estudiantes en la dependencia municipal y en la
particular subvencionada, pero a diferencia de los tipos
ya descritos, un cuarto de los estudiantes están en
establecimientos particulares pagados. En su mayoría
son mixtos y el mayor porcentaje se concentra en
establecimientos de educación básica. A diferencia de
los Tipos I y II, los establecimientos secundarios del Tipo
III son en su mayoría Humanístico-Científicos y, al igual
que el Tipo I, son mayoritariamente de tamaño pequeño
(ver la Tabla 7.8).
Por último, los de Tipo IV en su mayoría son
establecimientos subvencionados y, aunque en mayor
parte son mixtos, entre los cuatro tipos son los que tienen
el mayor porcentaje de establecimientos con solo
mujeres (22,2%) y, al igual que los de Tipo III, son
principalmente Humanísticos-Científicos. Es el único tipo
que en su mayoría tiene establecimientos con enseñanza
básica y media, así como también es el único tipo cuyos
establecimientos son en su mayoría grandes (1.200
alumnos o más) (ver la Tabla 7.8).
De esta descripción se concluye que, como es esperable,
el nivel socioeconómico está asociado a la dependencia
del establecimiento, dado que en los dos tipos de bajo
ISEC la gran mayoría de los establecimientos es
municipal, mientras que en los tipos de alto ISEC la
administración es mayoritariamente de carácter privado
Capítulo 7. El nivel socioeconómico y cultural y el desempeño de los estudiantes en PISA 2000
191Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
(ya sea subvencionado o particular pagado). Asimismo,
la modalidad también se ve asociada al ISEC, dado que
los establecimientos secundarios de nivel bajo son
principalmente Polivalentes o Técnico-Profesionales,
mientras en los de alto ISEC la gran mayoría de los
establecimientos secundarios es Humanístico-Científico.
Al diferenciar a los tipos según el desempeño, se observa
que en los establecimientos con rendimiento sobre lo
esperado hay un mayor porcentaje de establecimientos
de solo mujeres, destacando el tipo IV, en donde el
porcentaje de esos establecimientos alcanza al 22%. Los
tipos de establecimientos con rendimiento bajo lo
esperado (Tipos I y III) tienen en común ser principalmente
de enseñanza básica y de tamaño pequeño.
2.2. Recursos materiales y humanos en la escuela, climaescolar y características de los estudiantes y de losprofesores
Además de las características de estructura de los
establecimientos, existen otros rasgos distintivos en cada
uno de los tipos ya definidos. Entre las características
comparadas para los cuatro tipos, las que resultaron
significativas para este análisis son los recursos materiales
y humanos, el clima escolar según los directores y según
los estudiantes, la relación de los estudiantes con la lectura
y opiniones sobre los profesores de los directores y de
los estudiantes 6 . Estas características están expresadas
principalmente como índices, los cuales fueron ya
mencionados en los capítulos 5 y 6 del presente informe
(Ver Tablas 7.7 y 7.8, en el Anexo B).
En primer lugar, se comparan las características de los
establecimientos de ISEC bajo el promedio y desempeño
bajo y sobre lo esperado (Tipos I y II); en segundo lugar
se comparan las características de los establecimientos
de ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo y sobre lo
esperado (Tipos III y IV) 7 . El objetivo de esas
comparaciones es aislar las características comunes de
los establecimientos que, independientemente de su
nivel socioeconómico y cultural, tienen estudiantes que
obtienen un desempeño por sobre lo esperado.
6 Para este análisis se calcularon los promedios por establecimiento de losdistintos índices.
7 Las diferencias reportadas en este apartado son aquellas estadísticamentesignificativas.
Tabla 7.8: Características de la estructura de cada tipo de establecimientoTipo I II III IV
Características distintivas
Nivel socioeconómico Nivel socioeconómico
bajo el promedio sobre el promedio
Rendimiento Rendimiento Rendimiento Rendimiento
bajo lo esperado sobre lo esperado bajo lo esperado sobre lo esperado
% % % %
DependenciaMunicipal 70,8 77,8 37,5 25,9
administrativaParticular Subvencionado 29,2 22,2 37,5 53,7
Particular pagado 0,0 0,0 25,0 20,4
Género
Solo hombres 6,3 7,4 6,3 7,4
Solo mujeres 0,0 11,1 6,3 22,2
Mixtos 93,8 81,5 87,5 70,4
Tipo deBásica 54,2 0,0 50,0 0,0
enseñanzaMedia 25,0 85,2 18,8 35,2
Ambos 20,8 14,8 31,3 64,8
Modalidad*
Humanístico-Científicos 31,8 29,6 62,5 66,7
Técnico-Profesionales 31,8 44,4 37,5 22,2
Polivalentes 36,4 25,9 0,0 11,1
Tamaño
Pequeño (750 alumnos o menos) 43,8 22,2 56,3 20,4
Mediano (entre 751 y 1.199 alumnos) 33,3 40,7 25,0 24,1
Grande (1.200 alumnos o más) 22,9 37,0 18,8 55,6
* En esta variable se excluyeron a los establecimientos de enseñanza básica, los cuales no están diferenciados según modalidad.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación192
Diferencias entre establecimientos de Tipo I y II
Si comparamos a los establecimientos con similar nivel
socioeconómico bajo el promedio y con distinto
rendimiento en lectura, se observa que la mayor diferencia
entre ambos tipos es que los estudiantes de rendimiento
sobre lo esperado (Tipo II) disfrutan más con la lectura,
leen una mayor diversidad de material escrito, tienen un
mayor sentido de pertenencia a la escuela, mayor
confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje y
mayor valoración de su esfuerzo y perseverancia. Además,
tienen un mayor interés en la lectura. En cuanto a las
estrategias de aprendizaje: reportan una menor tendencia
a la memorización, mayor elaboración de los contenidos
que estudian y dicen tener más control sobre su proceso
de aprendizaje (ver la Tabla 7.9).
Por otra parte, los estudiantes de establecimientos con
rendimiento sobre lo esperado (Tipo II) perciben un clima
disciplinario mejor que los estudiantes de los
establecimientos de Tipo I, así como también una menor
presión por parte de los profesores para mejorar su
rendimiento. Es necesario recordar que es probable que
estos alumnos no perciban esa mayor presión porque les
parece que ella es adecuada y necesaria (ver la Tabla 7.9).
Diferencias entre establecimientos de Tipo III y IV
Las mayores diferencias entre los establecimientos de
ISEC sobre el promedio y diferente rendimiento se
observa en la mejor opinión de los directores del Tipo IV
sobre el clima disciplinario del establecimiento y en la
calidad de los recursos educativos. Como es de esperar,
los alumnos de establecimientos con rendimiento por
sobre lo esperado tienen una mejor disposición hacia la
lectura, ya que disfrutan más con ella, tienen un mejor
autoconcepto sobre su aprendizaje en la clase de
Lenguaje y un mayor interés en la lectura. A esto se suma
que se perciban a sí mismos como más esforzados y
perseverantes en su estudio, se sientan más parte de su
escuela, y reporten un mayor desarrollo de estrategias
de elaboración que los estudiantes de establecimientos
de Tipo III. Así como en la comparación anterior entre
Tipo I y Tipo II, los estudiantes de rendimiento sobre lo
esperado sienten una menor presión de parte de sus
profesores y también perciben un mejor clima
disciplinario en sus clases de Lenguaje (ver la Tabla 7.10).
En síntesis, al comparar a los establecimientos que logran
que sus estudiantes tengan un desempeño por sobre el
esperado con aquellos cuyos estudiantes rinden menos
de lo que se esperaría según su nivel socioeconómico y
Tabla 7.9: Características que distinguen entre establecimientos de nivel socioeconómico y cultural bajo el promedio
ISEC bajo el promedio
ÍndicesTipo I Tipo II
Rendimiento RendimientoDiferencia
bajo lo esperado sobre lo esperado
Disfrute con la lectura -0,26 0,07 0,33
Diversidad de la lectura -0,50 -0,18 0,32
Sentido de pertenencia a la escuela -0,09 0,18 0,27
Confianza en su aprendizaje en las
clases de Lenguaje-0,13 0,10 0,23
Esfuerzo y perseverancia 0,42 0,64 0,22
Interés en la lectura -0,10 0,08 0,18
Memorización 0,20 0,01 0,19
Elaboración 0,33 0,47 0,14
Control del proceso de aprendizaje 0,24 0,41 0,17
Clima disciplinario de los alumnos desde
su propia perspectiva-0,39 -0,29 0,11
Presión de los profesores para mejorar el
rendimiento0,28 0,12 0,16
Nota: los valores en negrita indican en qué tipo de establecimiento los puntajes de los índices son mayores. Todas las diferenciasreportadas son estadísticamente significativas.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver las Tablas 7.7, 7.8, 7.9 y 7.10 en el Anexo B.
Capítulo 7. El nivel socioeconómico y cultural y el desempeño de los estudiantes en PISA 2000
193Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 7.10: Características que diferencian entre establecimientos de nivel socioeconómico y cultural sobre el promedio
ISEC sobre el promedio
ÍndicesTipo III Tipo IV
Rendimiento RendimientoDiferencia
bajo lo esperado sobre lo esperado
Clima disciplinario de los estudiantes desde la
perspectiva del director0,29 0,92 0,63
Recursos educativos del
establecimiento-0,36 0,15 0,51
Disfrute con la lectura -0,31 0,09 0,40
Diversidad de la lectura -0,37 0,03 0,41
Confianza en su aprendizaje en las clases
de Lenguaje-0,07 0,21 0,28
Interés en la lectura -0,20 0,06 0,26
Esfuerzo y perseverancia 0,39 0,68 0,29
Sentido de pertenencia a la escuela 0,13 0,39 0,26
Elaboración 0,34 0,51 0,17
Control del proceso de aprendizaje 0,28 0,53 0,25
Presión de los profesores para mejorar el
rendimiento0,14 -0,04 0,18
Clima disciplinario de los alumnos desde su propia
perspectiva-0,41 -0,27 0,14
Nota: los valores en negrita indican en qué tipo de establecimiento los puntajes de los índices son mayores. Todas las diferenciasreportadas son estadísticamente significativas.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver las Tablas 7.7, 7.8, 7.9 y 7.10 en el Anexo B.
cultural, se concluye que hay ciertas características que
los distinguen, independiente de su nivel socioeconómico.
En los establecimientos con rendimiento sobre lo esperado,
se observa que, en promedio, sus estudiantes reportan:
• leer una mayor diversidad de textos,
• disfrutar más de la lectura,
• tener mayor interés en la lectura,
• tener una mayor confianza en su aprendizaje
en las clases de Lenguaje,
• tener un mayor sentido de pertenencia a la
escuela,
• tener una mejor percepción sobre el clima
disciplinario en sus clases de Lenguaje,
• sentir una menor presión por parte de sus
profesores para mejorar el rendimiento,
• ser más esforzados y perseverantes en su
estudio,
• tener un mayor control de su proceso de
aprendizaje, y
• utilizar en mayor medida la estrategia de
elaboración.
Cabe destacar la característica que hace una diferencia
entre los establecimientos cuando el nivel socioeconómico
está bajo el promedio: el promedio de alumnos de los
establecimientos de rendimiento sobre lo esperado (Tipo
II) dice utilizar en menor medida la estrategia de
memorización en su aprendizaje.
Por su parte, entre los establecimientos de ISEC sobre
el promedio, los establecimientos con rendimiento sobre
el esperado (Tipo IV) se distinguen por la mejor
evaluación que sus directores hacen sobre los recursos
educativos y sobre el clima escolar.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación194
III. Conclusiones
Salvo superar a la población total de su propio país, la
elite chilena, compuesta por el 10% de estudiantes con
mayor nivel socioeconómico y cultural, no consigue
destacar. Solo es capaz de superar a sus similares de
Perú, los que constituyen un grupo muy pequeño (5%)
de la población escolar de quince años de su país. Los
estudiantes de elite en Chile tienen un rendimiento
relativo más bajo que el que muestra la población total
de estudiantes chilenos, tanto en lectura, matemáticas
y ciencias, en relación a los otros países comparados.
A pesar de estar entre los más favorecidos en relación a
sus posibilidades económicas y culturales, la elite chilena
cuenta con muy pocos estudiantes con un mayor
desarrollo en sus competencias lectoras, matemáticas o
científicas. El 20% de ellos llega al menos al nivel 4 de
lectura global, lo que significa que puede comprender
textos de longitud, complejidad y exigencias relativamente
altas. Resulta impactante comprobar que entre los
estudiantes de similares características socioeconómicas
y culturales de Finlandia ese porcentaje llega al 65%.
El análisis del desempeño de los estudiantes chilenos
con mayores ventajas socioeconómicas muestra que
ellos no alcanzan el desempeño promedio de un
estudiante promedio de la OCDE. Estos resultados
llaman la atención respecto a la existencia de factores
diferentes del nivel socioeconómico medido en PISA
2000, que determinan el menor rendimiento de la elite
en Chile en relación con los países comparados de la
OCDE. Una posible explicación puede ser la mayor
equidad social en estos países, donde los estudiantes
aventajados socioeconómicamente no son una
excepción y donde, también, hay una menor diferencia
entre los más y menos desaventajados. Esto implica una
sociedad en la cual existe una mayor interacción entre
personas de diverso origen y características, lo que
favorece aprender unos de otros.
Por su parte, la tipología de establecimientos construida
permite descubrir que entre los establecimientos de nivel
socioeconómico bajo el promedio hay algunos que
consiguen un rendimiento relativamente alto de sus
estudiantes, desempeño que incluso supera a
establecimientos con más alto nivel socioeconómico y
cultural. Esto es esperanzador porque se comprueba que
la escuela tendría elementos posibles de trabajar, más
allá del nivel socioeconómico de sus estudiantes, para
mejorar su rendimiento.
El aporte fundamental de este ejercicio es identificar
ciertas características de los estudiantes que trascienden
su condición socioeconómica y cultural, y que se
encuentran en los establecimientos con desempeño
mayor al esperado, que tienen un ISEC bajo y sobre el
promedio. Estas características apuntan a habilidades y
actitudes como: motivación hacia la lectura, un mayor
interés y disfrute con ella, leer una mayor diversidad de
material escrito y tener mayor confianza en su aprendizaje
en las clases de Lenguaje. También hay características
relacionadas con la escuela, porque los estudiantes con
rendimiento mayor al esperado sienten a su escuela
como un lugar del cual forman parte, tienen una mejor
opinión sobre su disciplina, se perciben como más
esforzados y perseverantes, dicen tener un mayor control
de su proceso de aprendizaje y utilizar estrategias con
mayor énfasis en la elaboración que en la memorización,
en comparación a los estudiantes con un desempeño
menor que el esperado.
Por lo tanto, es posible concluir que, a pesar de las
diferencias estructurales entre los establecimientos de alto
rendimiento pero distinto nivel socioeconómico y cultural
-principalmente en su dependencia administrativa,
modalidad y tamaño-, ambos tipos tienen elementos
comunes que son posibles de reforzar e implementar
desde la escuela para así mejorar el desempeño de los
estudiantes.
Capítulo 7. El nivel socioeconómico y cultural y el desempeño de los estudiantes en PISA 2000
195Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
CAPÍTULO 8
SÍNTESIS Y PERSPECTIVAS
197
Capítulo 8. Síntesis y perspectivas
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Este informe se ha centrado en la presentación y análisis de los resultados de Chile
en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, PISA. Este estudio es
una iniciativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), que hace un seguimiento cada tres años de los conocimientos y habilidades
de los estudiantes en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias. El foco de la
primera medición, PISA 2000, estuvo en lectura. En ella participaron 28 países de
la OCDE y 15 que no son miembros de ella. La aplicación se realizó en dos
momentos, año 2000 y 2001, siendo los resultados totalmente comparables ya
que se aplicaron los mismos instrumentos y procedimientos. Entre los participantes,
además de Chile, hubo cuatro países latinoamericanos: Argentina, Brasil, México y
Perú. México es el único de éstos que además es miembro de la OCDE.
En Chile, la primera medición de PISA se realizó en octubre del año 2001. Se
aplicó una prueba a 4.889 estudiantes, muestra representativa de todos los
estudiantes de quince años del país. La mayor parte de ellos estaban en segundo
año de Educación Media al momento de la aplicación.
La evaluación de PISA mide la capacidad de los estudiantes para aplicar y
relacionar conocimientos y habilidades en lectura, matemáticas y ciencias. El
objetivo general del estudio es evaluar las competencias que son esenciales para
la participación plena en la sociedad y, aunque considera elementos curriculares,
el criterio de construcción de su marco de referencia no está restringido a ellos.
De esta premisa se deriva el hecho que las tareas evaluadas en PISA 2000
corresponden a situaciones de la vida real, poniendo a prueba la habilidad de los
estudiantes para reflexionar sobre el conocimiento y la experiencia, y para
aplicarlos a asuntos prácticos de la vida real.
En el estudio internacional se utiliza el concepto de “literacy” para indicar los
conocimientos y habilidades considerados indispensables en las tres áreas
evaluadas. En el presente informe este término se ha traducido como
“alfabetización”. Actualmente, para estar alfabetizado se requiere mucho más
que saber leer y escribir, ya que la persona debe entender lo que lee y utilizar esa
información para una participación plena en la sociedad. Por eso, si una persona
no entiende el mensaje de lo que lee -por ejemplo, en un diario- es, en rigor, un
analfabeto. También se considera alfabetizada a la persona que es capaz, por
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación198
ejemplo, de hacer correctamente los cálculos del interés
para determinar la conveniencia de un crédito o para
comparar precios; o quien es capaz de comprender la
información que recibe respecto de cómo cuidar su salud
personal o el medio ambiente de la región en que vive.
Dentro del enfoque de PISA 2000, el término
alfabetización tiene una connotación esencialmente
dinámica. Supone que el conocimiento evaluado no solo
es fundacional y básico para el presente, sino que
permitiría seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Involucra el desarrollo de habilidades que posibilitan el
uso de ese conocimiento en los distintos ámbitos en que
los estudiantes deben desempeñarse en el momento
actual y en el futuro. Además, cuando se dice
alfabetización, ya sea en lectura, matemáticas o ciencias,
no se trata del dominio de un conocimiento especializado
ni necesariamente profundo, sino de contar con
elementos conceptuales y prácticos que puedan ser
utilizados en la vida diaria y para seguir aprendiendo
cuando se requiera.
La alfabetización en lectura se ha definido como la
comprensión, el uso y la reflexión sobre textos escritos,
con el fin de cumplir las propias metas, desarrollar los
conocimientos y potencial propios y participar en la
sociedad. Se entiende, además, que esta alfabetización
entrega al lector un conjunto de herramientas lingüísticas
de importancia creciente para satisfacer las exigencias de
las sociedades modernas con sus instituciones formales,
grandes burocracias y complejos sistemas legales.
Por su parte, la alfabetización en matemáticas se define
como la capacidad de identificar, comprender y plantear
juicios bien fundamentados sobre el rol de las
matemáticas en el mundo en la vida cotidiana actual y
futura de un individuo, para su participación como
ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. Por
último, la alfabetización en ciencias se define como la
capacidad para usar los conocimientos y procesos
científicos, para reconocer preguntas relacionadas con
la ciencia y para participar en las decisiones que afectan
la naturaleza, lo que va más allá de solo comprender los
fenómenos naturales.
I. Contexto socioeconómico yeducacional de los países participantesen PISA 2000
Para analizar el rendimiento de los países es necesario
tener en cuenta la diversidad de sus realidades. Los
indicadores económicos de los países indudablemente
inciden en las oportunidades y condiciones en que los
jóvenes se educan y, aunque no son estrictamente
causales, muestran las desventajas en que se encuentran
los sistemas escolares de muchos países.
Mientras el promedio del Producto Interno Bruto (PIB)
de la OCDE es de aproximadamente US$ 24.500 (poder
de compra con paridad cambiaria expresado en dólares
norteamericanos), entre los países latinoamericanos
participantes este indicador varía entre US$ 4.800 para
Perú y US$ 12.400 aproximadamente para Argentina.
Chile, con poco menos de US$ 10.000, tiene un PIB
menor a la mitad del PIB promedio de la OCDE.
La distribución desigual del ingreso en los países
-expresada en el índice de Gini- es otro aspecto que
influye y perjudica el logro de los estudiantes en los
países participantes de Latinoamérica, especialmente en
Brasil y Chile. Según los resultados de PISA 2000, un
26% de la variación del rendimiento está explicado por
este indicador. Entre todos los países participantes en
PISA 2000, Chile es el segundo, después de Brasil, con
mayor desigualdad y su puntaje en este índice duplica
al de un gran número de países de la OCDE.
El gasto acumulado por alumno en educación es también
muy inferior en Chile y en los otros países latinoamericanos
participantes, en comparación con los países de la OCDE.
Para la mayoría de estos últimos el gasto supera los US$
40.000, mientras que en los países no-OCDE ese monto
oscila entre los US$ 1.200 y los US$ 18.900. Chile es de
los países con mayor gasto entre los no-OCDE, con US$
17.820, pero su gasto no alcanza a la mitad del gasto
promedio de los países de esta organización.
Por otra parte, si bien los países latinoamericanos
participantes comparten una serie de características,
existen diferencias importantes entre ellos, especialmente
Capítulo 8. Síntesis y perspectivas
199Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
en relación con la cobertura educacional que tienen para
la población foco de este estudio. Chile y Argentina son
los países latinoamericanos participantes en PISA 2000 que
tienen la mayor cobertura en educación secundaria. Esto
muestra el desarrollo de estos sistemas educacionales, así
como también indica que en los resultados obtenidos se
incluye a estudiantes con menores probabilidades de
alcanzar altos puntajes. El contraste más notable se da
con México, cuya cobertura secundaria es de 57%, en tanto
la de Chile es 72%.
A pesar de las diferencias entre los países latinoamericanos
participantes y los de la OCDE, es importante para Chile
compararse con otras realidades sociales y educacionales
y así evaluar los requerimientos a nuestros estudiantes en
un contexto global, para mejorar nuestros estándares de
evaluación y confrontar nuestro currículo, entre otras
importantes ventajas.
II. Habilidades lectoras de los estudianteschilenos
El estudio PISA 2000 mide la habilidad de los alumnos
para l levar a cabo diversas tareas de lectura
comprensiva. Esto se realiza mediante la simulación de
algunos tipos de tareas que aparecen en situaciones de
lectura “auténticas”, es decir, con textos que se pueden
encontrar en la vida real.
Con esa intención la prueba considera tres tareas de
lectura: extraer información de un texto, interpretarlo, y
reflexionar y evaluar sobre su contenido o forma.
En las preguntas que requieren extraer información, los
alumnos tienen que identificar elementos como hechos,
fechas, lugares o una situación precisa descrita en el texto.
También deben cotejar la información proporcionada en
la pregunta con aquella que se encuentra de modo literal
o similar en el texto, y utilizarla para encontrar la nueva
información que se les pide. Este proceso puede requerir
la discriminación entre dos fragmentos similares de
información, con datos destacados o que deben ser
ubicados en secciones específicas del texto.
Las preguntas de interpretar un texto requieren que los
alumnos lo consideren como un todo, es decir, desde
una perspectiva amplia y abarcadora. Exige seleccionar
su idea principal, ser capaz de establecer una jerarquía
entre las ideas y elegir entre las más generales y
predominantes. Los resultados de esta tarea indican si
los alumnos pueden distinguir entre las ideas clave y los
detalles secundarios, o reconocer el resumen del tema
principal en una frase o epígrafe.
Las preguntas referidas a la tarea de evaluar y reflexionar
sobre el contenido y la forma de un texto requieren que
los estudiantes relacionen la información encontrada en
un texto con conocimientos procedentes de otras fuentes
y de sus propias experiencias. Las preguntas típicas para
evaluar esta tarea exigen que los alumnos aporten
evidencias o argumentos externos al texto, juzguen la
relevancia de determinados fragmentos de información
o de evidencia, realicen comparaciones con reglas
morales o estéticas, identifiquen información que pueda
reforzar los argumentos del autor y evalúen la validez de
las evidencias o de la información proporcionada por el
texto. En cuanto a la reflexión y evaluación de la forma
de un texto, los estudiantes deben alejarse de él,
considerarlo objetivamente y evaluar su calidad y
adecuación al propósito y al contexto en el cual se usa.
Los resultados de la prueba de lectura se resumen en un
puntaje global, así como en puntajes para cada una de las
tres tareas de lectura definidas. Al analizar el rendimiento
de los estudiantes chilenos de quince años en lectura a
través del puntaje global, se observa que el desarrollo de
habilidades lectoras es similar al que tienen los de México,
Brasil y Argentina, y superior al desarrollo de los estudiantes
peruanos. Asimismo, ni Chile ni otro país latinoamericano
participante alcanzan el nivel de alfabetización lectora de
un estudiante promedio de la OCDE.
Para obtener información cualitativa respecto de qué y
cuánto son capaces de realizar los estudiantes, PISA
2000 describe cinco niveles de desempeño en lectura,
los cuales establecen un grupo de competencias
específicas y de cierto grado de dificultad común. Al
analizar la distribución de los estudiantes en estos niveles
de desempeño, el mayor porcentaje de estudiantes de
Chile, México y Argentina, se ubica en el nivel 2. Esto
significa que la mayor parte de ellos trasciende la lectura
elemental, pudiendo realizar tareas básicas como ubicar
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación200
uno o más trozos de información, identificar la idea
principal en un texto, comprender relaciones, definir o
aplicar categorías simples o, interpretar el significado
dentro de una parte limitada del texto cuando la
información no está destacada y se requieren inferencias
de bajo nivel. También pueden hacer comparaciones o
asociaciones entre el texto y sus conocimientos externos,
o explicar una característica del texto basándose en su
experiencia y actitudes personales.
Chile tiene un menor porcentaje de estudiantes que no
alcanza el nivel 1 de lectura y en el nivel 1 que Argentina,
Brasil y Perú. Es importante notar que, según el marco de
PISA 2000, el 20% de los estudiantes chilenos ubicados
bajo el nivel 1 no son capaces de utilizar la lectura como
una herramienta que les permita adquirir conocimientos
y habilidades en otras áreas, y están en riesgo serio de
fallar en sus oportunidades de aprendizaje futuras. Por
otra parte, el porcentaje de estudiantes en el nivel 3 y
superiores es menor en Chile que en Argentina y México.
El porcentaje de estudiantes en Chile y en los países
latinoamericanos participantes que alcanza los niveles
más complejos de habilidades lectoras (niveles 4 y 5),
es mucho más bajo que en los países de la OCDE. Esto
significa que en los países latinoamericanos participantes
son muy pocos los estudiantes capaces de ubicar y
ordenar secuencias o combinar múltiples fragmentos de
información que no aparezcan destacados en el texto,
inferir qué información del texto es relevante para realizar
una determinada tarea, manejar información que compite
entre sí; interpretar el significado de las sutilezas del
lenguaje como metáforas o alegorías o demostrar una
comprensión plena y detallada del texto; evaluar
críticamente o formular hipótesis derivadas de
conocimientos especializados y manejar conceptos que
difieran de las expectativas de la lectura, y lograr una
profunda comprensión de textos largos y/o complejos.
Al diferenciar el rendimiento de los estudiantes según
las tres tareas de lectura, se observa que hay tareas que
les resultan de menor dificultad que otras. Para los
estudiantes chilenos, así como para la mayoría de los
estudiantes de los países no-OCDE, las tareas de
interpretar un texto y reflexionar y hacer una evaluación
sobre su contenido y su forma son más fáciles que
extraer información. En Chile, los estudiantes tienen
puntajes significativamente más bajos en extraer
información. En esta tarea el mayor porcentaje de ellos
se ubica en el nivel 1 de desempeño. Esto significa que
la mayor parte de los estudiantes solo son capaces de
localizar uno o más fragmentos de información explícita
de un texto utilizando solo un criterio para ubicarla.
El desafío que los resultados de este estudio plantean al
sistema escolar chileno también se proyecta a los
estudiantes más aventajados socioeconómicamente. Al
hacer la comparación del rendimiento de esos estudiantes
con aquellos de similares condiciones socioeconómicas
de los países comparados en este informe nos
enfrentamos a dos hechos. En primer lugar, los estudiantes
de elite en Chile tienen igual rendimiento que sus similares
en Argentina, México y Brasil, y superior al de la elite de
Perú, mientras que la población total supera a Perú y
también a Brasil. En segundo lugar, su rendimiento
tampoco alcanza al de un estudiante promedio de la
OCDE. En Chile, cerca de un 20% de los estudiantes de
elite alcanza al menos el nivel 4 de lectura. Es decir, solo
uno de cada cinco de ellos puede desarrollar tareas de
mayor dificultad tales como localizar información implícita
en un texto, construir significados a partir de sutilezas del
lenguaje, evaluarlo críticamente y construir hipótesis. Por
su parte, más de la mitad de los estudiantes de la OCDE
de similar situación socioeconómica y cultural alcanza
esos niveles de desempeño.
En Chile -así como en todos los países participantes en
PISA 2000, exceptuando a Perú e Israel- las mujeres tienen
un rendimiento significativamente mayor al de los hombres.
Esa diferencia está relacionada al mayor compromiso y al
gusto e interés por la lectura que ellas informan.
III. Alfabetización en matemáticas yciencias
Así como en lectura, la alfabetización en matemáticas
de los estudiantes chilenos y de los otros países
latinoamericanos participantes no alcanza al nivel de la
OCDE. El puntaje promedio de Chile en matemáticas y
ciencias es similar al de México y Argentina y supera al
de Brasil, Perú y al promedio de los países
latinoamericanos participantes en PISA 2000. En
Capítulo 8. Síntesis y perspectivas
201Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
términos relativos, ciencias es el área en donde los
estudiantes chilenos tienen mejor rendimiento, dado que
la diferencia entre el promedio de Chile y el promedio
OCDE es menor que la diferencia entre esos promedios
en matemáticas y lectura.
En el área de matemáticas los conocimientos y
habil idades de los estudiantes chilenos están
distribuidos de manera más equitativa que en ciencias,
en relación a los países analizados en este informe, lo
que se observa al comparar el rendimiento del 25% de
los estudiantes con menor y mayor desempeño. En
matemáticas, solo México tiene una menor dispersión
que Chile en el rendimiento de sus estudiantes, mientras
que en ciencias cinco de los países comparados en
este informe tienen una menor dispersión.
Según el marco de PISA 2000, el promedio que los
estudiantes chilenos alcanzan en matemáticas los ubica
en el nivel de habilidades más básicas. Los estudiantes
que se ubican en ese nivel de habilidad y conocimiento
pueden generalmente completar procedimientos de un
solo paso, como reproducir procesos matemáticos
básicos o hacer cálculos simples. Asimismo, ellos
pueden reconocer información de un texto familiar y
directo en el cual la formulación matemática es explícita.
Lo que no pueden hacer es, principalmente, enfrentar
problemas que requieren interpretar y formular un
problema en términos matemáticos, generalmente en un
contexto no familiar; tampoco son capaces de manejar
información compleja y hacer explícito un patrón o
modelo matemático que puede estar o no en el problema.
En ciencias, los alumnos promedio de quince años en
Chile pueden recordar conocimientos científicos simples
como, por ejemplo, nombres, hechos, terminología o
leyes generales, así como también pueden usar
conocimiento científico común para elaborar o evaluar
conclusiones. La mayoría de ellos no es capaz de usar
conceptos científicos ni tampoco crear modelos
conceptuales para hacer predicciones o dar
explicaciones, ni tampoco identificar detalles de los
aspectos relacionados con una investigación científica,
ni seleccionar información de cadenas de razonamiento
que sean útiles para obtener y evaluar conclusiones,
entre otras tareas.
En cuanto a las diferencias de rendimiento entre hombres
y mujeres en matemáticas y ciencias, en Chile no son
significativas. Esta situación se observa en la mayoría
de los países participantes en PISA 2000.
IV. Hábitos, estrategias y actitudes haciael aprendizaje
El estudio PISA 2000 también mide otros aprendizajes
referidos a hábitos, actitudes y estrategias que, al tiempo
de facilitar el aprendizaje actual de los estudiantes, les
posibilitarán seguir aprendiendo en el futuro.
En algunas de esas actitudes y estrategias, el sistema
escolar chileno y sus estudiantes muestran fortalezas que
deben ser valoradas y potenciadas. Una de ellas es el
apego que los alumnos sienten hacia sus escuelas, ya
que casi la totalidad de estos se siente parte de ellas y
logra establecer relaciones de amistad con sus pares. Ese
sentido de pertenencia es más fuerte que en los
estudiantes de los países de la OCDE y de los otros países
latinoamericanos participantes, a excepción de Brasil.
En relación con sus estrategias de aprendizaje, los
estudiantes chilenos dicen percibir un mayor control de su
aprendizaje que el promedio de los estudiantes de la OCDE
y que los de todos los países analizados en este informe.
Es decir, un alto porcentaje de ellos dice que cuando estudia
identifica exactamente qué necesita aprender, se esfuerza
por comprobar lo aprendido, trata de ver qué conceptos
no ha logrado comprender o busca información adicional
para comprender la materia a cabalidad.
Además, los estudiantes chilenos dicen utilizar más la
estrategia de elaboración que los de la OCDE y de todos
los países comparados, excepto Brasil. Es decir, en mayor
medida señalan que tratan de relacionar la materia recién
aprendida con otros ramos, ver la relación de lo aprendido
con el mundo real y relacionarlo con cosas ya sabidas.
Es preocupante que los estudiantes chilenos muestren
actitudes menos proclives a la lectura que lo observado
en los países de la OCDE. Manifiestan poco interés y
disfrutan escasamente con ella, dicen leer poco y material
poco diverso. En un mundo cada vez más complejo la
lectura es considerada como una habilidad fundacional,
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación202
un requisito básico para el éxito escolar en todas las
materias, así como una herramienta de integración social,
por lo que fomentar una actitud proclive de los niños y
jóvenes hacia ella es de gran relevancia.
V. Características de las escuelas conestudiantes de quince años
En relación con la dependencia, resulta interesante
constatar que, entre los países participantes en PISA
2000, Chile es uno de los que tiene menor porcentaje de
alumnos que asisten a establecimientos públicos. En
cuanto a los recursos materiales y humanos, los
directores chilenos evalúan más negativamente la calidad
de los recursos educativos disponibles que la
infraestructura de sus establecimientos.
Los directores chilenos tienen una mejor opinión sobre
el clima disciplinario del establecimiento que los
directores de los países de la OCDE. Los chilenos evalúan
que en sus establecimientos se presentan en menor
medida problemas tales como inasistencia, indisciplina,
y comportamiento agresivo de los alumnos. Por su parte,
los estudiantes reconocen más situaciones de
indisciplina en sus clases de lenguaje que los estudiantes
de la OCDE y que el promedio latinoamericano de países
participantes en PISA 2000. Los mayores problemas que
detectan los estudiantes chilenos son el ruido y el
desorden, el retraso del inicio de hora de clases, y que
el profesor tiene que esperar mucho tiempo para que
los alumnos se callen.
Los directores chilenos reconocen ciertas actitudes de
los profesores como más negativas que los directores
de la OCDE. El mayor problema que aquellos perciben
en sus profesores es la falta de estímulo a los alumnos
para que desarrollen todo su potencial. En contraste con
esa opinión, los alumnos chilenos se sienten más
apoyados por sus profesores que los del promedio de la
OCDE, aún cuando se sienten más presionados por ellos
para mejorar su rendimiento que los de la OCDE y los de
otros países como Finlandia, México o Argentina.
Finalmente, los estudiantes chilenos perciben las
relaciones profesor-alumno como mejores que las
percibidas por el promedio de estudiantes de la OCDE,
pero peores que las opiniones del promedio de
estudiantes de los países latinoamericanos participantes
en PISA 2000. En Chile la opinión más negativa de los
estudiantes se refiere al trato poco justo que recibirían
por parte de sus profesores.
El análisis de los resultados de PISA 2000 también ha
permitido concluir que existen establecimientos cuyos
estudiantes rinden más de lo esperado de acuerdo a sus
características socioeconómicas, ya sean de nivel
socioeconómico sobre o bajo el promedio. A pesar de
las diferencias estructurales (dependencia administrativa,
modalidad y tamaño) los establecimientos con mejores
resultados que los esperados comparten algunas
características en contraste con los establecimientos de
rendimiento menor: sus alumnos presentan una mayor
motivación y un mayor interés hacia la lectura, dicen
disfrutar más con ella, leer una mayor diversidad de
material escrito y tener una mayor confianza en su
aprendizaje en las clases de Lenguaje. Estos hábitos y
actitudes son posibles de reforzar desde la escuela.
También hay características relacionadas con la escuela,
dado que los estudiantes con rendimiento mayor al
esperado la sienten como un lugar del cual forman parte,
tienen una mejor opinión sobre su propia disciplina en
las clases de Lenguaje, se perciben como más
esforzados y perseverantes y manifiestan haber
desarrollado estrategias de aprendizaje basadas en la
elaboración más que en la memorización.
VI. ¿Qué se puede hacer para mejorar elrendimiento de nuestros alumnos?
Para indagar qué factores incidían en el rendimiento de
los estudiantes, se realizó un análisis de regresión
jerárquico multinivel. Este tipo de análisis permite
diferenciar los factores de los establecimientos (aspectos
colectivos) y de los alumnos (aspectos individuales) que
inciden en los resultados.
En el nivel de los establecimientos, es el promedio del
nivel socioeconómico de los estudiantes lo que explica
en mayor medida la variación en el rendimiento. Las
características socioeconómicas de los estudiantes no
son modificables por el sistema escolar, pero sí es posible
generar medidas que reviertan la actual segregación
Capítulo 8. Síntesis y perspectivas
203Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
social y tiendan hacia una mayor integración de los
estudiantes de distinto nivel socioeconómico al interior
de las escuelas.
En el nivel de los estudiantes, los resultados de este
análisis determinaron que su puntaje se ve fuertemente
afectado, en primer lugar, por el curso en que se
encuentra el estudiante. Esto sugiere la importancia de
conseguir que los estudiantes permanezcan en el sistema
escolar y valoriza la Reforma Constitucional que
establece doce años de enseñanza obligatoria y gratuita
para todos los chilenos hasta los veintiún años de edad.
Las variables asociadas con la lectura: disfrutar o gustar
de ella, la diversidad de material que lee el estudiante y el
tiempo que le dedica a esta actividad, muestran tener
efectos positivos sobre el logro en el nivel individual,
superando incluso el efecto del nivel socioeconómico. Estas
son las variables que más fácilmente se pueden intervenir,
tanto en la familia como en la escuela. El hecho que el
disfrute con la lectura tenga un mayor efecto también en el
nivel del establecimiento indica que es posible que la
escuela supla o refuerce la motivación o preparación que
hayan desarrollado los estudiantes en su hogar.
VII. Perspectivas del estudio
El desafío del Ministerio de Educación, desde la última
década, ha sido entregar una educación de calidad a
todos los estudiantes y lograr un sistema escolar cada
vez más equitativo. El proyecto PISA 2000 ha permitido
evaluar las habilidades y conocimientos de los
estudiantes de quince años en las áreas de lectura,
matemáticas y ciencias, y sus futuras aplicaciones
permitirán evaluar las tendencias del sistema educativo
en términos de calidad y equidad.
Los resultados de este primer ciclo con foco en lectura
muestran que la mayor parte de los estudiantes chilenos
de quince años tienen la capacidad de desarrollar tareas
básicas de lectura. Además, muestra que un quinto de
esos estudiantes no llega a alcanzar ese nivel de
competencias básicas, y aunque no necesariamente ellos
serían analfabetos en el sentido tradicional del término,
sí lo son en el marco de PISA 2000 que redefine ese
concepto, ya que no serían capaces de utilizar la lectura
como herramienta de aprendizaje y de participación
plena en una sociedad globalizada.
Para entregar una educación de mejor calidad a los
estudiantes la tarea es grande. Sin embargo, el sistema
escolar tiene fortalezas, como el gran número de
estudiantes que dice sentirse parte de su escuela o que
tiene una percepción positiva de su propia actitud hacia
el aprendizaje.
Además de las fortalezas que muestra el estudio, es
importante destacar que el currículo reformado y vigente
actualmente incorpora muchos elementos que están
dentro de lo que PISA 2000 incluyó en la evaluación,
cuyo marco es construido con el aporte de países cuyos
sistemas educacionales son altamente desarrollados. Un
ejemplo de ello es que el currículo actual presenta como
objetivo transversal el desarrollo del pensamiento, lo que
incluye las habilidades investigativas, comunicativas, de
resolución de problemas y las de análisis, interpretación
y síntesis de la información y del conocimiento.
De esta forma, a pesar de que el resultado de la
evaluación de PISA 2000 da cuenta del desafío para la
calidad de nuestra educación, también nos muestra que
las acciones y políticas curriculares que se han generado
apuntan a desarrollar en los estudiantes habilidades que
están dentro de los requerimientos de un mundo actual,
exigente y globalizado.
Pero también es importante el desafío de la equidad.
Entre los países participantes en PISA 2000, Chile es el
que muestra una distribución del ingreso más desigual,
lo cual atenta contra un sistema educacional integrado.
En ese sentido, los resultados de PISA 2000 entregan
información relevante sobre la equidad de nuestro
sistema y la de los otros países.
En primer lugar, PISA 2000 sugiere como conclusión que
una diversificación entre escuelas, ya sea por modalidad
o por habilidad, de forma intencionada o no intencionada,
tiende a estar negativamente asociada con el desempeño
general de los estudiantes, es decir, los países con una
mayor variación del desempeño de los estudiantes
dentro de una escuela tienen mejores resultados que
aquellos con una mayor variación de su desempeño entre
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación204
las escuelas. Este resultado a nivel general de los países
abre interrogantes al diseño de nuestro sistema, por lo
que esa conclusión debería tenerse en cuenta.
En segundo lugar, vemos que en Chile, así como en todos
los países de PISA 2000, el rendimiento de los estudiantes
está fuertemente asociado a su nivel socioeconómico. Sin
embargo, no todos los países tienen el mismo nivel de
segregación en su sistema escolar, entendida como la
concentración de estudiantes con similares características
socioeconómicas en un mismo establecimiento. En Chile
esta es una situación real, ya que si se analizan los factores
que inciden en el rendimiento de los estudiantes a nivel de
los establecimientos, la variable que más incide en éste es
el nivel socioeconómico promedio del establecimiento,
mientras que a nivel del alumno ese factor pierde capacidad
explicativa.
A pesar de la importancia que tiene para el rendimiento
el nivel socioeconómico de los estudiantes en un
contexto de alta segregación, el estudio PISA 2000 abre
esperanzas hacia factores que son posibles de potenciar
para mejorarlo y así avanzar en la equidad. El fomento
de la lectura en los estudiantes es clave para el
aprendizaje de cualquier materia. Los establecimientos
pueden incentivar el gusto y el interés por la lectura de
sus estudiantes, orientando para que lean material escrito
que sea diverso, o que realicen todo el espectro de tareas
que es posible trabajar con un texto.
En tercer lugar, si se compara el desempeño de los
estudiantes en lectura en relación con los otros países
latinoamericanos participantes en PISA 2000, Chile tiene
un menor porcentaje de estudiantes en los niveles más
bajos de desempeño, lo que podría sugerir el impacto
que las políticas educacionales han tenido desde los años
90 para mejorar la calidad de la educación, especialmente
de los menos aventajados socioeconómicamente. Sin
embargo, el que haya menores porcentajes de estudiantes
en los niveles más altos de desempeño en lectura indica
que también es necesario potenciar el desempeño de los
estudiantes con mayor rendimiento.
Tanto las elevados exigencias de la prueba PISA 2000
como las características de contexto de los países
participantes, demuestran la magnitud de la tarea que
tiene por delante el Ministerio de Educación, los padres,
profesores y, en general, toda la sociedad chilena. Para
llevarla adelante, los resultados PISA 2000 permiten
afinar el diagnóstico sobre el desarrollo de las habilidades
de nuestros estudiantes; especialmente nuevo e
importante es haber incluido el área de lectura, que es
básica para el aprendizaje en otras áreas y determina en
gran medida la capacidad para seguir aprendiendo.
Asimismo, esperamos que los resultados de este estudio
sigan siendo analizados.
Si bien los estudiantes chilenos tienen un rendimiento
similar a los de Argentina, Brasil, México y superior a los
de Perú, es necesario hacer esfuerzos para alcanzar el
nivel de los países más desarrollados. Para ello es
importante que la sociedad en su conjunto propicie un
ambiente social y cultural que promueva el aprendizaje
en todos los estudiantes, con el fin de lograr un país
integrado, con las herramientas necesarias para enfrentar
a la sociedad del conocimiento del Siglo XXI y con
igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos.
ANEXOS
207
Anexos
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Anexo A1
Escalamiento de preguntas a través de la metodologíade Teoría de Respuesta al Ítem (IRT)
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación208
Para asegurar que la prueba de competencias en lectura
proporcionara la cobertura más amplia posible, en
términos de tareas, contenidos y contextos, en la prueba
PISA 2000 se elaboraron y administraron 141 preguntas
a muestras representativas, en el nivel nacional, de
jóvenes de quince años en los países participantes. Sin
embargo, no es posible que un alumno en particular
responda el conjunto completo de preguntas en lectura.
Por eso, el estudio se diseñó de manera que cada
estudiante respondiera un subconjunto del total de
preguntas, asegurando, al mismo tiempo, que cada uno
de estos subconjuntos fuera aplicado aleatoriamente a
muestras nacionales representativas de alumnos de
quince años en el ámbito nacional. Esto es lo que se
denomina método de bloques rotados.
Estas 141 preguntas de lectura se dispusieron a lo largo
de un continuo, de acuerdo a su dificultad y al nivel de
habilidad mostrado por el alumno al responder cada
pregunta correctamente. El procedimiento utilizado en PISA
2000 para representar este continuo de dificultad y habilidad
está dado por la Teoría de Respuesta al Ítem (IRT).
IRT es un modelo estadístico utilizado para estimar la
probabilidad de que una persona en particular responda
correctamente a una pregunta dada, escogida entre un
conjunto específico de éstas. Esta probabilidad es
modelada mediante un continuo que resume, tanto los
conocimientos de una persona, en términos de su
habilidad, como la complejidad de una pregunta en
términos de su dificultad. En IRT el continuo de dificultad
y habilidad se denomina “escala”, que en el documento
que se presenta ha sido denominado “puntaje”.
Los resultados de la evaluación de lectura se resumieron
primero en un puntaje global (que no distingue tareas de
lectura), cuyo promedio se fijó en 500 puntos. Además del
puntaje global de PISA 2000, el rendimiento de los
estudiantes se representó en otros tres puntajes referidos
a las tareas de lectura: extraer información, interpretar textos
y reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto1 .
1 Además se construyeron dos escalas relativas al formato de los estímulos:textos continuos y discontinuos, los cuales no se incluyen en el análisis delpresente documento. Fueron presentados en el reporte temático Readingfor Change. Performance and Engagement Across countries , OECD, 2002,que no incluyó los datos de PISA 2000 y, por lo tanto, de Chile.
Estos puntajes posibilitan la comparación de los promedios
y las distribuciones entre los países y dentro de éstos.
El puntaje de lectura global, así como el de cada uno de
los otros puntajes calculados, representan el desempeño
de los estudiantes como un continuo. Un bajo valor en
el puntaje indica que el alumno posee conocimientos y
habilidades muy limitadas, mientras que un alto valor en
el puntaje indica lo contrario. El uso de IRT permite no
solo resumir los resultados obtenidos por diversas
subpoblaciones de estudiantes, sino también determinar
la dificultad relativa de las preguntas de lectura incluidas
en el estudio. En otras palabras, así como los alumnos
pueden asociarse con un valor específico en un puntaje,
en función de su desempeño en las preguntas de la
prueba, cada pregunta recibe un valor específico en el
puntaje de acuerdo con su dificultad, en base al
rendimiento de los alumnos de los diversos países que
participaron en la evaluación.
Cada pregunta hecha a los alumnos representa un tipo
de tarea en alfabetización en lectura según la definición
PISA 2000. El conjunto de preguntas que conforman el
puntaje global y cada uno de los puntajes por tipo de
tarea presentan distintos rangos o nivel de exigencias
que indican una complejidad creciente.
En definitiva, los puntajes de lectura no solo resumen el
desempeño, sino que también expresan el conjunto de
tareas utilizadas para medirlo, mediante la caracterización
de esas tareas en una misma dimensión. Se observa que
la progresión de preguntas a través del puntaje de lectura
global y cada uno de los puntajes por tipo de tarea,
representan también un rango de tipos de texto y
exigencias de las tareas, que indica una complejidad
creciente. Esta progresión se analiza en términos de
algunos de los procesos requeridos al estudiante y el
desempeño que ellos deben demostrar, para responder
correctamente a estas preguntas.
209
Anexos
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Anexo A2
Construcción de los índices y otras medidas para loscuestionarios de alumnos y directores
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación210
2 Para la descripción de otros índices de PISA 2000 y los detalles sobre lametodología, consulte el Informe Técnico de PISA 2000 (PISA 2000TechnicaI Report) d isponible en la web en la dirección http://www.pisa.oecd.org/tech/home/intro.htm
3 Warm, T.A., “Weighted maximum likelihood estimation of ability ItemResponse Theory with tests of finite length”, Technical report CGI-TR-85-08, U.S. Coast Guard Institute, Oklahoma City, 1985.
Varios de los indicadores utilizados en PISA 2000
corresponden a índices que resumen las respuestas de los
estudiantes o de los representantes de los establecimientos
(normalmente los directores), a una serie de preguntas
relacionadas. Las preguntas fueron seleccionadas a partir
de esquemas más amplios, sobre la base de
consideraciones teóricas e investigaciones previas. Para
confirmar las conductas esperadas de los índices de
acuerdo con la teoría, así como para validar su posibilidad
de comparación entre países, se empleó un modelo de
ecuaciones estructurales. Con este propósito, se estimó
por separado un modelo para cada país y, colectivamente,
para todos los países miembros de la OCDE.
En esta sección se explican los índices que se emplean en
este informe, los cuales se derivaron de los cuestionarios
aplicados a los estudiantes y a los directores de los
establecimientos2 .
Cuando un índice involucra varias preguntas y respuestas
de los estudiantes, la escala del índice se construyó
empleando una estimación ponderada de máxima
verosimilitud, usando el modelo IRT de un parámetro (al que
se hará referencia como estimador WARM3 ), en tres etapas:
• Los parámetros de las preguntas se estimaron
a partir de submuestras de igual tamaño para
estudiantes de cada país de la OCDE.
• Los estimadores se calcularon para todos los
estudiantes y todos los establecimientos,
anclando los parámetros de la pregunta
obtenidos en el paso precedente.
• Los índices fueron estandarizados
posteriormente de modo que la media del valor
del índice, para la población de los estudiantes
de la OCDE, fuera cero y la desviación estándar
fuera uno (dando a los países una misma
ponderación en el proceso de estandarización).
Los índices construidos tienen un promedio de 0, que
corresponde al promedio OCDE y una desviación
estándar de 1. Valores positivos en cada uno de los
índices indican una mejor valoración, actitud e, incluso,
mayor cantidad de bienes o aspectos por los que se
pregunta que en el promedio OCDE. Por el contrario, los
valores negativos indican menor valoración, actitud
menos positiva o menor cantidad de bienes y recursos
que en el promedio OCDE.
A continuación se presenta la composición de los índices
utilizados en este informe nacional.
1. Características de los estudiantes yentorno familiar
Indicadores de la riqueza económica y cultural dela familia
1.1 El índice de riqueza familiar se derivó de la
información entregada por los estudiantes sobre: i) la
disponibilidad en el hogar de un lavavajilla, una pieza
para ellos solos, software educativos y una conexión a
internet; y ii) el número de teléfonos, televisores,
computadores, autos y baños en el hogar.
1.2 El índice de recursos educacionales en el hogar se
derivó de las respuestas de los estudiantes a preguntas
sobre la disponibilidad y número de los siguientes
artículos en el hogar: diccionario, lugar tranquilo para
estudiar, escritorio para trabajar, libros de texto y
calculadoras.
1.3 El índice de bienes culturales en el hogar se derivó
de las respuestas de los estudiantes a preguntas sobre
la disponibilidad de los siguientes artículos en el hogar:
literatura clásica (en Chile se ejemplificó con “Miguel de
Cervantes“), libros de poesía y obras de arte (en Chile
se ejemplificó con “cuadros”).
Indicadores respecto a la estructura familiar
1.4 Número de hermanos. A los estudiantes se les
preguntó cuántos hermanos mayores, menores y de su
misma edad tenían. El índice muestra el total de
hermanos de cada estudiante.
Anexos
211Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
1.5 El índice de estructura familiar se derivó de cuatro
preguntas cerradas en las que los estudiantes indicaron
con quienes vivían en su hogar. A partir de sus respuestas
se construyó una variable de cuatro categorías para
definir el tipo de familia: (i) familias monoparentales
(estudiantes que viven solo con uno de los siguientes:
madre, padre, tutora o tutor); (ii) familia nuclear
(estudiantes que viven con la madre y el padre); (iii)
familias mixtas (estudiantes que viven con la madre y un
tutor, el padre y una tutora o con dos tutores) y (iv) otras
posibles combinaciones.
Situación socioeconómica
1.6 El Índice Socioeconómico Internacional de Situación
Ocupacional (ISEI4 ) de PISA 2000 se construyó a partir
de las respuestas de los estudiantes sobre la situación
laboral de los padres. Los estudiantes indicaron en dos
preguntas abiertas el tipo de ocupación y el trabajo
específico que desarrollaban sus padres y madres.
Además respondieron una pregunta cerrada respecto a
si cada uno de los padres trabajaba contratado a tiempo
completo; trabajaba contratado a medio tiempo; no
estaba trabajando pero buscaba trabajo o estaba en otra
situación. Las preguntas abiertas fueron posteriormente
codificadas de acuerdo con la Clasificación Internacional
Uniforme de Ocupaciones (CIUO,1988).
Este índice captura los atributos de los empleos y la
educación relacionada con ellos para estimar el ingreso
familiar. El índice Internacional de Situación Laboral de
PISA 2000 se basa en el empleo del padre o de la madre,
el que sea más alto. Los valores del índice van desde O
hasta 90; los bajos representan una situación
socioeconómica baja y los altos, una situación
socioeconómica alta o acomodada.
1.7 Para construir un índice de años de escolaridad se
pidió a los estudiantes que indicaran el máximo nivel de
educación de su madre y su padre sobre la base de la
calificación nacional. Estos datos posteriormente se
codificaron de acuerdo a la Clasificación Internacional
de Niveles Educacionales (ISCED, 1997) para tener
categorías comparables internacionalmente. El máximo
nivel de logros educativos de los padres se convirtió en
una estimación de los años de escolaridad basados en
los coeficientes mostrados en el Cuadro A1.1. En éste
se puede observar que, para todos los países, “No fue a
la escuela” corresponde a un valor “0” de años de
escolaridad. Por ejemplo, el ISCED Nivel 1 en Albania
corresponde a 4 años de escolaridad; ese mismo nivel
en el caso de Chile corresponde a 6 años de escolaridad.
Para Chile, las categorías nacionales de niveles
educacionales fueron:
• No fue a la escuela
• 1°-5° año Básico
• 6° año Básico (ISCED Nivel 1 completo)
• 7° año Básico
• 8° año Básico (ISCED Nivel 2 completo)
• 1°- 3° Medio Técnico Profesional
• 4° Medio Técnico Profesional (ISCED Nivel 3B
completo)
• 1°- 3° Medio Humanístico-Científico
• 4° Medio Humanístico-Científico (ISCED Nivel
3A completo)
• Estudios universitarios o de posgrado (ISCED
Nivel 5A o 6 completo)
4 Internacional Socio Economic Index .
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación212
Cuadro A1.1Nivel educacional de los padres convertidos en años de escolaridad
PaísesNo fue a ISCED Nivel 1 ISCED Nivel 2 ISCED Nivel 3B ISCED Nivel 3A ISCED Nivel 5ª,
la escuela Completo Completo Completo Completo 5B o 6
Albania 0,0 4,0 8,0 12,0 12,0 16,0
Alemania 0,0 4,0 9,5 12,5 13,0 18,0
Argentina 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 16,0
Australia 0,0 7,5 11,0 13,0 13,0 16,5
Austria 0,0 4,0 8,0 11,0 13,0 15,5
Bélgica (Flamenca) 0,0 6,0 8,0 12,0 12,0 16,5
Bélgica (Francesa) 0,0 6,0 8,5 12,0 12,0 16,5
Brasil 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 15,5
Bulgaria 0,0 4,0 8,0 10,0 11,0 14,0
Canadá 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 14,5
Chile 0,0 6,0 8,0 12,0 12,0 16,0
Corea 0,0 5,0 9,0 12,0 12,0 16,0
Dinamarca 0,0 6,0 9,5 12,0 12,0 15,0
España 0,0 6,0 9,5 11,5 11,5 15,0
Estados Unidos 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 14,5
Federación Rusa 0,0 4,0 8,0 11,0 11,0 16,0
Finlandia 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 15,0
Francia 0,0 5,0 9,0 12,0 12,0 15,0
Grecia 0,0 6,0 9,0 11,5 12,0 16,0
Holanda 0,0 6,0 9,5 12,0 12,0 16,5
Hong Kong China 0,0 6,0 9,0 12,0 13,0 16,5
Hungría 0,0 4,0 9,0 11,5 12,5 15,0
Indonesia 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 14,5
Irlanda 0,0 8,0 11,0 12,0 13,5 15,5
Islandia 0,0 7,0 11,0 13,5 14,0 18,0
Israel 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 14,5
Italia 0,0 5,0 8,0 12,0 13,0 16,5
Japón 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 15,5
Liechtenstein 0,0 5,0 9,0 13,0 13,0 16,0
Luxemburgo 0,0 6,0 8,5 13,0 13,0 15,5
Macedonia 0,0 4,0 8,0 12,0 12,0 15,5
México 0,0 6,0 9,5 12,0 12,0 15,0
Noruega 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 15,5
Nueva Zelanda 0,0 6,0 10,0 12,0 13,0 16,0
Perú 0,0 6,0 9,0 11,0 11,0 14,5
Polonia 0,0 8,0 11,0 12,5 16,0 16,0
Portugal 0,0 6,5 9,0 12,0 12,0 16,0
Reino Unido 0,0 6,0 9,0 11,0 12,5 14,5
República Checa 0,0 5,0 9,0 12,0 13,0 16,0
Suecia 0,0 9,0 11,0 12,0 12,0 15,5
Suiza 0,0 6,0 9,5 11,5 12,5 16,0
Tailandia 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 15,5
Fuente: OECD, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 OECD/UNESCO-UIS, 2003.
Anexos
213Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
1.8 El índice de situación socioeconómica y cultural
(ISEC) de PISA 2000 busca reflejar los aspectos más
característicos de la familia del estudiante y del entorno
doméstico, además de la situación laboral. Éste se creó
sobre la base de las siguientes variables:
• índice Internacional de Situación Ocupacional
de PISA 2000 (ISEI);
• máximo nivel educativo de los padres del
estudiante, convertido a años de escolaridad;
• índice de riqueza familiar de PISA 2000;
• índice PISA 2000 de recursos educativos en
el hogar;
• y el índice PISA 2000 de bienes culturales en
el hogar.
Por tratarse de un índice que utiliza cinco preguntas
distintas, se enfrentó el problema de qué hacer cuando
los estudiantes no contestaban alguna de las preguntas.
Entre estas cinco variables, los datos que faltaban con
mayor frecuencia se relacionaban con la ocupación de
los padres (índice socioeconómico de situación
ocupacional), la educación de los padres (años de
escolaridad), o ambos. Por ello, se llevaron a cabo análisis
de factores individuales para todos los estudiantes, para
los que se consideraban tres o cuatro datos válidos, de
acuerdo a las siguientes combinaciones:
i) el índice socioeconómico de situación
ocupacional, el índice de riqueza familiar, el
índice de recursos educativos en el hogar y el
índice de bienes culturales en el hogar,
ii) los años de escolaridad de los padres, el
índice de riqueza familiar, el índice de recursos
educativos en el hogar y el índice de bienes
culturales en el hogar; y
iii) el índice de riqueza familiar, el índice de
recursos educativos en el hogar y el índice de
bienes culturales en el hogar.
Posteriormente se asignó a los estudiantes un puntaje
factorial basado en la cantidad de datos disponibles.
Para poder realizar este análisis y calcular el puntaje, los
estudiantes tenían que contar con datos para, al menos,
tres variables.
2. Hábitos, actitudes y estrategias para elaprendizaje continuo
2.1 El índice de diversidad de lectura se derivó de la
frecuencia con que los estudiantes manifiestan leer
diversos tipos de materiales como revistas, historietas,
libros de ficción (novelas, historias, cuentos), libros que
no son de ficción (biografías, ensayos, libros de texto,
diccionarios, enciclopedias), correos electrónicos,
páginas de internet y diarios. Las respuestas fueron
agregadas en tres categorías “nunca o casi nunca”,
“varias veces al año” y “una vez al mes o más
frecuentemente”. Este fue un indicador de la variedad
de fuentes que utilizan los estudiantes en su lectura.
2.2 El índice de disfrute con la lectura se derivó de las
respuestas que revelaron el nivel de acuerdo de los
estudiantes con las siguientes afirmaciones: leo
solamente si tengo que hacerlo; la lectura es una de mis
aficiones favoritas; me gusta comentar libros con otras
personas; me cuesta terminar los libros; me encanta que
me den libros como regalo; para mí, leer es una pérdida
de tiempo; me gusta ir a librerías y bibliotecas; leo
solamente para obtener la información que necesito; y
no puedo estar sentado leyendo tranquilo más de unos
pocos minutos. Se empleó una escala de cuatro puntos
con las categorías de respuesta «en total desacuerdo»,
«en desacuerdo», «de acuerdo» y «en total acuerdo».
2.3 El índice de compromiso con la lectura es derivado
de tres componentes: i) la cantidad de tiempo que los
estudiantes dedican a la lectura en general, por medio
de una pregunta cerrada con las siguientes categorías
de respuesta: “yo nunca leo para entretenerme”, “menos
de 30 minutos por día”, “entre media hora y una hora
por día”, “de 1 a 2 horas por día”, “más de dos horas
por día”, ii) el índice de diversidad de lectura, y iii) el
índice de disfrute con la lectura, que ya fueron descritos.
Este fue desarrollado y reportado solamente en el informe
internacional de PISA 20005 .
2.4 El índice de interés por la lectura se derivó de las
respuestas que indicaron el nivel de acuerdo de los
5 OECD, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA2000 OECD/UNESCO-UIS, 2003.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación214
estudiantes con las siguientes afirmaciones: la lectura es
entretenida, por eso no me gustaría dejarla; leo en mi tiempo
libre; y algunas veces cuando leo me siento totalmente
absorto en la lectura. Se empleó una escala de cuatro
puntos con las categorías de respuesta «en desacuerdo»,
«algo en desacuerdo», «algo de acuerdo» y «de acuerdo».
2.5 El índice de confianza en su aprendizaje en las clases
de Lenguaje se deriva de las respuestas acerca del nivel
de acuerdo de los estudiantes con las siguientes
afirmaciones: estoy perdido en las clases de lenguaje;
en las clases de lenguaje, aprendo rápido las materias;
me saco buenas notas en lenguaje. Se empleó una escala
para indicar el grado de acuerdo, con las mismas
categorías que en el índice anterior.
2.6 El índice de estrategias de control del proceso de
aprendizaje se construyó a partir de la frecuencia con la
que los estudiantes indicaron emplear las siguientes
estrategias para estudiar: empiezo por ver exactamente
qué necesito aprender; me esfuerzo a comprobar si
recuerdo lo que aprendí; cuando estoy estudiando, trato
de ver qué conceptos todavía no he entendido bien;
cuando estudio me aseguro de recordar las cosas más
importantes; cuando estudio y no entiendo algo, busco
información adicional para aclararlo. Se empleó una escala
de cuatro puntos con las categorías de respuesta «casi
nunca», «algunas veces», «a menudo» y «casi siempre».
2.7 El índice de estrategias de memorización se elaboró a
partir de la frecuencia con la que los estudiantes indicaron
emplear las siguientes estrategias para estudiar: cuando
estudio, trato de memorizar toda la materia; cuando estudio,
aprendo de memoria lo que más puedo; cuando estudio,
aprendo de memoria toda la materia nueva hasta que puedo
repetirla; cuando estudio, practico repitiéndome la materia
una y otra vez. Se empleó la misma escala de categorías
de frecuencia que en el índice de estrategias de control del
proceso de aprendizaje.
2.8 El índice de estrategias de elaboración se construyó
considerando la frecuencia con la que los estudiantes
indicaron emplear las siguientes estrategias para
estudiar: cuando estudio, trato de relacionar la nueva
materia con lo que he aprendido en otros ramos; cuando
estudio, trato de ver cómo lo que he aprendido puede
servir en el mundo real; cuando estudio trato de entender
las materias relacionándolas con cosas que ya sé;
cuando estudio, trato de ver cómo lo que he aprendido
se integra con cosas que ya sé. Se empleó la misma
escala de categorías de frecuencia que en el índice de
estrategias de control del proceso de aprendizaje.
2.9 El índice PISA 2000 de esfuerzo y perseverancia se
derivó a partir de la frecuencia con la que los estudiantes
señalaron emplear las siguientes estrategias para
estudiar: cuando estudio, trabajo lo más seriamente que
puedo; cuando estudio, sigo esforzándome aunque la
materia sea difícil; cuando estudio, trato de esforzarme
en lograr los conocimientos y habilidades que me
enseñan; cuando estudio, pongo el mayor empeño
posible. Se empleó la misma escala de categorías de
frecuencia que en el índice estrategias de control del
proceso de aprendizaje.
3. Recursos docentes
3.1 El Índice de percepción de los directores sobre el
entusiasmo y la dedicación de los profesores se derivó del
grado en el que los directores coincidían con las siguientes
afirmaciones: el ánimo –o la motivación– de los profesores
en este establecimiento es alto; los profesores son
dedicados en su trabajo; los profesores se sienten
orgullosos de este establecimiento; los profesores le dan
mucha importancia a los logros académicos de sus
alumnos. Se empleó una escala de cuatro puntos con las
categorías de respuesta «muy en desacuerdo», «en
desacuerdo», «de acuerdo» y «muy de acuerdo».
3.2 El Índice de características de los profesores que
afectan el aprendizaje, se derivó de la declaración de
los directores sobre en qué medida el aprendizaje de los
alumnos se veía perjudicado por los siguientes factores
o comportamientos relacionados al profesor: bajas
expectativas de los profesores; malas relaciones entre
alumnos y profesores; profesores que no atienden las
necesidades individuales de los alumnos; inasistencias
de los profesores; la resistencia de los profesores al
cambio; profesores demasiado estrictos con los
estudiantes; la falta de estímulo a los alumnos para
desarrollar todo su potencial. Se empleó una escala de
cuatro puntos con las categorías de respuesta «nada»,
Anexos
215Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
«muy poco», «bastante» y «mucho». El Índice se invirtió
de modo que los valores bajos representan la presencia
de problemas relacionados a las características de los
profesores que afectan el clima escolar.
3.3 El Índice de escasez de profesores se derivó de la
declaración de los directores sobre en qué medida el
aprendizaje de los alumnos se veía perjudicado porque:
los profesores son escasos o inadecuados; los
profesores de Lengua Castellana y Comunicación son
escasos o inadecuados; los profesores de Matemáticas
son escasos o inadecuados; los profesores de Ciencias
Naturales (Biología, Física, Química) son escasos o
inadecuados. Se empleó una escala de cuatro puntos
con las categorías de respuesta «nada», «un poco»,
«algo» y «mucho». El Índice se invirtió de modo que los
valores bajos representan la presencia de problemas con
la escasez de docentes.
4. Prácticas en la sala de clases y relaciónprofesor- alumno
4.1 El índice sobre el tiempo dedicado a hacer tareas se
derivó de las respuestas de los estudiantes sobre la
cantidad de tiempo que ellos dedicaban a hacer tareas
de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias. Se empleó una
escala de cuatro puntos con las categorías de respuesta
«ningún tiempo «, «menos de 1 hora por semana», «entre
1 y 3 horas por semana» y «3 ó más horas por semana».
4.2 El índice de apoyo de los profesores se derivó de la
información proporcionada por los estudiantes sobre la
frecuencia con la cual: el profesor muestra interés por el
aprendizaje de todos los alumnos; el profesor da a los
alumnos la oportunidad de expresar sus opiniones; el
profesor ayuda a los alumnos con su trabajo; el profesor
continúa explicando hasta que los alumnos comprenden;
el profesor hace mucho por ayudar a los alumnos; y, el
profesor ayuda a los alumnos en su aprendizaje. Se
empleó una escala de cuatro puntos con las categorías
de respuesta «nunca», «en algunas clases», «en casi
todas las clases» y «en todas las clases».
4.3 El índice de presión por el logro se derivó de la
información proporcionada por los estudiantes sobre la
frecuencia con la que, en su clase de Lenguaje: el profesor
quiere que los alumnos trabajen mucho; el profesor anima
a los alumnos a hacer mejor su trabajo; el profesor se
enoja cuando los alumnos entregan trabajos mal hechos;
y los estudiantes tienen que aprender mucho. Se empleó
la misma escala de categorías de frecuencia que en el
índice de apoyo de los profesores.
4.4 El índice de relación entre profesor y alumno se derivó
de las respuestas de los estudiantes sobre su grado de
acuerdo con las siguientes afirmaciones: los estudiantes
se llevan bien con la mayoría de los profesores; la mayoría
de los profesores se preocupan por el bienestar de los
alumnos; la mayoría de mis profesores realmente
escuchan lo que quiero decirles; si necesito ayuda extra,
la recibiré de mis profesores; y la mayoría de mis
profesores me trata con justicia. Se empleó una escala
de cuatro puntos con las categorías de respuesta «en
total desacuerdo», «en desacuerdo», «de acuerdo» y «en
total acuerdo».
5. Clima disciplinario
5.1 El Índice de clima disciplinario resume la información
proporcionada por los estudiantes sobre la frecuencia
con que, en su clase de Lenguaje: el profesor tiene que
esperar mucho tiempo para que los alumnos se callen;
los alumnos no pueden trabajar bien; los alumnos no
prestan atención a lo que dice el profesor; los alumnos
empiezan a trabajar mucho después de haber comenzado
la clase; hay ruido y desorden; y al comienzo de la clase,
pasan más de cinco minutos sin que hagamos nada. Se
empleó una escala de cuatro puntos con las categorías
de respuesta «nunca», «en algunas clases», «en casi todas
las clases» y «en todas las clases». El índice se invirtió de
modo que los valores bajos indican un ambiente
disciplinario deficiente y los valores altos un ambiente
disciplinario adecuado o positivo.
5.2 El índice de percepciones de los directores sobre
factores que perjudican el clima escolar se construyó a
partir de las respuestas de los directores sobre el grado
en el cual el aprendizaje de los jóvenes de quince años
se ve perjudicado por: inasistencia de los alumnos;
indisciplina de los alumnos en clase; alumnos que se
escapan de clases (“capean”); faltas de respeto de los
alumnos a los profesores; consumo de alcohol o drogas;
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación216
y alumnos que intimidan o agreden a otros estudiantes.
Se empleó una escala de cuatro puntos con las
categorías de respuesta, «nada», «muy poco», «bastante»
y «mucho». El índice se invirtió de modo que los valores
bajos indican ambiente disciplinario deficiente.
6. Recursos escolares y tipo deestablecimiento
6.1 El índice de infraestructura física del establecimiento
resume las percepciones de los directores sobre grado
en el que el aprendizaje de los jóvenes de quince años
se ve perjudicado por: mal estado del edificio; deficientes
sistemas de calefacción o iluminación; y falta de espacio
para la enseñanza (por ejemplo, salas de clases). Se
empleó una escala de cuatro puntos con las categorías
de respuesta «nada», «muy poco», «bastante y «mucho».
El índice se invirtió para que los valores bajos indicaran
la baja calidad de la infraestructura física.
6.2 El índice de recursos educativos del establecimiento
resume las percepciones de los directores sobre grado
en el que el aprendizaje de los jóvenes de quince años se
ve obstaculizado por: insuficiente cantidad de
computadores para enseñar; falta de material educativo
en la biblioteca; falta de recursos audiovisuales para al
enseñanza; equipamiento inadecuado en el laboratorio
de ciencias; y equipamiento inadecuado para enseñar
artes plásticas. Se empleó una escala de cuatro puntos
con las categorías de respuesta «nada», «muy poco»,
«bastante y «mucho». El índice se invirtió para que los
valores bajos indicaran la baja calidad de los recursos
educativos.
6.3 Los establecimientos se clasificaron ya sea como
públicos o privados, de acuerdo a si una entidad pública
o privada tiene la atribución final para decidir sobre sus
asuntos. Un establecimiento fue clasificado como
público si el director informó que: estaba controlada y
administrada directamente por una autoridad o
dependencia pública de educación; controlada y
administrada directamente por una dependencia
gubernamental o un cuerpo rector (consejo, comité, etc.),
la mayoría de cuyos miembros habían sido designados
por una autoridad pública o elegidos por votación
pública. La escuela se clasificó como privada si el director
informó que estaba controlada y administrada por una
organización no gubernamental (como una iglesia, un
sindicato o una empresa comercial) o si su consejo rector
consistía en su mayoría de miembros no elegidos por
una dependencia pública.
Se hizo una distinción entre las escuelas privadas
«dependientes « e «independientes» del gobierno, de
acuerdo con el grado en el que la escuela privada dependía
del financiamiento de fuentes gubernamentales. Se pidió
a los directores que especificaran el porcentaje del
financiamiento total del establecimiento recibido durante
un año escolar normal de : fuentes gubernamentales;
matrículas o cuotas pagadas por los padres; donaciones,
patrocinios o recolección de fondos por parte de los
apoderados; y otras fuentes. Las escuelas se clasificaron
como privadas dependientes del gobierno si recibían 50%
o más de su financiamiento de dependencias o entidades
gubernamentales, y como privadas independientes del
gobierno si recibían menos del 50% de su financiamiento
de dependencias o entidades gubernamentales.
Anexos
217Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Anexo A3
Variación explicada en el desempeño estudiantil
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación218
En el presente informe se menciona que hay factores o variables asociadas al
rendimiento. El coeficiente de esa asociación, determinado a través de un
modelo de regresión bivariada, indica el cambio en el desempeño estudiantil
asociado con un cambio de una unidad de algún indicador determinado. La
variación en el desempeño estudiantil explicada por cada regresión se muestra
en el Cuadro A3.1 y se hace referencia a ella, convencionalmente, como R2.
Para las definiciones de los índices, véase el Anexo A2.
Anexos
219Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Cuadro A3.1: Varianza explicada en el desempeño de los estudiantes (R2)Los resultados se expresan en porcentajes
Países
Índice de Índice de bienes Índice de clima Índice de Índice de Índice de
control del culturales disciplinario elaboración compromiso riqueza familiar
proceso de los estudiantes con la lectura
de aprendizaje según su
perspectiva
Albania 4,7 10,2 0,1 2,4 3,5 0,0
Argentina s/d 7,8 1,2 s/d 7,8 11
Australia 5,7 10,3 2,3 1,5 17,4 2,0
Austria 3,4 5,7 0,4 1,3 16,6 0,8
Bélgica 1,6 8,8 0,1 0,0 13,2 0,5
Brasil 7,2 4,8 0,3 3,7 6,9 10,0
Bulgaria 2,7 12,3 1,2 3,0 11,2 2,3
Canadá s/d 5,9 1,7 s/d 15,8 1,7
Chile 3,4 8,0 0,6 2,8 10,0 12,1
República Checa 8,4 9,2 2,2 4,3 17,4 1,1
Dinamarca 1,7 6,9 0,6 1,7 18,5 0,9
Finlandia 2,4 5,8 1,0 2,5 23,4 1,0
Francia s/d 12,1 0,0 s/d 12,0 4,7
Alemania 4,8 8,9 1,1 4,0 17,0 3,8
Grecia s/d 8,4 0,1 s/d 6,4 1,8
Hong-Kong China 7,0 2,6 2,3 2,9 11,2 1,6
Hungría 3,1 15,3 2,9 1,2 17,1 4,4
Islandia 2,0 3,4 0,7 2,0 20,4 0,2
Indonesia s/d 0,2 0,0 s/d 3,5 5,7
Irlanda 4,8 5,6 3,5 0,5 15,2 1,2
Israel 0,4 5,9 0,6 0,0 3,5 6,5
Italia 3,3 5,4 2,3 0,6 9,1 0,7
Japón s/d 5,1 4,7 s/d 10,3 0,1
Corea 8,9 4,8 1,0 11,6 12,5 2,1
Letonia 3,3 7,5 0,8 0,9 8,3 0,4
Liechtenstein 4,7 7,2 0,1 1,7 20,2 1,6
Luxemburgo 3,8 14,6 0,1 1,0 6,3 5,2
Macedonia 6,0 3,1 0,6 3,7 1,5 0,7
México 5,7 10,1 0,0 1,5 5,8 10,8
Nueva Zelanda 6,9 5,1 1,2 0,6 12,5 3,3
Noruega 1,7 8,6 0,4 2,7 20,0 0,1
Perú s/d 1,4 0,1 s/d 1,1 9,3
Polonia s/d 7,6 5,2 s/d 7,6 0,8
Portugal 11,7 11,9 0,8 5,1 10,2 9,1
Federación Rusa 5,4 3,9 1,3 1,3 5,3 1,4
España s/d 8,5 2,0 s/d 14,2 2,9
Suecia 3,8 7,7 1,3 1,8 20,4 0,5
Suiza 3,6 6,7 0,9 1,9 20,7 1,3
Tailandia 3,7 0,3 1,0 2,6 13,0 3,7
Reino Unido s/d 9,5 4,3 s/d 13,9 1,6
Estados Unidos 4,0 10,4 1,8 0,7 9,3 8,6
Promedio OCDE 4,2 7,5 1,2 2,4 12,4 3,1
s/d: sin dato disponible.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación220
Cuadro A3.1: Varianza explicada en el desempeño de los estudiantes (R2) (continuación)Los resultados se expresan en porcentajes
Países
Índice de Índice de Índice de Índice de Índice de Clima disciplinario
recursos interés en la memorización entusiasmo confianza en su de los alumnos
educativos en lectura y dedicación aprendizaje desde la
el hogar de los en las clases perspectiva
profesores de Lenguaje del director
Albania 13,3 2,5 2,8 0,3 7,3 0,1
Argentina 15,7 s/d s/d 1,9 s/d 0,6
Australia 5,4 11,7 0,8 2,7 7,5 0,7
Austria 4,0 10,9 1,7 0,5 7,0 3,6
Bélgica 11,2 5,3 0,9 8,0 1,8 0,0
Brasil 10,8 0,9 2,2 0,7 2,8 0,1
Bulgaria 12,1 4,3 0,2 1,8 5,5 0,3
Canadá 3,1 s/d s/d 0,3 s/d 0,1
Chile 9,2 3,3 4,1 3,9 6,9 1,2
República Checa 9,8 12,0 1,6 0,2 6,4 0,6
Dinamarca 4,8 10,6 0,2 0,6 13,1 0,5
Finlandia 1,8 17,9 0,5 0,3 12,8 0,0
Francia 7,6 s/d s/d s/d s/d s/d
Alemania 7,9 10,7 0,0 1,1 4,7 2,9
Grecia 6,8 s/d s/d 0,9 s/d 0,1
Hong-Kong China 7,9 6,7 4,0 9,6 1,9 0,1
Hungría 9,5 10,6 2,1 2,7 8,2 0,1
Islandia 1,1 12,9 0,0 0,1 10,6 0,0
Indonesia 5,2 s/d s/d 0,1 s/d 0,8
Irlanda 6,7 13,1 0,4 0,6 1,4 0,0
Israel 9,0 0,6 1,5 5,4 3,8 0,0
Italia 2,7 6,4 2,4 0,1 6,6 0,2
Japón 3,8 s/d s/d 7,5 s/d 1,3
Corea 3,2 9,4 0,8 2,4 7,8 0,1
Letonia 3,7 8,8 0,7 0,3 11,2 0,1
Liechtenstein 7,5 9,4 0,1 0,0 4,5 13,0
Luxemburgo 11,2 3,6 0,1 4,0 9,7 s/d
Macedonia 14,5 1,4 11,0 1,8 11,3 0,0
México 13,5 0,5 0,0 0,5 1,7 0,1
Nueva Zelanda 9,8 10,8 1,3 1,1 5,4 0,3
Noruega 9,4 13,8 0,1 0,0 12,1 s/d
Perú 9,1 s/d s/d 1,7 s/d 0,1
Polonia 8,3 s/d s/d 6,5 s/d s/d
Portugal 8,0 6,9 0,0 0,8 9,3 0
Federación Rusa 5,9 5,3 1,6 3,5 8,3 0,1
España 4,6 s/d s/d 2,9 s/d 1,8
Suecia 2,1 13,7 0,6 0,4 11,0 0,3
Suiza 5,7 10,1 0,0 0,2 4,3 0,1
Tailandia 9,5 2,2 2,0 0,8 4,4 0,0
Reino Unido 6,5 s/d s/d 2,8 s/d 0,2
Estados Unidos 11,2 6,9 0,0 1,4 9,8 0,5
Promedio OCDE 7,2 8,2 1,3 2,2 s/d 1,1
s/d: sin dato disponible.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
Anexos
221Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Cuadro A3.1: Varianza explicada en el desempeño de los estudiantes (R2) (continuación)Los resultados se expresan en porcentajes
Países
Índice de Índice de apoyo Características Índice de Índice de Índice de
escazes de de los de los profesores relación calidad de calidad de la
profesores profesores que según el profesor-alumno los recursos infraestructura
director afectan el educativos del física del
aprendizaje establecimiento establecimiento
Albania 0,8 0,0 0,0 5,2 1,6 0,3
Argentina 0,7 0,1 2,9 1,8 17,0 13,7
Australia 1,8 0,5 2,1 2,6 0,9 0,0
Austria 3,5 0,0 1,5 0,1 0,1 0,1
Bélgica 3,8 0,2 5,1 0,0 0,7 1,3
Brasil 0,5 0,3 0,8 0,1 3,1 1,2
Bulgaria 0,1 0,5 0,0 0,0 0,5 1,4
Canadá 0,1 0,2 0,2 2,1 0,2 0,0
Chile 0,8 0,0 2,2 0,0 5,7 2,1
República Checa 7,2 0,0 0,0 0,3 0,0 0,2
Dinamarca 0,4 1,1 0,3 3,0 0,3 0,1
Finlandia 0,0 0,3 0,1 1,4 0,2 0,1
Francia s/d s/d s/d 0,1 s/d s/d
Alemania 11,9 1,5 1,2 0,1 4,1 1,2
Grecia 0,2 0,0 0,1 0,0 0,7 1,2
Hong-Kong China 1,2 0,0 4,0 1,3 0,0 1,2
Hungría 1,5 0,1 1,3 1,0 1,0 0,9
Islandia 0,3 0,8 0,4 3,4 0,3 0,0
Indonesia 0,3 1,7 0,6 0,9 1,7 0,2
Irlanda 0,1 0,0 0,0 1,4 0,0 0,2
Israel 0,2 0,5 0,4 0,1 0,9 0,0
Italia 0,1 1,2 0,8 0,2 1,6 0,5
Japón 2,1 0,6 4,0 3,8 1,9 0,2
Corea 0,9 0,5 1,3 0,9 0,0 0,2
Letonia 0,3 1,6 0,4 0,6 0,7 0,0
Liechtenstein 22,7 1,7 9,6 0,0 0,1 5,3
Luxemburgo 0,2 0,3 0,5 0,1 2,5 6,3
Macedonia 4,7 0,0 0,5 1,4 4,1 3,3
México 0,2 0,1 0,0 0,1 13,0 4,9
Nueva Zelanda 1,3 0,2 1,8 1,5 1,1 0,1
Noruega 0,2 1,8 0,2 3,1 0,4 0,0
Perú 5,6 1,2 1,1 0,1 14,1 11,1
Polonia 0,6 0,7 1,3 0,2 0,6 3,0
Portugal 0,0 0,0 0,4 0,3 0,3 2,4
Federación Rusa 0,0 0,4 0,5 0,1 1,0 2,5
España 0,1 0,1 1,3 0,6 1,6 1,3
Suecia 0,7 0,4 0,1 1,7 0,4 0,4
Suiza 2,0 1,6 0,1 0,1 0,5 0,8
Tailandia 1,9 0,4 0,1 0,2 2,7 0,0
Reino Unido 3,8 0,4 4,9 2,9 2,8 0,8
Estados Unidos 1,5 0,5 1,1 3,5 0,0 0,0
Promedio OCDE 2,4 0,5 1,5 1,1 1,8 1,5
s/d: sin dato disponible.
Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS,
2003.
223
Anexos
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Anexo A4
La población objetivo y la muestra de PISA 2000
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación224
Tabla 1: Distribución de establecimientos segúnestratos explícitos
EstratoNúmero de
establecimientos
Municipal Básica 2
Municipal Básica y Media HC 13
Municipal Básica y Media TP 2
Municipal Básica, Media HC y TP 5
Municipal Media HC 15
Municipal Media TP 17
Municipal Media HC y TP 13
Subvencionado Básica 2
Subvencionado Básica y Media HC 17
Subvencionado Básica y Media TP 5
Subvencionado Básica, Media HC y TP 4
Subvencionado Media HC 4
Subvencionado Media TP 23
Subvencionado Media HC y TP 3
Particular pagado Básica y Media HC 10
Particular pagado Básica y Media TP 1
Particular pagado Media HC 2
Escuelas medianas 14
Escuelas pequeñas* 28
Total 180
* Estrato del cual se eliminó un establecimiento de la muestra.
Tabla 2: Distribución de los estudiantes por grado
Grado Número Porcentaje
7° 104 2
8° 468 10
9° 1.321 27
10° 2.981 61
11° 10 0
Total 4.884 100
La población y la muestra en Chile
La población de PISA 2000 se define como los alumnos
de quince años matriculados entre los grados 7° y 12°.
La aplicación definitiva del estudio se realizó en octubre
del año 2001 (la aplicación piloto se realizó en mayo del
mismo año).
Tanto la aplicación como el procesamiento de los datos
se realizaron de acuerdo con las normas establecidas
internacionalmente, lo que asegura la comparabilidad
entre resultados de los países participantes en PISA 2000.
El proceso de muestreo fue bietápico, seleccionándose
primero a los establecimientos y en segundo lugar a los
estudiantes.
Para seleccionar a los establecimientos, la Coordinación
Nacional del estudio envió el marco muestral a la
institución internacional encargada de la selección de la
muestra. Ella escogió al azar ciento ochenta
establecimientos de entre todos los considerados en el
marco. El muestreo incluyó desde el inicio dos
establecimientos para reemplazo, en caso de que el
primero se negara a participar. En Chile, solo seis
establecimientos se negaron y cinco fueron reemplazados
por el segundo, mientras que en uno hubo que recurrir al
tercero de la lista. De los ciento ochenta establecimientos
seleccionados uno fue eliminado porque solo contaba con
tres estudiantes de quince años que tenían deficiencias
intelectuales. Por lo tanto, en el estudio participaron ciento
setenta y nueve establecimientos de los cuales seis
corresponden a reemplazos.
La distribución de los establecimientos seleccionados,
según los estratos explícitos determinados de acuerdo
al tipo de enseñanza, nivel o niveles impartidos y tamaño,
es la siguiente:
En una segunda etapa, se seleccionaron al azar a treinta
y cinco alumnos de cada establecimiento, entre el
número de total de estudiantes de quince años que
asistía a cada uno de ellos. El número de alumnos de la
muestra PISA 2000 fue de 4.884: 2.294 hombres (46%)
y 2.590 mujeres (54%), los que representan a un total de
216.305 de estudiantes de quince años del país.
La mayoría de estos estudiantes evaluados en PISA 2000
están en 2° Medio, tal como se observa en la siguiente
tabla.
225
Anexos
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Anexo A5
Error estándar, pruebas de significancia y comparaciones múltiples
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación226
6 Aquellas en que se comparan todos los países participantes en el estudio.
Los resultados de este informe representan estimaciones
del desempeño nacional basadas en muestras de
estudiantes, más que valores que podrían calcularse si
cada estudiante de cada país hubiera respondido cada
pregunta. Por esta razón, resulta importante contar con
medidas del grado de incertidumbre inherente en las
estimaciones. En PISA 2000, cada estimación tiene un
grado de incertidumbre asociado, que se expresa a
través del error estándar. El empleo de intervalos de
confianza proporciona un medio para hacer inferencias
sobre las medias y las proporciones de la población, de
manera que reflejen la incertidumbre asociada a las
estimaciones de la muestra. Se utilizan, por ejemplo,
cuando se comparan los promedios de lectura global
entre los países comparados para saber si Chile tiene
un promedio significativamente superior o inferior al de
los otros países; también se utilizan para comparar si el
porcentaje de estudiantes chilenos en el nivel 1, por
ejemplo, es significativamente mayor o menor que el
porcentaje de estudiantes de otros países en el mismo
nivel. A partir de un promedio o un porcentaje observado
en una muestra se puede inferir, bajo el supuesto de una
distribución normal, que el resultado correspondiente a
la población caería dentro del intervalo de confianza en
95 de 100 réplicas de la medida en distintas muestras
tomadas de la misma población.
En muchos casos, los lectores se interesan principalmente
por si un valor dado en un país en particular es distinto de
un segundo valor en el mismo o en otro país, como, por
ejemplo, si las mujeres tienen un mejor desempeño que
los hombres en un mismo país. En los cuadros y gráficos
empleados en este informe, las diferencias se clasifican
como estadísticamente significativas si al repetir las
mediciones en distintas muestras se observa que la
magnitud de la diferencia se mantiene en 95 de 100 veces.
Similarmente, el riesgo de considerar como real una
correlación entre dos medidas, si ésta de hecho no existe,
está contenido dentro de un límite de 5%.
Es posible realizar un ajuste para reducir a 5% la
probabilidad máxima de que las diferencias se declaren
falsamente como estadísticamente significativas cuando
se realizan varias comparaciones simultáneamente.
Dicho ajuste, basado en el método Bonferroni, se ha
incorporado a las gráficas de comparaciones múltiples6
de los capítulos de resultados de lectura, matemáticas
y ciencias, debido a que, probablemente, el interés de
los lectores en esos contextos consista en comparar el
desempeño de un país con el de todos los demás.
227
Anexos
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Anexo B
Tablas de datos
229
Anexos
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 0.1. Características generales de los países .................................... 235
Tabla 0.2 Distribución del índice ISEC por percentiles, por país yregión en el nivel de estudiante y de establecimiento.Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 236
Tabla 2.1 Comparaciones múltiples de puntajes promedio en lecturaglobal .......................................................................................... 237
Tabla 2.2 Promedios y distribución del puntaje en lectura global ............ 238
Tabla 2.3 a Comparaciones múltiples de puntajes promedio en la tareade extraer información ............................................................... 239
Tabla 2.3 b Comparaciones múltiples de puntajes promedio en latarea de interpretar un texto ...................................................... 240
Tabla 2.3 c Comparaciones múltiples de puntajes promedios en latarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma deun texto ...................................................................................... 241
Tabla 2.4 Puntajes promedio y diferencias significativas en lecturaglobal según género .................................................................. 242
Tabla 2.5 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile ylos países comparados en lectura global y tareas de lectura ... 243
Tabla 2.6 a Distribución de los estudiantes según niveles dedesempeño en lectura global .................................................... 244
Tabla 2.6 b Distribución de los estudiantes según niveles dedesempeño en la tarea de extraer información ......................... 245
Tabla 2.6 c Distribución de estudiantes según niveles de desempeñoen la tarea de interpretar un texto ............................................. 246
Tabla 2.6 d Distribución de estudiantes según niveles de desempeñoen la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y laforma de un texto ....................................................................... 247
Tabla 2.7 Distribución de los estudiantes de los países comparadossegún niveles de desempeño en lectura global ........................ 248
Tabla 2.8 Distribución de los estudiantes de los países comparadossegún niveles de desempeño en la tarea de extraerinformación ................................................................................ 248
Tabla 2.9 Distribución de los estudiantes de los países comparadossegún niveles de desempeño en la tarea de interpretarun texto ...................................................................................... 249
TABLAS DE DATOS
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación230
Tabla 2.10 Distribución de estudiantes de los países comparados segúnniveles de desempeño en la tarea de reflexionar yevaluar el contenido y la forma de un texto .............................. 249
Tabla 2.11 Distribución de los estudiantes chilenos según suscaracterísticas individuales en niveles de desempeñoen lectura global......................................................................... 250
Tabla 3.1 Comparaciones múltiples de puntajes promedio enalfabetización en matemáticas................................................... 251
Tabla 3.2 Promedios y distribución del puntaje enalfabetización en matemáticas................................................... 252
Tabla 3.3 Comparaciones múltiples de puntajes promedio enalfabetización en ciencias .......................................................... 253
Tabla 3.4 Promedios y distribución del puntaje en alfabetizaciónen ciencias ................................................................................. 254
Tabla 3.5 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile ylos países comparados en alfabetización en matemáticasy ciencias .................................................................................... 255
Tabla 3.6 Promedios y diferencias significativas en los puntajespromedio de alfabetización en matemáticas y enciencias según género ............................................................... 256
Tabla 4.1 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chiley los países comparados en el índice de sentido depertenencia a la escuela. Resultados basados en lasrespuestas de los estudiantes ................................................... 257
Tabla 4.2 Distribución de estudiantes según el número de vecesque dicen haber faltado a la escuela en las últimasdos semanas. Resultados basados en las respuestasde los estudiantes ...................................................................... 258
Tabla 4.3 Distribución de estudiantes según el número de vecesque dicen haber evadido clases en las últimas dossemanas. Resultados basados en las respuestas de losestudiantes................................................................................. 259
Tabla 4.4 Distribución de estudiantes según el número de vecesque dicen haber llegado tarde a la escuela en lasúltimas dos semanas. Resultados basados en lasrespuestas de los estudiantes ................................................... 260
TABLAS DE DATOS
231
Anexos
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 4.5 Distribución de estudiantes según el número de horasque dicen leer diariamente como entretención.Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 261
Tabla 4.6 Puntajes promedio y diferencias significativas entreChile y los países comparados en el índice de diversidadde la lectura. Resultados basados en las respuestasde los estudiantes ...................................................................... 262
Tabla 4.7 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chiley los países comparados en el índice de disfrute con lalectura. Resultados basados en las respuestas delos estudiantes ........................................................................... 262
Tabla 4.8 Puntajes promedio y diferencias significativas entreChile y los países comparados en el índice de interésen la lectura. Resultados basados en las respuestasde los estudiantes ...................................................................... 263
Tabla 4.9 Puntajes promedio y diferencias significativas entreChile y los países comparados en el índice de confianzaen su aprendizaje en las clases de Lenguaje.Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 264
Tabla 4.10 Puntajes promedio y diferencias significativas entreChile y los países comparados en el índice de controldel proceso de aprendizaje. Resultados basadosen las respuestas de los estudiantes ......................................... 265
Tabla 4.11 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chiley los países comparados en el índice de memorización.Resultados basados en las respuestas delos estudiantes ........................................................................... 266
Tabla 4.12 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chiley los países comparados en el índice de elaboración.Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 267
Tabla 4.13 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chiley los países comparados en el índice de esfuerzoy perseverancia. Resultados basados en las respuestas delos estudiantes ........................................................................... 268
Tabla 4.14 Comparación de puntajes promedio de índicessegún características de los estudiantes del cuarto superiory la población total de estudiantes medidos en Chile.Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 269
TABLAS DE DATOS
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación232
Tabla 5.1 Distribución de estudiantes de acuerdo al tipo deestablecimiento al que asisten, según la clasificacióninternacional de dependencia. Resultados basados en lasrespuestas de los directores ...................................................... 270
Tabla 5.2 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile ylos países comparados en los índices relativos a recursosfísicos, materiales y humanos de los establecimientos.Resultados basados en las respuestas de los directores ......... 271
Tabla 5.3 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile ylos países comparados en los índices de clima escolar y deactitudes de los profesores relativas a los alumnos.Resultados basados en las respuestas de los directoresy los estudiantes ........................................................................ 272
Tabla 6.1. Características individuales de los estudiantes comovariables explicativas. Coeficientes de regresión bivariados .... 274
Tabla 6.2 Características promedio del establecimiento comovariables explicativas. Coeficientes de regresión bivariados .... 276
Tabla 6.3 Modelo de análisis jerárquico realizado para el análisisinternacional. Regresión multinivel ............................................ 278
Tabla 7.1 Ocupaciones de las madres y padres de estudiantes deelite en Chile y sus similares en los países comparados,según la clasificación CIOU/1988. Resultados basadosen las respuestas de los estudiantes ......................................... 284
Tabla 7.2 Disponibilidad de bienes del índice de riqueza familiarde los estudiantes de elite en Chile y sus similares en lospaíses comparados. Resultados basados en las respuestasde los estudiantes ...................................................................... 285
Tabla 7.3 Disponibilidad de bienes del índice de recursoseducacionales en el hogar de los estudiantes de elite enChile y sus similares en los países comparados. Resultadosbasados en las respuestas de los estudiantes .......................... 286
Tabla 7.4 Disponibilidad de bienes del índice de bienes culturales en elhogar de los estudiantes de elite en Chile y sussimilares en los países comparados. Resultados basadosen las respuestas de los estudiantes ......................................... 286
Tabla 7.5 Puntajes promedio y distribución del nivel socioeconómico ycultural de cada tipo de establecimiento .................................. 286
TABLAS DE DATOS
233
Anexos
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 7.6 Puntajes promedio y distribución de puntajes en lecturaglobal de cada tipo de establecimiento, y comparación demedias entre cada tipo de establecimiento .............................. 287
Tabla 7.7 Puntajes promedio de índices para cada tipo deestablecimiento. Resultados basados en las respuestasde los directores ........................................................................ 288
Tabla 7.8 Puntajes promedio de índices para cada tipo deestablecimiento. Resultados basados en las respuestasde los estudiantes ...................................................................... 289
Tabla 7.9 Comparación de puntajes promedio de índices segúntipos de establecimientos. Resultados basados en lasrespuestas de los directores...................................................... 292
Tabla 7.10 Comparación de puntajes promedio de índices segúntipos de establecimientos. Resultados basados en lasrespuestas de los estudiantes ................................................... 294
TABLAS DE DATOS
235
Anexos
Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 0.1Características generales de los países
Paises Índice de Gini Cobertura en PIB per capita 1 Gasto acumulado Educación de los
educación por estudiante 2 padres 3
secundaria*
porcentaje US$ US$ (1999) años
Países no-OCDE
Chile 57,5 72 9.417 17.820 11,4
Argentina s/d 76 12.377 18.893 10,7
Brasil 59,1 68 7.625 10.269 10,0
Perú 46,2 61 4.799 3.479 10,5
Albania s/d 71 3.506 s/d 12,6
Bulgaria 31,9 86 5.710 s/d 12,0
Federación Rusa 45,6 s/d 8.377 s/d 13,0
Hong-Kong China 43,4 70 25.153 s/d 9,9
Indonesia 30,3 48 3.043 1.164 8,9
Israel 35,5 88 20.131 s/d 12,6
Letonia 32,4 84 7.045 s/d 13,0
Liechtenstein s/d s/d s/d s/d 11,5
Macedonia 28,2 79 5.086 s/d 12,3
Tailandia 43,2 55 6.402 s/d 8,0
Países OCDE
Alemania 38,2 88 26.139 44.800 12,9
Australia 35,2 87 26.325 55.987 13,9
Austria 30,5 89 28.070 77.027 11,7
Bélgica 25,0 95 26.392 49.489 13,0
Canadá 31,5 98 28.130 59.808 13,2
Corea 31,6 94 15.186 30.246 12,0
Dinamarca 24,7 89 28.755 65.244 12,6
España 32,5 91 20.195 41.267 10,2
Estados Unidos 40,8 87 34.602 72.119 12,7
Finlandia 25,6 95 25.357 47.854 11,9
Francia 32,7 93 25.090 55.086 12,2
Grecia 35,4 86 15.885 24.671 11,8
Hungría 24,4 87 12.204 21.997 12,6
Irlanda 35,9 76 28.285 34.329 13,0
Islandia s/d 100 28.143 s/d 14,3
Italia 36,0 88 25.095 58.868 11,8
Japón 24,9 100 26.011 54.737 15,0
Luxemburgo 30,8 82 48.239 s/d 11,1
México 51,9 57 9.117 12.189 9,2
Noruega 25,8 95 36.242 63.599 14,1
Nueva Zelanda 36,2 s/d 20.372 s/d 13,5
Polonia 31,6 88 9.547 18.586 12,8
Portugal 38,5 87 16.780 41.166 9,8
Reino Unido 36,0 94 24.964 46.175 11,9
República Checa 25,4 84 13.806 22.606 13,2
Suecia 25,0 96 26.161 54.845 13,4
Suiza 33,1 88 29.617 66.214 11,7
Promedio OCDE 33,2 89 s/d s/d 14,0
* : Ver la nota 12 a pie de página en la Introducción.1 y 2 Ajustado al Poder Paritario de Compra.2 Gasto acumulado por estudiante en instituciones educacionales, desde la educación primaria hasta los 15 años.3 Elaboración propia a partir de base de datos PISA OCDE, 2003.s/d: sin dato disponible.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OECD/UNESCO-UIS, 2003.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación236
Tabla 0.2Distribución del índice ISEC por percentiles, por país y región en el nivel de estudiante y de establecimiento
Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Nivel del estudiante
Países comparados Media ISECPercentil
Mínimo Máximo5° 25° 50° 75° 95°
Chile -0,9 -2,7 -1,7 -0,9 -0,1 1,1 -4,2 2,7
Argentina -0,8 -2,7 -1,8 -0,9 0,2 1,3 -4,2 2,4
Brasil -1,2 -3,0 -2,1 -1,3 -0,4 0,9 -4,2 2,7
México -1,2 -3,2 -2,3 -1,4 -0,3 1,1 -4,5 2,6
Perú -1,3 -2,9 -2,0 -1,4 -0,5 0,6 -4,4 2,3
Promedio Latinoamérica* -1,1 -2,9 -2,0 -1,2 -0,2 1,1 -4,5 2,7
Finlandia 0,1 -1,4 -0,6 0,1 0,7 1,5 -3,4 2,6
Portugal -0,4 -2,0 -1,2 -0,5 0,3 1,6 -3,7 2,7
Estados Unidos 0,2 -1,7 -0,5 0,3 0,9 1,7 -3,9 2,6
Promedio OCDE 0,0 -1,7 -0,6 0,0 0,7 1,6 -4,5 3,0
Nivel del establecimiento
Países comparados Media ISECPercentil
Mínimo Máximo5° 25° 50° 75° 95°
Chile -0,9 -2,0 -1,5 -1,1 -0,5 0,6 -2,9 1,3
Argentina -0,9 -2,1 -1,5 -1,0 -0,2 1,0 -2,6 1,4
Brasil -1,4 -2,5 -2,1 -1,6 -1,0 0,5 -3,3 1,6
México -1,3 -2,7 -2,0 -1,4 -0,7 0,7 -3,3 1,7
Perú -1,3 -2,4 -1,8 -1,1 -0,9 0,3 -3,1 0,9
Promedio Latinoamérica* -1,2 -2,3 -1,8 -1,3 -0,8 0,5 -3,1 1,6
Finlandia 0,1 -0,4 -0,1 0,1 0,3 0,7 -1,1 1,2
Portugal -0,4 -1,2 -0,8 -0,5 0,0 0,8 -1,6 1,1
Estados Unidos 0,0 -0,9 -0,3 0,1 0,4 1,0 -1,6 1,4
Promedio OCDE 0,0 -0,7 -0,3 0,0 0,3 0,8 -2,6 1,5
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Finlandia
Canadá
Nueva Zelanda
Australia
Irlanda
Hong Kong - China
Corea
Reino Unido
Japón
Suecia
Austria
Bélgica
Islandia
Noruega
Francia
Estados Unidos
Dinamarca
Suiza
España
República Checa
Italia
Alemania
Liechtenstein
Hungría
Polonia
Grecia
Portugal
Federación Rusa
Letonia
Israel
Luxemburgo
Tailandia
Bulgaria
México
Argentina
Chile
Brasil
Macedonia
Indonesia
Albania
Perú
Tabla
2.1
Co
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, 2003.
Hong-Kong China
Hong
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g Ch
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Anexos
237Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación238
Tabla 2.2Promedios y distribución del puntaje en lectura global
Err
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Pro
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Err
or
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Países Promedio Percentiles
5° 10° 25° 75° 90° 95°
Países no-OCDE
Chile 410 (3,6) 90 (1,7) 257 (6,9) 291 (5,3) 350 (4,4) 472 (3,9) 524 (3,8) 555 (4,8)
Argentina 418 (9,9) 109 (3,4) 232 (11,2) 270 (11,5) 344 (13,2) 495 (8,8) 554 (9,6) 589 (10,0)
Brasil 396 (3,1) 86 (1,9) 255 (5,0) 288 (4,5) 339 (3,4) 452 (3,4) 507 (4,2) 539 (5,5)
Perú 327 (4,4) 96 (2,2) 175 (6,5) 205 (4,9) 259 (5,2) 392 (5,5) 452 (5,6) 489 (6,5)
Promedio
Latinoamérica*395 (2,7) 227 (3,9) 264 (3,3) 328 (3,0) 464 (3,2) 522 (3,4) 556 (4,0)
Albania 349 (3,3) 99 (1,9) 182 (8,8) 216 (6,4) 279 (4,9) 421 (3,2) 476 (2,9) 506 (4,2)
Bulgaria 430 (4,9) 102 (3,0) 258 (7,7) 295 (6,6) 361 (5,8) 502 (6,6) 560 (7,4) 594 (9,0)
Federación Rusa 462 (4,2) 92 (1,8) 306 (6,9) 340 (5,4) 400 (5,1) 526 (4,5) 579 (4,4) 608 (5,3)
Hong-Kong China 525 (2,9) 84 (2,4) 369 (9,1) 413 (7,3) 477 (3,8) 584 (2,7) 624 (2,9) 646 (3,9)
Indonesia 371 (4,0) 72 (2,5) 250 (4,8) 277 (4,0) 321 (4,3) 422 (5,7) 464 (6,9) 489 (7,2)
Israel 452 (8,5) 109 (4,0) 259 (15,9) 305 (13,0) 379 (11,1) 532 (8,1) 587 (7,1) 618 (7,9)
Letonia 458 (5,3) 102 (2,3) 283 (9,7) 322 (8,2) 390 (6,9) 530 (5,3) 586 (5,8) 617 (6,6)
Liechtenstein 483 (4,1) 96 (3,9) 310 (15,9) 350 (11,8) 419 (9,4) 551 (5,8) 601 (7,1) 626 (8,2)
Macedonia 373 (1,9) 94 (1,2) 216 (4,7) 249 (3,9) 307 (3,5) 442 (2,0) 493 (2,5) 521 (3,4)
Tailandia 431 (3,2) 77 (1,7) 301 (4,9) 333 (4,8) 381 (4,0) 482 (3,3) 526 (4,6) 555 (5,5)
Países OCDE
Alemania 484 (2,5) 111 (1,9) 284 (9,4) 335 (6,3) 417 (4,6) 563 (3,1) 619 (2,8) 650 (3,2)
Australia 528 (3,5) 102 (1,6) 354 (4,8) 394 (4,4) 458 (4,4) 602 (4,6) 656 (4,2) 685 (4,5)
Austria 507 (2,4) 93 (1,6) 341 (5,4) 383 (4,2) 447 (2,8) 573 (3,0) 621 (3,2) 648 (3,7)
Bélgica 507 (3,6) 107 (2,4) 308 (10,3) 354 (8,9) 437 (6,6) 587 (2,3) 634 (2,5) 659 (2,4)
Canadá 534 (1,6) 95 (1,1) 371 (3,8) 410 (2,4) 472 (2,0) 600 (1,5) 652 (1,9) 681 (2,7)
Corea 525 (2,4) 70 (1,6) 402 (5,2) 433 (4,4) 481 (2,9) 574 (2,6) 608 (2,9) 629 (3,2)
Dinamarca 497 (2,4) 98 (1,8) 326 (6,2) 367 (5,0) 434 (3,3) 566 (2,7) 617 (2,9) 645 (3,6)
España 493 (2,7) 85 (1,2) 344 (5,8) 379 (5,0) 436 (4,6) 553 (2,6) 597 (2,6) 620 (2,9)
Estados Unidos 504 (7,1) 105 (2,7) 320 (11,7) 363 (11,4) 436 (8,8) 577 (6,8) 636 (6,5) 669 (6,8)
Finlandia 546 (2,6) 89 (2,6) 390 (5,8) 429 (5,1) 492 (2,9) 608 (2,6) 654 (2,8) 681 (3,4)
Francia 505 (2,7) 92 (1,7) 344 (6,2) 381 (5,2) 444 (4,5) 570 (2,4) 619 (2,9) 645 (3,7)
Grecia 474 (5,0) 97 (2,7) 305 (8,2) 342 (8,4) 409 (7,4) 543 (4,5) 595 (5,1) 625 (6,0)
Hungría 480 (4,0) 94 (2,1) 320 (5,6) 354 (5,5) 414 (5,3) 549 (4,5) 598 (4,4) 626 (5,5)
Irlanda 527 (3,2) 94 (1,7) 360 (6,3) 401 (6,4) 468 (4,3) 593 (3,6) 641 (4,0) 669 (3,4)
Islandia 507 (1,5) 92 (1,4) 345 (5,0) 383 (3,6) 447 (3,1) 573 (2,2) 621 (3,5) 647 (3,7)
Italia 487 (2,9) 91 (2,7) 331 (8,5) 368 (5,8) 429 (4,1) 552 (3,2) 601 (2,7) 627 (3,1)
Japón 522 (5,2) 86 (3,0) 366 (11,4) 407 (9,8) 471 (7,0) 582 (4,4) 625 (4,6) 650 (4,3)
Luxemburgo 441 (1,6) 100 (1,5) 267 (5,1) 311 (4,4) 378 (2,8) 513 (2,0) 564 (2,8) 592 (3,5)
México 422 (3,3) 86 (2,1) 284 (4,4) 311 (3,4) 360 (3,6) 482 (4,8) 535 (5,5) 565 (6,3)
Noruega 505 (2,8) 104 (1,7) 320 (5,9) 364 (5,5) 440 (4,5) 579 (2,7) 631 (3,1) 660 (4,6)
Nueva Zelanda 529 (2,8) 108 (2,0) 337 (7,4) 382 (5,2) 459 (4,1) 606 (3,0) 661 (4,4) 693 (6,1)
Polonia 479 (4,5) 100 (3,1) 304 (8,7) 343 (6,8) 414 (5,8) 551 (6,0) 603 (6,6) 631 (6,0)
Portugal 470 (4,5) 97 (1,8) 300 (6,2) 337 (6,2) 403 (6,4) 541 (4,5) 592 (4,2) 620 (3,9)
Reino Unido 523 (2,6) 100 (1,5) 352 (4,9) 391 (4,1) 458 (2,8) 595 (3,5) 651 (4,3) 682 (4,9)
República Checa 492 (2,4) 96 (1,9) 320 (7,9) 368 (4,9) 433 (2,8) 557 (2,9) 610 (3,2) 638 (3,6)
Suecia 516 (2,2) 92 (1,2) 354 (4,5) 392 (4,0) 456 (3,1) 581 (3,1) 630 (2,9) 658 (3,1)
Suiza 494 (4,3) 102 (2,0) 316 (5,5) 355 (5,8) 426 (5,5) 567 (4,7) 621 (5,5) 651 (5,3)
Promedio OCDE 500 (0,6) 100 (0,4) 324 (1,3) 366 (1,1) 435 (1,0) 571 (0,7) 623 (0,8) 652 (0,8)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.s/d: sin dato disponibleFuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.
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,7)(
9,0)
(5,9
)(4,
0)(3
,7)(
1,9)
(3,5
)(5,
6)(1
0,3)
(3,3
)(3
,7)
(4,2
)(1
,8)
(3,7
)32
3(5
,0)
Hong-Kong China
Hong
-Kon
g Ch
ina
Paí
ses
Anexos
241Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación242
Tabla 2.4Puntajes promedio y diferencias significativas en lectura global según género
Países
Lectura global
Hombres Mujeres Diferencia1
Promedio Error estándar Promedio Error estándar Promedio Error estándar
Países no-OCDE
Chile 396 (4,3) 421 (4,6) -25 (5,6)
Argentina 393 (7,7) 437 (12,3) -44 (10,7)
Brasil 388 (3,9) 404 (3,4) -17 (4,0)
Perú 324 (6,3) 330 (5,3) -7 (7,5)
Promedio Latinoamérica* 382 (2,7) 406 (3,8) -24 (3,9)
Albania 319 (4,2) 378 (2,7) -58 (3,8)
Bulgaria 407 (4,9) 455 (6,3) -47 (5,6)
Hong-Kong China 518 (4,8) 533 (3,6) -16 (6,1)
Federación Rusa 443 (4,5) 481 (4,1) -38 (2,9)
Indonesia 360 (3,7) 380 (4,6) -20 (3,4)
Israel 444 (10,9) 459 (8,1) -16 (9,1)
Letonia 432 (5,5) 485 (5,4) -53 (4,2)
Liechtenstein 468 (7,3) 500 (6,8) -31 (11,5)
Macedonia 348 (2,5) 399 (2,5) -50 (3,2)
Tailandia 406 (3,9) 448 (3,1) -41 (3,8)
Países OCDE
Alemania 468 (3,2) 502 (3,9) -35 (5,2)
Australia 513 (4,0) 546 (4,7) -34 (5,4)
Austria 495 (3,2) 520 (3,6) -26 (5,2)
Bélgica 492 (4,2) 525 (4,9) -33 (6,0)
Canadá 519 (1,8) 551 (1,7) -32 (1,6)
Corea 519 (3,8) 533 (3,7) -14 (6,0)
Dinamarca 485 (3,0) 510 (2,9) -25 (3,3)
España 481 (3,4) 505 (2,8) -24 (3,2)
Estados Unidos 490 (8,4) 518 (6,2) -29 (4,1)
Finlandia 520 (3,0) 571 (2,8) -51 (2,6)
Francia 490 (3,5) 519 (2,7) -29 (3,4)
Grecia 456 (6,1) 493 (4,6) -37 (5,0)
Hungría 465 (5,3) 496 (4,3) -32 (5,7)
Irlanda 513 (4,2) 542 (3,6) -29 (4,6)
Islandia 488 (2,1) 528 (2,1) -40 (3,1)
Italia 469 (5,1) 507 (3,6) -38 (7,0)
Japón 507 (6,7) 537 (5,4) -30 (6,4)
Luxemburgo 429 (2,6) 456 (2,3) -27 (3,8)
México 411 (4,2) 432 (3,8) -20 (4,3)
Noruega 486 (3,8) 529 (2,9) -43 (4,0)
Nueva Zelanda 507 (4,2) 553 (3,8) -46 (6,3)
Polonia 461 (6,0) 498 (5,5) -36 (7,0)
Portugal 458 (5,0) 482 (4,6) -25 (3,8)
Reino Unido 512 (3,0) 537 (3,4) -26 (4,3)
República Checa 473 (4,1) 510 (2,5) -37 (4,7)
Suecia 499 (2,6) 536 (2,5) -37 (2,7)
Suiza 480 (4,9) 510 (4,5) -30 (4,2)
Promedio OCDE 485 (0,8) 517 (0,7) -32 (0,9)1 Una diferencia positiva indica que los hombres tienen mejor desempeño que las mujeres; una diferencia negativa indica que las mujerestienen mejor desempeño que los hombres. Los valores en negrita indican diferencias significativas entre hombres y mujeres.* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.
Anexos
243Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 2.5Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en lectura global y tareas de lectura
Países comparados
Lectura Extraer InterpretarReflexionar y
global información un textoevaluar el contenido y
la forma de un texto
PromedioError
PromedioError
PromedioError
PromedioError
estándar estándar estándar estándar
Chile 410 (3,6) 383 (4,0) 419 (3,4) 412 (3,7)
Argentina 418 (9,9) 407 (10,8) 415 (9,0) 430 (10,3)
Brasil 396 (3,1) 365 (3,4) 400 (3,0) 417 (3,3)
México 422 (3,3) 402 (3,9) 419 (2,9) 446 (3,7)
Perú 327 (4,4) 289 (5,0) 342 (4,1) 323 (5,0)
Promedio Latinoamérica* 395 (2,9) 370 (2,9) 400 (2,3) 406 (2,7)
Estados Unidos 504 (7,0) 499 (7,4) 505 (7,1) 507 (7,1)
Finlandia 546 (2,6) 556 (2,8) 555 (2,9) 533 (2,7)
Portugal 470 (4,5) 455 (4,9) 473 (4,3) 480 (4,5)
Promedio OCDE 500 (0,6) 498 (0,7) 501 (0,6) 502 (0,7)
Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile.* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación244
Tabla 2.6aDistribución de los estudiantes según niveles de desempeño en lectura global
Países
Niveles de DesempeñoBajo Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5(menor que (entre 335 (entre 408 (entre 481 (entre 553 (sobre 625335 puntos) y 407 puntos) y 480 puntos) y 552 puntos) y 625 puntos) puntos)
Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Errorestándar estándar estándar estándar estándar estándar
* Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.
Países no-OCDE
Chile 19,9 (1,3) 28,3 (1,2) 30,0 (1,2) 16,6 (1,0) 4,8 (0,5) 0,5 (0,1)
Argentina 22,6 (3,2) 21,3 (2,0) 25,5 (1,6) 20,3 (2,0) 8,6 (1,3) 1,7 (0,5)
Brasil 23,3 (1,4) 32,5 (1,2) 27,7 (1,3) 12,9 (1,1) 3,1 (0,5) 0,6 (0,2)
Perú 54,1 (2,1) 25,5 (1,2) 14,5 (1,1) 4,9 (0,6) 1,0 (0,2) 0,1 (0,1)
Promedio Latinoamérica* 27,0 (0,9) 27,1 (0,7) 25,7 (0,6) 14,8 (0,7) 4,7 (0,4) 0,8 (0,1)
Albania 43,5 (1,5) 26,8 (0,9) 20,6 (0,9) 7,7 (0,5) 1,3 (0,2) 0,1 (0,1)
Bulgaria 17,9 (1,3) 22,4 (1,3) 27,0 (1,4) 21,5 (1,4) 9,0 (1,0) 2,2 (0,6)
Federación Rusa 9,0 (1,0) 18,5 (1,1) 29,2 (0,8) 26,9 (1,1) 13,3 (1,0) 3,2 (0,5)
Hong-Kong China 2,6 (0,5) 6,5 (0,7) 17,1 (0,9) 33,1 (1,1) 31,3 (1,1) 9,5 (0,8)
Indonesia 31,1 (1,9) 37,6 (1,7) 24,8 (1,7) 6,1 (1,1) 0,4 (0,2) 0,0 (0,0)
Israel 14,9 (2,3) 18,3 (1,7) 24,1 (1,5) 24,0 (1,5) 14,6 (1,7) 4,2 (0,8)
Letonia 12,7 (1,3) 17,9 (1,3) 26,3 (1,1) 25,2 (1,3) 13,8 (1,1) 4,1 (0,6)
Liechtenstein 7,6 (1,5) 14,5 (2,1) 23,2 (2,9) 30,1 (3,4) 19,5 (2,2) 5,1 (1,6)
Macedonia 34,5 (1,0) 28,1 (0,9) 24,4 (0,9) 11,1 (0,5) 1,8 (0,2) 0,1 (0,1)
Tailandia 10,4 (1,1) 26,6 (1,2) 36,8 (1,1) 20,8 (1,0) 4,8 (0,6) 0,5 (0,2)
Países OCDE
Alemania 9,9 (0,7) 12,7 (0,6) 22,3 (0,8) 26,8 (1,0) 19,4 (1,0) 8,8 (0,5)
Australia 3,3 (0,5) 9,1 (0,8) 19,0 (1,1) 25,7 (1,1) 25,3 (0,9) 17,6 (1,2)
Austria 4,4 (0,4) 10,2 (0,6) 21,7 (0,9) 29,9 (1,2) 24,9 (1,0) 8,8 (0,8)
Bélgica 7,7 (1,0) 11,3 (0,7) 16,8 (0,7) 25,8 (0,9) 26,3 (0,9) 12,0 (0,7)
Canadá 2,4 (0,3) 7,2 (0,3) 18,0 (0,4) 28,0 (0,5) 27,7 (0,6) 16,8 (0,5)
Corea 0,9 (0,2) 4,8 (0,6) 18,6 (0,9) 38,8 (1,1) 31,1 (1,2) 5,7 (0,6)
Dinamarca 5,9 (0,6) 12,0 (0,7) 22,5 (0,9) 29,5 (1,0) 22,0 (0,9) 8,1 (0,5)
España 4,1 (0,5) 12,2 (0,9) 25,7 (0,7) 32,8 (1,0) 21,1 (0,9) 4,2 (0,5)
Estados Unidos 6,4 (1,2) 11,5 (1,2) 21,0 (1,2) 27,4 (1,3) 21,5 (1,4) 12,2 (1,4)
Finlandia 1,7 (0,5) 5,2 (0,4) 14,3 (0,7) 28,7 (0,8) 31,6 (0,9) 18,5 (0,9)
Francia 4,2 (0,6) 11,0 (0,8) 22,0 (0,8) 30,6 (1,0) 23,7 (0,9) 8,5 (0,6)
Grecia 8,7 (1,2) 15,7 (1,4) 25,9 (1,4) 28,1 (1,7) 16,7 (1,4) 5,0 (0,7)
Hungría 6,9 (0,7) 15,8 (1,2) 25,0 (1,1) 28,8 (1,3) 18,5 (1,1) 5,1 (0,8)
Irlanda 3,1 (0,5) 7,9 (0,8) 17,9 (0,9) 29,7 (1,1) 27,1 (1,1) 14,2 (0,8)
Islandia 4,0 (0,3) 10,5 (0,6) 22,0 (0,8) 30,8 (0,9) 23,6 (1,1) 9,1 (0,7)
Italia 5,4 (0,9) 13,5 (0,9) 25,6 (1,0) 30,6 (1,0) 19,5 (1,1) 5,3 (0,5)
Japón 2,7 (0,6) 7,3 (1,1) 18,0 (1,3) 33,3 (1,3) 28,8 (1,7) 9,9 (1,1)
Luxemburgo 14,2 (0,7) 20,9 (0,8) 27,5 (1,3) 24,6 (1,1) 11,2 (0,5) 1,7 (0,3)
México 16,1 (1,2) 28,1 (1,4) 30,3 (1,1) 18,8 (1,2) 6,0 (0,7) 0,9 (0,2)
Noruega 6,3 (0,6) 11,2 (0,8) 19,5 (0,8) 28,1 (0,8) 23,7 (0,9) 11,2 (0,7)
Nueva Zelanda 4,8 (0,5) 8,9 (0,5) 17,2 (0,9) 24,6 (1,1) 25,8 (1,1) 18,7 (1,0)
Polonia 8,7 (1,0) 14,6 (1,0) 24,1 (1,4) 28,2 (1,3) 18,6 (1,3) 5,9 (1,0)
Portugal 9,6 (1,0) 16,7 (1,2) 25,3 (1,0) 27,5 (1,2) 16,8 (1,1) 4,2 (0,5)
Reino Unido 3,6 (0,4) 9,2 (0,5) 19,6 (0,7) 27,5 (0,9) 24,4 (0,9) 15,6 (1,0)
República Checa 6,1 (0,6) 11,4 (0,7) 24,8 (1,2) 30,9 (1,1) 19,8 (0,8) 7,0 (0,6)
Suecia 3,3 (0,4) 9,3 (0,6) 20,3 (0,7) 30,4 (1,0) 25,6 (1,0) 11,2 (0,7)
Suiza 7,0 (0,7) 13,3 (0,9) 21,4 (1,0) 28,0 (1,0) 21,0 (1,0) 9,2 (1,0)
Promedio OCDE 6,0 (0,1) 11,9 (0,2) 21,7 (0,2) 28,7 (0,2) 22,3 (0,2) 9,5 (0,1)
Anexos
245Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 2.6bDistribución de los estudiantes según niveles de desempeño en la tarea de extraer información
Países
Niveles de DesempeñoBajo Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5(menor que (entre 335 (entre 408 (entre 481 (entre 553 (sobre 625335 puntos) y 407 puntos) y 480 puntos) y 552 puntos) y 625 puntos) puntos)
Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Errorestándar estándar estándar estándar estándar estándar
* Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.
Países no-OCDE
Chile 31,4 (1,6) 26,3 (0,9) 24,0 (1,1) 13,4 (0,9) 4,2 (0,4) 0,7 (0,1)
Argentina 27,0 (3,5) 20,7 (1,9) 22,6 (1,7) 17,8 (2,0) 9,1 (1,2) 2,8 (0,6)
Brasil 37,1 (1,6) 30,4 (1,3) 20,5 (1,2) 9,4 (0,6) 2,2 (0,5) 0,4 (0,2)
Perú 65,4 (1,9) 19,7 (1,3) 10,8 (1,0) 3,4 (0,4) 0,7 (0,2) 0,0 (0,0)
Promedio Latinoamérica* 37,2 (1,0) 24,6 (0,8) 20,7 (0,6) 12,0 (0,5) 4,4 (0,3) 0,8 (0,5)
Albania 48,3 (1,4) 24,0 (1,0) 18,2 (0,9) 7,8 (0,5) 1,7 (0,3) 0,1 (0,1)
Bulgaria 22,5 (1,5) 20,6 (1,0) 24,9 (1,1) 19,6 (1,2) 9,4 (1,0) 3,1 (0,6)
Federación Rusa 14,4 (1,3) 19,4 (0,8) 26,0 (0,8) 22,9 (1,0) 12,4 (0,9) 4,9 (0,6)
Hong-Kong China 3,8 (0,6) 7,8 (0,6) 18,5 (0,9) 29,9 (1,2) 27,6 (1,0) 12,4 (1,0)
Indonesia 42,9 (2,1) 31,5 (1,2) 19,5 (1,5) 5,5 (1,0) 0,6 (0,3) 0,0 (0,0)
Israel 22,6 (2,7) 17,8 (1,3) 22,1 (1,2) 20,6 (1,6) 12,3 (1,3) 4,6 (0,8)
Letonia 17,1 (1,6) 17,7 (1,2) 23,6 (1,1) 21,6 (1,0) 14,1 (1,1) 5,9 (0,7)
Liechtenstein 8,6 (1,6) 12,6 (2,1) 19,9 (2,5) 28,3 (3,6) 21,8 (3,6) 8,8 (1,6)
Macedonia 39,6 (1,3) 24,3 (1,2) 21,3 (1,1) 11,5 (0,7) 3,0 (0,4) 0,3 (0,1)
Tailandia 20,3 (1,3) 29,6 (1,2) 30,7 (1,1) 15,0 (1,0) 3,8 (0,6) 0,5 (0,2)
Países OCDE
Alemania 10,5 (0,8) 12,6 (0,7) 21,8 (0,9) 26,8 (1,1) 19,0 (1,0) 9,3 (0,5)
Australia 3,7 (0,4) 8,8 (0,8) 17,2 (1,0) 24,7 (1,0) 24,7 (1,0) 20,9 (1,2)
Austria 5,2 (0,5) 11,1 (0,7) 22,6 (0,9) 29,1 (1,0) 23,5 (0,9) 8,6 (0,7)
Bélgica 9,1 (1,0) 10,3 (0,6) 15,4 (0,7) 22,2 (0,8) 25,2 (0,9) 17,8 (0,7)
Canadá 3,4 (0,3) 8,4 (0,3) 18,5 (0,5) 26,8 (0,6) 25,5 (0,6) 17,4 (0,6)
Corea 1,5 (0,3) 6,3 (0,6) 18,6 (0,9) 32,4 (1,0) 29,7 (1,0) 11,6 (0,8)
Dinamarca 6,9 (0,7) 12,4 (0,6) 21,0 (0,8) 27,8 (0,8) 21,7 (0,8) 10,2 (0,7)
España 6,4 (0,6) 13,9 (1,0) 25,6 (0,8) 30,5 (1,0) 19,0 (0,9) 4,8 (0,4)
Estados Unidos 8,3 (1,4) 12,2 (1,1) 20,7 (1,0) 25,6 (1,2) 20,8 (1,4) 12,6 (1,4)
Finlandia 2,3 (0,5) 5,6 (0,4) 13,9 (0,9) 24,3 (1,2) 28,3 (0,8) 25,5 (0,9)
Francia 4,9 (0,6) 10,5 (0,9) 19,2 (0,8) 27,0 (0,9) 25,2 (1,1) 13,2 (1,0)
Grecia 15,1 (1,6) 17,9 (1,1) 25,3 (1,2) 24,1 (1,2) 13,5 (1,0) 4,1 (0,6)
Hungría 10,2 (0,9) 15,7 (1,1) 23,0 (0,9) 25,3 (1,2) 18,1 (1,2) 7,8 (0,9)
Irlanda 4,0 (0,5) 8,7 (0,7) 18,2 (0,9) 28,1 (1,0) 25,8 (0,9) 15,2 (0,8)
Islandia 6,5 (0,4) 12,0 (0,6) 21,6 (0,9) 28,4 (1,2) 21,0 (0,9) 10,6 (0,6)
Italia 7,6 (0,8) 13,4 (0,8) 23,4 (0,9) 28,1 (0,9) 19,2 (0,9) 8,4 (0,6)
Japón 3,8 (0,8) 7,8 (1,0) 17,3 (1,1) 29,8 (1,1) 26,7 (1,3) 14,5 (1,2)
Luxemburgo 17,9 (0,7) 21,1 (0,9) 25,4 (0,8) 22,2 (0,9) 11,1 (0,8) 2,4 (0,4)
México 26,1 (1,4) 25,6 (1,3) 25,5 (1,0) 15,8 (1,1) 5,8 (0,8) 1,2 (0,3)
Nueva Zelanda 5,6 (0,5) 8,6 (0,6) 15,7 (0,7) 22,7 (1,2) 25,2 (1,1) 22,2 (1,0)
Noruega 7,4 (0,6) 10,8 (0,6) 19,5 (0,9) 26,7 (1,3) 23,0 (1,2) 12,6 (0,8)
Polonia 11,5 (1,1) 15,1 (1,0) 22,7 (1,2) 24,5 (1,1) 18,2 (1,3) 8,0 (1,2)
Portugal 13,9 (1,3) 18,2 (1,1) 24,3 (1,0) 24,5 (1,2) 14,8 (1,0) 4,4 (0,5)
Reino Unido 4,4 (0,4) 9,4 (0,6) 18,6 (0,7) 26,9 (0,9) 24,1 (0,9) 16,5 (0,9)
República Checa 9,0 (0,7) 13,8 (0,8) 24,5 (0,8) 27,1 (0,8) 17,6 (1,0) 8,0 (0,6)
Suecia 4,9 (0,4) 10,2 (0,8) 19,9 (0,9) 26,8 (0,9) 23,5 (0,9) 14,6 (0,8)
Suiza 8,8 (0,8) 12,5 (0,8) 19,3 (0,9) 25,9 (1,1) 21,6 (0,9) 12,1 (1,1)
Promedio OCDE 8,1 (0,2) 12,3 (0,2) 20,7 (0,2) 26,1 (0,2) 21,2 (0,2) 11,6 (0,2)
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación246
Tabla 2.6cDistribución de estudiantes según niveles de desempeño en la tarea de interpretar un texto
Países
Niveles de DesempeñoBajo Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5(menor que (entre 335 (entre 408 (entre 481 (entre 553 (sobre 625335 puntos) y 407 puntos) y 480 puntos) y 552 puntos) y 625 puntos) puntos)
Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Errorestándar estándar estándar estándar estándar estándar
* Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.
Países no-OCDE
Chile 16,6 (1,3) 27,4 (1,2) 31,5 (1,0) 18,2 (1,1) 5,5 (0,5) 0,6 (0,2)
Argentina 22,1 (3,0) 23,3 (2,1) 26,7 (1,8) 19,2 (2,2) 7,3 (1,1) 1,4 (0,4)
Brasil 21,5 (1,3) 33,2 (1,4) 28,1 (1,5) 13,4 (1,0) 3,3 (0,5) 0,6 (0,2)
Perú 48,1 (2,1) 28,5 (1,1) 16,7 (1,3) 5,4 (0,6) 1,1 (0,2) 0,1 (0,1)
Promedio Latinoamérica* 24,4 (0,8) 28,7 (0,7) 27,1 (0,7) 14,8 (0,7) 4,3 (0,3) 0,6 (0,1)
Albania 42,2 (1,5) 29,4 (1,0) 20,6 (1,2) 6,9 (0,5) 0,9 (0,2) 0,0 (0,0)
Bulgaria 15,8 (1,3) 23,3 (1,5) 28,3 (1,5) 21,6 (1,4) 9,1 (1,1) 2,0 (0,5)
Federación Rusa 8,0 (0,9) 18,0 (0,8) 28,3 (0,9) 27,8 (1,1) 14,2 (1,1) 3,8 (0,6)
Hong-Kong China 2,3 (0,5) 6,9 (0,6) 18,2 (0,9) 34,4 (1,2) 30,2 (1,1) 8,1 (0,8)
Indonesia 27,6 (1,7) 40,3 (2,1) 26,1 (1,8) 5,7 (1,1) 0,3 (0,1) 0,0 (0,0)
Israel 12,6 (2,2) 18,8 (1,9) 24,9 (1,8) 24,5 (1,6) 15,3 (1,8) 3,9 (0,7)
Letonia 11,1 (1,2) 18,6 (1,4) 27,2 (1,3) 26,6 (1,2) 13,1 (1,2) 3,4 (0,6)
Liechtenstein 6,6 (1,7) 15,2 (2,7) 23,9 (3,3) 29,7 (3,0) 19,8 (2,3) 4,9 (1,2)
Macedonia 30,5 (0,9) 30,4 (1,1) 25,8 (0,8) 11,5 (0,5) 1,9 (0,3) 0,1 (0,1)
Tailandia 7,8 (0,8) 25,2 (1,5) 38,2 (1,4) 22,8 (1,1) 5,5 (0,8) 0,5 (0,2)
Países OCDE
Alemania 9,3 (0,8) 13,2 (0,9) 22,0 (1,0) 26,4 (1,0) 19,7 (0,7) 9,5 (0,5)
Australia 3,7 (0,4) 9,7 (0,7) 19,3 (1,0) 25,6 (1,1) 24,0 (1,2) 17,7 (1,3)
Austria 4,0 (0,4) 10,7 (0,6) 21,8 (1,0) 30,0 (1,1) 23,8 (1,0) 9,7 (0,8)
Bélgica 6,3 (0,7) 11,5 (0,8) 17,8 (0,7) 25,3 (0,9) 25,7 (0,9) 13,4 (0,7)
Canadá 2,4 (0,2) 7,8 (0,4) 18,4 (0,4) 28,6 (0,6) 26,4 (0,5) 16,4 (0,5)
Corea 0,7 (0,2) 4,8 (0,6) 19,5 (1,0) 38,7 (1,4) 30,5 (1,2) 5,8 (0,6)
Dinamarca 6,2 (0,6) 12,6 (0,8) 23,5 (0,8) 28,7 (0,9) 20,8 (1,0) 8,2 (0,7)
España 3,8 (0,5) 12,6 (0,9) 26,5 (0,8) 32,8 (1,1) 20,1 (0,8) 4,1 (0,4)
Estados Unidos 6,3 (1,2) 11,6 (1,1) 21,7 (1,2) 26,5 (1,2) 21,2 (1,5) 12,7 (1,3)
Finlandia 1,9 (0,5) 5,1 (0,4) 13,8 (0,8) 26,0 (0,9) 29,7 (0,9) 23,6 (0,9)
Francia 4,0 (0,5) 11,5 (0,8) 21,8 (0,9) 30,3 (1,0) 23,4 (1,1) 9,0 (0,7)
Grecia 6,6 (1,1) 16,0 (1,4) 27,3 (1,2) 30,1 (1,5) 16,2 (1,2) 3,7 (0,6)
Hungría 6,0 (0,7) 15,9 (1,3) 26,0 (1,1) 29,9 (1,3) 17,9 (1,1) 4,3 (0,6)
Irlanda 3,5 (0,5) 8,3 (0,7) 18,2 (0,9) 28,8 (1,1) 26,1 (1,1) 15,2 (1,0)
Islandia 3,6 (0,4) 10,1 (0,6) 21,1 (0,7) 29,2 (1,1) 24,4 (1,0) 11,7 (0,6)
Italia 4,1 (0,7) 13,1 (0,8) 26,9 (1,2) 32,3 (1,3) 18,8 (0,9) 4,8 (0,4)
Japón 2,4 (0,7) 7,9 (1,1) 19,7 (1,4) 34,2 (1,5) 27,5 (1,6) 8,3 (1,0)
Luxemburgo 13,8 (0,6) 19,5 (0,9) 27,7 (1,0) 24,3 (0,9) 12,3 (0,6) 2,3 (0,4)
México 14,5 (0,9) 31,0 (1,5) 32,3 (1,3) 17,6 (1,2) 4,4 (0,6) 0,3 (0,1)
Noruega 6,3 (0,5) 11,3 (0,8) 20,2 (0,7) 27,7 (0,8) 23,0 (0,9) 11,5 (0,7)
Nueva Zelanda 5,2 (0,5) 9,9 (0,7) 17,7 (0,7) 23,9 (1,1) 23,9 (0,9) 19,5 (0,9)
Polonia 7,5 (0,9) 14,6 (0,9) 24,5 (1,4) 28,7 (1,3) 18,7 (1,3) 6,0 (0,9)
Portugal 7,8 (0,9) 16,9 (1,3) 26,9 (1,1) 27,9 (1,2) 16,6 (1,1) 4,0 (0,5)
Reino Unido 4,4 (0,5) 11,0 (0,6) 21,1 (0,7) 26,6 (0,7) 22,9 (0,9) 14,0 (0,9)
República Checa 5,4 (0,6) 10,7 (0,6) 23,2 (0,9) 30,3 (0,7) 21,7 (0,9) 8,7 (0,7)
Suecia 3,1 (0,3) 9,5 (0,6) 19,7 (0,8) 28,6 (1,0) 25,4 (1,0) 13,7 (0,8)
Suiza 6,7 (0,6) 12,9 (0,9) 22,3 (0,9) 27,4 (1,1) 21,4 (1,0) 9,3 (1,1)
Promedio OCDE 5,5 (0,1) 12,2 (0,2) 22,3 (0,2) 28,4 (0,3) 21,7 (0,2) 9,9 (0,1)
Anexos
247Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 2.6dDistribución de estudiantes según niveles de desempeño en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de
un texto
Países
Niveles de DesempeñoBajo Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5(menor que (entre 335 (entre 408 (entre 481 (entre 553 (sobre 625335 puntos) y 407 puntos) y 480 puntos) y 552 puntos) y 625 puntos) puntos)
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
estándar estándar estándar estándar estándar estándar
* Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.
Países no-OCDE
Chile 20,7 (1,3) 26,8 (1,2) 28,8 (1,1) 17,0 (1,0) 5,8 (0,6) 0,9 (0,2)
Argentina 21,7 (3,0) 18,8 (2,0) 23,9 (2,0) 20,7 (1,7) 11,0 (1,5) 3,9 (0,6)
Brasil 18,7 (1,2) 27,2 (1,1) 29,3 (1,1) 17,7 (1,0) 6,0 (0,7) 1,2 (0,2)
Perú 54,6 (2,0) 22,0 (1,0) 14,7 (1,0) 6,5 (0,6) 1,8 (0,3) 0,4 (0,2)
Promedio Latinoamérica* 26,1 (0,8) 23,1 (0,7) 24,5 (0,5) 16,7 (0,5) 7,3 (0,4) 2,2 (0,2)
Albania 43,8 (1,5) 23,8 (1,2) 18,6 (1,0) 10,1 (0,7) 3,2 (0,4) 0,5 (0,1)
Bulgaria 21,2 (1,5) 19,9 (1,2) 23,5 (1,3) 19,5 (1,3) 10,9 (1,0) 4,9 (0,9)
Federación Rusa 11,7 (1,1) 19,3 (1,0) 28,1 (1,1) 24,9 (0,9) 12,3 (0,8) 3,7 (0,5)
Hong-Kong China 2,9 (0,6) 6,1 (0,6) 14,6 (0,8) 28,6 (1,0) 32,4 (1,2) 15,5 (1,1)
Indonesia 32,5 (1,7) 28,7 (1,2) 24,3 (1,1) 11,2 (1,0) 2,9 (0,5) 0,4 (0,2)
Israel 13,5 (2,2) 15,6 (1,4) 22,3 (1,4) 24,3 (1,6) 17,3 (1,9) 7,0 (1,2)
Letonia 15,6 (1,5) 16,6 (1,1) 23,4 (1,6) 24,1 (1,6) 14,2 (1,2) 6,0 (0,9)
Liechtenstein 11,9 (2,0) 16,1 (3,1) 24,4 (3,3) 24,8 (2,8) 17,0 (2,9) 5,8 (1,3)
Macedonia 39,8 (1,2) 24,4 (1,1) 22,0 (0,8) 11,2 (0,6) 2,4 (0,5) 0,2 (0,1)
Tailandia 11,7 (1,1) 22,7 (1,2) 32,7 (1,3) 24,5 (1,1) 7,3 (0,8) 1,0 (0,2)
Países OCDE
Alemania 13,0 (0,8) 13,5 (0,7) 20,4 (1,1) 24,0 (0,9) 18,9 (0,8) 10,2 (0,6)
Australia 3,4 (0,4) 9,1 (0,7) 19,0 (0,9) 26,9 (1,2) 25,6 (1,2) 15,9 (1,2)
Austria 5,0 (0,5) 10,1 (0,5) 20,0 (0,9) 28,2 (1,1) 25,2 (1,3) 11,6 (1,0)
Bélgica 9,8 (1,2) 11,5 (0,8) 17,5 (0,7) 26,2 (1,0) 24,3 (0,8) 10,7 (0,6)
Canadá 2,1 (0,2) 6,6 (0,4) 16,2 (0,4) 27,5 (0,5) 28,3 (0,5) 19,4 (0,5)
Corea 1,2 (0,3) 5,4 (0,5) 19,0 (1,0) 36,7 (1,2) 29,5 (1,2) 8,2 (0,7)
Dinamarca 6,2 (0,6) 11,7 (0,7) 21,3 (0,8) 29,0 (1,0) 21,9 (0,8) 9,9 (0,8)
España 3,9 (0,4) 11,0 (0,7) 22,1 (1,1) 31,1 (1,2) 23,6 (0,9) 8,4 (0,6)
Estados Unidos 6,2 (1,1) 11,2 (1,2) 20,6 (1,1) 27,3 (1,1) 22,2 (1,7) 12,5 (1,3)
Finlandia 2,4 (0,5) 6,4 (0,5) 16,2 (0,7) 30,3 (0,9) 30,6 (0,9) 14,1 (0,7)
Francia 5,9 (0,7) 12,5 (0,8) 23,4 (0,8) 28,7 (1,1) 21,0 (1,0) 8,6 (0,6)
Grecia 8,9 (1,1) 13,3 (1,1) 21,6 (1,1) 23,8 (1,1) 19,8 (1,2) 12,5 (1,1)
Hungría 8,2 (0,8) 15,2 (1,3) 23,6 (1,3) 27,9 (1,1) 18,8 (1,2) 6,3 (0,8)
Irlanda 2,4 (0,4) 6,6 (0,8) 16,8 (1,0) 30,3 (1,0) 29,5 (1,0) 14,5 (0,9)
Islandia 4,8 (0,5) 11,0 (0,6) 23,1 (0,8) 30,9 (0,9) 22,1 (0,8) 8,1 (0,5)
Italia 8,0 (0,9) 14,3 (1,1) 24,1 (1,3) 28,0 (1,0) 19,1 (0,8) 6,5 (0,6)
Japón 3,9 (0,8) 7,9 (0,9) 16,6 (1,1) 28,2 (1,1) 27,3 (1,2) 16,2 (1,4)
Luxemburgo 17,0 (0,7) 17,9 (0,8) 25,4 (1,1) 23,3 (0,8) 12,9 (0,5) 3,6 (0,4)
México 16,0 (0,9) 20,7 (1,0) 25,6 (0,9) 21,1 (0,8) 11,8 (0,9) 4,8 (0,6)
Noruega 7,3 (0,7) 10,8 (0,7) 18,8 (0,8) 27,1 (0,9) 23,8 (1,0) 12,2 (0,8)
Nueva Zelanda 4,5 (0,5) 8,5 (0,6) 17,5 (0,9) 25,4 (1,2) 25,6 (1,0) 18,5 (1,2)
Polonia 11,0 (1,1) (14,4 (1,2) 22,6 (1,8) 26,2 (1,4) 18,1 (1,3) 7,7 (1,1)
Portugal 9,1 (0,9) 15,0 (1,2) 24,4 (1,2) 26,2 (1,1) 19,0 (1,1) 6,4 (0,7)
Reino Unido 2,6 (0,3) 7,2 (0,6) 17,4 (0,7) 26,7 (0,7) 26,5 (0,9) 19,6 (1,0)
República Checa 7,5 (0,7) 13,2 (0,9) 24,9 (0,9) 28,3 (0,8) 19,0 (1,0) 7,2 (0,7)
Suecia 4,3 (0,4) 10,2 (0,6) 20,7 (0,7) 30,4 (0,8) 24,3 (0,9) 10,1 (0,7)
Suiza 9,9 (0,9) 13,6 (0,9) 21,6 (1,1) 25,2 (1,0) 19,1 (0,9) 10,5 (1,1)
Promedio OCDE 6,8 (0,1) 11,4 (0,2) 20,7 (0,2) 27,6 (0,2) 22,5 (0,2) 10,9 (0,2)
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación248
Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el porcentaje del país y el porcentaje de Chile.* Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también consideradoen el promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Chile 19,9 (1,3) 28,3 (1,2) 30,0 (1,2) 16,6 (1,0) 4,8 (0,5) 0,5 (0,1)
Argentina 22,6 (3,2) 21,3 (2,0) 25,5 (1,6) 20,3 (2,0) 8,6 (1,3) 1,7 (0,5)
Brasil 23,3 (1,4) 32,5 (1,2) 27,7 (1,3) 12,9 (1,0) 3,1 (0,5) 0,6 (0,2)
México 16,1 (1,2) 28,1 (1,4) 30,3 (1,1) 18,8 (1,2) 6,0 (0,7) 0,9 (0,2)
Perú 54,1 (2,1) 25,5 (1,2) 14,5 (1,1) 4,9 (0,6) 1,0 (0,2) 0,1 (0,1)
Promedio Latinoamérica* 27,0 (0,9) 27,1 (0,7) 25,7 (0,6) 14,8 (0,7) 4,7 (0,4) 0,8 (0,1)
Estados Unidos 6,4 (1,2) 11,5 (1,2) 21,0 (1,2) 27,4 (1,3) 21,5 (1,4) 12,2 (1,4)
Finlandia 1,7 (0,5) 5,2 (0,4) 14,2 (0,7) 28,7 (0,8) 31,6 (0,9) 18,5 (0,9)
Portugal 9,6 (1,0) 16,7 (1,2) 25,0 (1,3) 27,5 (1,2) 16,8 (1,1) 4,2 (0,5)
Promedio OCDE 6,0 (0,1) 11,9 (0,2) 21,7 (0,2) 28,7 (0,2) 22,3 (0,2) 9,5 (0,1)
Tabla 2.7Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en lectura global
Bajo Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5(menor que (entre 335 (entre 408 (entre 481 (entre 553 (sobre 625335 puntos) y 407 puntos) y 480 puntos) y 552 puntos) y 625 puntos) puntos)Países Comparados
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
estándar estándar estándar estándar estándar estándar
Niveles de Desempeño
Bajo Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5(menor que (entre 335 (entre 408 (entre 481 (entre 553 (sobre 625335 puntos) y 407 puntos) y 480 puntos) y 552 puntos) y 625 puntos) puntos)Países Comparados
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
estándar estándar estándar estándar estándar estándar
Niveles de Desempeño
Tabla 2.8Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en la tarea de extraer
información
Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el porcentaje del país y el porcentaje de Chile.* Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Chile 31,4 (1,6) 26,3 (0,9) 24,0 (1,1) 13,4 (0,9) 4,2 (0,4) 0,7 (0,1)
Argentina 27,0 (3,5) 20,7 (1,9) 22,6 (1,7) 17,8 (2,0) 9,1 (1,2) 2,8 (0,6)
Brasil 37,1 (1,5) 30,4 (1,3) 20,5 (1,2) 9,4 (0,6) 2,2 (0,5) 0,4 (0,2)
México 26,1 (1,4) 25,6 (1,3) 25,5 (1,0) 15,7 (1,1) 5,8 (0,8) 1,2 (0,3)
Perú 65,4 (1,9) 19,7 (1,3) 10,8 (1,0) 3,4 (0,4) 0,7 (0,2) 0,0 (0,0)
Promedio Latinoamérica* 37,2 (1,0) 24,6 (0,8) 20,7 (0,6) 12,0 (0,5) 4,4 (0,3) 0,8 (0,5)
Estados Unidos 8,3 (1,4) 12,2 (1,1) 20,7 (1,0) 25,5 (1,2) 20,8 (1,4) 12,6 (1,4)
Finlandia 2,3 (0,5) 5,6 (0,4) 13,8 (0,9) 24,3 (1,2) 28,3 (0,8) 25,5 (0,9)
Portugal 13,9 (1,2) 18,2 (1,1) 24,3 (1,0) 24,5 (1,2) 14,8 (1,0) 4,4 (0,5)
Promedio OCDE 8,1 (0,2) 12,3 (0,2) 20,7 (0,2) 26,1 (0,2) 21,2 (0,2) 11,6 (0,2)
Anexos
249Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 2.9Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en la tarea de interpretar un texto
Bajo Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5(menor que (entre 335 (entre 408 (entre 481 (entre 553 (sobre 625335 puntos) y 407 puntos) y 480 puntos) y 552 puntos) y 625 puntos) puntos)Países Comparados
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
estándar estándar estándar estándar estándar estándar
Niveles de Desempeño
Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el porcentaje del país y el porcentaje de Chile.* Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Chile 16,6 (1,3) 27,4 (1,2) 31,5 (1,0) 18,2 (1,1) 5,5 (0,5) 0,6 (0,2)
Argentina 22,1 (3,0) 23,3 (2,1) 26,7 (1,8) 19,2 (2,2) 7,3 (1,1) 1,4 (0,4)
Brasil 21,5 (1,3) 33,2 (1,4) 28,1 (1,5) 13,4 (1,0) 3,3 (0,5) 0,5 (0,2)
México 14,5 (0,9) 31,0 (1,4) 32,3 (1,3) 17,6 (1,2) 4,4 (0,6) 0,3 (0,1)
Perú 48,1 (2,1) 28,5 (1,1) 16,7 (1,3) 5,4 (0,6) 1,1 (0,2) 0,1 (0,1)
Promedio Latinoamérica* 24,4 (0,8) 28,7 (0,7) 27,1 (0,7) 14,8 (0,7) 4,3 (0,3) 0,6 (0,1)
Estados Unidos 6,3 (1,2) 11,5 (1,1) 21,7 (1,2) 26,5 (1,1) 21,2 (1,5) 12,7 (1,3)
Finlandia 1,9 (0,5) 5,1 (0,4) 13,8 (0,8) 26,0 (0,9) 29,7 (0,9) 23,6 (0,9)
Portugal 7,8 (0,9) 16,9 (1,3) 26,9 (1,1) 27,9 (1,2) 16,6 (1,1) 4,0 (0,5)
Promedio OCDE 5,5 (0,1) 12,2 (0,2) 22,3 (0,2) 28,4 (0,3) 21,7 (0,2) 9,9 (0,1)
Tabla 2.10Distribución de estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en la tarea de reflexionar y
evaluar el contenido y la forma de un texto
Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el porcentaje del país y el porcentaje de Chile.* Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Bajo Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5(menor que (entre 335 (entre 408 (entre 481 (entre 553 (sobre 625335 puntos) y 407 puntos) y 480 puntos) y 552 puntos) y 625 puntos) puntos)Países Comparados
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PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
estándar estándar estándar estándar estándar estándar
Niveles de Desempeño
Chile 20,7% (1,3) 26,8% (1,2) 28,8% (1,1) 17,0% (1,0) 5,8% (0,6) 0,9% (0,2)
Argentina 21,7% (3,0) 18,8% (2,0) 23,9% (2,0) 20,7% (1,7) 11,0% (1,5) 3,9% (0,6)
Brasil 18,7% (1,2) 27,2% (1,1) 29,3% (1,1) 17,7% (1,0) 6,0% (0,7) 1,2% (0,2)
México 16,0% (0,9) 20,7% (1,0) 25,6% (0,9) 21,1% (0,8) 11,8% (0,9) 4,8% (0,6)
Perú 54,6% (2,0) 22,0% (1,0) 14,7% (1,0) 6,5% (0,6) 1,8% (0,3) 0,4% (0,2)
Promedio Latinoamérica* 26,1% (0,8) 23,1% (0,7) 24,5% (0,5) 16,7% (0,5) 7,3% (0,4) 2,2% (0,2)
Estados Unidos 6,2% (1,1) 11,2% (1,2) 20,6% (1,1) 27,3% (1,1) 22,2% (1,7) 12,5% (1,3)
Finlandia 2,4% (0,5) 6,4% (0,5) 16,2% (0,7) 30,3% (0,9) 30,6% (0,9) 14,1% (0,7)
Portugal 9,1% (0,9) 15,0% (1,2) 24,4% (1,2) 26,2% (1,1) 19,0% (1,1) 6,4% (0,7)
Promedio OCDE 6,8% (0,1) 11,4% (0,2) 20,7% (0,2) 27,6% (0,2) 22,5% (0,2) 10,9% (0,2)
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación250
Bajo Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5(menor que (entre 335 (entre 408 (entre 481 (entre 553 (sobre 625335 puntos) y 407 puntos) y 480 puntos) y 552 puntos) y 625 puntos) puntos)Países Comparados
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
estándar estándar estándar estándar estándar estándar
Niveles de Desempeño
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ro Mujeres 16,0 (1,5) 27,4 (1,6) 31,4 (1,5) 18,4 (1,5) 6,2 (0,8) 0,6 (0,2)
Hombres 24,4 (1,6) 29,2 (1,4) 28,3 (1,5) 14,6 (1,4) 3,2 (0,5) 0,4 (0,2)
7° Básico 87,7 (5,0) 9,7 (4,1) 2,6 (2,5) 0,0 (0,0) 0,0 (0,0) 0,0 (0,0)
8° Básico 73,7 (4,1) 23,3 (3,8) 2,7 (1,2) 0,1 (0,2) 0,1 (0,2) 0,0 (0,0)
1° Medio 23,3 (1,7) 38,3 (1,8) 26,5 (2,0) 10,4 (1,3) 1,5 (0,4) 0,1 (0,1)
2° Medio 7,7 (0,8) 25,3 (1,5) 36,8 (1,2) 22,3 (1,3) 7,1 (0,7) 0,8 (0,2)
3° Medio 0,0 (0,0) 15,4 (19,2) 34,2 (25,8) 36,2 (19,9) 5,7 (11,8) 8,4 (10,5)
Básica 33,6 (2,2) 35,9 (1,8) 23,9 (1,8) 6,1 (0,9) 0,5 (0,2) 0,0 (0,1)
Media 17,2 (1,6) 28,4 (1,5) 32,3 (1,4) 17,3 (1,2) 4,4 (0,6) 0,4 (0,2)
Superior 6,3 (1,2) 16,6 (2,5) 33,0 (3,2) 30,2 (2,3) 12,2 (1,3) 1,7 (0,6)
Bajo 32,5 2,3 36,1 2,1 24,2 1,8 6,6 0,9 0,6 0,2 0,0 0,0
Medio 19,7 1,6 31,7 1,6 32,6 1,9 12,9 1,2 2,8 0,7 0,3 0,2
Alto 6,4 1,1 17,6 1,8 33,9 2,3 30,1 1,6 10,8 1,0 1,2 0,3
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Tabla 2.11Distribución de los estudiantes chilenos según sus características individuales en niveles de desempeño en lectura
global
Tabla
3.1
Co
mp
ara
cio
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478
476
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447
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430
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Indonesia
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Chile
México
Argentina
Bulgaria
Tailandia
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Grecia
Portugal
Italia
Letonia
Polonia
España
Federación Rusa
Hungría
Alemania
Estados Unidos
República Checa
Noruega
Irlanda
Suecia
Liechtenstein
Islandia
Dinamarca
Austria
Francia
Bélgica
Reino Unido
Suiza
Canadá
Australia
Finlandia
Nueva Zelanda
Corea
Japón
Anexos
251Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación252
Tabla 3.2Promedios y distribución del puntaje en alfabetización en matemáticas
Promedio Percentiles
5° 10° 25° 75° 90° 95°
Promedio Error Desvia- Error Puntaje ErrorPuntaje
ErrorPuntaje
ErrorPuntaje
ErrorPuntaje
Error Puntaje Error
estándar ción estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándarestandar
Países no-OCDE
Chile 384 (3,7) 94 (1,9) 222 (6,8) 258 (5,9) 321 (5,1) 449 (4,5) 502 (3,7) 532 (4,2)
Argentina 388 (9,4) 120 (4,1) 180 (12,9) 229 (12,0) 307 (11,8) 474 (8,8) 536 (8,3) 574 (10,6)
Brasil 334 (3,7) 97 (2,3) 179 (5,5) 212 (5,2) 266 (4,2) 399 (5,5) 464 (7,5) 499 (8,9)
Perú 292 (4,4) 108 (2,4) 116 (9,3) 156 (6,3) 220 (5,4) 363 (6,4) 431 (6,2) 470 (7,9)
Promedio
Latinoamérica* 358 (2,7) s/d s/d 177 (4,0) 218 (3,6) 286 (2,8) 433 (3,5) 495 (3,7) 530 (3,7)
Albania 381 (3,1) 107 (1,7) 202 (6,0) 240 (6,4) 308 (4,8) 457 (3,7) 515 (4,9) 551 (4,9)
Bulgaria 430 (5,7) 110 (3,5) 243 (9,9) 283 (8,1) 358 (6,7) 505 (7,0) 568 (8,3) 603 (10,3)
Federación Rusa 478 (5,5) 104 (2,5) 305 (9,0) 343 (7,4) 407 (6,6) 552 (6,6) 613 (6,8) 648 (7,8)
Hong-Kong China 560 (3,3) 94 (2,5) 390 (10,3) 434 (7,6) 502 (4,5) 626 (3,9) 673 (5,1) 699 (5,0)
Indonesia 367 (4,5) 85 (2,8) 229 (5,7) 259 (4,9) 308 (4,6) 424 (5,6) 478 (8,8) 508 (10,2)
Israel 433 (9,3) 131 (4,4) 206 (15,0) 257 (13,5) 345 (14,1) 527 (9,7) 596 (10,7) 637 (8,9)
Letonia 463 (4,5) 103 (2,6) 288 (9,0) 328 (8,9) 393 (5,7) 536 (6,2) 593 (5,6) 625 (6,6)
Liechtenstein 514 (7,0) 96 (6,0) 343 (19,7) 380 (18,9) 454 (15,5) 579 (7,5) 635 (16,9) 665 (15,0)
Macedonia 381 (2,7) 98 (1,7) 214 (7,6) 252 (6,0) 315 (3,5) 450 (3,5) 506 (3,9) 538 (5,4)
Tailandia 432 (3,6) 83 (2,2) 302 (6,0) 332 (5,2) 378 (4,3) 484 (4,7) 539 (6,2) 574 (7,5)
Países OCDE
Alemania 490 (2,5) 103 (2,4) 311 (7,9) 349 (6,9) 423 (3,9) 563 (2,7) 619 (3,6) 649 (3,9)
Australia 533 (3,5) 90 (1,6) 380 (6,4) 418 (6,4) 474 (4,4) 594 (4,5) 647 (5,7) 679 (5,8)
Austria 515 (2,5) 92 (1,7) 355 (5,3) 392 (4,6) 455 (3,5) 581 (3,8) 631 (3,6) 661 (5,2)
Bélgica 520 (3,9) 106 (2,9) 322 (11,0) 367 (8,6) 453 (6,5) 597 (3,0) 646 (3,9) 672 (3,5)
Canadá 533 (1,4) 85 (1,1) 390 (3,2) 423 (2,5) 477 (2,0) 592 (1,7) 640 (1,9) 668 (2,6)
Corea 547 (2,8) 84 (2,0) 400 (6,1) 438 (5,0) 493 (4,2) 606 (3,4) 650 (4,3) 676 (5,3)
Dinamarca 514 (2,4) 87 (1,7) 366 (6,1) 401 (5,1) 458 (3,1) 575 (3,1) 621 (3,7) 649 (4,6)
España 476 (3,1) 91 (1,5) 323 (5,8) 358 (4,3) 416 (5,3) 540 (4,0) 592 (3,9) 621 (3,1)
Estados Unidos 493 (7,6) 98 (2,4) 327 (11,7) 361 (9,6) 427 (9,7) 562 (7,5) 620 (7,7) 652 (7,9)
Finlandia 536 (2,2) 80 (1,4) 400 (6,5) 433 (3,6) 484 (4,1) 592 (2,5) 637 (3,2) 664 (3,5)
Francia 517 (2,7) 89 (1,9) 364 (6,4) 399 (5,4) 457 (4,7) 581 (3,1) 629 (3,2) 656 (4,6)
Grecia 447 (5,6) 108 (2,9) 260 (9,0) 303 (8,1) 375 (8,1) 524 (6,7) 586 (7,8) 617 (8,6)
Hungría 488 (4,0) 98 (2,4) 327 (7,1) 360 (5,7) 419 (4,8) 558 (5,2) 615 (6,4) 648 (6,9)
Irlanda 503 (2,7) 84 (1,8) 357 (6,4) 394 (4,7) 449 (4,1) 561 (3,6) 606 (4,3) 630 (5,0)
Islandia 514 (2,3) 85 (1,4) 372 (5,7) 407 (4,7) 459 (3,5) 572 (3,0) 622 (3,1) 649 (5,5)
Italia 457 (2,9) 90 (2,4) 301 (8,4) 338 (5,5) 398 (3,5) 520 (3,5) 570 (4,4) 600 (6,1)
Japón 557 (5,5) 87 (3,1) 402 (11,2) 440 (9,1) 504 (7,4) 617 (5,2) 662 (4,9) 688 (6,1)
Luxemburgo 446 (2,0) 93 (1,8) 281 (7,4) 328 (4,2) 390 (3,8) 509 (3,4) 559 (3,2) 588 (3,9)
México 387 (3,4) 83 (1,9) 254 (5,5) 281 (3,6) 329 (4,1) 445 (5,2) 496 (5,6) 527 (6,6)
Noruega 499 (2,8) 92 (1,7) 340 (7,0) 379 (5,2) 439 (4,0) 565 (3,9) 613 (4,5) 643 (4,5)
Nueva Zelanda 537 (3,1) 99 (1,9) 364 (6,1) 405 (5,4) 472 (3,9) 607 (4,0) 659 (4,2) 689 (5,2)
Polonia 470 (5,5) 103 (3,8) 296 (12,2) 335 (9,2) 402 (7,0) 542 (6,8) 599 (7,7) 632 (8,5)
Portugal 454 (4,1) 91 (1,8) 297 (7,3) 332 (6,1) 392 (5,7) 520 (4,3) 570 (4,3) 596 (5,0)
Reino Unido 529 (2,5) 92 (1,6) 374 (5,9) 412 (3,6) 470 (3,2) 592 (3,2) 646 (4,3) 676 (5,9)
República Checa 498 (2,8) 96 (1,9) 335 (5,4) 372 (4,2) 433 (4,1) 564 (3,9) 623 (4,8) 655 (5,6)
Suecia 510 (2,5) 93 (1,6) 347 (5,8) 386 (4,0) 450 (3,3) 574 (2,6) 626 (3,3) 656 (5,5)
Suiza 529 (4,4) 100 (2,2) 353 (9,1) 398 (6,0) 466 (4,8) 601 (5,2) 653 (5,8) 682 (4,8)
Promedio OCDE 500 (0,7) 100 (0,4) 326 (1,5) 367 (1,4) 435 (1,1) 571 (0,8) 625 (0,9) 655 (1,1)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.s/d: sin dato disponible.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.
Países
Corea
Japón
Hong-Kong China
Finlandia
Reino Unido
Canadá
Nueva Zelanda
Australia
Austria
Irlanda
Suecia
República Checa
Francia
Noruega
Estados Unidos
Hungría
Islandia
Bélgica
Suiza
España
Alemania
Polonia
Dinamarca
Italia
Liechtenstein
Grecia
Federación Rusa
Letonia
Portugal
Bulgaria
Luxemburgo
Tailandia
Israel
México
Chile
Macedonia
Argentina
Indonesia
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Brasil
Perú
Tabla
3.3
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Anexos
253Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación254
Tabla 3.4Promedios y distribución del puntaje en alfabetización en cienciasPromedio Percentiles
5° 10° 25° 75° 90° 95°
Promedio Error Desviación Error Puntaje Error Puntaje Error Puntaje Error Puntaje Error Puntaje Error Puntaje Error
estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar
Países no-OCDE
Chile 415 (3,4) 95 (1,7) 263 (6,5) 296 (5,2) 351 (4,4) 479 (4,2) 538 (5,1) 574 (5,2)
Argentina 396 (8,6) 109 (3,8) 206 (15,6) 248 (15,1) 323 (13,6) 474 (7,8) 531 (6,4) 570 (10,0)
Brasil 375 (3,3) 90 (2,3) 230 (5,5) 262 (5,9) 315 (3,7) 432 (4,9) 492 (7,8) 531 (8,2)
Perú 333 (4,0) 90 (1,8) 187 (7,6) 221 (4,3) 273 (4,6) 393 (5,0) 446 (6,3) 481 (6,8)
Promedio
Latinoamérica*389 (2,2) s/d s/d 226 (3,6) 263 (3,0) 323 (2,8) 454 (3,2) 515 (3,5) 551 (3,5)
Albania 376 (2,9) 94 (2,1) 221 (6,4) 256 (7,2) 315 (6,2) 438 (3,6) 497 (4,4) 531 (5,2)
Bulgaria 448 (4,6) 96 (2,6) 291 (7,1) 325 (7,0) 383 (4,9) 515 (5,6) 572 (6,7) 605 (6,6)
Federación Rusa 460 (4,7) 99 (2,0) 298 (6,5) 333 (5,4) 392 (6,2) 529 (5,8) 591 (5,9) 625 (5,7)
Hong-Kong China 541 (3,0) 85 (2,3) 391 (7,5) 426 (6,6) 488 (4,5) 600 (3,7) 645 (3,9) 671 (5,8)
Indonesia 393 (3,9) 75 (2,6) 274 (5,0) 300 (4,4) 343 (3,7) 443 (5,7) 491 (8,3) 519 (10,5)
Israel 434 (9,0) 125 (3,2) 233 (14,1) 277 (13,2) 347 (10,9) 524 (11,8) 596 (11,1) 640 (9,8)
Letonia 460 (5,6) 98 (3,0) 299 (10,1) 334 (8,8) 393 (7,7) 528 (5,7) 585 (7,2) 620 (8,0)
Liechtenstein 476 (7,1) 94 (5,4) 314 (23,5) 357 (20,0) 409 (12,3) 543 (12,7) 595 (12,4) 629 (24,0)
Macedonia 401 (2,1) 83 (1,8) 267 (6,3) 293 (4,7) 343 (3,2) 458 (3,6) 509 (4,7) 538 (5,3)
Tailandia 436 (3,1) 77 (1,9) 315 (5,2) 343 (4,9) 386 (3,4) 485 (3,7) 535 (6,3) 569 (6,8)
Países OCDE
Alemania 487 (2,4) 102 (2,0) 314 (9,5) 350 (6,0) 417 (4,9) 560 (3,3) 618 (3,5) 649 (4,7)
Australia 528 (3,5) 94 (1,6) 368 (5,1) 402 (4,7) 463 (4,6) 596 (4,8) 646 (5,1) 675 (4,8)
Austria 519 (2,6) 91 (1,7) 363 (5,7) 398 (4,0) 456 (3,8) 584 (3,5) 633 (4,1) 659 (4,3)
Bélgica 496 (4,3) 111 (3,8) 292 (13,5) 346 (10,2) 424 (6,6) 577 (3,5) 630 (2,6) 656 (3,0)
Canadá 529 (1,6) 89 (1,1) 380 (3,7) 412 (3,4) 469 (2,2) 592 (1,8) 641 (2,2) 670 (3,0)
Corea 552 (2,7) 81 (1,8) 411 (5,3) 442 (5,3) 499 (4,0) 610 (3,4) 652 (3,9) 674 (5,7)
Dinamarca 481 (2,8) 103 (2,0) 310 (6,0) 347 (5,3) 410 (4,8) 554 (3,5) 613 (4,4) 645 (4,7)
España 491 (3,0) 95 (1,8) 333 (5,1) 367 (4,3) 425 (4,4) 558 (3,5) 613 (3,9) 643 (5,5)
Estados Unidos 499 (7,3) 101 (2,9) 330 (11,7) 368 (10,0) 430 (9,6) 571 (8,0) 628 (7,0) 658 (8,4)
Finlandia 538 (2,5) 86 (1,2) 391 (5,2) 425 (4,2) 481 (3,5) 598 (3,0) 645 (4,3) 674 (4,3)
Francia 500 (3,2) 102 (2,0) 329 (6,1) 363 (5,4) 429 (5,3) 575 (4,0) 631 (4,2) 663 (4,9)
Grecia 461 (4,9) 97 (2,6) 300 (9,3) 334 (8,3) 393 (7,0) 530 (5,3) 585 (5,3) 616 (5,8)
Hungría 496 (4,2) 103 (2,3) 328 (7,5) 361 (4,9) 423 (5,5) 570 (4,8) 629 (5,1) 659 (8,5)
Irlanda 513 (3,2) 92 (1,7) 361 (6,5) 394 (5,7) 450 (4,4) 578 (3,4) 630 (4,6) 661 (5,4)
Islandia 496 (2,2) 88 (1,6) 351 (7,0) 381 (4,3) 436 (3,7) 558 (3,1) 607 (4,1) 635 (4,8)
Italia 478 (3,1) 98 (2,6) 315 (7,1) 349 (6,2) 411 (4,4) 547 (3,5) 602 (4,0) 633 (4,4)
Japón 550 (5,5) 90 (3,0) 391 (11,3) 430 (9,9) 495 (7,2) 612 (5,0) 659 (4,7) 688 (5,7)
Luxemburgo 443 (2,3) 96 (2,0) 278 (7,2) 320 (6,8) 382 (3,4) 510 (2,8) 563 (4,4) 593 (4,0)
México 422 (3,2) 77 (2,1) 303 (4,8) 325 (4,6) 368 (3,1) 472 (4,7) 525 (5,5) 554 (7,0)
Noruega 500 (2,8) 96 (2,0) 338 (7,3) 377 (6,6) 437 (4,0) 569 (3,5) 619 (3,9) 649 (6,2)
Nueva Zelanda 528 (2,4) 101 (2,3) 357 (5,6) 392 (5,2) 459 (3,8) 600 (3,4) 653 (5,0) 683 (5,1)
Polonia 483 (5,1) 97 (2,7) 326 (9,2) 359 (5,8) 415 (5,5) 553 (7,3) 610 (7,6) 639 (7,5)
Portugal 459 (4,0) 89 (1,6) 317 (5,0) 343 (5,1) 397 (5,2) 521 (4,7) 575 (5,0) 604 (5,3)
Reino Unido 532 (2,7) 98 (2,0) 366 (6,8) 401 (6,0) 466 (3,8) 602 (3,9) 656 (4,7) 687 (5,0)
República Checa 511 (2,4) 94 (1,5) 355 (5,6) 389 (4,0) 449 (3,6) 577 (3,8) 632 (4,1) 663 (4,9)
Suecia 512 (2,5) 93 (1,4) 357 (5,7) 390 (4,6) 446 (4,1) 578 (3,0) 630 (3,4) 660 (4,5)
Suiza 496 (4,4) 100 (2,4) 332 (5,8) 366 (5,4) 427 (5,1) 567 (6,4) 626 (6,4) 656 (9,0)
Promedio OCDE 500 (0,7) 100 (0,5) 332 (1,5) 368 (1,0) 431 (1,0) 572 (0,8) 627 (0,8) 657 (1,2)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.s/d: sin dato disponible.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.
Países
Anexos
255Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 3.5Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en alfabetización en matemáticas y
ciencias
Países comparadosMatemáticas Ciencias
Promedio Error Estándar Promedio Error Estándar
Chile 384 (3,7) 415 (3,4)
Argentina 388 (9,4) 396 (8,6)
Brasil 334 (3,7) 375 (3,3)
México 387 (3,4) 422 (3,2)
Perú 292 (4,4) 333 (4,1)
Promedio Latinoamérica* 358 (2,7) 389 (2,2)
Finlandia 536 (2,7) 538 (2,8)
Portugal 454 (4,1) 459 (4,0)
Estados Unidos 493 (7,6) 499 (7,3)
Promedio OCDE 500 (0,7) 500 (0,7)
Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile.* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación256
Tabla 3.6Promedios y diferencias significativas en los puntajes promedio de alfabetización en matemáticas y en ciencias según
género
Matemáticas Ciencias
Hombres Mujeres Diferencia1 Hombres Mujeres Diferencia1
Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Errorestándar estándar estándar estándar estándar estándar
Países no-OCDE
Chile 388 (4,8) 380 (4,7) 8 (5,9) 418 (4,7) 412 (4,6) 6 (6,2)
Argentina 386 (8,0) 389 (12,6) -3 (11,0) 388 (8,1) 402 (10,0) -14 (7,9)
Brasil 349 (4,7) 322 (4,7) 27 (5,6) 376 (4,8) 376 (3,8) 0 (5,6)
Perú 301 (6,1) 285 (6,3) 16 (8,8) 339 (5,3) 328 (4,9) 11 (6,7)
Promedio Latinoamérica* 363 (2,9) 352 (3,9) 11 (3,9) 389 (2,8) 388 (3,2) 1 (3,7)
Albania 372 (4,8) 390 (3,5) -18 (5,7) 366 (4,4) 387 (3,3) -22 (5,3)
Bulgaria 428 (6,5) 432 (6,9) -4 (7,1) 446 (4,5) 451 (6,4) -5 (6,1)
Federación Rusa 478 (5,7) 479 (6,2) -2 (4,8) 453 (5,4) 467 (5,2) -14 (4,5)
Hong - Kong China 569 (5,3) 551 (4,3) 18 (7,2) 545 (4,9) 536 (3,7) 9 (6,4)
Indonesia 369 (4,3) 364 (5,9) 5 (4,8) 396 (3,9) 391 (4,8) 5 (3,8)
Israel 442 (10,4) 430 (9,4) 12 (9,1) 446 (12,9) 426 (9,7) 20 (13,0)
Letonia 467 (5,3) 460 (5,6) 6 (5,8) 449 (6,4) 472 (5,8) -23 (5,4)
Liechtenstein 521 (11,5) 510 (11,1) 12 (17,7) 484 (10,9) 468 (9,3) 16 (14,7)
Macedonia 381 (3,6) 384 (3,5) -3 (4,7) 393 (3,4) 409 (2,6) -16 (4,4)
Tailandia 429 (4,9) 435 (3,9) -6 (5,1) 429 (4,2) 442 (3,4) -13 (4,6)
Países OCDE
Alemania 498 (3,1) 483 (4,0) 15 (5,1) 489 (3,4) 487 (3,4) 3 (4,7)
Australia 539 (4,1) 527 (5,1) 12 (6,2) 526 (3,9) 529 (4,8) -3 (5,3)
Austria 530 (4,0) 503 (3,7) 27 (5,9) 526 (3,8) 514 (4,3) 12 (6,3)
Bélgica 524 (4,6) 518 (5,2) 6 (6,1) 496 (5,2) 498 (5,6) -2 (6,7)
Canadá 539 (1,8) 529 (1,6) 10 (1,9) 529 (1,9) 531 (1,7) -2 (1,9)
Corea 559 (4,6) 532 (5,1) 27 (7,8) 561 (4,3) 541 (5,1) 19 (7,6)
Dinamarca 522 (3,1) 507 (3,0) 15 (3,7) 488 (3,9) 476 (3,5) 12 (4,8)
España 487 (4,3) 469 (3,3) 18 (4,5) 492 (3,5) 491 (3,6) 1 (4,0)
Estados Unidos 497 (8,9) 490 (7,3) 7 (5,4) 497 (8,9) 502 (6,5) -5 (5,3)
Finlandia 537 (2,8) 536 (2,6) 1 (3,3) 534 (3,5) 541 (2,7) -6 (3,8)
Francia 525 (4,1) 511 (2,8) 14 (4,2) 504 (4,2) 498 (3,8) 6 (4,8)
Grecia 451 (7,7) 444 (5,4) 7 (7,4) 457 (6,1) 464 (5,2) -7 (5,7)
Hungría 492 (5,2) 485 (4,9) 7 (6,2) 496 (5,8) 497 (5,0) -2 (6,9)
Irlanda 510 (4,0) 497 (3,4) 13 (5,1) 511 (4,2) 517 (4,2) -6 (5,5)
Islandia 513 (3,1) 518 (2,9) -5 (4,0) 495 (3,4) 499 (3,0) -5 (4,7)
Italia 462 (5,3) 454 (3,8) 8 (7,3) 474 (5,6) 483 (3,9) -9 (7,7)
Japón 561 (7,3) 553 (5,9) 8 (7,4) 547 (7,2) 554 (5,9) -7 (7,2)
Luxemburgo 454 (3,0) 439 (3,2) 15 (4,7) 441 (3,6) 448 (3,2) -7 (5,0)
México 393 (4,5) 382 (3,8) 11 (4,9) 423 (4,2) 419 (3,9) 4 (4,8)
Noruega 506 (3,8) 495 (2,9) 11 (4,0) 499 (4,1) 505 (3,3) -7 (5,0)
Nueva Zelanda 536 (5,0) 539 (4,1) -3 (6,7) 523 (4,6) 535 (3,8) -12 (7,0)
Polonia 472 (7,5) 468 (6,3) 5 (8,5) 486 (6,1) 480 (6,5) 6 (7,4)
Portugal 464 (4,7) 446 (4,7) 19 (4,9) 456 (4,8) 462 (4,2) -6 (4,3)
Reino Unido 534 (3,5) 526 (3,7) 8 (5,0) 535 (3,4) 531 (4,0) 4 (5,2)
República Checa 504 (4,4) 492 (3,0) 12 (5,2) 512 (3,8) 511 (3,2) 1 (5,1)
Suecia 514 (3,2) 507 (3,0) 7 (4,0) 512 (3,5) 513 (2,9) 0 (3,9)
Suiza 537 (5,3) 523 (4,8) 14 (5,0) 500 (5,7) 493 (4,7) 7 (5,4)
Promedio OCDE 506 (1,0) 495 (0,9) 11 (1,2) 501 (0,9) 501 (0,8) 0 (1,0)1 Una diferencia positiva indica que los hombres tienen mejor desempeño que las mujeres; una diferencia negativa indica que las mujerestienen mejor desempeño que los hombres. Los valores en negrita indican diferencias significativas entre hombres y mujeres.* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.
Países
Anexos
257Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 4.1Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de sentido de
pertenencia a la escuelaResultados basados en las respuestas de los estudiantes
Países
Índice de sentido de pertenencia a la escuela
Total Hombres Mujeres Primer Segundo Tercer Cuarto
cuartil cuartil cuartil cuartilPromedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error
estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar
Países no-OCDE
Chile 0,20 (0,02) 0,18 (0,03) 0,21 (0,03) -1,10 (0,01) -0,31 (0,01) 0,52 (0,01) 1,68 (0,02)
Argentina 0,18 (0,04) 0,21 (0,04) 0,16 (0,04) -1,07 (0,02) -0,30 (0,01) 0,47 (0,01) 1,64 (0,02)
Brasil 0,22 (0,02) 0,17 (0,04) 0,25 (0,03) -0,92 (0,01) -0,30 (0,01) 0,46 (0,01) 1,63 (0,02)
Perú -0,20 (0,02) -0,23 (0,03) -0,17 (0,03) -1,28 (0,01) -0,68 (0,00) -0,01 (0,01) 1,18 (0,02)
Promedio
Latinoamérica*0,10 (0,01) 0,07 (0,02) 0,12 (0,02) -1,11 (0,01) -0,43 (0,00) 0,32 (0,00) 1,51 (0,01)
Albania -0,41 (0,02) -0,41 (0,02) -0,40 (0,02) -1,26 (0,01) -0,73 (0,01) -0,32 (0,01) 0,68 (0,03)
Bulgaria -0,19 (0,02) -0,19 (0,03) -0,18 (0,02) -1,14 (0,01) -0,56 (0,01) -0,01 (0,01) 0,96 (0,02)
Federación Rusa -0,24 (0,02) -0,27 (0,01) -0,22 (0,02) -1,15 (0,01) -0,65 (0,00) -0,10 (0,00) 0,94 (0,01)
Hong-Kong China -0,42 (0,01) -0,42 (0,02) -0,41 (0,02) -1,17 (0,01) -0,65 (0,00) -0,44 (0,01) 0,59 (0,02)
Indonesia -0,21 (0,02) -0,21 (0,02) -0,21 (0,02) -0,99 (0,01) -0,51 (0,00) -0,11 (0,01) 0,78 (0,02)
Israel 0,45 (0,03) 0,26 (0,06) 0,58 (0,03) -1,03 (0,02) 0,07 (0,01) 0,83 (0,01) 1,94 (0,02)
Letonia -0,36 (0,02) -0,36 (0,02) -0,35 (0,03) -1,23 (0,01) -0,68 (0,01) -0,25 (0,01) 0,72 (0,03)
Liechtenstein 0,21 (0,05) 0,17 (0,09) 0,27 (0,07) -1,22 (0,06) -0,22 (0,03) 0,64 (0,03) 1,66 (0,05)
Macedonia 0,03 (0,02) 0,00 (0,02) 0,06 (0,02) -1,07 (0,01) -0,44 (0,01) 0,23 (0,01) 1,39 (0,02)
Tailandia -0,31 (0,02) -0,34 (0,02) -0,28 (0,02) -1,10 (0,01) -0,65 (0,00) -0,25 (0,01) 0,77 (0,02)
Países OCDE
Alemania 0,18 (0,02) 0,21 (0,03) 0,16 (0,02) -1,15 (0,01) -0,23 (0,01) 0,52 (0,01) 1,58 (0,01)
Australia -0,05 (0,02) -0,06 (0,03) -0,04 (0,02) -1,04 (0,01) -0,54 (0,00) 0,09 (0,01) 1,29 (0,02)
Austria 0,26 (0,02) 0,29 (0,03) 0,23 (0,03) 1,14 (0,02) -0,11 (0,01) 0,65 (0,01) 1,64 (0,01)
Bélgica -0,21 (0,01) -0,26 (0,02) -0,16 (0,02) -1,21 (0,01) -0,62 (0,00) -0,04 (0,01) 1,01 (0,02)
Canadá 0,12 (0,01) 0,10 (0,02) 0,15 (0,01) -1,08 (0,01) -0,43 (0,00) 0,34 (0,00) 1,66 (0,01)
Corea -0,39 (0,02) -0,32 (0,02) -0,47 (0,02) -1,29 (0,01) -0,75 (0,00) -0,22 (0,01) 0,70 (0,02)
Dinamarca 0,13 (0,02) 0,19 (0,03) 0,08 (0,03) -1,07 (0,01) -0,32 (0,01) 0,36 (0,01) 1,56 (0,02)
España -0,01 (0,02) -0,05 (0,02) 0,03 (0,02) -1,06 (0,01) -0,42 (0,00) 0,26 (0,01) 1,19 (0,02)
Estados Unidos -0,06 (0,03) -0,12 (0,05) -0,01 (0,03) -1,24 (0,01) -0,56 (0,00) 0,04 (0,01) 1,51 (0,03)
Finlandia 0,02 (0,01) 0,10 (0,02) -0,05 (0,02) -1,08 (0,01) -0,42 (0,01) 0,31 (0,01) 1,28 (0,02)
Francia -0,14 (0,02) -0,12 (0,02) -0,16 (0,02) -1,21 (0,01) -0,54 (0,01) 0,09 (0,01) 1,10 (0,02)
Grecia -0,02 (0,02) -0,04 (0,03) 0,00 (0,02) -1,06 (0,01) -0,46 (0,01) 0,16 (0,01) 1,27 (0,02)
Hungría 0,14 (0,02) 0,13 (0,02) 0,15 (0,02) -0,99 (0,02) -0,28 (0,01) 0,39 (0,01) 1,44 (0,02)
Irlanda 0,08 (0,02) 0,09 (0,03) 0,08 (0,02) -1,02 (0,01) -0,43 (0,00) 0,31 (0,01) 1,48 (0,02)
Islandia 0,14 (0,02) 0,17 (0,03) 0,11 (0,03) -1,15 (0,02) -0,32 (0,01) 0,42 (0,01) 1,61 (0,02)
Italia 0,00 (0,02) -0,01 (0,02) 0,01 (0,02) -1,08 (0,01) -0,40 (0,01) 0,26 (0,01) 1,21 (0,02)
Japón -0,35 (0,02) -0,37 (0,02) -0,33 (0,02) -1,34 (0,01) -0,71 (0,00) -0,20 (0,01) 0,86 (0,02)
Luxemburgo 0,05 (0,02) 0,05 (0,03) 0,05 (0,03) -1,26 (0,02) -0,44 (0,01) 0,37 (0,01) 1,53 (0,02)
México 0,09 (0,02) 0,04 (0,03) 0,13 (0,03) -1,03 (0,01) -0,39 (0,01) 0,33 (0,01) 1,44 (0,02)
Noruega 0,12 (0,02) 0,16 (0,03) 0,09 (0,03) -1,11 (0,01) -0,31 (0,01) 0,39 (0,01) 1,51 (0,02)
Nueva Zelanda -0,02 (0,02) -0,02 (0,02) -0,02 (0,02) -1,06 (0,01) -0,49 (0,00) 0,17 (0,01) 1,30 (0,02)
Polonia -0,39 (0,02) -0,42 (0,03) -0,37 (0,03) -1,30 (0,01) -0,76 (0,01) -0,27 (0,01) 0,76 (0,03)
Portugal 0,01 (0,02) 0,02 (0,03) 0,01 (0,02) -0,97 (0,01) -0,40 (0,01) 0,22 (0,01) 1,20 (0,02)
Reino Unido 0,13 (0,01) 0,15 (0,02) 0,11 (0,02) -0,98 (0,01) -0,37 (0,01) 0,35 (0,00) 1,52 (0,02)
República Checa -0,29 (0,02) -0,29 (0,02) -0,29 (0,02) -1,13 (0,01) -0,62 (0,00) -0,17 (0,01) 0,76 (0,02)
Suecia 0,27 (0,02) 0,39 (0,02) 0,15 (0,02) -1,00 (0,01) -0,09 (0,01) 0,55 (0,01) 1,63 (0,02)
Suiza 0,20 (0,02) 0,25 (0,03) 0,16 (0,03) -1,09 (0,01) -0,23 (0,01) 0,55 (0,01) 1,57 (0,02)
Promedio OCDE 0,00 (0,00) 0,01 (0,01) -0,01 (0,01) -1,14 (0,00) -0,45 (0,00) 0,24 (0,00) 1,34 (0,00)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile,considerando sólo los países comparados.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación258
Tabla 4.2Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber faltado
a la escuela en las últimas dos semanasResultados basados en las respuestas de los estudiantes
Países
Número de veces que dicen haber faltado a la escuela en las últimas dos semanas
Ninguna 1 ó 2 3 ó 4 5 ó más
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
estándar estándar estándar estándar
Países no-OCDE
Chile 51,6 (1,1) 32,8 (0,8) 7,3 (0,5) 7,3 (0,5)
Argentina 46,7 (1,8) 32,7 (0,7) 6,8 (1,2) 9,4 (1,0)
Brasil 44,2 (1,4) 36,1 (1,2) 7,6 (0,7) 9,6 (0,7)
Perú 55,4 (1,2) 30,5 (0,9) 7,8 (0,5) 3,8 (0,4)
Promedio Latinoamérica* 54,2 0,6 32,7 0,4 6,8 0,3 6,4 0,3
Albania 63,9 (1,2) 25,5 (0,7) 4,4 (0,5) 2,1 (0,3)
Bulgaria 53,0 (1,3) 27,2 (0,8) 5,0 (0,4) 10,6 (0,7)
Federación Rusa 62,8 (1,0) 25,4 (0,9) 4,4 (0,3) 4,6 (0,4)
Hong-Kong China 89,7 (0,6) 8,8 (0,6) 0,7 s/d 0,4 s/d
Indonesia 68,1 (1,6) 23,2 (1,1) 2,1 (0,3) 1,4 (0,2)
Israel 41,5 (1,3) 38,8 (1,0) 10,0 (0,7) 6,8 (0,6)
Letonia 60,4 (1,5) 28,9 (1,0) 4,7 (0,4) 3,8 (0,5)
Liechtenstein 80,6 (2,0) 13,4 (1,7) 2,5 s/d 2,3 s/d
Macedonia 59,9 (0,8) 27,1 (0,8) 4,8 (0,4) 4,6 (0,4)
Tailandia 56,1 (1,3) 35,5 (1,1) 5,8 (0,4) 1,8 (0,2)
Países OCDE
Alemania 72,9 (0,8) 21,3 (0,7) 3,2 (0,3) 1,9 (0,2)
Australia 56,9 (1,1) 34,3 (1,1) 5,4 (0,4) 2,9 (0,3)
Austria 62,7 (1,0) 31,3 (0,9) 3,2 (0,3) 2,0 (0,2)
Bélgica 69,2 (0,9) 20,2 (0,9) 4,5 (0,4) 3,3 (0,3)
Canadá 52,1 (0,4) 37,0 (0,5) 6,6 (0,2) 3,6 (0,2)
Corea 79,5 (0,8) 13,8 (0,5) 3,4 (0,3) 3,0 (0,3)
Dinamarca 49,0 (0,8) 33,1 (0,7) 9,0 (0,5) 6,9 (0,3)
España 65,4 (0,9) 25,3 (0,7) 4,5 (0,3) 3,4 (0,3)
Estados Unidos 54,8 (1,9) 30,4 (1,3) 4,5 (0,4) 3,1 (0,5)
Finlandia 56,0 (0,9) 32,5 (0,8) 6,5 (0,4) 3,8 (0,3)
Francia 63,9 (1,0) 25,6 (0,7) 4,8 (0,4) 3,7 (0,3)
Grecia 67,5 (1,0) 23,4 (0,8) 3,0 (0,3) 3,9 (0,5)
Hungría 65,7 (0,9) 23,0 (0,8) 4,4 (0,3) 5,6 (0,3)
Irlanda 56,8 (0,9) 33,5 (0,9) 6,1 (0,4) 2,7 (0,3)
Islandia 62,4 (0,8) 22,2 (0,8) 6,2 (0,5) 8,4 (0,5)
Italia 43,9 (1,2) 41,5 (0,9) 8,3 (0,4) 5,8 (0,6)
Japón 86,4 (1,7) 8,8 (0,7) 1,1 (0,2) 0,5 s/d
Luxemburgo 71,2 (0,7) 20,7 (0,6) 3,1 (0,3) 3,1 (0,3)
México 65,2 (1,0) 26,8 (0,8) 3,5 (0,3) 1,2 (0,2)
Noruega 64,1 (1,0) 26,2 (0,8) 5,7 (0,5) 3,0 (0,3)
Nueva Zelanda 54,1 (1,1) 32,8 (0,9) 7,2 (0,5) 4,3 (0,3)
Polonia 53,9 (1,5) 29,9 (1,0) 6,2 (0,5) 6,4 (0,6)
Portugal 81,6 (0,7) 13,3 (0,6) 1,6 (0,2) 1,2 (0,2)
Reino Unido 64,6 (0,9) 27,9 (0,8) 4,1 (0,3) 2,7 (0,3)
República Checa 46,8 (1,1) 38,2 (0,8) 7,4 (0,4) 7,4 (0,5)
Suecia 61,6 (0,8) 29,1 (0,8) 5,6 (0,3) 2,8 (0,2)
Suiza 66,7 (0,8) 25,0 (0,7) 4,1 (0,3) 2,7 (0,3)
Promedio OCDE 64,0 (0,6) 25,6 (0,4) 4,2 (0,1) 2,9 (0,2)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.s/d: sin dato disponible.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.
Anexos
259Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 4.3Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber
evadido clases en las últimas dos semanasResultados basados en las respuestas de los estudiantes
Países
Número de veces que los estudiantes dicen haber evadido clases en las últimas dos semanas
Ninguna 1 ó 2 3 ó 4 5 ó más
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
estándar estándar estándar estándar
Países no-OCDE
Chile 76,3 (0,9) 17,8 (0,8) 2,6 (0,3) 1,5 (0,2)
Argentina 77,4 (1,6) 9,9 (1,3) 2,0 (0,4) 2,6 (0,7)
Brasil 74,7 (1,4) 16,9 (1,0) 2,7 (0,4) 2,3 (0,3)
Promedio Latinoamérica* 75,4 0,6 19,7 0,6 2,6 0,2 2,3 0,2
Perú 65,3 (1,1) 23,2 (0,9) 2,6 (0,3) 2,0 (0,2)
Albania 78,9 (0,9) 13,0 (0,6) 1,6 (0,2) 1,0 (0,2)
Bulgaria 53,1 (1,2) 31,7 (0,9) 6,5 (0,4) 5,5 (0,5)
Federación Rusa 61,1 (1,1) 26,2 (0,8) 5,6 (0,3) 4,9 (0,3)
Hong-Kong China 96,7 (0,4) 2,2 (0,3) 0,3 s/d 0,5 s/d
Indonesia 74,3 (1,6) 16,9 (0,8) 1,9 (0,2) 1,3 (0,2)
Israel 55,8 (2,2) 27,2 (1,6) 7,6 (0,7) 6,5 (0,7)
Letonia 63,2 (1,2) 26,1 (1,0) 5,4 (0,4) 3,3 (0,4)
Liechtenstein 90,3 (1,8) 5,1 s/d 1,3 s/d 1,0 s/d
Macedonia 76,3 (0,8) 14,2 (0,6) 2,6 (0,3) 1,7 (0,2)
Tailandia 74,7 (1,1) 19,9 (1,0) 3,0 (0,5) 1,2 (0,2)
Países OCDE
Alemania 86,8 (0,7) 9,3 (0,6) 1,4 (0,2) 1,6 (0,2)
Australia 85,1 (0,7) 10,4 (0,7) 2,3 (0,4) 1,3 (0,2)
Austria 84,7 (1,0) 10,2 (0,8) 2,4 (0,3) 1,8 (0,3)
Bélgica 88,8 (0,8) 6,1 (0,4) 1,0 (0,1) 1,3 (0,1)
Canadá 75,7 (0,5) 17,4 (0,4) 3,8 (0,2) 2,2 (0,1)
Corea 94,4 (0,5) 3,6 (0,3) 0,8 (0,1) 0,4 s/d
Dinamarca 74,1 (0,8) 16,1 (0,7) 4,0 (0,4) 2,5 (0,3)
España 50,7 (1,1) 34,2 (0,8) 7,9 (0,6) 6,1 (0,4)
Estados Unidos 74,6 (1,8) 13,0 (0,6) 2,5 (0,3) 2,3 (0,4)
Finlandia 79,7 (0,8) 14,2 (0,6) 2,9 (0,3) 1,8 (0,2)
Francia 88,5 (0,7) 7,2 (0,4) 1,1 (0,2) 1,1 (0,2)
Grecia 56,8 (1,4) 29,8 (0,9) 6,8 (0,5) 4,5 (0,4)
Hungría 82,8 (0,9) 13,0 (0,7) 1,5 (0,2) 1,3 (0,2)
Irlanda 86,2 (0,7) 8,8 (0,6) 1,9 (0,2) 1,1 (0,2)
Islandia 80,7 (0,7) 13,2 (0,6) 2,8 (0,3) 2,4 (0,3)
Italia 88,3 (0,6) 8,0 (0,5) 1,5 (0,2) 0,9 (0,1)
Japón 92,6 (1,8) 2,9 (0,4) 0,6 s/d 0,6 s/d
Luxemburgo 89,5 (0,5) 5,2 (0,4) 1,1 (0,2) 1,9 (0,2)
México 63,3 (1,2) 25,3 (1,1) 2,7 (0,3) 2,5 (0,4)
Noruega 85,0 (0,7) 8,9 (0,7) 2,2 (0,2) 2,3 (0,2)
Nueva Zelanda 72,8 (0,9) 17,1 (0,7) 4,7 (0,4) 3,2 (0,3)
Polonia 71,1 (1,3) 18,3 (0,9) 3,5 (0,4) 3,2 (0,4)
Portugal 59,9 (0,8) 30,7 (0,8) 4,5 (0,3) 2,9 (0,3)
Reino Unido 88,9 (0,5) 7,4 (0,4) 1,3 (0,2) 1,0 (0,2)
República Checa 90,8 (0,5) 6,3 (0,5) 0,8 (0,2) 1,2 (0,2)
Suecia 77,8 (0,8) 15,1 (0,7) 3,8 (0,4) 2,3 (0,3)
Suiza 85,1 (0,6) 9,6 (0,5) 1,8 (0,3) 1,5 (0,2)
Promedio OCDE 79,7 (0,5) 12,3 (0,2) 2,2 (0,1) 1,9 (0,1)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.s/d: sin dato disponible.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación260
Tabla 4.4Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber llegado
tarde a la escuela en las últimas dos semanasResultados basados en las respuestas de los estudiantes
Países comparados
Número de veces que dicen haber llegado tarde a la escuela en las últimas dos semanas1
Ninguna 1 ó 2 3 ó 4 5 ó más
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
estándar estándar estándar estándar
Chile 52,7 (1,3) 31,9 (0,9) 9,1 (0,5) 6,3 (0,6)
Argentina 58,1 (2,4) 25,5 (1,1) 8,6 (1,1) 7,8 (1,0)
Brasil 58,6 (1,3) 30,6 (1,1) 6,5 (0,5) 4,3 (0,4)
México 51,7 (1,0) 40,4 (0,8) 6,3 (0,5) 1,7 (0,2)
Perú 41,7 (1,1) 38,9 (0,9) 12,5 (0,6) 6,9 (0,6)
Promedio Latinoamérica* 52,6 (0,7) 33,5 (0,5) 8,6 (0,3) 5,4 (0,3)
Estados Unidos 62,0 (1,7) 26,9 (0,9) 6,1 (0,7) 5,1 (0,8)
Finlandia 56,4 (1,0) 29,8 (0,9) 8,2 (0,4) 5,5 (0,4)
Portugal 56,2 (1,0) 33,1 (1,0) 7,6 (0,4) 3,1 (0,3)
Promedio OCDE 63,8 (0,2) 25,8 (0,2) 6,0 (0,1) 4,4 (0,1)1 Esta variable no fue reportada en el informe internacional, por lo tanto no hay una tabla que incluya a todos los países de PISA 2000.* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Anexos
261Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 4.5Distribución de estudiantes según el número de horas que dicen leer diariamente como entretención
Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Países
Tiempo que dicen leer diariamente para entretenerse
Nunca leo para Menos de 30 Entre media hora De 1 a Más de
entretenerme minutos y una hora 2 horas 2 horas
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
PorcentajeError
estándar estándar estándar estándar estándar
Países no-OCDE
Chile 26,3 (0,8) 27,8 (0,8) 26,9 (0,7) 12,2 (0,6) 6,8 (0,4)
Argentina 29,3 (0,9) 30,8 (1,9) 21,5 (1,7) 11,4 (0,7) 7,0 (0,7)
Brasil 19,3 (1,0) 21,3 (0,8) 31,4 (1,1) 16,8 (0,7) 11,2 (0,6)
Perú 8,7 (0,6) 23,6 (0,8) 32,9 (0,8) 21,3 (0,7) 13,4 (0,6)
Promedio
Latinoamérica*19,5 (0,5) 29,4 (0,5) 27,9 (0,4) 14,6 (0,3) 8,5 (0,3)
Albania 8,6 (0,6) 19,1 (0,7) 30,6 (0,9) 27,6 (0,9) 14,0 (0,5)
Bulgaria 31,3 (1,0) 19,0 (0,7) 20,4 (0,8) 19,6 (0,8) 9,8 (0,6)
Federación Rusa 19,4 (0,7) 24,6 (0,7) 25,8 (0,6) 17,4 (0,6) 12,7 (0,5)
Hong-Kong China 24,1 (0,9) 35,8 (0,8) 23,2 (0,7) 11,5 (0,5) 5,4 (0,4)
Indonesia 13,5 (1,1) 36,0 (1,3) 26,0 (1,3) 16,7 (1,0) 7,8 (0,6)
Israel 37,0 (2,4) 20,2 (0,8) 19,1 (1,1) 16,3 (1,1) 7,4 (0,7)
Letonia 18,0 (1,1) 25,7 (1,1) 29,5 (1,2) 19,7 (0,9) 7,3 (0,5)
Liechtenstein 40,0 (2,8) 34,2 (2,7) 16,6 (2,2) 5,2 (1,2) 4,0 (1,1)
Macedonia 11,8 (0,6) 19,9 (0,7) 29,6 (0,7) 24,1 (0,8) 14,6 (0,6)
Tailandia 11,9 (0,9) 39,8 (0,8) 25,9 (0,7) 16,1 (0,7) 6,3 (0,4)
Países OCDE
Alemania 41,6 (0,9) 27,0 (0,7) 18,0 (0,6) 8,8 (0,4) 4,6 (0,3)
Australia 33,1 (1,2) 30,5 (0,9) 20,5 (0,9) 11,8 (0,5) 4,1 (0,3)
Austria 41,1 (1,1) 28,7 (0,8) 18,1 (0,7) 9,0 (0,5) 3,1 (0,4)
Bélgica 42,2 (0,9) 24,7 (0,7) 21,4 (0,6) 9,1 (0,4) 2,6 (0,3)
Canadá 32,7 (0,4) 33,7 (0,4) 20,4 (0,4) 9,6 (0,3) 3,6 (0,2)
Corea 30,6 (0,8) 29,6 (0,7) 21,9 (0,7) 12,0 (0,5) 6,0 (0,4)
Dinamarca 26,8 (0,8) 36,1 (1,0) 23,3 (0,6) 9,4 (0,5) 4,4 (0,4)
España 31,8 (0,9) 32,9 (0,7) 24,2 (0,8) 8,8 (0,4) 2,4 (0,2)
Estados Unidos 40,7 (1,3) 31,2 (1,1) 16,2 (0,8) 8,1 (0,6) 3,9 (0,5)
Finlandia 22,4 (0,7) 29,1 (0,7) 26,3 (0,7) 18,2 (0,6) 4,1 (0,3)
Francia 30,0 (0,8) 27,5 (0,7) 28,6 (0,8) 10,6 (0,5) 3,4 (0,3)
Grecia 22,0 (0,8) 26,6 (0,7) 22,7 (0,8) 20,0 (0,7) 8,7 (0,5)
Hungría 26,0 (0,9) 28,3 (0,7) 24,2 (0,8) 13,4 (0,6) 8,1 (0,5)
Irlanda 33,4 (0,9) 30,9 (0,7) 20,4 (0,7) 11,6 (0,5) 3,8 (0,4)
Islandia 29,8 (0,7) 38,0 (0,8) 22,5 (0,7) 6,9 (0,4) 2,9 (0,3)
Italia 30,7 (1,1) 30,2 (0,6) 22,5 (0,7) 13,0 (0,7) 3,7 (0,3)
Japón 55,0 (1,2) 17,8 (0,8) 15,4 (0,7) 8,2 (0,4) 3,5 (0,3)
Luxemburgo 38,4 (0,8) 25,6 (0,7) 19,6 (0,7) 11,9 (0,6) 4,5 (0,4)
México 13,6 (0,7) 43,7 (1,1) 27,2 (0,7) 11,5 (0,6) 4,0 (0,4)
Noruega 35,3 (0,8) 34,7 (0,8) 20,1 (0,7) 7,7 (0,4) 2,2 (0,3)
Nueva Zelanda 29,9 (0,9) 36,6 (0,7) 19,4 (0,7) 10,4 (0,6) 3,7 (0,3)
Polonia 24,2 (1,1) 22,7 (0,9) 28,7 (0,8) 16,5 (0,7) 8,0 (0,7)
Portugal 18,4 (0,8) 39,1 (0,8) 26,5 (0,9) 12,4 (0,6) 3,7 (0,4)
Reino Unido 29,1 (0,7) 35,7 (0,8) 22,9 (0,7) 9,4 (0,5) 2,9 (0,3)
República Checa 26,2 (0,8) 29,7 (0,8) 25,7 (0,7) 12,9 (0,6) 5,5 (0,5)
Suecia 36,0 (1,0) 30,8 (0,8) 21,0 (0,6) 8,8 (0,5) 3,4 (0,3)
Suiza 35,2 (1,2) 33,0 (0,8) 20,5 (0,6) 8,3 (0,5) 3,0 (0,3)
Promedio OCDE 31,7 (0,2) 30,9 (0,1) 22,2 (0,2) 11,1 (0,1) 4,2 (0,1)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación262
Tabla 4.6Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados
en el índice de diversidad de la lecturaResultados basados en las respuestas de los estudiantes
Países comparados
Índice de diversidad de la lectura1
Total Hombres Mujeres Primer Segundo Tercer Cuarto
cuartil cuartil cuartil cuartilPromedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error
estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar
Chile -0,18 (0,02) -0,31 (0,04) -0,07 (0,03) -2,01 (0,02) -0,83 (0,00) 0,04 (0,01) 1,28 (0,01)
Argentina -0,16 (0,06) -0,28 (0,06) -0,07 (0,06) -2,03 (0,03) -0,82 (0,00) 0,02 (0,01) 1,26 (0,02)
Brasil -0,16 (0,03) -0,30 (0,04) -0,03 (0,03) -1,98 (0,02) -0,83 (0,00) -0,24 (0,00) 0,79 (0,02)
México -0,36 (0,03) -0,34 (0,04) -0,38 (0,03) -2,04 (0,02) -0,83 (0,00) -0,24 (0,00) 0,79 (0,02)
Perú 0,11 (0,03) 0,13 (0,04) 0,09 (0,04) -2,01 (0,03) -0,48 (0,01) 0,34 (0,01) 1,36 (0,01)
Promedio
Latinoamérica*-0,15 (0,01) -0,22 (0,02) -0,09 (0,02) -2,01 (0,01) -0,82 (0,00) 0,04 (0,01) 1,29 (0,01)
Estados Unidos -0,07 (0,03) -0,15 (0,04) 0,01 (0,03) -1,95 (0,03) -0,83 (0,00) -0,01 (0,01) 1,22 (0,03)
Finlandia 0,58 (0,02) 0,46 (0,02) 0,70 (0,02) -0,51 (0,02) 0,30 (0,00) 0,69 (0,03) 1,32 (0,01)
Portugal -0,17 (0,02) -0,21 (0,03) -0,14 (0,02) -1,86 (0,02) -0,84 (0,00) -0,25 (0,00) 0,73 (0,01)
Promedio OCDE 0,00 (0,01) -0,02 (0,01) 0,03 (0,01) -1,88 (0,01) -0,83 (0,00) 0,03 (0,00) 1,27 (0,00)1 Este índice no fue reportado en el informe internacional, por lo tanto no hay una tabla que incluya a todos los países de PISA 2000.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile.* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Países comparados
Índice de disfrute con la lectura1
Total Hombres Mujeres Primer Segundo Tercer Cuarto
cuartil cuartil cuartil cuartilPromedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error
estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar
Chile -0,05 (0,02) -0,29 (0,02) 0,17 (0,02) -1,16 (0,02) -0,45 (0,00) 0,05 (0,01) 1,17 (0,02)
Argentina -0,12 (0,03) -0,34 (0,04) 0,04 (0,04) -1,22 (0,02) -0,45 (0,01) 0,05 (0,01) 1,09 (0,03)
Brasil 0,15 (0,02) -0,12 (0,02) 0,38 (0,02) -0,86 (0,01) -0,20 (0,01) 0,28 (0,01) 1,25 (0,03)
México 0,29 (0,02) 0,12 (0,02) 0,46 (0,02) -0,58 (0,01) 0,01 (0,00) 0,43 (0,00) 1,27 (0,02)
Perú 0,27 (0,02) 0,21 (0,02) 0,32 (0,02) -0,55 (0,01) -0,06 (0,00) 0,28 (0,00) 1,11 (0,02)
Promedio
Latinoamérica*0,11 (0,01) -0,07 (0,01) 0,27 (0,01) -0,92 (0,01) -0,26 (0,00) 0,21 (0,00) 1,20 (0,01)
Estados Unidos -0,13 (0,03) -0,34 (0,04) 0,06 (0,04) -1,33 (0,02) -0,45 (0,01) -0,01 (0,01) 1,01 (0,02)
Finlandia 0,20 (0,02) -0,28 (0,02) 0,64 (0,02) -1,16 (0,02) -0,25 (0,01) 0,50 (0,01) 1,55 (0,02)
Portugal 0,31 (0,02) -0,02 (0,02) 0,63 (0,02) -0,80 (0,02) -0,05 (0,01) 0,42 (0,01) 1,37 (0,02)
Promedio OCDE 0,00 (0,01) -0,29 (0,01) 0,27 (0,01) -1,25 (0,00) -0,38 (0,00) 0,20 (0,00) 1,25 (0,00)1 Este índice no fue reportado en el informe internacional, por lo tanto no hay una tabla que incluya a todos los países de PISA 2000.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile.* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Tabla 4.7Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados
en el índice de disfrute con la lecturaResultados basados en las respuestas de los estudiantes
Anexos
263Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 4.8Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados
en el índice de interés en la lecturaResultados basados en las respuestas de los estudiantes
Países
Índice de interés en la lectura
Total Hombres Mujeres Primer Segundo Tercer Cuarto
cuartil cuartil cuartil cuartil
Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Errorestándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar
Países no-OCDE
Chile -0,01 (0,02) -0,17 (0,02) 0,13 (0,02) -1,05 (0,02) -0,26 (0,01) 0,21 (0,00) 1,07 (0,01)
Brasil 0,31 (0,02) 0,12 (0,02) 0,46 (0,02) -0,70 (0,02) 0,06 (0,01) 0,48 (0,01) 1,39 (0,02)
Promedio
Latinoamérica*0,15 (0,01) 0,00 (0,01) 0,28 (0,01) -0,87 (0,01) -0,16 (0,00) 0,23 (0,00) 1,11 (0,01)
Albania 0,57 (0,02) 0,41 (0,02) 0,72 (0,02) -0,34 (0,02) 0,33 (0,01) 0,82 (0,01) 1,48 (0,01)
Bulgaria 0,18 (0,02) -0,03 (0,02) 0,39 (0,03) -0,96 (0,02) -0,14 (0,01) 0,43 (0,01) 1,38 (0,01)
Federación Rusa 0,15 (0,02) -0,07 (0,02) 0,35 (0,03) -1,15 (0,02) -0,21 (0,01) 0,44 (0,01) 1,51 (0,01)
Hong-Kong China 0,33 (0,01) 0,20 (0,03) 0,46 (0,02) -0,69 (0,01) 0,08 (0,01) 0,47 (0,01) 1,46 (0,01)
Israel -0,03 (0,05) -0,27 (0,03) 0,14 (0,06) -1,39 (0,01) -0,33 (0,01) 0,29 (0,01) 1,33 (0,02)
Letonia 0,23 (0,02) -0,04 (0,02) 0,50 (0,03) -0,91 (0,02) -0,12 (0,01) 0,49 (0,01) 1,48 (0,01)
Liechtenstein -0,07 (0,05) -0,28 (0,07) 0,15 (0,08) -1,33 (0,04) -0,38 (0,02) 0,18 (0,02) 1,23 (0,06)
Macedonia 0,47 (0,01) 0,27 (0,02) 0,67 (0,02) -0,57 (0,02) 0,21 (0,01) 0,73 (0,01) 1,51 (0,01)
Tailandia 0,35 (0,01) 0,25 (0,02) 0,43 (0,02) -0,40 (0,01) 0,15 (0,00) 0,48 (0,00) 1,19 (0,02)
Países OCDE
Alemania -0,06 (0,02) -0,38 (0,03) 0,25 (0,02) -1,44 (0,01) -0,43 (0,01) 0,24 (0,01) 1,38 (0,02)
Australia -0,02 (0,02) -0,16 (0,02) 0,13 (0,03) -1,03 (0,02) -0,25 (0,01) 0,21 (0,01) 1,00 (0,02)
Austria -0,09 (0,03) -0,41 (0,02) 0,20 (0,03) -1,44 (0,01) -0,44 (0,01) 0,20 (0,01) 1,31 (0,02)
Bélgica -0,32 (0,02) -0,54 (0,03) -0,07 (0,03) -1,60 (0,01) -0,55 (0,01) 0,01 (0,01) 0,86 (0,02)
Corea -0,31 (0,02) -0,32 (0,03) -0,29 (0,04) -1,47 (0,01) -0,62 (0,00) -0,11 (0,01) 0,95 (0,02)
Dinamarca 0,19 (0,02) -0,07 (0,02) 0,45 (0,03) -1,13 (0,02) -0,19 (0,01) 0,50 (0,01) 1,58 (0,01)
Estados Unidos 0,02 (0,03) -0,16 (0,04) 0,19 (0,03) -1,22 (0,02) -0,29 (0,01) 0,27 (0,01) 1,34 (0,02)
Finlandia 0,19 (0,02) -0,26 (0,02) 0,61 (0,02) -1,12 (0,01) -0,18 (0,01) 0,48 (0,01) 1,58 (0,01)
Hungría -0,06 (0,02) -0,32 (0,03) 0,20 (0,03) -1,43 (0,02) -0,43 (0,01) 0,22 (0,01) 1,40 (0,01)
Irlanda 0,04 (0,03) -0,24 (0,03) 0,32 (0,03) -1,40 (0,01) -0,33 (0,01) 0,37 (0,01) 1,54 (0,01)
Islandia -0,06 (0,02) -0,26 (0,02) 0,14 (0,02) -1,20 (0,02) -0,35 (0,01) 0,17 (0,01) 1,14 (0,02)
Italia -0,11 (0,03) -0,39 (0,03) 0,18 (0,03) -1,43 (0,01) -0,44 (0,01) 0,22 (0,01) 1,22 (0,01)
Luxemburgo -0,07 (0,02) -0,28 (0,03) 0,14 (0,03) -1,35 (0,02) -0,39 (0,01) 0,20 (0,01) 1,25 (0,02)
México 0,15 (0,01) 0,04 (0,02) 0,25 (0,02) -0,64 (0,02) -0,05 (0,00) 0,28 (0,00) 0,99 (0,01)
Noruega 0,01 (0,02) -0,30 (0,03) 0,33 (0,03) -1,38 (0,01) -0,36 (0,01) 0,32 (0,01) 1,46 (0,01)
Nueva Zelanda 0,07 (0,02) -0,10 (0,03) 0,25 (0,02) -1,16 (0,02) -0,25 (0,01) 0,33 (0,01) 1,38 (0,02)
Portugal 0,23 (0,02) -0,14 (0,02) 0,57 (0,02) -1,00 (0,01) -0,05 (0,01) 0,49 (0,01) 1,46 (0,01)
República Checa 0,11 (0,02) -0,31 (0,03) 0,48 (0,03) -1,29 (0,02) -0,27 (0,01) 0,43 (0,01) 1,58 (0,01)
Suecia 0,09 (0,01) -0,08 (0,02) 0,26 (0,02) -0,85 (0,02) -0,10 (0,00) 0,26 (0,00) 1,07 (0,02)
Suiza 0,04 (0,02) -0,29 (0,03) 0,36 (0,03) -1,24 (0,02) -0,28 (0,01) 0,30 (0,01) 1,39 (0,02)
Promedio OCDE 0,00 (0,00) -0,24 (0,01) 0,26 (0,01) -1,23 (0,00) -0,31 (0,00) 0,28 (0,00) 1,30 (0,00)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile,considerando sólo los países comparados.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación264
Países comparados
Índice de confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje1
Total Hombres Mujeres Primer Segundo Tercer Cuarto
cuartil cuartil cuartil cuartil
Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Errorestándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar
Chile 0,06 (0,02) -0,10 (0,03) 0,21 (0,03) -1,41 (0,02) -0,58 (0,01) 0,17 (0,01) 1,48 (0,01)
Brasil -0,02 (0,02) -0,17 (0,03) 0,11 (0,03) -1,40 (0,02) -0,55 (0,01) -0,05 (0,00) 0,96 (0,02)
México 0,00 (0,02) -0,10 (0,02) 0,11 (0,02) -1,01 (0,01) -0,42 (0,00) -0,06 (0,00) 0,89 (0,02)
Promedio
Latinoamérica*0,02 (0,01) -0,12 (0,02) 0,14 (0,02) -1,06 (0,01) -0,42 (0,00) -0,05 (0,00) 0,99 (0,01)
Estados Unidos 0,26 (0,04) 0,05 (0,04) 0,44 (0,04) -1,19 (0,02) -0,41 (0,00) 0,17 (0,01) 1,51 (0,01)
Finlandia -0,06 (0,02) -0,28 (0,02) 0,14 (0,03) -1,43 (0,02) -0,58 (0,00) 0,04 (0,02) 0,95 (0,02)
Portugal -0,07 (0,02) -0,23 (0,03) 0,08 (0,03) -1,48 (0,02) -0,58 (0,01) -0,06 (0,00) 0,94 (0,01)
Promedio OCDE 0,00 (0,01) -0,14 (0,01) 0,15 (0,01) -1,45 (0,00) -0,57 (0,00) -0,06 (0,00) 1,04 (0,00)1 Este índice no fue reportado en el informe internacional, por lo tanto no hay una tabla que incluya a todos los países de PISA 2000.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile.* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Tabla 4.9Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de confianza en su
aprendizaje en las clases de LenguajeResultados basados en las respuestas de los estudiantes
Anexos
265Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 4.10Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice
de control del proceso de aprendizajeResultados basados en las respuestas de los estudiantes
Países
Índice de control del proceso de aprendizaje
Total Hombres Mujeres Primer Segundo Tercer Cuarto
cuartil cuartil cuartil cuartil
PromedioError
PromedioError
PromedioError
PromedioError
PromedioError
PromedioError
PromedioError
estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar
Países no-OCDE
Chile 0,41 (0,02) 0,32 (0,03) 0,48 (0,02) -0,80 (0,02) 0,11 (0,01) 0,69 (0,01) 1,63 (0,02)
Brasil 0,22 (0,03) 0,12 (0,04) 0,30 (0,03) -1,15 (0,03) -0,02 (0,01) 0,51 (0,01) 1,53 (0,02)
Promedio
Latinoamérica*0,26 (0,01) 0,17 (0,02) 0,35 (0,01) -1,20 (0,02) -0,16 (0,00) 0,48 (0,00) 1,46 (0,01)
Albania 0,45 (0,02) 0,28 (0,03) 0,61 (0,02) -0,58 (0,02) 0,20 (0,00) 0,67 (0,01) 1,51 (0,02)
Bulgaria 0,19 (0,02) 0,06 (0,03) 0,33 (0,02) -0,99 (0,03) -0,09 (0,01) 0,47 (0,00) 1,36 (0,02)
Federación Rusa 0,08 (0,02) 0,00 (0,02) 0,17 (0,02) -1,00 (0,02) -0,18 (0,01) 0,32 (0,00) 1,19 (0,02)
Hong-Kong China -0,28 (0,02) -0,28 (0,03) -0,29 (0,02) -1,34 (0,02) -0,59 (0,00) -0,03 (0,01) 0,82 (0,02)
Israel 0,30 (0,04) 0,14 (0,05) 0,42 (0,06) -1,03 (0,03) -0,05 (0,01) 0,59 (0,01) 1,71 (0,02)
Letonia -0,12 (0,02) -0,22 (0,03) -0,03 (0,02) -1,10 (0,02) -0,34 (0,01) 0,12 (0,01) 0,85 (0,01)
Liechtenstein 0,15 (0,05) 0,10 (0,08) 0,21 (0,08) -1,06 (0,07) -0,17 (0,02) 0,41 (0,02) 1,39 (0,07)
Macedonia 0,33 (0,02) 0,19 (0,02) 0,48 (0,02) -0,84 (0,02) 0,06 (0,01) 0,62 (0,01) 1,50 (0,02)
Tailandia -0,38 (0,02) -0,44 (0,03) -0,33 (0,02) -1,22 (0,01) -0,61 (0,00) -0,18 (0,01) 0,51 (0,02)
Países OCDE
Alemania 0,24 (0,02) 0,14 (0,04) 0,33 (0,02) -0,94 (0,02) -0,05 (0,01) 0,48 (0,00) 1,45 (0,03)
Australia 0,02 (0,02) -0,05 (0,02) 0,10 (0,03) -1,20 (0,02) -0,26 (0,01) 0,30 (0,01) 1,24 (0,02)
Austria 0,40 (0,02) 0,31 (0,03) 0,48 (0,02) -0,72 (0,02) 0,12 (0,01) 0,64 (0,01) 1,54 (0,02)
Bélgica 0,14 (0,02) 0,07 (0,02) 0,21 (0,03) -0,96 (0,02) -0,11 (0,01) 0,37 (0,01) 1,25 (0,02)
Corea -0,44 (0,02) -0,47 (0,03) -0,41 (0,03) -1,74 (0,02) -0,70 (0,01) -0,12 (0,01) 0,79 (0,02)
Dinamarca -0,23 (0,01) -0,24 (0,02) -0,22 (0,02) -1,25 (0,02) -0,48 (0,01) 0,00 (0,01) 0,81 (0,02)
Estados Unidos -0,08 (0,03) -0,26 (0,04) 0,09 (0,04) -1,44 (0,03) -0,40 (0,01) 0,24 (0,01) 1,30 (0,03)
Finlandia -0,47 (0,02) -0,52 (0,02) -0,42 (0,02) -1,54 (0,02) -0,71 (0,01) -0,21 (0,01) 0,58 (0,02)
Hungría 0,21 (0,02) 0,09 (0,03) 0,33 (0,03) -0,91 (0,02) -0,05 (0,01) 0,45 (0,01) 1,34 (0,02)
Irlanda 0,07 (0,02) -0,10 (0,04) 0,23 (0,03) -1,28 (0,03) -0,22 (0,01) 0,37 (0,01) 1,39 (0,02)
Islandia -0,35 (0,02) -0,36 (0,03) -0,34 (0,02) -1,53 (0,02) -0,60 (0,01) -0,08 (0,01) 0,79 (0,02)
Italia 0,23 (0,02) 0,05 (0,04) 0,41 (0,02) -0,94 (0,03) -0,04 (0,01) 0,48 (0,00) 1,41 (0,01)
Luxemburgo 0,05 (0,02) -0,10 (0,03) 0,19 (0,03) -1,26 (0,03) -0,23 (0,01) 0,33 (0,01) 1,34 (0,03)
México 0,16 (0,02) 0,06 (0,03) 0,25 (0,02) -0,98 (0,01) -0,18 (0,01) 0,39 (0,01) 1,41 (0,02)
Noruega -0,58 (0,02) -0,50 (0,03) -0,66 (0,02) -1,76 (0,02) -0,81 (0,01) -0,28 (0,01) 0,54 (0,02)
Nueva Zelanda 0,07 (0,03) -0,03 (0,03) 0,17 (0,03) -1,12 (0,02) -0,23 (0,01) 0,30 (0,01) 1,32 (0,02)
Portugal 0,19 (0,02) 0,03 (0,02) 0,34 (0,02) -0,90 (0,02) -0,13 (0,01) 0,39 (0,01) 1,41 (0,02)
República Checa 0,27 (0,02) 0,11 (0,03) 0,42 (0,02) -0,84 (0,01) -0,02 (0,00) 0,50 (0,01) 1,45 (0,02)
Suecia 0,03 (0,02) 0,04 (0,03) 0,02 (0,02) -1,09 (0,02) -0,22 (0,01) 0,29 (0,01) 1,17 (0,02)
Suiza 0,11 (0,02) 0,00 (0,03) 0,22 (0,03) -1,00 (0,02) -0,15 (0,00) 0,35 (0,01) 1,26 (0,03)
Promedio OCDE 0,00 (0,01) -0,09 (0,01) 0,09 (0,01) -1,17 (0,01) -0,28 (0,00) 0,26 (0,00) 1,19 (0,01)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile,considerando sólo los países comparados.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación266
Tabla 4.11Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de memorización
Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Países
Índice de memorización
Total Hombres MujeresPrimer Segundo Tercer Cuarto
cuartil cuartil cuartil cuartil
PromedioError
PromedioError
PromedioError
PromedioError
PromedioError
PromedioError
PromedioError
estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar
Países no-OCDE
Chile 0,00 (0,02) 0,06 (0,03) -0,06 (0,03) -1,41 (0,02) -0,31 (0,01) 0,33 (0,01) 1,37 (0,02)
Brasil 0,22 (0,02) 0,17 (0,03) 0,27 (0,03) -1,02 (0,03) 0,00 (0,01) 0,52 (0,01) 1,39 (0,02)
Promedio
Latinoamérica*0,09 (0,01) 0,10 (0,02) 0,08 (0,02) -1,44 (0,02) -0,40 (0,00) 0,18 (0,00) 1,16 (0,01)
Albania 0,82 (0,02) 0,67 (0,02) 0,97 (0,02) -0,12 (0,02) 0,56 (0,01) 1,03 (0,01) 1,83 (0,02)
Bulgaria 0,21 (0,01) 0,16 (0,02) 0,27 (0,03) -0,82 (0,02) -0,02 (0,01) 0,47 (0,00) 1,23 (0,02)
Federación Rusa 0,36 (0,02) 0,29 (0,02) 0,44 (0,02) -0,60 (0,01) 0,13 (0,01) 0,55 (0,00) 1,38 (0,02)
Hong-Kong China 0,07 (0,02) -0,01 (0,02) 0,16 (0,02) -0,92 (0,02) -0,23 (0,01) 0,25 (0,00) 1,19 (0,02)
Israel 0,13 (0,05) 0,01 (0,05) 0,22 (0,06) -1,25 (0,02) -0,19 (0,01) 0,42 (0,01) 1,55 (0,04)
Letonia 0,17 (0,01) 0,10 (0,02) 0,23 (0,02) -0,71 (0,02) -0,04 (0,01) 0,39 (0,01) 1,03 (0,02)
Liechtenstein -0,08 (0,05) -0,16 (0,07) -0,01 (0,06) -1,14 (0,06) -0,37 (0,02) 0,10 (0,02) 1,07 (0,08)
Macedonia -0,25 (0,02) -0,27 (0,03) -0,22 (0,03) -1,51 (0,02) -0,68 (0,01) 0,03 (0,01) 1,17 (0,02)
Tailandia -0,07 (0,01) -0,11 (0,02) -0,04 (0,01) -0,77 (0,01) -0,28 (0,00) 0,12 (0,00) 0,67 (0,01)
Países OCDE
Alemania 0,03 (0,02) -0,11 (0,02) 0,17 (0,02) -1,21 (0,02) -0,26 (0,01) 0,30 (0,01) 1,28 (0,02)
Australia 0,14 (0,02) 0,11 (0,03) 0,18 (0,03) -0,96 (0,02) -0,10 (0,01) 0,39 (0,01) 1,25 (0,02)
Austria -0,03 (0,02) -0,18 (0,03) 0,11 (0,02) -1,30 (0,02) -0,28 (0,01) 0,26 (0,01) 1,22 (0,02)
Bélgica 0,06 (0,02) -0,01 (0,03) 0,14 (0,03) -1,20 (0,02) -0,26 (0,01) 0,32 (0,01) 1,38 (0,02)
Corea -0,15 (0,02) -0,18 (0,02) -0,11 (0,02) -1,29 (0,02) -0,40 (0,01) 0,11 (0,01) 0,97 (0,02)
Dinamarca 0,05 (0,01) 0,08 (0,02) 0,01 (0,02) -0,89 (0,02) -0,14 (0,01) 0,24 (0,01) 0,98 (0,01)
Estados Unidos 0,09 (0,02) -0,02 (0,04) 0,19 (0,03) -1,15 (0,03) -0,23 (0,01) 0,36 (0,01) 1,36 (0,02)
Finlandia -0,10 (0,01) -0,15 (0,02) -0,07 (0,02) -1,07 (0,01) -0,33 (0,00) 0,16 (0,00) 0,83 (0,02)
Hungría 0,89 (0,02) 0,75 (0,03) 1,03 (0,03) -0,12 (0,02) 0,57 (0,00) 1,08 (0,01) 2,04 (0,02)
Irlanda 0,27 (0,02) 0,14 (0,03) 0,40 (0,02) -0,96 (0,02) 0,00 (0,01) 0,54 (0,01) 1,50 (0,02)
Islandia -0,27 (0,02) -0,27 (0,02) -0,27 (0,02) -1,39 (0,02) -0,50 (0,01) 0,01 (0,01) 0,79 (0,02)
Italia -0,69 (0,02) -0,69 (0,03) -0,69 (0,02) -1,79 (0,02) -1,01 (0,01) -0,42 (0,01) 0,48 (0,01)
Luxemburgo -0,09 (0,02) -0,29 (0,03) 0,11 (0,03) -1,50 (0,03) -0,39 (0,01) 0,23 (0,01) 1,30 (0,02)
México 0,06 (0,02) 0,08 (0,03) 0,04 (0,03) -1,07 (0,02) -0,26 (0,01) 0,29 (0,01) 1,30 (0,02)
Noruega -0,60 (0,02) -0,47 (0,03) -0,73 (0,03) -1,96 (0,02) -0,77 (0,01) -0,25 (0,01) 0,59 (0,02)
Nueva Zelanda 0,24 (0,02) 0,18 (0,03) 0,30 (0,03) -0,83 (0,02) -0,05 (0,01) 0,46 (0,01) 1,38 (0,02)
Portugal 0,03 (0,02) 0,02 (0,02) 0,05 (0,02) -1,03 (0,02) -0,27 (0,01) 0,25 (0,01) 1,19 (0,02)
República Checa -0,06 (0,02) -0,22 (0,03) 0,09 (0,03) -1,21 (0,02) -0,37 (0,01) 0,19 (0,01) 1,17 (0,02)
Suecia 0,17 (0,02) 0,21 (0,03) 0,12 (0,03) -0,94 (0,02) -0,09 (0,00) 0,42 (0,01) 1,28 (0,02)
Suiza -0,02 (0,02) -0,10 (0,03) 0,06 (0,02) -1,09 (0,02) -0,27 (0,01) 0,22 (0,00) 1,07 (0,02)
Promedio OCDE 0,00 (0,00) -0,05 (0,01) 0,06 (0,01) -1,14 (0,01) -0,27 (0,00) 0,26 (0,00) 1,16 (0,01)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile,considerando sólo los países comparados.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.
Anexos
267Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 4.12Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de elaboración
Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Países
Índice de elaboración
Total Hombres MujeresPrimer Segundo Tercer Cuarto
cuartil cuartil cuartil cuartil
PromedioError
PromedioError
PromedioError
PromedioError
PromedioError
PromedioError
PromedioError
estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar
Países no-OCDE
Chile 0,44 (0,02) 0,44 (0,03) 0,44 (0,02) -0,87 (0,02) 0,11 (0,01) 0,78 (0,01) 1,74 (0,02)
Brasil 0,47 (0,02) 0,41 (0,03) 0,52 (0,03) -0,85 (0,02) 0,25 (0,01) 0,80 (0,01) 1,69 (0,02)
Promedio
Latinoamérica*0,41 (0,01) 0,38 (0,02) 0,44 (0,01) -1,06 (0,01) -0,10 (0,00) 0,53 (0,00) 1,52 (0,01)
Albania 0,48 (0,02) 0,39 (0,02) 0,57 (0,02) -0,52 (0,01) 0,24 (0,01) 0,74 (0,01) 1,48 (0,02)
Bulgaria 0,39 (0,02) 0,34 (0,03) 0,45 (0,03) -0,87 (0,02) 0,10 (0,01) 0,70 (0,01) 1,64 (0,02)
Federación Rusa 0,14 (0,02) 0,19 (0,02) 0,10 (0,02) -1,08 (0,01) -0,14 (0,01) 0,45 (0,01) 1,34 (0,01)
Hong-Kong China -0,21 (0,02) -0,14 (0,03) -0,28 (0,02) -1,18 (0,02) -0,57 (0,01) -0,01 (0,01) 0,93 (0,02)
Israel -0,03 (0,04) 0,10 (0,05) -0,12 (0,05) -1,56 (0,03) -0,39 (0,01) 0,35 (0,01) 1,49 (0,04)
Letonia 0,04 (0,02) 0,06 (0,02) 0,03 (0,02) -0,97 (0,02) -0,16 (0,01) 0,28 (0,01) 1,04 (0,02)
Liechtenstein 0,00 (0,06) 0,11 (0,07) -0,10 (0,09) -1,26 (0,08) -0,28 (0,03) 0,32 (0,03) 1,20 (0,06)
Macedonia 0,57 (0,02) 0,49 (0,03) 0,66 (0,02) -0,67 (0,02) 0,30 (0,01) 0,85 (0,01) 1,81 (0,02)
Tailandia 0,02 (0,02) 0,00 (0,02) 0,04 (0,02) -0,90 (0,01) -0,19 (0,01) 0,25 (0,00) 0,94 (0,01)
Países OCDE
Alemania 0,05 (0,02) 0,09 (0,03) 0,01 (0,02) -1,19 (0,02) -0,22 (0,01) 0,38 (0,01) 1,24 (0,02)
Australia 0,07 (0,02) 0,12 (0,02) 0,02 (0,03) -1,12 (0,03) -0,19 (0,01) 0,39 (0,01) 1,21 (0,02)
Austria 0,16 (0,02) 0,23 (0,03) 0,09 (0,03) -1,16 (0,02) -0,12 (0,01) 0,49 (0,01) 1,44 (0,02)
Bélgica -0,16 (0,02) -0,07 (0,03) -0,26 (0,03) -1,44 (0,02) -0,48 (0,01) 0,18 (0,01) 1,10 (0,02)
Corea -0,03 (0,03) -0,02 (0,04) -0,04 (0,04) -1,38 (0,02) -0,28 (0,01) 0,30 (0,01) 1,25 (0,02)
Dinamarca -0,12 (0,02) -0,06 (0,03) -0,18 (0,02) -1,24 (0,02) -0,44 (0,01) 0,18 (0,01) 1,02 (0,02)
Estados Unidos 0,01 (0,03) -0,04 (0,04) 0,06 (0,03) -1,28 (0,02) -0,32 (0,01) 0,34 (0,01) 1,32 (0,03)
Finlandia -0,15 (0,02) -0,09 (0,02) -0,21 (0,02) -1,24 (0,02) -0,47 (0,01) 0,16 (0,00) 0,94 (0,02)
Hungría 0,15 (0,02) 0,20 (0,03) 0,10 (0,03) -1,04 (0,02) -0,11 (0,01) 0,49 (0,01) 1,26 (0,02)
Irlanda -0,09 (0,02) -0,12 (0,03) -0,07 (0,03) -1,48 (0,02) -0,39 (0,01) 0,28 (0,01) 1,24 (0,02)
Islandia -0,24 (0,02) -0,19 (0,02) -0,29 (0,03) -1,54 (0,02) -0,54 (0,01) 0,10 (0,01) 1,02 (0,02)
Italia -0,11 (0,02) -0,09 (0,03) -0,13 (0,03) -1,49 (0,03) -0,41 (0,01) 0,29 (0,01) 1,18 (0,02)
Luxemburgo -0,12 (0,02) -0,15 (0,03) -0,09 (0,03) -1,40 (0,03) -0,44 (0,01) 0,21 (0,01) 1,14 (0,02)
México 0,33 (0,02) 0,29 (0,03) 0,36 (0,02) -0,85 (0,02) 0,01 (0,01) 0,58 (0,01) 1,58 (0,02)
Nueva Zelanda 0,10 (0,02) 0,11 (0,02) 0,09 (0,03) -1,05 (0,02) -0,16 (0,01) 0,39 (0,01) 1,22 (0,02)
Noruega -0,22 (0,02) -0,12 (0,03) -0,32 (0,03) -1,44 (0,03) -0,49 (0,01) 0,13 (0,01) 0,94 (0,02)
Portugal 0,17 (0,02) 0,15 (0,03) 0,18 (0,02) -0,88 (0,02) -0,14 (0,01) 0,41 (0,01) 1,27 (0,02)
República Checa 0,10 (0,02) 0,12 (0,03) 0,08 (0,02) -1,09 (0,02) -0,20 (0,01) 0,39 (0,01) 1,30 (0,02)
Suecia 0,01 (0,02) 0,15 (0,02) -0,13 (0,03) -1,19 (0,02) -0,30 (0,01) 0,34 (0,01) 1,20 (0,02)
Suiza 0,09 (0,02) 0,10 (0,03) 0,08 (0,02) -1,07 (0,02) -0,15 (0,01) 0,41 (0,01) 1,18 (0,02)
Promedio OCDE 0,00 (0,00) 0,04 (0,01) -0,02 (0,01) -1,22 (0,01) -0,29 (0,00) 0,33 (0,00) 1,20 (0,00)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile,considerando sólo los países comparados.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación268
Países comparados
Índice de esfuerzo y perseverancia1
Total Hombres Mujeres Primer Segundo Tercer Cuarto
cuartil cuartil cuartil cuartil
Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Errorestándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar
Chile 0,59 (0,02) 0,49 (0,03) 0,68 (0,03) -0,77 (0,02) 0,24 (0,01) 0,87 (0,01) 1,88 (0,01)
Brasil 0,40 (0,03) 0,30 (0,03) 0,49 (0,03) -1,24 (0,03) -0,06 (0,01) 0,51 (0,01) 1,55 (0,02)
México 0,19 (0,02) 0,09 (0,03) 0,28 (0,03) -1,04 (0,02) -0,27 (0,02) 0,22 (0,00) 1,20 0,01)
Promedio
Latinoamérica*0,39 (0,01) 0,29 (0,02) 0,49 (0,01) -1,10 (0,01) -0,08 (0,00) 0,52 (0,00) 1,56 (0,01)
Estados Unidos -0,08 (0,03) -0,26 (0,05) 0,08 (0,03) -1,46 (0,03) -0,44 (0,01) 0,23 (0,01) 1,29 (0,02)
Finlandia -0,03 (0,02) -0,13 (0,02) 0,07 (0,02) -1,35 (0,02) -0,44 (0,01) 0,33 (0,01) 0,80 (0,01)
Portugal 0,17 (0,02) 0,03 (0,03) 0,30 (0,02) -1,28 (0,02) -0,45 (0,01) 0,21 (0,01) 1,26 (0,02)
Promedio OCDE 0,00 (0,004) -0,09 (0,01) 0,07 (0,01) -1,42 (0,01) -0,44 (0,00) 0,22 (0,00) 1,18 (0,00)1 Este índice no fue reportado en el informe internacional, por lo tanto no hay una tabla que incluya a todos los países de PISA 2000.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile.* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Tabla 4.13Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados
en el índice de esfuerzo y perseveranciaResultados basados en las respuestas de los estudiantes
Anexos
269Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
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Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación270
Tabla 5.1Distribución de estudiantes de acuerdo al tipo de establecimiento al que asisten, según la clasificación internacional de
dependenciaResultados basados en las respuestas de los directores
Países
Establecimientos públicos Establecimientos privados Establecimientos privados
o estatales1 dependientes del Estado independientes del Estado
Porcentaje Error estándar Porcentaje Error estándar Porcentaje Error estándar
Países no-OCDE
Chile 54,3 (1,9) 32,8 (2,3) 12,9 (1,4)
Argentina 61,8 (7,8) 31,7 (8,3) 6,5 (2,4)
Brasil 89,5 (2,2) s/d s/d 10,5 (2,2)
Perú 92,5 (1,6) 0,8 (0,7) 6,7 (1,4)
Albania 96,1 (0,8) s/d s/d 3,9 (0,8)
Bulgaria 99,4 (0,6) s/d s/d 0,6 (0,6)
Federación Rusa 100,0 (0,0) s/d s/d s/d s/d
Hong-Kong China 95,1 (1,0) 4,4 (0,7) 0,5 (0,4)
Indonesia 53,2 (5,4) 0,2 (0,2) 46,6 (5,4)
Israel 75,4 (5,2) 20,3 (5,0) 4,2 (1,9)
Letonia 99,2 (0,8) 0,8 (0,8) s/d s/d
Liechtenstein s/d s/d s/d s/d s/d s/d
Macedonia 99,5 (0,0) s/d s/d 0 (0,0)
Tailandia 80,7 (2,2) 1,8 (1,0) 17,5 (2,8)
Países OCDE
Alemania 95,9 (1,3) 4,1 (1,3) s/d s/d
Australia s/d s/d s/d s/d s/d s/d
Austria 88,8 (2,8) 6,2 (2,0) 5,0 (1,8)
Bélgica s/d s/d s/d s/d s/d s/d
Canadá 93,8 (0,5) 3,8 (0,5) 2,6 (0,4)
Corea 50,7 (4,5) 15,7 (3,6) 33,6 (3,8)
Dinamarca 75,5 (2,3) 24,5 (2,3) s/d s/d
España 62,0 (2,0) 28,9 (3,3) 9,2 (2,5)
Estados Unidos 94,6 (2,3) 1,1 (1,2) 4,3 (2,1)
Finlandia 97,2 (1,3) 2,8 (1,3) s/d s/d
Francia s/d s/d s/d s/d s/d s/d
Grecia 95,9 (2,1) s/d s/d 4,1 (2,1)
Hungría 95,2 (1,7) 4,4 (1,6) 0,3 (0,3)
Irlanda 39,5 (2,0) 57,7 (2,4) 2,9 (1,4)
Islandia 99,2 (0,0) s/d s/d 0,8 (0,0)
Italia 94,1 (1,6) 0,8 (0,8) 5,0 (1,4)
Japón 69,6 (1,0) 0,8 (0,8) 29,6 (1,1)
Luxemburgo 87,9 (0,0) 12,1 (0,0) s/d s/d
México 85,1 (3,1) s/d s/d 14,9 (3,1)
Nueva Zelanda 95,1 (0,6) 0,1 (0,1) 4,8 (0,6)
Noruega 98,6 (0,9) 1,4 (0,9) s/d s/d
Polonia 97,1 (1,3) s/d s/d 2,9 (1,3)
Portugal 92,6 (0,8) 5,9 (0,9) 1,5 (0,7)
Reino Unido 90,8 (1,2) s/d s/d 9,2 (1,2)
República Checa 94,1 (1,6) 5,7 (1,6) 0,2 (0,2)
Suecia 96,6 (0,7) 3,4 (0,7) s/d s/d
Suiza 94,1 (1,6) 1,2 (0,6) 4,7 (1,5)1 Establecimientos que están directamente controlados o administrados por una institución o autoridad de educación pública, o directamentepor una institución de gobierno.s/d: sin dato disponible.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
Anexos
271Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 5.2Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en los índices relativos a recursos
físicos, materiales y humanos de los establecimientosResultados basados en las respuestas de los directores
PaísesÍndice de infraestructura Índice de recursos educativos Índice de escasez de
física del establecimiento del establecimiento profesores
Promedio Error estándar Promedio Error estándar Promedio Error estándar
Países no-OCDE
Chile 0,29 (0,07) -0,29 (0,08) 0,06 (0,08)
Argentina -0,08 (0,16) -0,52 (0,12) -0,22 (0,18)
Brasil 0,30 (0,07) -0,36 (0,10) -0,07 (0,07)
Perú -0,28 (0,08) -1,29 (0,08) -0,36 (0,07)
Promedio Latinoamérica* -0,03 (0,04) -0,68 (0,04) -0,22 (0,05)
Albania -0,37 (0,06) -1,61 (0,04) -0,08 (0,06)
Bulgaria 0,20 (0,09) -0,49 (0,11) 0,72 (0,04)
Federación Rusa -0,52 (0,09) -1,27 (0,08) -0,75 (0,10)
Hong-Kong China 0,27 (0,06) 0,66 (0,10) -0,22 (0,09)
Indonesia -0,19 (0,13) -0,96 (0,08) -0,85 (0,12)
Israel -0,40 (0,13) 0,16 (0,16) -0,46 (0,15)
Letonia -0,07 (0,10) -0,67 (0,09) -0,05 (0,10)
Liechtenstein s/d s/d s/d s/d s/d s/d
Macedonia -0,06 (0,02) -0,43 (0,03) 0,67 (0,01)
Tailandia 0,11 (0,08) -0,82 (0,11) -1,20 (0,08)
Países OCDE
Alemania 0,14 (0,06) -0,20 (0,07) -0,23 (0,06)
Australia 0,05 (0,08) 0,28 (0,08) -0,18 (0,08)
Austria -0,07 (0,09) 0,02 (0,08) 0,53 (0,05)
Bélgica 0,33 (0,06) 0,45 (0,06) 0,25 (0,07)
Canadá 0,35 (0,03) 0,24 (0,04) -0,01 (0,04)
Corea -0,36 (0,08) 0,00 (0,08) 0,32 (0,06)
Dinamarca -0,07 (0,08) 0,25 (0,06) 0,31 (0,05)
España 0,13 (0,07) 0,15 (0,09) 0,52 (0,06)
Estados Unidos 0,20 (0,08) 0,40 (0,08) 0,20 (0,08)
Finlandia -0,22 (0,08) -0,22 (0,06) 0,09 (0,06)
Francia s/d s/d s/d s/d s/d s/d
Grecia* -1,17 (0,12) -0,93 (0,09) -0,73 (0,14)
Hungría 0,42 (0,07) 0,50 (0,08) 0,29 (0,08)
Irlanda 0,19 (0,09) -0,19 (0,10) -0,06 (0,08)
Islandia 0,31 (0,00) -0,19 (0,00) -0,39 (0,00)
Italia -0,20 (0,09) 0,07 (0,08) -0,28 (0,09)
Japón -0,21 (0,08) 0,00 (0,07) -0,23 (0,07)
Luxemburgo -0,28 (0,00) 0,11 (0,00) -0,10 (0,01)
México -0,39 (0,09) -0,95 (0,10) -0,53 (0,09)
Nueva Zelanda 0,10 (0,06) 0,11 (0,06) -0,18 (0,07)
Noruega* -0,59 (0,07) -0,55 (0,06) -0,32 (0,07)
Polonia -0,15 (0,10) -0,17 (0,09) 0,30 (0,10)
Portugal 0,14 (0,07) 0,14 (0,08) 0,03 (0,08)
Reino Unido -0,41 (0,08) -0,44 (0,07) -0,40 (0,07)
República Checa 0,66 (0,05) 0,22 (0,09) 0,51 (0,04)
Suecia 0,01 (0,08) 0,00 (0,07) -0,25 (0,07)
Suiza 0,49 (0,06) 0,51 (0,07) 0,35 (0,06)
Promedio OCDE 0,00 (0,01) 0,00 (0,02) 0,00 (0,01)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile,considerando sólo los países comparados.s/d: sin dato disponibleFuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación272
Índice de clima
disciplinario de los
alumnos desde la
perspectiva del director
Índice de clima
disciplinario de los
alumnos desde su
propia perspectiva
Índice de
características de los
profesores que
afectan el aprendizaje
Índice de entusiasmo
y dedicación de los
profesores
Índice de apoyo de
los profesores
Tabla 5.3Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en los índices de clima escolar y de
actitudes de los profesores relativas a los alumnosResultados basados en las respuestas de los directores y los estudiantes
Países
Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Errorestándar estándar estándar estándar estándar
Países no-OCDE
Chile 0,20 (0,08) -0,32 (0,02) -0,29 (0,07) -0,40 (0,07) 0,30 (0,02)
Argentina 1,03 (0,11) -0,37 (0,06) -0,06 (0,09) -0,17 (0,08) 0,21 (0,04)
Brasil -0,35 (0,08) -0,34 (0,02) 0,23 (0,08) -0,42 (0,07) 0,38 (0,03)
Perú 0,11 (0,07) -0,06 (0,02) -0,32 (0,07) -0,32 (0,08) 0,30 (0,02)
Promedio
Latinoamérica* 0,15 (0,04) -0,19 (0,02) -0,22 (0,03) -0,18 (0,03) 0,25 (0,02)
Albania 0,56 (0,08) 0,64 (0,03) -0,05 (0,07) -0,23 (0,06) 0,33 (0,02)
Bulgaria 0,63 (0,08) 0,12 (0,04) 1,10 (0,09) 0,26 (0,10) 0,24 (0,02)
Federación Rusa -0,96 (0,08) 0,45 (0,03) -0,75 (0,09) -0,15 (0,07) 0,16 (0,02)
Hong Kong- China 0,66 (0,09) 0,00 (0,03) 0,13 (0,08) -0,31 (0,08) -0,22 (0,02)
Indonesia 0,02 (0,14) 0,39 (0,03) -0,05 (0,13) 1,06 (0,14) -0,07 (0,01)
Israel -0,32 (0,09) -0,18 (0,06) -0,50 (0,15) 0,00 (0,08) 0,08 (0,05)
Letonia 0,00 (0,07) 0,38 (0,03) 0,55 (0,08) -0,47 (0,08) -0,20 (0,03)
Liechtenstein s/d s/d 0,35 (0,05) s/d s/d s/d s/d 0,09 (0,05)
Macedonia 0,39 (0,02) 0,33 (0,01) 0,32 (0,02) -0,27 (0,02) 0,26 (0,02)
Tailandia 0,08 (0,07) 0,18 (0,02) -0,08 (0,07) -0,38 (0,06) -0,06 (0,02)
Países OCDE
Alemania -0,10 (0,05) 0,10 (0,02) -0,16 (0,05) -0,01 (0,06) -0,34 (0,02)
Australia 0,06 (0,06) -0,09 (0,03) -0,11 (0,07) 0,04 (0,08) 0,41 (0,02)
Austria -0,16 (0,06) 0,19 (0,04) 0,11 (0,05) 0,63 (0,07) -0,25 (0,03)
Bélgica 0,26 (0,07) -0,12 (0,03) 0,07 (0,06) -0,20 (0,06) -0,28 (0,02)
Canadá -0,27 (0,03) -0,14 (0,01) 0,12 (0,03) 0,08 (0,04) 0,31 (0,01)
Corea 0,92 (0,08) 0,20 (0,03) 0,38 (0,08) -0,72 (0,08) -0,67 (0,03)
Dinamarca 0,73 (0,06) -0,20 (0,02) 0,81 (0,07) 0,02 (0,06) 0,17 (0,02)
España 0,00 (0,07) -0,17 (0,03) 0,20 (0,07) -0,31 (0,06) 0,09 (0,03)
Estados Unidos -0,23 (0,07) 0,03 (0,03) -0,07 (0,10) -0,04 (0,11) 0,34 (0,04)
Finlandia -0,42 (0,05) -0,16 (0,03) -0,08 (0,06) 0,02 (0,06) 0,02 (0,02)
Francia s/d s/d -0,05 (0,03) s/d s/d s/d s/d -0,20 (0,03)
Grecia -1,05 (0,10) -0,42 (0,02) -1,18 (0,13) 0,37 (0,11) 0,14 (0,02)
Hungría 0,15 (0,09) 0,23 (0,04) 0,42 (0,08) 0,27 (0,07) 0,05 (0,02)
Irlanda -0,22 (0,06) 0,09 (0,03) -0,02 (0,08) 0,19 (0,08) 0,13 (0,03)
Islandia -0,22 (0,00) -0,08 (0,01) 0,33 (0,00) 0,28 (0,00) 0,13 (0,01)
Italia 0,18 (0,07) -0,24 (0,03) 0,05 (0,10) -0,69 (0,07) -0,28 (0,02)
Japón 0,69 (0,09) 0,49 (0,05) 0,12 (0,09) 0,14 (0,11) -0,17 (0,04)
Luxemburgo -0,41 (0,00) 0,12 (0,02) -0,47 (0,00) -0,02 (0,01) -0,34 (0,02)
México -0,05 (0,09) 0,17 (0,03) -0,65 (0,08) 0,39 (0,09) 0,07 (0,03)
Nueva Zelanda -0,19 (0,05) -0,15 (0,02) -0,05 (0,06) 0,22 (0,07) 0,34 (0,02)
Noruega -0,21 (0,05) -0,36 (0,03) -0,29 (0,06) -0,09 (0,07) -0,03 (0,03)
Polonia 0,03 (0,11) 0,37 (0,04) 0,10 (0,10) -0,53 (0,09) -0,39 (0,03)
Portugal -0,33 (0,07) -0,05 (0,02) -0,29 (0,08) -0,57 (0,07) 0,47 (0,02)
Reino Unido 0,04 (0,05) 0,02 (0,03) -0,08 (0,07) 0,02 (0,07) 0,50 (0,02)
República Checa 0,56 (0,06) 0,14 (0,03) 0,53 (0,05) -0,29 (0,05) -0,50 (0,02)
Suecia -0,05 (0,06) -0,19 (0,02) 0,00 (0,07) 0,34 (0,08) 0,21 (0,02)
Suiza -0,01 (0,06) 0,30 (0,03) 0,13 (0,05) 0,43 (0,07) 0,01 (0,03)
Promedio OCDE 0,00 (0,01) 0,00 (0,01) 0,00 (0,01) 0,00 (0,01) 0,00 (0,01)
* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile, considerando sólo lospaíses comparados.s/d: sin dato disponibleFuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISAOCDE, 2003.
Anexos
273Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 5.3 (continuación)Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en los índices de clima escolar y de
actitudes de los profesores relativas a los alumnosResultados basados en las respuestas de los estudiantes
Países comparadosÍndice de presión de los Índice de relación
profesores para mejorar el rendimiento1 profesor-alumno1
Promedio Error estándar Promedio Error estándar
Chile 0,12 (0,02) 0,07 (0,03)
Argentina -0,21 (0,05) 0,13 (0,05)
Brasil 0,61 (0,03) 0,42 (0,03)
México -0,11 (0,02) 0,55 (0,02)
Perú -0,03 (0,02) 0,49 (0,03)
Promedio Latinoamérica* 0,08 (0,02) 0,33 (0,02)
Estados Unidos 0,42 (0,03) 0,20 (0,04)
Finlandia -0,14 (0,02) -0,08 (0,02)
Portugal 0,13 (0,02) 0,27 (0,02)
Promedio OCDE 0,00 (0,00) 0,00 (0,00)1 Estos índices no fueron reportados en el informe internacional, por lo tanto no hay tablas que incluyan a todos los países de PISA 2000.* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE,Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile,Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación274
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Anexos
275Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
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3.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación276
Tabla 6.2Características promedio del establecimiento como variables explicativas. Coeficientes de regresión bivariados
Países
Infraestructura física Recursos educativos Escasez de profesores Entusiasmo y dedicación
del establecimiento de los profesores
Coeficiente Error Coeficiente Error Coeficiente Error Coeficiente Error
estándar estándar estándar estándar
Países no-OCDE
Chile 13,55 (5,36) 20,44 (4,65) 8,34 (5,73) 18,75 (4,86)
Argentina 33,32 (5,98) 37,68 (4,50) 8,13 (10,33) 17,74 (8,00)
Brasil 9,32 (4,38) 12,70 (3,44) 6,16 (3,99) 6,91 (4,48)
Perú 30,41 (4,55) 32,16 (4,78) 23,78 (5,28) 13,20 (5,52)
Albania -5,22 (4,01) 17,33 (4,69) 8,62 (3,24) -4,21 (3,02)
Bulgaria -12,77 (6,51) 6,87 (5,83) 6,86 (14,17) 13,84 (6,89)
Federación Rusa 12,22 (3,94) 9,09 (3,36) 0,41 (3,52) 18,55 (6,61)
Hong - Kong China -12,55 (9,04) 0,59 (5,14) 9,45 (5,56) 30,61 (4,87)
Indonesia -2,46 (3,48) 8,29 (3,47) -2,90 (4,38) -2,22 (5,70)
Israel 0,35 (8,43) 8,83 (10,50) 4,18 (9,30) 30,78 (8,71)
Letonia 1,89 (6,60) 9,45 (5,09) -6,96 (8,63) -6,14 (7,89)
Liechtenstein s/d s/d s/d s/d s/d s/d s/d s/d
Macedonia 14,70 (1,32) 15,16 (1,75) 27,48 (1,74) 14,01 (2,84)
Tailandia 0,58 (2,89) 11,20 (4,61) 8,40 (2,50) 8,44 (3,80)
Países OCDE
Alemania 14,06 (9,22) 24,99 (9,01) 42,31 (5,68) 14,25 (7,60)
Australia 1,39 (4,82) 9,76 (3,33) 13,95 (3,23) 18,24 (3,53)
Austria -3,07 (4,41) 2,96 (5,74) 27,15 (7,81) -7,83 (6,05)
Bélgica 15,25 (7,39) 9,21 (5,84) 23,01 (8,05) 35,77 (6,28)
Canadá -1,30 (2,13) 4,50 (1,49) 2,11 (1,42) 5,57 (1,96)
Corea 2,93 (4,54) 1,63 (4,41) 8,09 (4,33) 12,00 (4,57)
Dinamarca -2,66 (3,27) 6,21 (3,42) 9,29 (4,28) 8,96 (4,12)
España 9,18 (3,14) 10,12 (2,97) 2,90 (3,41) 15,69 (3,02)
Estados Unidos -2,16 (6,10) 0,66 (6,56) 13,54 (4,21) 11,85 (6,23)
Finlandia -2,88 (3,49) -4,39 (4,02) 1,23 (4,09) 5,96 (2,75)
Francia s/d s/d s/d s/d s/d s/d s/d s/d
Grecia 8,01 (4,69) 7,92 (7,62) 2,61 (3,84) 8,19 (5,13)
Hungría 11,68 (9,02) 10,06 (7,00) 12,25 (5,77) 16,09 (5,80)
Irlanda 4,34 (4,17) 1,78 (3,73) 2,83 (3,65) 7,48 (3,46)
Islandia -2,18 (1,76) 6,48 (1,75) 5,25 (1,49) 2,47 (1,68)
Italia 5,92 (4,37) 11,43 (5,81) 2,62 (5,05) 3,89 (5,44)
Japón 4,81 (5,61) 13,65 (4,99) 12,04 (4,47) 19,99 (4,93)
Luxemburgo 34,98 (1,99) 22,98 (2,28) -4,22 (1,45) 22,66 (1,71)
México 16,88 (3,91) 26,01 (3,86) 3,90 (4,43) 5,45 (4,83)
Noruega 0,49 (3,42) 9,09 (4,22) 4,47 (3,66) 1,94 (5,06)
Nueva Zelanda 2,99 (4,86) 12,78 (4,03) 12,66 (3,82) 11,17 (4,11)
Polonia -16,87 (6,72) 8,59 (9,19) 7,75 (8,93) 30,43 (8,74)
Portugal -16,16 (4,50) 5,31 (5,12) 0,68 (6,11) 9,89 (5,70)
Reino Unido 8,92 (4,83) 16,86 (3,19) 18,47 (3,49) 17,50 (4,31)
República Checa -6,09 (6,55) 0,23 (5,44) 42,06 (11,26) 5,31 (5,66)
Suecia 6,01 (3,08) 6,89 (2,78) 7,88 (2,53) 6,27 (3,84)
Suiza 11,11 (6,33) 8,35 (5,04) 18,74 (6,30) 4,04 (5,30)
Promedio OCDE 5,08 (0,98) 10,85 (1,00) 9,36 (0,96) 10,20 (0,83)
Nota: Los valores en negrita indican coeficientes estadísticamente significativos.s/d: sin dato disponibleFuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
Anexos
277Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 6.2 (continuación)Características promedio del establecimiento como variables explicativas. Coeficientes de regresión bivariados
Países
Características de los Apoyo de los Clima disciplinario de Clima disciplinario de los
profesores que afectan profesores los alumnos desde la alumnos desde su propia
el aprendizaje perspectiva del director perspectiva
Coeficiente Error Coeficiente Error Coeficiente Error Coeficiente Error
estándar estándar estándar estándar
Países no-OCDE
Chile 15,02 (5,11) -1,77 (1,87) 27,36 (3,35) 10,39 (3,58)
Argentina 20,36 (8,73) -3,39 (3,47) 21,24 (6,75) -12,56 (4,84)
Brasil 6,31 (2,99) 4,60 (1,79) 12,21 (2,70) -5,95 (2,34)
Perú 12,23 (7,65) 11,82 (2,96) 20,67 (9,53) -2,77 (3,41)
Albania -1,43 (4,27) -2,37 (2,20) 2,44 (4,16) -4,23 (2,43)
Bulgaria -0,82 (8,08) 7,07 (2,16) 22,03 (6,89) 10,02 (2,58)
Federación Rusa 5,46 (3,42) 6,40 (1,41) 7,83 (3,20) 10,06 (1,84)
Hong - Kong China 15,76 (4,35) 1,82 (2,49) 22,26 (4,24) 12,38 (2,17)
Indonesia -3,95 (4,22) 12,17 (2,57) -3,06 (4,29) -0,12 (1,71)
Israel 6,04 (5,69) -7,03 (4,39) 13,09 (7,45) -7,86 (4,27)
Letonia -7,92 (9,12) 15,56 (2,42) 9,52 (7,99) 9,04 (2,47)
Liechtenstein s/d s/d -14,19 (5,19) s/d s/d s/d s/d
Macedonia 7,09 (2,95) 2,00 (1,91) 17,26 (2,43) 6,85 (1,96)
Tailandia 2,92 (2,92) 7,15 (2,26) 6,51 (3,85) 10,14 (2,27)
Países OCDE
Alemania 17,09 (9,49) -12,55 (2,12) 50,74 (7,09) 10,13 (1,64)
Australia 15,16 (3,17) 7,37 (2,24) 23,35 (3,08) 16,69 (2,26)
Austria -14,26 (5,54) -0,62 (2,34) 16,37 (5,67) 4,98 (1,99)
Bélgica 24,33 (5,79) -4,83 (2,38) 37,91 (4,02) 3,15 (2,48)
Canadá 4,62 (1,85) 4,42 (0,97) 12,41 (1,97) 13,28 (0,95)
Corea 9,25 (3,41) 5,56 (1,61) 19,55 (2,59) 6,88 (1,41)
Dinamarca 6,46 (3,53) 11,65 (2,34) 14,48 (4,70) 9,71 (2,41)
España 9,41 (3,15) 2,53 (1,89) 18,15 (2,53) 12,18 (1,83)
Estados Unidos 13,08 (5,99) 6,87 (2,61) 15,92 (9,23) 13,17 (2,33)
Finlandia -4,96 (4,46) 5,48 (2,03) 4,30 (3,67) 9,56 (1,76)
Francia s/d s/d -2,53 (1,77) s/d s/d 1,53 (1,72)
Grecia -2,13 (4,05) 2,20 (2,42) 1,49 (4,98) 2,96 (2,74)
Hungría 10,25 (4,39) -2,43 (2,76) 29,41 (3,80) 16,05 (3,62)
Irlanda 1,82 (3,58) -0,13 (1,90) 21,87 (3,92) 15,41 (1,67)
Islandia 6,69 (1,69) 8,87 (1,92) 8,29 (1,93) 8,90 (1,80)
Italia 7,19 (4,57) -11,46 (2,21) 33,98 (4,93) 14,11 (2,13)
Japón 17,38 (5,92) 6,23 (2,28) 34,74 (4,85) 17,15 (2,98)
Luxemburgo -10,68 (2,18) -5,13 (1,48) 11,44 (2,09) 2,41 (1,82)
México -0,89 (4,57) -2,60 (2,29) 4,31 (4,00) 2,03 (2,89)
Noruega 6,20 (4,52) 14,95 (2,26) 5,25 (3,45) 7,79 (2,66)
Nueva Zelanda 16,40 (4,00) 5,26 (2,45) 26,17 (4,03) 12,47 (2,58)
Polonia 12,54 (9,82) 9,20 (2,96) 38,90 (6,53) 20,88 (2,41)
Portugal 7,12 (6,26) -1,33 (2,78) 13,28 (5,50) 10,57 (2,15)
Reino Unido 22,81 (3,68) 6,66 (1,45) 36,69 (3,12) 20,10 (2,01)
República Checa 1,64 (4,65) 0,77 (2,32) 31,03 (4,84) 12,37 (1,78)
Suecia 3,50 (2,87) 6,20 (1,82) 15,70 (3,74) 12,44 (1,81)
Suiza -4,55 (5,76) -13,40 (2,24) 19,05 (5,15) 9,81 (2,42)
Promedio OCDE 9,95 (1,05) 2,82 (0,45) 20,11 (0,85) 9,45 (0,45)
Nota: Los valores en negrita indican coeficientes estadísticamente significativos.s/d: sin dato disponibleFuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación278
Tabla
6.3
Modelo
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279Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
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3.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación280
Tabla
6.3
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Anexos
281Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
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283Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
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Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación284
Países comparados Madre Padre
Ocupaciones con mayor Código Porcentaje Ocupaciones con mayor Código Porcentaje
frecuencia frecuencia
Chiledueña de casa 9501 13,8 contadores auditores 2411 6,3
secretarias 4115 11,8 ingenieros civiles 2142 5,0
Argentinadueña de casa 9501 11,4 médicos 2221 8,6
profesoras primarias de nivel2331 10,5
universitariocontadores auditores 2411 7,2
Brasil
profesoras primarias de nivel profesionales financieros
universitario2331 23,7
y de ventas3419 12,4
secretarias 4115 9,6oficiales de las Fuerzas
1250 5,7Armadas
México
profesoras primarias de nivelmédicos 2221 9,5
universitario9501 16,1
secretarias 2331 10,5gerentes de ventas de
pequeñas empresas1314 7,7
Perúdueña de casa 9501 24 abogados 2421 8,5
profesoras primarias de nivel2331 11
universitariocontadores auditores 2411 7,6
Estados Unidosenfermeras 2230 7,4 representantes de ventas 3415 4,4
secretarias 4115 6,1directores y ejecutivos de
1210 3,5grandes empresas
Finlandia
profesoras secundarias de2320 13,5
ingenieros electrónicos y de
nivel universitario telecomunicaciones2144 6,2
enfermeras 2230 9,2profesores secundarios
de nivel universitario2320 6,1
Portugalprofesoras secundarias de
2320 14,7profesores secundarios de
2320 7,7nivel universitario nivel universitario
asistente de profesor primario 3310 6,5 médicos 2221 5,2
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Tabla 7.1Ocupaciones de las madres y padres de estudiantes de elite en Chile y sus similares en los países comparados, según
la clasificación CIOU/1988Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Anexos
285Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 7.2Disponibilidad de bienes del índice de riqueza familiar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los países
comparadosResultados basados en las respuestas de los estudiantes
Chile 82,4 9,0 66,4 19,9 4,7 86,3 72,3 0,2 9,9 34,4 55,6
Argentina 64,1 5,0 61,8 27,0 6,6 81,8 73,4 16,7 29,8 32,8 20,7
Brasil 67,5 16,0 67,8 12,9 3,3 79,3 74,3 7,6 34,3 31,8 26,3
México 71,4 13,3 58,1 21,5 7,1 75,8 57,4 21,8 28,7 27,8 21,7
Perú 68,0 23,7 57,1 13,3 5,9 75,0 28,9 4,8 31,1 32,2 31,9
Estados Unidos 95,7 1,1 36,4 42,1 20,4 97,2 93,6 9,7 27,4 35,6 27,3
Finlandia 95,5 4,2 46,3 34,1 15,3 72,7 81,6 0,8 4,6 19,1 75,5
Portugal 85,9 4,2 54,4 32,7 8,8 83,9 64,9 2,4 10,9 28,0 58,7
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Tabla 7.2 (continuación)Disponibilidad de bienes del índice de riqueza familiar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los países
comparadosResultados basados en las respuestas de los estudiantes
Ninguno 1 2 3 ó más Ninguno 1 2 3 ó más Ninguno 1 2 3 ó más
Chile 0,0 3,7 21,4 75,0 12,7 48,1 28,4 10,8 2,7 29,6 42,4 25,3 40,8
Argentina 0,1 6,7 28,7 64,2 8,0 48,4 35,1 8,5 0,0 22,9 38,4 38,7 31,8
Brasil 0,0 3,9 21,9 74,1 8,9 45,2 33,0 12,9 1,7 12,0 35,1 51,1 44,5
México 0,0 2,4 23,4 74,2 7,3 25,2 38,8 28,6 0,0 14,7 40,2 45,1 19,9
Perú 0,1 13,4 17,8 68,4 35,1 41,2 16,1 7,6 0,6 24,7 28,4 46,3 0,0
Estados Unidos 0,0 2,7 15,6 81,7 0,5 4,9 31,2 63,4 0,1 5,5 35,8 58,5 91,0
Finlandia 2,5 9,2 36,1 52,2 3,4 42,1 41,1 13,4 2,4 57,3 33,7 6,6 94,5
Portugal 0,0 5,2 26,8 67,9 1,2 23,8 49,1 25,9 0,0 11,4 49,8 38,8 87,2
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Sí tiene pieza Número de computadores Sí tiene software Sí tiene conexión Número de teléfonos
solo/a % educativo a internet celulares
% Ninguno 1 2 3 ó más % % Ninguno 1 2 3 ó más
Países
Comparados
Número de televisores Número de autos Número de baños Sí tiene
% % % lavavajillasPaíses
comparados %
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación286
Tabla 7.5Puntajes promedio y distribución del nivel socioeconómico y cultural de cada tipo de establecimiento
Tipo Características distintivas
Promedio índice ISEC
PromedioError
Percentil 5 Percentil 95estándar
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -1,52 0,83 -2,83 -0,08
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado -1,49 0,90 -2,87 0,08
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,25 1,05 -2,10 1,32
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado -0,18 1,02 -1,85 1,44
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Tabla 7.3Disponibilidad de bienes del índice de recursos educacionales en el hogar de los estudiantes de elite en Chile y sus
similares en los países comparadosResultados basados en las respuestas de los estudiantes
Países
Sí tiene Sí tiene Sí tiene Sí tiene Número de
comparados
lugar tranquilo escritorio diccionario libros de calculadoras
para estudiar texto %
Chile 96,6 93,5 99,8 99,7 1,8 14,3 83,8
Argentina 96,0 94,4 100 99,4 2,8 14,0 83,2
Brasil 98,2 91,2 99,9 98,7 1,0 9,7 89,3
México 96,8 98,3 100 100 0,5 5,5 93,9
Perú 94,4 98,3 100 100 10,1 10,9 79,0
Estados Unidos 98,7 96,1 99,8 96,4 0,1 8,5 91,4
Finlandia 97,5 99,0 99,7 99,0 1,1 8,5 90,5
Portugal 99,2 99,6 99,7 100 0,5 12,5 87,1
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
% % % % 1 2 3
ó más
Tabla 7.4Disponibilidad de bienes del índice de bienes culturales en el hogar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares
en los países comparadosResultados basados en las respuestas de los estudiantes
Países comprados Sí tiene libros de literatura Sí tiene libros de poesía Sí tiene obras de arte
clásica
% % %
Chile 88,3 92,9 86,4
Argentina 93,7 92,6 85,7
Brasil 88,3 84,0 78,2
México 88,7 93,3 83,1
Perú 98,9 94,0 82,2
Estados Unidos 80,6 82,9 87,5
Finlandia 90,8 87,8 96,1
Portugal 97,1 93,6 79,0
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Anexos
287Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla
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Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación288
Tabla 7.7Puntajes promedio de índices para cada tipo de establecimiento
Resultados basados en las respuestas de los directores
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Índice Tipo de establecimiento Promedio Error estándar
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,67 (1,01)
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado -0,70 (1,02)
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,36 (0,8)
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,15 (0,87)
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,14 (1,23)
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado -0,20 (1,0)
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,44 (0,94)
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,68 (0,70)
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,30 (0,83)
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,12 (0,93)
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,29 (0,83)
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,92 (1,06)
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,57 (1,08)
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado -0,57 (0,68)
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,12 (0,85)
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado -0,05 (1,00)
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Anexos
289Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
Tabla 7.8Puntajes promedio de índices para cada tipo de establecimiento
Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Índice Tipo de establecimiento Promedio Error estándar
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,09 (1,07)
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,18 (1,07)
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,13 (1,16)
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,39 (1,09)
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,39 (0,69)
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado -0,29 (0,65)
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,41 (0,79)
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado -0,27 (0,70)
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,24 (1,06)
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,41 (0,95)
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,28 (0,93)
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,53 (0,91)
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,33 (1,05)
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,47 (0,98)
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,34 (1,04)
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,51 (1,05)
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,20 (1,04)
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,01 (1,03)
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,11 (1,13)
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado -0,19 (1,21)
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,42 (1,05)
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,64 (0,99)
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,39 (1,04)
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,68 (1,01)
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
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Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación290
Tabla 7.8 (continuación)Puntajes promedio de índices para cada tipo de establecimiento
Resultados basados en las respuestas de los estudiantes
Índice Tipo de establecimiento Promedio Error estándar
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,26 (0,82)
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,07 (1,0)
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,31 (0,95)
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,09 (1,03)
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,50 (1,23)
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado -0,18 (1,27)
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,37 (1,26)
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,03 (1,11)
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,13 (0,93)
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,10 (1,0)
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,07 (1,0)
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,21 (1,06)
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,10 (0,84)
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,08 (0,82)
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,20 (0,87)
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,06 (0,85)
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -1,52 (0,83)
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado -1,49 (0,90)
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,25 (1,05)
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado -0,18 (1,02)
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,28 (0,93)
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,12 (0,87)
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,14 (0,89)
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado -0,04 (0,94)
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Anexos
291Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,33 0,954
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,36 0,954
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,33 0,932
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,26 0,989
I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,07 1,132
II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,12 1,064
III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,05 1,084
IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,01 1,025
Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.
Apoyo
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Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación292
Tabla
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Anexos
293Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
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Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación294
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26
Sentido de pertenencia a la escuela Clima disciplinario desde la perspecti-
va de los estudiantesControl del proceso de aprendi-
zaje
Anexos
295Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
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Fuente
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, 2003
Elaboración Memorización Esfuerzo y Perseverancia
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación296
Tabla
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Disfrute con la lectura Diversidad de lectura Confianza en su aprendizaje en
las clases de Lenguaje
Anexos
297Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación
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Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación298
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, 2003