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El diagnóstico de necesidades de formación
Manuel Reyes Santana
UNIVERSIDAD DE HUELVA
De las distintas fases contempladas en los procesos de asesoramiento y de desarrollo de la
formación docente, la de detección y análisis de los problemas y necesidades resulta esencial,
al ser una etapa diagnóstica que determinará la posterior planificación y elección de
estrategias formativas.
En efecto, una de las funciones que aparece normalmente asociada a la función de
asesoramiento formativo es la detección de situaciones problemáticas o de necesidades
formativas (Loucks-Horsley y Cox, 1984; Van Velzen et al., 1985; Crandall, 1987; Saxl,
Lieberman y Miles, 1987, 1988; Loucks-Horsley, 1989; Nieto y Portela 1991; Pérez Ríos, 1994;
Nieto, 1996; Marcelo, 1997a; Tejada, 1998; Moreno, 1999)1. Esa evaluación diagnóstica
constituye una fase preliminar al desarrollo de las actividades formativas, sobre todo a partir
de las aportaciones de Stenhouse (1984) sobre desarrollo curricular, que proponen una nueva
vía para configurar la formación del profesorado en ejercicio, de forma que los contenidos de
la formación se relacionen directamente con los problemas y necesidades que plantea la
práctica. Sparks y Loucks-Horsley (1990) también hacen referencia a la identificación de las
necesidades y los intereses de los docentes en las fases iniciales de procesos de desarrollo
profesional, como un paso previo a la planificación de actividades específicas de aprendizaje.
Aunque no se sitúe en esa misma línea, Taba (1983) ya proponía el diagnóstico de las
necesidades como fase primera en el proceso del diseño curricular, necesaria para proceder a
la determinación de objetivos, contenidos y actividades.
Para Bell (1991), la evaluación de las necesidades formativas individuales de los docentes debe
seguirse de una valoración de las necesidades del centro en el que trabajan. A partir del
conocimiento de ambas, se procede a la programación y el desarrollo de las actividades
formativas correspondientes.
Imbernón (1994) también insiste en el conocimiento de las necesidades sentidas por el grupo
de profesoras y profesores en relación a situaciones o áreas problemáticas como fase inicial de
cualquier proceso de desarrollo docente.
Pozo y Salmerón (1999: 349) manifiestan que planificar a partir de las necesidades es abordar
un proceso de investigación que nos permite tomar decisiones fundamentadas cara a la
innovación, al cambio, la mejora, la prevención o la resolución de problemas.
1 Partimos aquí de un concepto muy amplio de necesidades formativas, entendiéndolas inicialmente como un
requerimiento formativo derivado del análisis de la práctica y de la detección de problemas específicos en el
desarrollo de ésta.
Por tanto, la evaluación de necesidades es normalmente un subproceso que se inscribe, como
hemos visto antes, en un proceso más amplio, en el que la detección diagnóstica de demandas
de formación constituye la base sobre la que asentar el diseño y la implementación de un
programa formativo. Es, por tanto, una fase temprana de la acción formativa cuando ésta se
orienta a un desarrollo basado en la situación de partida.
Como recogen Rodrigues y Esteves (1993), el tema de las necesidades de las personas en
formación fue puesto ya de relieve por autores como Rousseau, Wallon, Claparède, Decroly o
Dewey, haciendo defensa con ello de una educación paidocéntrica que tuviera en cuenta los
intereses y las características del alumnado. En la formación del profesorado, las necesidades
formativas adquieren relevancia mucho más tarde, cerca ya de 1970, como una de las
variables de entrada en la planificación educativa. Como manifiestan Rodrigues y Esteves, la
búsqueda de una mayor eficacia en los sistemas educativos y la implantación en la política
educativa de un racionalismo sistémico constituyen elementos contextuales que dan sentido a
una fase inicial de la planificación que exige la concreción de los desajustes que deberán ser
minimizados. Hallamos, no obstante, antecedentes notables a esta preocupación. De ellos, el
más representativo es el que recoge Robert Schaffer en su artículo “Job satisfaction as related
need satisfaction in work”, publicado en 1953. Este constituye, tal vez, el punto de partida de
la preocupación por las necesidades y la satisfacción en el ámbito laboral y profesional.
La investigación de las necesidades de formación de un determinado colectivo profesional
permite, cuando menos, constatar la situación actual del conocimiento profesional y, además,
planificar las intervenciones subsiguientes de manera que se orienten a la mejora de la
práctica.
La evaluación de necesidades formativas constituye, por tanto, un campo de trabajo
relacionado con el diseño, el desarrollo y la evaluación de programas, planes o actividades de
formación y de cambio educativo, pero también con la evaluación del conocimiento
profesional. Constituye, así, un campo de investigación eminentemente aplicado por su
vocación de base para la acción y para la innovación en los procesos de formación.
Como proceso de investigación, la detección de necesidades se sirve del uso de diversos
instrumentos metodológicos y requiere, además, de la planificación previa del proceso de
recogida, análisis e interpretación de los datos. Esta tarea de planificación sistemática concede
mayor validez al proceso de evaluación de necesidades, poniendo de manifiesto las finalidades
específicas en cada caso, explicitando las tareas, fuentes e instrumentos y sentando las bases
para el uso posterior de la información recogida.
Como toda evaluación, no está exenta de riesgos. Su utilización como forma de control y
dominación constituye un peligro implícito del que no siempre es posible sustraerse. Esta y
otras circunstancias ponen de relieve la necesidad de efectuar una incursión, sumaria si se
quiere, pero inevitable, por aspectos básicos de la evaluación, tanto de orden conceptual
como estratégico, al objeto de conocer los posibles significados y finalidades de los procesos
de evaluación.
También se hace preciso, ante todo, aclarar el concepto de necesidad, tarea inicial que
determina toda la argumentación posterior. Una concepción reduccionista de este concepto
aumenta los riesgos de perversión de los procesos de evaluación de necesidades, a la vez que
alienta una consideración deficitaria e insolvente de la población que está siendo estudiada.
Partiremos, por tanto, de la conceptuación de las necesidades formativas, aportando
perspectivas que contribuyan a superar esa visión simplificadora. Esta tarea se complementa
con la consideración de distintos tipos de necesidades, empleando para ello las propuestas de
diversos tratadistas. Después nos ocuparemos de los procesos de recogida y análisis de los
datos necesarios para diagnosticar las necesidades formativas. El conocimiento producido
como consecuencia del proceso de recogida y análisis de datos debe ser completado con la
tarea de valoración de las necesidades detectadas y su priorización con vistas a la planificación
posterior de acciones formativas, sean éstas de carácter remediativo, preventivo o, en el mejor
de los casos, orientadas al desarrollo.
EL CONCEPTO DE NECESIDAD FORMATIVA
Cuando los términos empleados para referirse a un determinado constructo provienen del
lenguaje común, se hace más necesaria que nunca una delimitación conceptual previa. Este
caso, habitual en las Ciencias de la Educación, afecta también al concepto de necesidad
formativa, que adolece de cierta ambigüedad.
El término necesidad hace referencia a la existencia de un desajuste entre dos situaciones, una
de ellas actual y la otra potencial, futura o simplemente deseable. Así lo consideran Kaufman
(1982) o Witkin et al. (1996), para quienes la necesidad es una discrepancia entre los
resultados actuales y los que son deseables o convenientes. También Alvira (1991) juzga como
usual esa acepción de la necesidad que la equipara a una discrepancia entre lo que es y lo que
debe ser. En la misma orientación conceptual se sitúa la mayoría de las definiciones al uso,
como lo muestra, por ejemplo, la de Blair y Lange (1990).
Sin embargo, esta acepción superficial no evita los inconvenientes de la polisemia —o
polimorfia, como prefiere denominarla Zabalza (1995), recogiendo la opinión de Burton y
Merrill (1977)—. En el propio lenguaje común se somete ya este término a variaciones
notables de significado. Más aún cuando se aplica a campos como la educación, el trabajo
social, la economía, etc.
Ilustra esta polisemia la amplia relación de sustantivos que, en función de los contextos de uso,
pueden ser empleados como sinónimos del término necesidad o como conceptos
semánticamente próximos. En una búsqueda ni mucho menos exhaustiva, hemos de incluir en
el campo semántico del concepto de necesidad, al menos, los términos como los que aparecen
en el cuadro 1.
El concepto de necesidad puede ser identificado, en distintos contextos, con los diferentes
significados aportados por los diversos términos incluidos en el cuadro citado, de forma que,
dependiendo de ese contexto, su significación puede resultar extremadamente variable.
afán apetencia apremio aspiración ausencia
avidez carencia carga causa coacción
coerción compromiso condición contingencia deber
debilidad deficiencia déficit demanda desajuste
deseo desigualdad detrimento disposición emergencia
empeño error escasez eventualidad exacción
exigencia expectativa falta impedimento imperfección
imposición incitación incorrección inclinación inexactitud
inminencia insolvencia instancia insuficiencia intención
interés interpelación lacra laguna limitación
mella menester menoscabo motivación móvil
negación objetivo obligación pedido petición
posibilidad precariedad precisión predilección preferencia
premura pretensión privación propensión reclamación
reivindicación requerimiento requisito restricción solicitación
tendencia urgencia voluntad
Cuadro 1
No obstante, todas esas acepciones pueden ser agrupadas en función de diversos criterios.
Podemos, por tanto, establecer varias perspectivas en la conceptuación de las necesidades. En
esta línea, Stufflebeam et al. (1984) conciben cuatro tendencias o enfoques en la concepción
de las necesidades educativas:
- Perspectiva basada en la discrepancia: la necesidad como diferencia entre los
resultados observados y los resultados deseados, en la línea conceptual manifestada
más arriba como mayoritaria.
- Perspectiva democrática: la necesidad identificada con el cambio que desea la mayoría
de las personas implicadas en los procesos o en el sistema de referencia.
- Perspectiva analítica: la necesidad equivale a la orientación o dirección que puede
tomarse en función de los datos disponibles; es decir, la que se establece basándose
en el análisis de las informaciones y evidencias existentes.
- Perspectiva diagnóstica: la necesidad como elemento o factor cuya ausencia o déficit
ocasiona perjuicio o deterioro de los procesos o del sistema de referencia.
Suárez (1990), por el contrario, diferencia tres perspectivas o acepciones distintas en el
concepto de necesidad:
- La necesidad como discrepancia.
- La necesidad como preferencia o deseo.
- La necesidad como deficiencia.
Nosotros preferimos una clasificación más amplia que dé mejor cuenta de la abundancia de
vocablos y acepciones. De esta forma, a partir de los términos recogidos en páginas anteriores,
podemos hablar de cinco enfoques distintos de las necesidades, en función de factores como
la carga valorativa implícita, el nivel de consciencia o implicación de los sujetos en la misma
necesidad o la génesis de la valoración:
a) La necesidad como discrepancia. Esta primera acepción se basa en una perspectiva
meramente descriptiva, con escasa carga valorativa y próxima a la concepción de
discrepancia de Suárez (1990). Constata la distancia entre dos estados o situaciones y
desde el punto de vista semántico es asimilable, por tanto, a desajuste, inexactitud,
desigualdad o laguna.
b) La necesidad como privación. Esta perspectiva contempla una mayor valoración
negativa del desajuste, asimilándolo a lo deseable para el funcionamiento normal del
sistema de referencia. En esta acepción, necesidad es sinónimo de precariedad,
incorrección, insolvencia, emergencia, carencia, ausencia.
c) La necesidad como exigencia. Podemos concebir también la necesidad como una
demanda externa con carácter de instancia, es decir, como requerimiento, condición,
coacción, imposición, incitación o requisito.
d) La necesidad como preferencia de los interesados, como una orientación elegida:
aspiración, propensión, apetencia, inclinación, deseo.
e) La necesidad como compromiso de mejora de carácter endógeno. En este caso, la
necesidad es reivindicación, motivación, disposición. Por tanto, la satisfacción de la
necesidad puede aparecer como una tendencia o una orientación inminente de la
práctica.
Evidentemente, una necesidad entendida como exigencia, como preferencia o como
compromiso es, antes o después, interpretada también como desajuste o discrepancia. Una
misma necesidad puede, por tanto, ser contemplada a la vez según distintas acepciones, que
dejan así de ser opciones semánticas excluyentes. En todo caso, el concepto de discrepancia
adquiere, probablemente, un carácter envolvente y subyace a todos los demás.
La clasificación que proponemos añade a la de Suárez (1990) matices que, a nuestro juicio, son
importantes. Un requerimiento formativo o un compromiso de mejora implican la existencia
de niveles de necesidad que no se identifican con la mera constatación del desajuste ni con su
calificación deficitaria o desiderativa. Esas diferencias se corresponden, además, con distintos
niveles de activación.
Cuando al término necesidad se une el calificativo formativa y se acota el campo a la profesión
docente, no se afina mucho en la esencia de la necesidad, aunque sí se limita el contenido de
la misma, haciendo alusión a cuestiones instructivas, educativas, de preparación o de
desarrollo en el ejercicio profesional de la enseñanza. Pero también en este campo ya
delimitado tiene validez, a nuestro juicio, la distinción de las cinco acepciones anteriores. En
términos generales, la necesidad ha de ser entendida como el resultado inmediato de una
situación problemática, es decir, como un estado de insatisfacción derivado de las condiciones
en que se produce una determinada acción docente.
Esa vinculación de la necesidad formativa a una situación de práctica educativa nos parece
esencial para comprender el sentido que debe tener el asesoramiento en procesos de
formación docente, que se asocia tanto a la actualización del conocimiento como a la mejora
de la práctica.
Evidentemente, el concepto de necesidad se vincula también al de problema, entendido éste
en un sentido amplio que lo identifica con una situación que requiere algún tipo de acción de
resolución o de mejora. Por tanto, a los efectos que nos ocupan, parece conveniente tener en
cuenta que las necesidades formativas se vinculan a situaciones de la práctica docente, que
son interpretadas como mejorables. De ahí la vinculación de la formación docente al cambio y
la innovación. De hecho, la existencia de una dimensión de aprendizaje en los procesos de
cambio es ampliamente reconocida (Estebaranz, 1995; García Vidal y Manjón, 1995; Coronel,
1996; Marcelo, 1997). Esas implicaciones formativas del cambio se producen tanto en el
ámbito individual, como en el grupal y en el institucional u organizativo.
Funciones de la evaluación de necesidades formativas
Cuando de evaluaciones se trata, es fácil confundir finalidad y función, con los riesgos
consiguientes. La finalidad básica de la evaluación de necesidades es la de proporcionar
conocimientos sobre una situación que afecta a una persona o grupo en relación con un nivel
deseable formativo y de acción. Las funciones asociadas a ese conocimiento pueden, sin
embargo, resultar muy variadas.
Podemos decir que la finalidad de dotarnos de conocimientos y comprensión sobre el estado
formativo constituye un elemento intrínseco o esencial en el proceso de evaluación de
necesidades formativas, mientras que las funciones para las que puede ser empleada la
información obtenida gracias al proceso evaluador son extremadamente variables. Sin
embargo, no difieren de las funciones que pueden asociarse a cualquier otro proceso
evaluador.
Por otra parte, a menudo las funciones se confunden con las motivaciones o causas que
originan una evaluación concreta. O, cuando menos, éstas influyen e incluso determinan a
aquéllas. En todo caso, la determinación o concreción de finalidades, funciones, criterios,
fuentes e instrumentos de la evaluación de necesidades formativas vienen impregnadas
siempre de aspectos ideológicos y éticos que a menudo funcionan como entidades implícitas
difíciles de descubrir.
Una aproximación a las diversas funciones posibles nos permitirá comprender mejor los
argumentos anteriores.
Las numerosas funciones que De Ketele y Roegiers (1995) asocian, en general, a los procesos
de obtención de información son aplicables también a la evaluación de las demandas
formativas.
Estos autores distinguen tres grupos de funciones, referidas respectivamente a las
personas, al conocimiento o a un sistema.
Las funciones que están referidas a las personas suelen estar relacionadas con la evaluación
de su rendimiento. Las referidas al sistema se corresponden con funciones de gestión y
organización. Las que se relacionan con el conocimiento son funciones de experimentación
asociadas a inducción, formulación de hipótesis o deducción.
Realizaremos una aplicación de cada una de estas posibles funciones al caso concreto de la
evaluación de necesidades formativas.
La función predictiva tiende a mostrar las posibilidades de éxito de una acción. El análisis de
necesidades formativas adquiere esta función cuando la diagnosis se orienta a determinar si el
estado formativo actual es adecuado para la implementación de cambios en las funciones o
tareas. No se orienta necesariamente a la mejora del estado de la propia formación, sino a la
valoración de su adecuación.
En el campo que nos ocupa, la función reguladora parece más apropiada para valorar, más
que las necesidades, la adecuación de un proceso formativo o su eficacia para solventar los
desajustes previamente detectados. Una evaluación reguladora puede ser aplicada tanto al
desarrollo de programas como al diseño de éstos, de forma que podría llevarse a cabo en fases
tempranas.
En nuestro ámbito, la función formativa se identifica en gran medida con la función de
regulación. Es, como ésta, aplicable a procesos formativos más que a las tareas de
identificación de necesidades. Sin embargo, como elemento de retroalimentación, requiere su
aplicación en las fases intermedias de la implementación, al objeto de facilitar la reorientación
del proceso.
La función de certificación permite adoptar decisiones dicotómicas. En relación con la
detección de necesidades formativas, el proceso se orientaría a esta función si el conocimiento
aportado sirviera solamente para acreditar el nivel formativo como adecuado o inadecuado.
No parece propio, por tanto, asociarlo a los procesos que nos ocupan, a no ser que adoptemos
la acepción de necesidad formativa que la aproxima a requerimiento, requisito, condición o
imposición.
De Ketele y Roegiers (1995) advierten matices importantes que diferencian la función
predictiva de la función preventiva. La primera presenta cualidades más próximas a la mera
descripción de situaciones venideras, mientras que la función preventiva anticipa la respuesta
a esas situaciones futuras. La identificación de necesidades no tiene, en sí misma, una función
preventiva, pero nadie dudaría en adscribirla a un proceso de prevención, como fase inicial del
mismo.
Próxima a las funciones predictivas y preventivas podríamos situar también la función
prospectiva, si bien en este caso existen, como antes, matices diferenciadores. La prospección,
en el campo de las necesidades formativas, debe servir, más que para evaluar la adecuación de
un estado formativo actual a las exigencias de las situaciones futuras, para advertir de las
necesidades que surgirán en el futuro como consecuencia de cambios previsibles en los
escenarios profesionales. La prospección denota, además, un plazo largo, una verdadera visión
de futuro. Esta función asocia la valoración de las necesidades de formación a la investigación
exploratoria y a la investigación especulativa sobre el dominio en cuestión.
La función de control de la calidad permite establecer el grado de ajuste de la formación a los
objetivos previamente establecidos. Puede ser entendida como una evaluación de regulación
con carácter continuo que permitirá la realización de ajustes concretos, más que la
reorientación global del proceso. Una valoración de las necesidades formativas que presenta el
profesorado cuando accede a la docencia podría servir como mecanismo de control de la
calidad de los procesos formativos iniciales o de los cauces y criterios de selección del
profesorado, por ejemplo. En la actualidad, han sido introducidos conceptos asociados a la
calidad total en el campo educativo e incluso se pretende la aplicación de normas y estándares
de calidad procedentes de dominios ajenos al mundo de la educación. Esta tendencia, de corte
claramente neoliberal, podría incidir de manera directa en el auge de la función de control de
calidad.
El control de la rentabilidad constituye una función de gestión, sólo aplicable a través de otras
funciones (descriptiva, control de calidad, certificativa...) y comparando costes y beneficios.
Inicialmente, la función de estudio de viabilidad no parece propia del análisis de necesidades,
aunque sí de fases posteriores de los procesos de formación. Sin embargo, como veremos más
adelante, los estudios de necesidades formativas requieren de una planificación previa en la
que debería constatarse la viabilidad del propio estudio en función de determinadas variables
del contexto.
La función de planificación es inherente al análisis de necesidades cuando éste es seguido de
propuestas formativas orientadas a mejorar la situación formativa. El conocimiento de las
demandas o carencias permite planificar la intervención con una notable disminución de
riesgos asociados a la aceptación y viabilidad de las acciones propuestas.
La función descriptiva hace referencia a la posibilidad de emplear la evaluación de necesidades
para representar la situación formativa actual. Está considerada como una función básica y
central en los procesos de recogida de información.
La función heurística, que De Ketele y Roegiers (1995) denominan también «de acción
invocada» se relaciona con la propuesta de hipótesis en un proceso inductivo-hipotético-
deductivo. A partir de las necesidades formativas detectadas se pueden formular líneas de
acción determinadas, de forma que la fase de detección (inductiva) permite establecer
heurísticos o focos para la intervención posterior. Por tanto, en el caso del análisis de
necesidades formativas, ésta función heurística constituye una finalidad básica.
La función de verificación o «de acción invocada» podría constituir, en el ámbito de las
demandas formativas, el complemento de la anterior, ya que permite conocer los resultados
de la aplicación de los heurísticos o comprobar las hipótesis formativas invocadas por el
análisis de necesidades. También aparece una función de verificación en la misma detección
de necesidades, cuando se utilizan determinados instrumentos de recogida de información con
la finalidad de asegurar la veracidad de los datos recogidos previamente con otros
instrumentos (triangulación técnica) o de otras fuentes.
La función de desarrollo se manifiesta en la aplicación de instrumentos, la selección de
poblaciones o la incoación de procesos orientados a la mejora. El conocimiento de las
demandas formativas, en cuanto fase esencial de un proceso más amplio de desarrollo
profesional y organizativo, se asocia a funciones de este tipo. No obstante, también se aplica
esta cualidad a los casos en que se diseña y aplica una nueva herramienta de detección de las
necesidades, entre otros aspectos.
De los párrafos anteriores se deduce la desigual aplicación de las distintas funciones a los
estudios de necesidades formativas. Parece claro que funciones como la descriptiva, la
heurística, la prospectiva y la predictiva son, antes que otras, inherentes a los procesos de
detección de necesidades. De Ketele y Roegiers (1995) identifican precisamente estas cuatro
funciones como propias del campo que ellos denominan exploración de un dominio,
constituido por investigaciones exploratorias, descriptivas y especulativas.
Este campo es uno de los cinco que los citados autores diferencian basándose en los tipos de
investigación y en las funciones asignadas a los procesos de obtención de información. Los
otros hacen referencia a la investigación experimental, la evaluación de proyectos y sistemas,
la evaluación del rendimiento de las personas y la evaluación de emancipación.
Otros autores consideran funciones a la evaluación que sólo coinciden parcialmente con las
estudiadas. García Ramos (1989) reconoce las siguientes: diagnóstica, de pronóstico,
orientadora, de control y de estímulo. El paralelismo con algunas de las que proponen De
Ketele y Roegiers (1995) es notable.
Blanco (1996) asume las funciones de García Ramos (1989), si bien concede también al
proceso evaluador las funciones de concreción, informativa, interpretativa, de juicio y de
decisión.
Monedero (1998) descubre dos funciones que también pueden resultar básicas: la
comprobación de determinados criterios y la acreditación social, ligada a la legitimación del
saber.
Las funciones constituyen un aspecto no excesivamente tratado en las obras genéricas sobre la
evaluación. Cuando aparece algún epígrafe al respecto, suele ser poco extenso, aunque sí
existen obras específicas sobre este asunto, sobre todo de tendencias críticas. En todo caso,
muchas de las funciones posibles de los procesos de detección de necesidades tienen que ver
con aspectos éticos que serán tratados más adelante.
Entre los autores que se alinean en posiciones críticas sobre las funciones manifiestas e
implícitas de la evaluación podemos destacar a Perrenoud, Popkewitz, Giroux, Baudelet y
Establon, Apple, Sarup, etc. En el ámbito español, han tratado este asunto Lerena, Fernández
Enguita, Fernández Pérez o Monedero, entre otros.
Desde nuestro punto de vista, resulta importante descubrir posibles funciones y finalidades no
explícitas en los procesos de asesoramiento y de evaluación de necesidades de formación y de
desarrollo profesional e institucional.
En un proceso de asesoramiento colaborativo, las finalidades de la evaluación de las
necesidades —que no se puede separar del diagnóstico general de la situación— deben
identificarse normalmente con la exploratoria, la de descripción, la de planificación, la
heurística, la de orientación y desarrollo y la de estimulación hacia el cambio.
Tipos de necesidades formativas
La categorización o clasificación constituye un ejercicio habitual al hablar de necesidades, sea
en el ámbito de la formación o en campos más genéricos. Basta recordar la teoría de la
motivación de Maslow, enunciada a mediados del siglo XX, que contemplaba cinco categorías
jerárquicas de necesidades: fisiológicas, de seguridad, de vinculación y afecto, de consideración
y estima y de autorrealización (Maslow, 1954). Quizás sea éste el modelo más empleado de
tipificación de las necesidades humanas, a pesar de las críticas recibidas por la teoría.
Otras muchas teorías, relacionadas también con la motivación, parten de la consideración
inicial de distintos tipos de necesidades. Alderfer (1969) contempla la existencia de tres tipos
(de existencia, de relación y de desarrollo). Herzberg, Mausner y Snyderman (1967) reconocen
dos clases, denominadas respectivamente higiénicas y motivadoras. McClelland (1951)
también desarrolló una teoría motivacional basada en trabajos previos de otros autores y en la
distinción de diferentes tipos de necesidades relacionadas con el ámbito personal y laboral (de
rendimiento, de poder y de afiliación y pertenencia).
También en el campo más concreto de la formación han proliferado clasificaciones basadas en
criterios diversos. Revisaremos algunas de ellas, atendiendo al interés que pueden tener para
los procesos de identificación a los que se dirigirán nuestras propuestas posteriores. De hecho,
las distintas tendencias conceptuales que hemos referido en el epígrafe anterior podrían
constituir clasificaciones o tipologías de necesidades, aunque, más que a clasificar, se orientan
a clarificar el concepto de necesidad en el campo que nos ocupa.
Witkin y otros (1996) distinguen tres tipos de necesidades en el campo de las profesiones, en
función del sector al que afecten:
- Necesidades de los receptores o usuarios, es decir, las que padecen el alumnado, los
pacientes, los clientes... de los servicios que están siendo analizados en relación con la
prestación de los mismos.
- Necesidades de los responsables de la planificación, gestión y desarrollo de los
programas: las que afectan al profesorado, en el ámbito de la educación, y también a
los trabajadores sociales o a los profesionales de la salud en sus respectivos ámbitos.
- Necesidades referidas a los recursos y equipamientos, que son las que afectan a
centros, transportes, materiales, adscripciones de personal, recursos económicos,
tiempos, espacios, etc.
También Hewton (1988) se basa en el sector afectado como criterio para clasificar las
necesidades originadas en los proyectos formativos:
- Necesidades con respecto al alumnado: aprendizaje, rendimiento, motivación,
problemas comportamentales...
- Necesidades con respecto al currículum: diseño y desarrollo curricular, evaluación,
recursos, etc.
- Necesidades del profesorado: satisfacción laboral, carrera docente, etc.
- Necesidades del centro docente como organización: espacios, tiempos,
agrupamientos...
D’Hainaut (1979) establece cinco dimensiones para la clasificación de las necesidades
formativas:
1. Necesidades de las personas frente a necesidades de los sistemas. Las primeras son de
índole individual, mientras que las segundas afectan a la existencia o al
funcionamiento correcto de un sistema de referencia. A menudo existe conflicto
entre las necesidades individuales y las necesidades de los sistemas de pertenencia.
En estos casos, se pueden establecer diversas formas de poder que soslayan la
conflictividad mediante imposición, negociación, consenso, etc.
2. Necesidades particulares frente a necesidades colectivas. Las necesidades particulares
aluden a los individuos, mientras que las colectivas se refieren a grupos. En ciertos
momentos, esta dimensión puede confundirse con la anterior, si se interpretan a las
colectividades como sistemas sociales.
3. Necesidades conscientes frente a necesidades inconscientes. Una carencia formativa
puede ser perfectamente conocida por la persona afectada o, por el contrario, ésta
puede no tener conciencia de su estado precario en relación con la exigencia en
cuestión.
4. Necesidades actuales frente a necesidades potenciales. La vigencia de una
determinada necesidad puede no ser presente y estar en función de un cambio
futuro, más o menos previsible, de las condiciones contextuales. Pueden existir, por
tanto, necesidades cuya existencia se espera para una situación o un momento
distintos de los actuales.
5. Necesidades según el sector en que se manifiestan. D’Hainault (1979) establece seis
contextos vitales en los que se desenvuelven las personas: privado o familiar, social,
político, cultural, profesional y de ocio. En cualquiera de ellos puede surgir una
necesidad.
La clasificación de D’Hainaut es multidimensional, de forma que una determinada necesidad
puede ser catalogada simultáneamente en función de cada una de las dimensiones.
Bradshaw (1972, en Zabalza, 1995) distingue cinco tipos de necesidades de formación:
normativas, sentidas, expresadas o demandadas, comparativas y prospectivas. Cada uno de
estos tipos puede ser objeto de interpretaciones distintas, de manera que la misma distinción
de Bradshaw resulta solamente un apoyo en el orden práctico.
La necesidad normativa hace referencia a la diferencia entre la situación actual y la
determinada por algún tipo de norma, patrón o estándar, pudiendo venir dado éste por
acuerdos, normas legislativas, propuestas de expertos o por cualquier otra vía de tipificación.
El concepto de necesidad se asemeja aquí al de exigencia, aunque no siempre se pueda
identificar con ésta.
La necesidades sentidas constituyen desajustes percibidos por los mismos interesados. La
percepción de carencias formativas propias manifiesta estados de disconformidad con la
respuesta del docente a las situaciones y demandas de la práctica. Esta circunstancia permite,
al menos inicialmente, un mejor desarrollo de las actuaciones tendentes a satisfacer las
carencias formativas. Montero Alcaide (1992), al definir el concepto de necesidad formativa,
prácticamente lo reduce a este tipo de necesidad sentida, ya que la identifica con los
“problemas, carencias, deficiencias y deseos que los profesores perciben en el desarrollo de su
ejercicio”.
Las necesidades demandadas vienen dadas por las exigencias expresadas en programas o proyectos
educativos como consecuencia de la orientación específica de éstos.
Las necesidades comparativas son las que emergen del balance o cotejo entre dos o más
realidades educativas distintas (centros, lugares, momentos, etapas...).
Por fin, las necesidades prospectivas son consideradas como tales en función de la previsión de
una existencia futura de la carencia formativa en cuestión. Podría decirse que las prospectivas
constituyen un tipo especial de necesidades comparativas, definidas en función de un
momento futuro que exigirá una formación específica como consecuencia de cambios
previsibles.
La clasificación de las necesidades de Bradshaw no contiene clases excluyentes. Por tanto, una
misma necesidad formativa podrá estar contemplada en dos o más de estas categorías.
Muy similar a la clasificación de Bradshaw (1972) es la de Moroney (1977), si bien reduce a
cuatro los tipos de necesidades existentes:
- Necesidad normativa, con una acepción equivalente a la que Bradshaw llamó de la
misma manera.
- Necesidad percibida, relacionada con la percepción de las personas sobre sus propias
carencias.
- Necesidad expresada, manifestada en un programa o servicio concreto.
- Necesidad relativa, equiparable a la necesidad comparativa de la tipología de
Bradshaw.
La tipología de Colen (1995) es muy simple. En ella, las necesidades formativas son clasificadas
en función de su procedencia, limitando a dos los tipos existentes:
- Necesidades del sistema, que tienen origen en las exigencias generadas como resultado
de la implantación de reformas de origen exterior a los centros docentes.
- Necesidades del profesorado, originadas como consecuencia del ejercicio profesional,
sean de tipo personal o de carácter grupal o compartido.
Evidentemente, el conjunto de clasificaciones existentes supera ampliamente la muestra aquí
presentada, que tiene, además de la finalidad ilustrativa, la de establecer distinciones que
servirán más adelante como factor clave en la elección de instrumentos para la detección y
valoración de necesidades en la formación del profesorado.
AUTORES TIPOS DE NECESIDADES
D’Hainaut (1979) De las personas, del sistema; particulares, colectivas; conscientes,
inconscientes; actuales, potenciales; según el ámbito de vida.
Hewton (1988) Del alumnado, del currículum, del profesorado, del centro
docente como organización.
Bradshaw (1972) Normativa, sentida, expresada o demandada, comparativa,
prospectiva.
Moroney (1977) Normativa, percibida, expresada, relativa.
Colen (1995) Del sistema, del profesorado
Tabla 4
Cuadro resumen de los tipos de necesidades formativas según diversos autores
Identificación y valoración de necesidades formativas
Si en páginas anteriores recogíamos algunos conceptos sinónimos o cercanos al de necesidad,
ilustrando tanto la polisemia del concepto como su proximidad a otros, a la hora de
conceptuar lo que en este epígrafe hemos denominado identificación y valoración de
necesidades, nos vemos de nuevo obligados a recurrir a una estrategia similar, al objeto de
ilustrar la diversidad léxica y semántica que afecta al concepto. El término identificación, que
hemos empleado para titular este epígrafe, es sustituido a menudo por otros como los
siguientes:
análisis detección determinación
estudio evaluación exploración
investigación valoración
Como sucediera con los términos incluidos en la familia semántica de las necesidades, también
en los que ahora estamos considerando hallamos diferentes cargas valorativas. Así, los
conceptos de identificación o determinación se asocian a la descripción precisa o el
reconocimiento, sin que sean valorados los fenómenos que se describen. Los términos análisis,
detección o estudio parecen hacer referencia a los procesos que tienen lugar para procurar
conocimiento acerca de las necesidades existentes y que consisten básicamente en la
obtención y análisis de datos. Los conceptos de evaluación y valoración denotan ya una
apreciación de las necesidades detectadas. No obstante, a menudo se emplean
indistintamente estos términos para referirse a un mismo proceso o al resultado de éste2.
2 En lengua inglesa existen, como en castellano, diversos términos referidos a los procesos de evaluación o a
determinadas operaciones relacionadas con éstos. La diferencia radica en que, en nuestro caso, no siempre
hacemos el uso diferenciado y especializado de estos términos que, por el contrario, sí se hace en aquel idioma.
Algunos de esos vocablos ingleses, con su equivalencia castellana, son los siguientes:
- Accountability: responsabilidad (rendición de cuentas).
- Appraisal: evaluación, valoración (de situaciones, cosas y personas).
- Assessment: valoración, juicio (de una situación o similar), tasación, cálculo.
- Evaluation: evaluación, valoración, cálculo, interpretación.
- Measurement: medida, cálculo, medición.
- Valuation: valoración, tasación (de bienes), juicio, valoración, estima (de personas o cosas).
En castellano, podemos, por tanto, referir también una amplia variedad de términos en este campo, pero, más
que con la existencia de una abundante gama de términos, el problema léxico parece estar relacionado con el
hecho de que los distintos términos ingleses han sido traducidos, a menudo de forma indiscriminada, por el
vocablo castellano «evaluación». Esta circunstancia podría estar asociada a un fenómeno —consciente o no—
de ocultación de ciertas actividades de simple clasificación, medición o calificación tras un término de “nuevo
uso” más aceptado social y profesionalmente. De igual forma, el término control sustituyó al de examen para
referirse a la misma realidad: una forma de cambiar para que nada cambie. En todo caso, se deba a estos u
otros factores, parece innegable la existencia de cierta confusión y de una notable falta de concordancia
semántica entre los términos empleados en ambas lenguas.
En resumen, los términos castellanos implicados en las distintas acepciones de la evaluación son, entre otros:
valoración, rendición de cuentas, cálculo, medición, tasación, juicio, estimación, apreciación, interpretación... y
también investigación, control, supervisión o examen.
No parece necesario profundizar más en el ámbito semántico para los fines que nos guían,
aunque sí es preciso advertir que, sea cual sea el término que se emplee en referencia al
proceso de conocimiento de las necesidades formativas, nos encontraremos ante el mismo
problema de polisemia que ya hallabamos al definir las necesidades. Avancemos, pues, en la
comprensión de esta actividad, esbozando las características que le son inherentes como
proceso de evaluación.
Al “problema léxico” se unen otras peculiaridades que afectan de forma genérica al campo de
la evaluación. Así, el propio concepto de evaluación no es unívoco. Por otra parte, la mayoría
de las distinciones existentes en relación con distintos tipos y modalidades de evaluación son
aplicables también al caso concreto del análisis de necesidades formativas.
En general, la evaluación puede ser entendida en función de alguna de las cuatro perspectivas
siguientes:
a) Como estimación del nivel de logro de los objetivos propuestos previamente o bien
como el nivel de desempeño de las conductas pretendidas. Esta visión sobrevalora los
momentos inicial y final en los que se establecen las metas y se valora su consecución,
respectivamente.
b) Como proceso de valoración o asignación de mérito a un objeto (programa, centro,
actuación, resultado).
c) Como proceso orientado a facilitar o promover la toma de decisiones posterior acerca
del objeto evaluado u otros que se relacionan o asocian con él de manera más o
menos directa.
d) Como proceso que sintetiza dos o las tres tendencias conceptuales anteriores.
Constituye, pues, la acepción más comprensiva e integradora, a la vez que la más
actual.
Tejada (1999: 33), situándose en esta última tendencia, concibe la evaluación como un proceso
sistemático de recogida de información que implica un juicio de valor orientado hacia la toma
de decisiones. En esta misma línea se sitúa la definición que hemos propuesto en el epígrafe
anterior, ya que contempla tanto la valoración de una situación formativa como la orientación
del proceso hacia la facilitación de la toma de decisiones en relaciójn con acciones tendentes a
mejorar el «objeto» en cuestión; en este caso, la formación y la práctica docente.
Las distintas tipologías y clasificaciones de los procesos evaluadores atienden habitualmente a
criterios variados. Así, en función del momento en que es llevada a cabo, se distinguen la
evaluación inicial (previa a la intervención), procesual o formativa (efectuada a lo largo del
diseño y la implementación de las acciones correspondientes) y final o sumativa (con el objeto
de estimar el nivel de desempeño o logro).
Basándonos en el agente que efectúa las tareas evaluadoras, diferenciamos entre una
evaluación interna o autoevaluación y una evaluación externa o heteroevaluación, pudiendo
existir modalidades mixtas que, como tales, articulan la gestión participativa o superpuesta de
ambos tipos de agentes.
En función del tipo de datos priorizado en la búsqueda de informaciones o de la forma en que
son dados los resultados del proceso, se suele distinguir entre evaluación cualitativa y
evaluación cuantitativa.
También se diferencia una evaluación formal de una informal en función de la existencia de
una planificación previa que le otorga mayor sistematicidad.
Los marcos de referencia para comparar el objeto evaluado pueden ser varios y, atendiendo a
la naturaleza de aquéllos, se diferencian evaluaciones con referencia a norma (normativa), con
referencia a criterio (criterial), con relación a patrones o indicadores comportamentales
(referencia a conducta) o bien con relación a la evolución del propio objeto o sujeto evaluado
(referencia individualizada).
Existen, en fin, otros muchos criterios que han servido para establecer distinciones, a menudo
útiles, en los procesos evaluadores. Para los propósitos que nos guían, consideramos
suficiente el breve repaso realizado.
La identificación de las necesidades formativas hace referencia a un proceso que conduce a un
mayor y mejor conocimiento acerca de los requerimientos formativos que una persona o un
colectivo predeterminado presenta en relación con el desarrollo adecuado de su actividad
profesional. Esta producción de conocimiento puede ser interpretada desde diversas
perspectivas, pero, sin duda, manifiesta caracteres que la identifican con un proceso de
evaluación. Pero, además, tanto por su orientación a la mejora de la situación formativa actual
como por la participación de agentes externos o internos que lo conduzcan, puede ser también
entendida como un proceso de asesoramiento.
La simple identificación de necesidades, entendida como proceso aséptico y sin carga
axiológica, es, en sí misma, una tarea imposible, ya que la calificación de un estado formativo
real como carencial implica la existencia de un sistema de valores sobre el que se construye
otro estado deseable o ideal. Este hecho supera la mera identificación para situarse siempre,
de manera tácita o explícita, en el plano de la valoración. De ahí que sea posible —e incluso
recomendable— el uso de la expresión evaluación de necesidades, expresión que, por otro
lado, es la más comúnmente empleada.
A tales efectos, la definición general de la evaluación que nos ofrece Casanova (1995) es
precisa y, a la vez, suficientemente versátil como para ser aplicada a la evaluación de
necesidades de formación y desarrollo:
Recogida de información rigurosa y sistemática para obtener datos válidos y
fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con
respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes
en orden a corregir o mejorar la situación evaluada (Casanova, 1995: 55).
Aunque volveremos a tratar sobre el concepto de evaluación, a partir de este punto podemos
definir la evaluación de necesidades de formación como un proceso de obtención de
información acerca de una situación considerada como problema, en la que tiene incidencia el
nivel real de formación de una persona o un grupo, en relación con otra situación posible que
permite un mejor desarrollo de las tareas o funciones asignadas o la ejecución de otras nuevas,
iniciado con el objeto de promover las acciones formativas necesarias para corregir las
discrepancias entre la situación real y la situación de referencia.
Con la anterior caracterización, ligamos las necesidades formativas a la práctica profesional,
vinculación que, como se verá más adelante, tiene una importancia fundamental no sólo para
los procesos de identificación de las necesidades, sino también para el diseño, desarrollo y
evaluación de las acciones formativas orientadas a satisfacer o subsanar las necesidades
detectadas o, más comúnmente, a desarrollar nuevas prácticas, proceso que implica
normalmente aprendizaje profesional. Esta relación con la práctica implica, como se habrá
supuesto ya, una exigencia ineludible de participación de los interesados en todas las fases del
proceso.
Caracteres específicos de la evaluación de necesidades
En relación con las distintas acepciones de la evaluación, la de necesidades formativas puede
ser interpretada también en una vertiente múltiple. Puede adquirir poder sancionador de la
formación precedente, con lo que indirectamente se convertiría en una comprobación del
nivel de logro de metas previas. También en nuestro caso podríamos entender la evaluación
como una tarea de asignación de valor o mérito. Pero, más frecuentemente, la evaluación de
necesidades formativas es entendida como una actividad orientada a facilitar la toma de
decisiones posterior, si bien puede someterse a criterios definitorios más complejos que
combinen, al menos, estas dos últimas acepciones, como hemos mostrado más arriba.
Adoptaríamos, entonces, un concepto de la evaluación de necesidades que focaliza:
- el hecho de constituir un proceso y no una tarea aislada,
- su carácter sistemático y planificado,
- la obtención de información específica como tarea nuclear,
- la valoración de las demandas formativas detectadas, y
- su orientación a la toma de decisiones acerca de acciones remediativas, preventivas o
de desarrollo que supongan una mejora de la situación general.
En relación con los distintos tipos de evaluación existentes, como cualquier otro proceso
evaluador, el análisis de necesidades puede ser concebido como un proceso de carácter
endógeno al sistema de referencia (evaluación interna) o bien como una tarea de génesis y de
gestión exterior al sistema (evaluación externa), e incluso como un proceso de gestión mixta,
con la colaboración de agentes externos y participantes internos.
Además, los participantes pueden valorar sus propias necesidades o situaciones-problema
(autoevaluación) o, por el contrario, éstas pueden ser apreciadas por otra persona
(heteroevaluación). Por otro lado, el análisis puede estar referido al ámbito individual o bien al
grupal, colectivo o comunitario.
También la distinción entre evaluación cualitativa y cuantitativa puede aplicarse al caso de la
evaluación de necesidades, en función de los instrumentos empleados en la recogida de
información y, por tanto, en la naturaleza de los datos obtenidos y de las operaciones de
análisis de los mismos. No obstante, la preferencia por datos textuales es aquí notable, ya que
los datos cualitativos proporcionan una mayor riqueza informativa sobre las necesidades
formativas.
La sistematicidad del proceso de evaluación y la existencia de planificación del mismo
convertirá a ésta en una evaluación formal, pero, como puede suceder en la evaluación de
cualquiera de los procesos implicados en la educación, también el análisis de necesidades
podría efectuarse de manera informal, sin sometimiento a planificación, a criterios previos o a
finalidades manifiestas y públicas. Si bien esa asistematicidad es indeseable, al menos será
conveniente en el proceso dar suficiente importancia a los aspectos informales, como forma
de facilitación de la evaluación y como conducto informativo complementario relevante.
La singularidad de la evaluación de necesidades formativas viene dada, entre otros factores,
por su habitual carácter de evaluación de orientación o de evaluación de regulación, frente a la
denominada evaluación de certificación. La evaluación de orientación es previa a la acción, la
precede con la finalidad de adoptar decisiones anticipadas o de iniciar un proceso nuevo. La
evaluación de regulación tiene como finalidad el seguimiento de un proceso para rectificar su
rumbo si fuese preciso. Por el contrario, la evaluación de certificación pretende valorar el
cumplimiento de unos requisitos preestablecidos una vez que el proceso ha tenido lugar.
De Ketele y Roegiers (1995), a quienes debemos la anterior distinción, definen la evaluación de
orientación como
el proceso de evaluación que concluye en una decisión de orientar sea una acción
en el seno de un sistema determinado, sea de una persona en función del
contexto, de las necesidades, de las características y de los resultados anteriores
del sistema o de la persona afectada.
La caracterización anterior podría denotar una cierta finalidad remediativa, pero no siempre
tiene que estar basada en los resultados previos del sistema; también puede basarse en
situaciones futuras previstas. Es, por ejemplo, el caso de la que se aplica en relación con
necesidades prospectivas de formación.
Las tres modalidades que se asocian a la evaluación de orientación tienen cabida en el análisis
de necesidades formativas, como se muestra en la tabla 5.
Al igual que sucede con las distintas y abundantes clasificaciones de tipos de evaluación,
también en el análisis de necesidades son aplicables modelos, instrumentos y estrategias
diferentes.
Sin embargo, estas similitudes en cuanto a la aplicabilidad de conceptos y criterios comunes no
resta singularidad a la naturaleza de la evaluación de necesidades formativas, un campo de
análisis para el que también han sido diseñados modelos específicos y que se dota de aspectos
políticos y éticos particularmente relevantes.
Tipo de evaluación Concepto Tipo de cuestiones
Evaluación predictiva
Estudio de las posibilidades de éxito
de una persona en determinada
circunstancia.
Con la formación actual, ¿podría
afrontar con éxito... (una situación
futura)?
Evaluación preventiva
Determinación de las posibilidades
de tomar decisiones en relación con
situaciones venideras
¿Qué medidas formativas se
podrían adoptar para afrontar con
éxito...?
Evaluación diagnóstica
Estudio de la situación actual
(formación, características, rol,
status, perfil...)
¿Cuál es la situación actual en
relación con... (formación,
funciones, perfil...)?
Tabla 5
En relación con el proceso de asesoramiento formativo, el tipo de evaluación depende, a su
vez, del estilo de asesoramiento. Así, una intervención de tipo técnico suele estar asociada a
una heteroevaluación externa de las necesidades formativas, con preferencia por los datos
cuantitativos (o, al menos, por instrumentos o protocolos estructurados y cerrados). Por el
contrario, una acción deliberativa incluye una evaluación de necesidades de carácter
procesual, combinando la valoración externa y la interna en un proceso de coevaluación
(evaluación conjunta), con una preferencia absoluta por el dato cualitativo y con una finalidad
orientadora o, en menor medida, reguladora.
Necesidades, motivación y satisfacción laboral
En el estudio de los procesos que tienen lugar en las organizaciones, existen, al menos, tres
conceptos íntimamente relacionados. Configuran, por así decirlo, un triángulo que se
circunscribe en el funcionamiento organizativo y, de forma concreta, en los niveles y en las
actividades formación. Cada uno de sus vértices incide de forma directa en los otros. Nos
referimos a las necesidades, la motivación y la satisfacción laboral-profesional.
Los estudios sobre las organizaciones y, más específicamente, los dedicados al
comportamiento de las personas en el seno de éstas relacionan de forma habitual algunos de
estos conceptos.
No nos detendremos aquí en la definición de la motivación y la satisfacción laboral, porque su
comprensión intuitiva es suficiente para poner de manifiesto esa relación. Por otra parte, la
literatura especializada en aspectos organizacionales viene incidiendo con creciente
abundancia en estos aspectos del comportamiento de las personas en las organizaciones.
Los procesos de formación, inscritos en la dinámica de las organizaciones educativas —y, por
tanto, ligados a cambios—, constituyen entornos evolutivos privilegiados para favorecer la
satisfacción de necesidades personales, grupales e institucionales y, con ello, para mejorar el
grado de satisfacción y motivación en el desarrollo del trabajo docente.
Como ha puesto de manifiesto Cooper (1986; en Guerrero y Vicente, 1999), la relación entre la
satisfacción y la eficacia crece cuanto más elevado es el nivel de competencias en juego. Si la
formación proporciona un incremento cuantitativo y cualitativo de las competencias
profesionales, es de esperar que se produzca una mejora cualitativa del desempeño y, con ella,
un mayor grado de satisfacción.
Aunque existan, de hecho, otros factores que condicionan el grado de satisfacción (sistema
retributivo y de recompensas, condiciones materiales del trabajo, significatividad de la tarea,
etc.), es indudable que la formación proporciona, cuando menos, elementos para enjuiciar las
tareas y los retos profesionales desde perspectivas nuevas y más complejas, a la vez que
incrementa las competencias profesionales y, potencialmente, permite establecer una mayor
variedad en la tarea docente, factores que son determinantes del grado de motivación y
satisfacción laboral.
El proceso de evaluación de necesidades formativas
La evaluación de necesidades es concebida por Witkin et al. (1996: 4) como un proceso
sistemático que se desarrolla con la finalidad de establecer prioridades en las necesidades
identificadas, tomar decisiones sobre las actuaciones futuras y localizar los recursos. Ya hemos
hecho referencia antes a la sistematicidad como cualidad deseable. Ese carácter sistemático
del proceso exige la planificación previa, al objeto de garantizar que se adoptan las medidas
suficientes para darle validez y fiabilidad, cualidades que, como proceso de indagación que es,
deben caracterizarlo.
A su vez, la evaluación de necesidades se integra en un proceso mayor, de carácter continuo,
que incluye la planificación, la implementación y la evaluación de programas (Tejedor, 1990).
A los efectos de construir un plan de evaluación, Blanco (1990) propone algunas
consideraciones preliminares que, a nuestro parecer, son de utilidad para nuestro caso y que
comentaremos brevemente. Blanco establece objetivos y aspectos previos a la elaboración del
modelo de evaluación relacionados con:
a) el reconocimiento del carácter cambiante de la realidad.
b) la adaptabilidad como cualidad esencial del modelo.
c) la asunción de características relacionadas con los siguientes aspectos:
- evitar los grandes planteamientos teóricos inadecuados a las necesidades del
contexto (teoricismo).
- evitar la mera aplicación de un instrumento como consecuencia de una excesiva
practicidad (reduccionismo instrumental).
- acometer el estudio de unos pocos aspectos, los más significativos.
- establecer un modelo de pronta preparación y aplicación.
- asumir la intervención de las partes implicadas.
- incluir la presencia de cierto feed-back.
- tener en cuenta que el modelo debe dar respuesta a los interrogantes
planteados en ese momento.
d) El modelo ha de conducir a la institucionalización de la evaluación de necesidades
mediante un procedimiento permanente que, no obstante, permita la adecuación a
los cambios que se produzcan en el contexto.
e) El desarrollo de la evaluación de necesidades debe contemplar tres momentos
diferenciados:
1. Propuesta: presentación, por parte de la institución, de la necesidad de
instaurar un modelo de estudio de las necesidades en función de la realidad
existente.
2. Reflexión: determinación de los principios que servirán de esencia y base al
modelo.
3. Opción: establecimiento de una propuesta definitiva que responda a las
expectativas planteadas por la audiencia.
f) El modelo debe estar fundado en diversos tipos de principios constituyentes:
- Principios filosóficos (cuestiones metafísicas, epistemológicas y éticas).
- Teorías psicológicas (enfoques que sirven de fundamento: teoría del rasgo,
psicodinámica, rogeriano, evolutivo, conductual-cognitivo)
- Modelos de organización (enfoques o teorías organizacionales).
- Modelos de evaluación (centrados en los resultados, centrados en la eficacia de
los procesos internos de la organización, modelos causales, modelos culturales,
centrados en la evaluación del cambio).
El diseño resultante resultante ha de estar dotado de las siguientes cualidades (Blanco, 1990):
- Sencillo (poco complejo), que estudie los aspectos más significativos.
- Dinámico (no estático), de preparación y realización rápida.
- Participativo (no autoritario), que permita la intervención de las partes implicadas.
- Compuesto (no simple), formado por el conjunto de todos los elementos necesarios
para cubrir todo el ámbito de la valoración.
- Actual (no estándar), con presencia de cierto feed-back.
- Concreto (no abstracto), de forma que dé respuesta a los interrogantes planteados.
En relación con los modelos específicos y los diseños metodológicos aplicables a este proceso,
las propuestas existentes son múltiples. Stufflebeam et al. (1984) sugieren una secuencia con
las siguientes fases:
1. Planificación de la evaluación:
- Delimitación del contexto social de referencia.
- Delimitación de objetivos de la evaluación.
- Disponer el diseño y el plan de actuación.
2. Obtención de la información.
3. Análisis de la información recogida.
4. Interpretación de la información.
5. Uso y aplicación.
Esta secuencia metodológica es empleada en numerosos modelos y sigue una lógica común
como proceso de investigación aplicada. La planificación constituye una fase fundamental que
permite acotar tanto el contexto de la indagación como su finalidad, así como la
determinación del proceso a seguir, incluyendo las estrategias de recogida, análisis e
interpretación de los datos. En la propuesta de Stufflebeam et al. (1984) subyace un concepto
de evaluación que, en cierto modo, incluye la toma de decisiones, al considerar una etapa final
de aplicación de los resultados.
Esta secuencia metodológica es empleada en numerosos modelos y sigue una lógica común
como proceso de investigación aplicada. La planificación constituye una fase fundamental que
permite acotar tanto el contexto de la indagación como su finalidad, así como la
determinación del proceso a seguir, incluyendo las estrategias de recogida, análisis e
interpretación de los datos. En la propuesta de Stufflebeam et al. (1984) subyace un concepto
de evaluación que, en cierto modo, incluye la toma de decisiones, al considerar una etapa final
de aplicación de los resultados.
La adopción de decisiones se halla presente también como etapa final en la propuesta de
evaluación que hacen De Ketele y Roegiers (1995) (figura 7).
Witkin (1979) también propone un modelo que incorpora la toma de decisiones como una fase
avanzada del trabajo con problemas de la práctica y, en general, con necesidades formativas.
La adopción de decisiones está informada por la priorización de las necesidades detectadas y
por la determinación de los recursos requeridos y los medios disponibles. La decisión
resultante se orienta a planificar la acción resolutiva de la situación carencial (figura 8).
Consideraciones sobre el proceso de obtención y análisis de la información
De Ketele y Roegiers (1995: 43) afirman que evaluar es confrontar un conjunto de
informaciones con un conjunto de criterios que sirven como marco de referencia. Después,
analizan esta definición expresándola en términos más operativos, de manera que identifican
tres vertientes implicadas en el proceso evaluador:
- La recogida de información pertinente, válida y fiable.
- La valoración del grado de adecuación entre las informaciones obtenidas y un conjunto
de criterios adecuados a los objetivos inicialmente establecidos o ajustados durante el
proceso.
- La orientación hacia la toma de decisiones.
Pertinencia, validez y fiabilidad se sitúan, por tanto, como tres criterios de excelencia del
proceso de recogida de información, de los cuales van a depender las fases ulteriores del
proceso.
En el caso de la evaluación de necesidades formativas, las informaciones obtenidas con los
medios e instrumentos que dispongamos son comparadas con una situación formativa
deseable o exigible en el dominio que nos ocupe. Esta situación ideal constituye la base para la
determinación de objetivos y criterios. Por último, el análisis de la información y la valoración
de su grado de ajuste a los criterios dados, permitirá diseñar e implementar acciones
formativas que aproximen la situación real a la situación ideal.
Prácticamente no existe instrumento de recolección de datos que no pueda ser utilizado para
obtener información sobre necesidades formativas. Entrevistas individuales o en grupo,
cuestionarios de diversos tipos, escalas, técnicas de observación, grupos de discusión, diarios,
registros anecdócticos, documentos institucionales y personales, técnicas de dinámica grupal,
grabaciones audiovisuales... constituyen procedimientos técnicos apropiados para distintas
circunstancias y momentos.
En ocasiones, será el tipo de necesidades el factor determinante de los instrumentos
utilizables. En otras, lo será el tamaño de la población investigada o de la muestra seleccionada
al efecto. Existirán momentos, en fin, en los que la elección vendrá determinada por factores
estructurales o coyunturales del contexto, por el tipo de relaciones existentes entre los
participantes o por la disponibilidad de una mayor o menor gama de recursos. En muchos
casos, la persona o el grupo que investiga las necesidades formativas puede incluso optar por
algunos de ellos en función de su propias preferencias o de sus competencias en el manejo de
un determinado instrumento metodológico.
No existen prescripciones al respecto. Como ocurre prácticamente en cualquier investigación,
son las cualidades específicas de cada instrumento de recogida de datos las que determinan su
adecuación a las circunstancias particulares de cada caso, de las que debe depender la
elección. Emplearemos a continuación algunos ejemplos que ilustran esta peculiaridad.
Resultaría ilusoria la pretensión de llevar a cabo entrevistas individuales semi-estructuradas si
se pretende estudiar exhaustivamente una población amplia (el profesorado de una provincia
o una región), a no ser que se cuente con un tiempo muy prolongado para la recopilación de
datos o con un amplio equipo de entrevistadores, entrenados y experimentados hasta el punto
de evitar la introducción de sesgos notables en el proceso, y con equipos sofisticados de
transcripción.
En el extremo opuesto, sería absurdo el empleo de cuestionarios de preguntas cerradas para
indagar acerca de las necesidades formativas del equipo directivo de un centro, ya que, en este
caso, el tamaño de la población en estudio desaconseja el uso de una técnica que, por sí
misma, conlleva una pérdida importante de la información en juego. Tal vez en este caso
serían recomendables técnicas como la entrevista no estructurada o semiestructurada, la
alternancia de entrevistas individuales y de grupo, el empleo del diario, el debate, el
cuestionario de preguntas abiertas, los documentos personales e institucionales e incluso las
técnicas de observación.
No parece conveniente el empleo de determinadas técnicas grupales en un contexto con una
cultura organizativa de tipo balcanizado (Hargreaves, 1992, 1994), porque esa dinámica
institucional indeseable podría verse nutrida de nuestras propias propuestas si éstas alientan,
de forma involuntaria, la repulsa entre grupos.
Si las necesidades que pretendemos estudiar son de tipo normativo, cualquier consulta a las
personas afectadas será improcedente, revelándose como más adecuadas el análisis de
documentos, la consulta a expertos o algunas técnicas grupales como el debate, el grupo
nominal, el panel o la técnica Delphi.
Los ejemplos anteriores son, a nuestro juicio, suficientes para ilustrar la relación entre las
características de la demanda y los instrumentos metodológicos utilizables para la recolección
de información. Más adelante volveremos sobre este asunto, al considerar la compatibilidad
de distintos instrumentos técnicos con los diversos tipos de necesidades formativas
consideradas.
No procede aquí la descripción de la amplísima gama de instrumentos existentes, pero sí
manifestar la predilección por estrategias y técnicas que ofrezcan una información amplia y
valiosa. De ahí la preferencia por técnicas que proporcionen datos cualitativos y por el
contacto directo con las personas afectadas por la evaluación.
El proceso de recogida de información se debe insertar, para De Ketele y Roegiers (1995), en el
proceso, más amplio, de evaluación, cuyos objetivos y criterios iniciales pueden verse
modificados por la naturaleza y el sentido de la misma información recogida (figura 9). El
proceso, en su conjunto, ha de integrar los conceptos de pertinencia, validez y fiabilidad,
referidos tanto a la evaluación en su conjunto (macropertinencia, macrovalidez y
macrofiabilidad), como a la etapa de recogida de la información (micropertinencia,
microvalidez, microfiabilidad). La pertinencia se orienta a certificar que no existe error en los
objetivos determinados (macroperti-nencia) o en la naturaleza de la información a recoger
(micropertinencia). La validez se refiere a la coincidencia de lo que se pretende verificar
(criterios: macrovalidez) u obtener (información: microvalidez) con lo que realmente se verifica
u obtiene. Por último, la fiabilidad se corresponde con la certeza de que los criterios se aplican
de igual forma en todas las situaciones y para todas las personas (macrofiabilidad) y que la
forma de recoger la información también es similar en todas las circunstancias
(microfiabilidad). También se aplican criterios de pertinencia, validez y fiabilidad en relación
con la comunicación de los resultados.
Ordenación, valoración y priorización de las necesidades formativas
Una vez obtenidos y analizados los datos acerca de las necesidades, podemos concluir que
éstas han sido identificadas. La tarea siguiente consistirá en emitir un juicio de valor acerca de
aquellas en función de la situación deseable o esperada que sirvió de referencia para
detectarlas y calificarlas como tales.
Si el análisis efectuado sobre los datos e informaciones primarias no implica, per se, una
clasificación de las necesidades identificadas, puede resultar conveniente efectuar esta tarea
una vez concluida esa fase analítica básica. La clasificación puede estar basada en alguna de las
tipologías conocidas o en cualquier criterio creado expresamente para ello. Puede resultar útil
conocer algunas posibilidades en la elección de dichos criterios.
La separación y clasificación podría estar basada, por ejemplo, en los distintos tipos de
conocimientos profesionales reconocidos en el ámbito docente. Pueden establecerse otros
criterios de agrupamiento y clasificación en función de los intereses y finalidades del caso
concreto que nos ocupe. Podemos agruparlas, por ejemplo, en función de la fase del proceso
de enseñanza-aprendizaje con la que mejor se relacionen (preactiva, interactiva, postactiva)
(Jackson, 1968) o bien atendiendo a los distintos elementos curriculares y organizativos
(recursos, contenidos, evaluación, gestión del espacio o del tiempo, metodología, etc.) o
atendiendo a cualquier otro criterio que resulte pertinente a la situación.
A menudo ocurrirá que determinadas necesidades detectadas pueden ser ubicadas en
distintas categorías o en la intersección de dos o más de ellas. En tal caso, puede resultar
conveniente representarlas gráficamente mediante diagramas de Venn-Euler: curvas cerradas
(círculos, elipses) en cuyo interior se sitúan los distintos elementos (necesidades), de forma
que los diagramas se superpongan para colocar en ese espacio de intersección los elementos
(necesidades) que se correspondan con dos o más campos (figura 10).
Esta forma de representar las necesidades detectadas puede resultar ilustrativo e informar de
una forma más adecuada que una simple lista de tópicos.
La valoración propiamente dicha debe ser seguida de la priorización o determinación de un
orden de prelación o preferencia para las acciones orientadas a satisfacer cada una de las
necesidades detectadas.
Estas dos tareas constituyen etapas importantes, ya que permiten establecer la magnitud de
cada necesidad formativa y orientar la intervención posterior, dependiendo en gran medida de
ésto la superación de la situación considerada como deficitaria o indeseable. Pero también
puede existir una fase de simple clasificación de las necesidades detectadas. A continuación
consideraremos separadamente estos aspectos.
En relación con la valoración de necesidades detectadas, se puede decir que no existen normas
ni escalas universales para determinar el grado o la importancia de una necesidad formativa.
Por otra parte, la misma valoración de la importancia de una determinada necesidad puede
estar sometida a veces a criterios no compartidos, por lo que el diálogo se constituye de nuevo
en una actividad determinante.
Existen, sin embargo, algunos aspectos que podrían ser relevantes a la hora de valorar la
importancia de cada necesidad formativa del profesorado. El hecho de que los consideremos
aquí no constituye una invitación a su uso indiscriminado. Cada ocasión puede requerir el
empleo de alguno o algunos de ellos y, por el contrario, pueden existir estudios o evaluaciones
que no requieran la aplicación de ninguno, por las más diversas causas.
Con carácter de ejemplo, citamos algunos de estos Los costeaspectos que pueden elevar la
magnitud de una necesidad formativa:
- El impacto de la necesidad en las personas del medio en el que se circunscribe el
sistema de referencia (centro educativo, comunidad). El impacto puede ser deducido
de:
a) El número de personas afectadas directamente por la necesidad formativa. En
el caso de que evaluemos las necesidades del profesorado, la consideración de
este criterio de valoración daría preminencia a las necesidades que afecten a un
mayor número de docentes.
b) El número de personas afectadas indirectamente. En el ejemplo anterior, el
alumnado o la comunidad relacionada con el profesorado afectado por la
necesidad.
- La gravedad de las consecuencias derivadas de no atender la necesidad en cuestión
para las personas afectadas.
- Los costes (sociales, pedagógicos, psicológicos, económicos,etc.) que previsiblemente
ocasionará la desconsideración de la necesidad formativa.
- La incidencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- La incidencia en los resultados de la enseñanza.
- Las causas que han originado la necesidad.
- El carácter más o menos compartido de la necesidad; es decir, el hecho de que la
carencia en cuestión constituya una preocupación de personas y sectores distintos, de
que sea reclamada desde distintas fuentes.
Una vez detectadas y clasificadas las necesidades, se hace precisa la priorización de las mismas
con vistas a establecer y organizar las acciones formativas subsiguientes o diseñar los cambios
que han de ser desarrollados.
Los criterios de priorización pueden ser muy variados. En numerosas ocasiones, incidirán
criterios de orden económico o político que, sin que medie una discusión necesaria, pueden
eclipsar a otros criterios de orden profesional. Estos casos suceden cuando la demanda de
evaluación de necesidades no parte del propio contexto investigado; es decir, cuando el
proceso es de génesis externa.
En otros muchos casos, se combinan criterios basados en aspectos diversos. Algunos criterios
de este tipo son los que citan Sánchez y Utrilla (1993):
- El criterio de Wulf y Schare, que se basa en la relación existente entre la importancia
de los resultados y los resultados obtenidos.
- El criterio de Klein, que contempla la discrepancia entre los objetivos y la situación de
partida.
- El criterio de Kaufman, que se fundamenta en la relación entre el «coste resolución» y
el «coste omisión»; es decir, en la relación existente entre los costes que supone la
satisfacción de la necesidad y los costes que supone no satisfacerla.
- El criterio de McKillip, que se basa en las relaciones entre coste, impacto y viabilidad.
- El criterio de necesidades, que viene dado por las relaciones entre importancia, costes,
sujetos y necesidades.
- El criterio de priorización completa, que combina los anteriores, basándose en las
relaciones entre la importancia (que viene dada por la utilidad y el impacto), los costes
(de resolución y de omisión), la viabilidad (en función de los recursos necesarios, de
tipo material, personal y funcional), los sujetos que presentan la necesidad formativa y
la urgencia de su satisfacción.
Algunos de los criterios citados puede ser operativizado hasta el punto de llegar a mediciones
sofisticadas. Sin embargo, la aplicación inopinada de este tipo de criterios tiene el peligro de
una excesiva simplificación, con el consiguiente reduccionismo de la situación. El uso de
determinados criterios debe ayudar a atender de manera racional las necesidades formativas.
No creemos, por tanto, que deban ser utilizados criterios estandarizados, de corte eficientista.
El campo de las necesidades de formación del profesorado es suficientemente singular como
para exigir la aplicación de ponderaciones propias. En esa línea, podemos sugerir algunas
pautas que pueden guiar la priorización:
- La coincidencia de la necesidad detectada con las preferencias formativas de las
personas implicadas. Las preferencias formativas pueden estar referidas a necesidades
autopercibidas por los participantes, pero aun en los casos en que esto no ocurra, la
simple preferencia motivará a una participación más activa y efectiva.
- El número de personas afectadas por cada necesidad detectada, dando prioridad a las
acciones tendentes a satisfacer necesidades formativas mayoritarias en el contexto de
referencia.
- La urgencia de las intervenciones relacionadas con la necesidad formativa. Existen
intervenciones de carácter urgente que provocan la aparición súbita de necesidades
formativas que exigen atención inmediata.
- Las posibilidades estimadas de éxito de las acciones formativas asociadas. En función
del carácter de las iniciativas formativas, podemos estimar si las probabilidades de
satisfacer una determinada necesidad son altas o bajas, debiendo ser priorizadas,
preferentemente, las que presentan mayores posibilidades. El éxito sirve, a su vez, de
factor de motivación para el desarrollo de nuevas acciones y proporciona un mayor
grado de satisfacción.
- La facilidad para diseñar y desarrollar acciones formativas vinculadas a cada necesidad,
dando preferencia a las que resulten más fáciles de organizar y llevar a cabo.
- La autonomía para organizar cada actividad formativa. Es preferible anticipar aquellas
acciones que dependan exclusivamente de nosotros mismos, que no dependan de
otras personas.
- La disponibilidad de los recursos necesarios. Las iniciativas que requieren para su
desarrollo de un amplio despliegue de medios materiales, económicos, personales e
institucionales son más dificultosas y, por tanto, deben ser pospuestas, anteponiendo
aquéllas otras con menores exigencias y mayor disponibilidad o accesibilidad a los
recursos.
- La coincidencia de necesidades sentidas (percibidas) con necesidades normativas,
necesidades de programa o necesidades prospectivas. Si una determinada necesidad
percibida como tal por los interesados coincide con alguna necesidad derivada de la
norma existente al respecto, con las expresadas en un programa o con las que
previsiblemente surgirán en un futuro próximo, parece conveniente dar prioridad a las
acciones orientadas a satisfacer tal necesidad, ya que contamos con un mayor
reconocimiento de su carácter.
Algunos de estos criterios de priorización se relacionan entre sí, como se habrá podido deducir
de su lectura. Los criterios no se convierten fácilmente en analizadores o indicadores que
permitan una calificación de las necesidades detectadas. Por tanto, pueden ser empleados
como partes constituyentes de un guión para la negociación o como lista de control para la
planificación de las actividades formativas subsecuentes.
La negociación con los implicados nos parece fundamental a la hora de determinar las
actuaciones orientadas a la satisfacción de necesidades formativas. Es probable que el
profesorado participante pretenda priorizar sus preferencias personales, pero el proceso de
negociación debería contribuir a hacer patentes y manifiestas las necesidades latentes,
implícitas e inconscientes. Para esta tarea se hacen especialmente útiles las recomendaciones
y consideraciones de las que hablamos al referirnos a los contactos iniciales del asesor externo
con los participantes en los procesos formativos.
De la evaluación de necesidades a la comprensión de los problemas de la práctica
La evaluación de necesidades formativas ha sido entendida a menudo como un proceso
técnico o una especie de ingeniería aplicada, basada fundamentalmente en la aplicación de
una o más técnicas de recogida de información, el posterior análisis por parte de expertos
externos y la comunicación de los resultados a las audiencias o a los patrocinadores de la
evaluación, que deberían determinar entonces el procedimiento a seguir para la resolución de
unas necesidades concebidas normalmente como carencias. En ocasiones, el análisis de
necesidades ha actuado como mecanismo de control para sancionar eventuales estados de
precariedad en el desempeño. Pero esa concepción del proceso evaluador, propia de una
visión técnica de la enseñanza, no concuerda con paradigmas más actuales. Parece
recomendable, por tanto, realizar algunas advertencias en relación con el papel que tiene el
proceso de evaluación de necesidades formativas bajo perspectivas más participativas.
En primer lugar, es preciso transitar desde una acepción de la necesidad de formación
entendida como carencia o privación hacia un concepto más positivo que permita identificarla
como vía de desarrollo, como preferencia y compromiso. En cierto modo, podríamos hablar de
necesidad positiva, en contraposición a la necesidad carencial.
En ese contexto conceptual, las necesidades formativas más importantes son las que el propio
profesorado percibe como tales, porque el simple reconocimiento puede suponer un nivel
basal de compromiso suficiente para la mejora de las situaciones afectadas. Volviendo a las
clasificaciones de las necesidades que empleábamos páginas atrás, no nos referimos
solamente —aunque también— a los desajustes que Bradshaw (1972) definía como
necesidades sentidas y que Moroney (1977) denominó percibidas. También las necesidades
demandadas o expresadas en proyectos o en programas, cuando éstos son diseñados o
desarrollados por el profesorado, constituyen, en cierto modo, expectativas formativas que
incorporan esa dosis de compromiso.
En todo lo anterior subyace un concepto que consideramos esencial en el asesoramiento
formativo: la participación. Si el proceso de asesoramiento, que implicará tanto mejora de la
práctica como formación, se produce en un régimen dialógico y participativo, respetuoso con
todas las opciones y tendencias, entonces el análisis de necesidades se halla integrado, de
forma natural, en el diagnóstico de los problemas y surge como una necesidad de los
implicados. Es entonces cuando se atenúa verdaderamente el riesgo de que la detección de
necesidades sea interpretada y vivida como una intromisión en la intimidad que atenta contra
la estabilidad emocional y contra el autoconcepto profesional. Evidentemente, si el proceso
de mejora —y, con él, el de asesoramiento y diagnóstico de la práctica— se produce en el seno
de un grupo, sea el equipo docente preecistente o simplemente un agregado ad hoc, el diálogo
se hace más rico. Además, se orienta el proceso de mejora hacia el apoyo mutuo en el seno del
grupo mismo, dotándose de mayor autonomía en un menor intervalo de tiempo, que
constituye una de las finalidades prioritarias del asesoramiento formativo.
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