Post on 05-Aug-2015
UNIVERSIDAD TÉCNOLOGICA EQUINOCCIAL
EN CONVENIO CON LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ
DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN ESPECIAL
(3º Edición)
Trabajo de Grado para la obtención del título de:
Magíster en Educación Infantil y Educación Especial
DISEÑO Y APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE DESARROLLO
PSICOMOTRIZ FINO A TRAVÉS DEL ARTE INFANTIL EN NIÑOS ENTRE 4 A 5
AÑOS
POR:
ALBUJA MENDOZA ROSA ANGÉLICA
Director: SONIA ARCOS
Quito, Ecuador
Mayo – 2009
“Del contenido del presente trabajo se responsabiliza el autor”
ÍNDICE
ÍNDICE..............................................................................................................................
RESUMEN.........................................................................................................................
ABSTRACT........................................................................................................................
INTRODUCCIÓN..............................................................................................................
CAPÍTULO I.................................................................................................................... 1
1. EL PROBLEMA........................................................................................................ 1
1.1. Identificación y enunciado del problema: ...........................................................................1
1.2. Propósito y los objetivos de investigación............................................................................4
1.2.1. Objetivo general: ..................................................................................................................4
1.2.2. Objetivos específicos ............................................................................................................4
1.3. Objeto y cuestiones a investigar:...........................................................................................4
1.4. Justificación ..............................................................................................................................5
CAPÍTULO II .................................................................................................................. 8
2. MARCO REFERENCIAL......................................................................................... 8
2.1. Marco teórico.......................................................................................................... 8
2.1.1. Desarrollo humano ...............................................................................................................8
2.1.2. Características del desarrollo humano: ............................................................................9
2.1.3. Factores que influyen en el desarrollo humano............................................................ 10
2.2. Desarrollo motor................................................................................................................... 11
2.2.1. Concepto ............................................................................................................................. 11
4
2.3. Psicomotricidad .................................................................................................................... 12
2.4. Motricidad ............................................................................................................................. 13
2.4.1. Motricidad gruesa ............................................................................................................. 14
2.4.2. Motricidad fina .................................................................................................................. 14
2.5. Habilidades motrices finas que implican coordinación visomotriz .............................. 15
2.5.1. Toma.................................................................................................................................... 16
2.5.2. Presión................................................................................................................................. 16
2.5.3. Soltar ................................................................................................................................... 17
2.6. Grafo-motricidad.................................................................................................................. 18
2.6.1. Uso del lápiz........................................................................................................................ 18
2.6.2. Garabateo y dibujo............................................................................................................ 19
2.6.3. Distinción y fluidez de movimientos finos ..................................................................... 19
2.6.4. Descripción del proceso evolutivo motor en la etapa entre los cuatro y cinco años 20
2.7. Dificultades psicomotrices................................................................................................... 22
2.7.1. Dificultades del esquema corporal.................................................................................. 22
2.7.2. Lateralidad ......................................................................................................................... 23
2.7.3. Orientación espacial.......................................................................................................... 23
2.8. Coordinación viso-motriz .................................................................................................... 24
2.8.1. Dispraxias ........................................................................................................................... 24
2.8.2. Debilidad motriz ................................................................................................................ 25
2.8.3. Disgrafías ............................................................................................................................ 25
2.9. Arte ......................................................................................................................................... 26
5
2.9.1. Definición y significado de Arte infantil ........................................................................ 26
2.9.2. Necesidad del arte como forma de expresión................................................................ 27
CAPITULO III............................................................................................................... 30
3. METODOLGíA ....................................................................................................... 30
3.1. Unidad de análisis: ............................................................................................................... 30
3.2. Diseño de la investigación: .................................................................................................. 30
3.3. Tipo de investigación: .......................................................................................................... 31
3.4. Población y muestra ............................................................................................................. 32
3.4.1 Población ................................................................................................................................. 32
3.4.2. Muestra................................................................................................................................... 33
3.5. Fuentes, técnicas e instrumentos:....................................................................................... 33
3.5.1. Fuentes ................................................................................................................................ 33
3.5.2. Técnicas: ............................................................................................................................. 33
3.5.3. Instrumentos: ..................................................................................................................... 35
3.6. Método empleado.................................................................................................................. 37
CAPITULO IV ............................................................................................................... 39
4. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS DIAGNÓSTICOS ..................................... 39
4.1. Descripción e información de encuestas para implementación de un programa
psicomotriz fino a través del arte para niños de 4 y 5 años de edad ....................................... 39
4.2. Resultados del pre-test ......................................................................................................... 41
4.3. Análisis de resultados por habilidad ................................................................................. 47
6
4.3.1. Modelar ............................................................................................................................... 47
4.3.2. Trozar o cortar con los dedos .......................................................................................... 48
4.3.3. Recortar con tijeras........................................................................................................... 49
4.3.4. Pegar .................................................................................................................................... 50
4.3.5. Plegar o doblar papel ........................................................................................................ 51
4.3.6. Rellena y colorear formas ................................................................................................ 52
4.3.7. Punzar ................................................................................................................................. 53
4.3.8. Enhebrar objetos ............................................................................................................... 54
4.3.9. Coser.................................................................................................................................... 55
4.3.10. Uso del lápiz ..................................................................................................................... 56
4.3.11. Dibujar .............................................................................................................................. 57
4.3.12. Dibuja líneas dentro de laberintos y une objetos ....................................................... 58
4.3.13. Sobrepisa dibujos ............................................................................................................ 59
4.3.14. Hábitos sociales: abotona y desabotona, se viste y desviste solo .............................. 60
4.3.15. Presentación de resultados tras aplicar el programa ................................................ 61
4.4. Resultados del post- test ...................................................................................................... 62
4.5. Análisis de resultados por habilidad ................................................................................. 66
4.5.1. Trozar.................................................................................................................................. 66
4.5.2. Cortar con los dedos.......................................................................................................... 67
4.5.3. Recortar con tijeras........................................................................................................... 68
4.5.4. Pegar .................................................................................................................................... 69
4.5.5. Rellena y colorear formas ................................................................................................ 70
7
4.5.6. Dibujar ................................................................................................................................ 71
4.5.7. Sobrepisa dibujos .............................................................................................................. 73
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES........................................................ 74
5.1. Conclusiones .......................................................................................................................... 74
5.2. Recomendaciones.................................................................................................................. 76
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................ 78
ANEXOS ........................................................................................................................ 82
Encuesta a maestros (anexo 1) ...................................................................................................... 82
Presentación de resultados para diagnóstico del problema (anexo 2) .................................... 87
Introducción ..................................................................................................................................... 90
Objetivos:.......................................................................................................................................... 91
Dibujo ................................................................................................................................................ 92
Pintura............................................................................................................................................... 93
Dáctilo pintura ................................................................................................................................. 94
Collage............................................................................................................................................... 94
Sobrepisar......................................................................................................................................... 95
Representación del medio a través del dibujo ............................................................................ 95
Dibujo de figuras geométricas....................................................................................................... 96
Recortar ............................................................................................................................................ 96
8
RESUMEN
El propósito del presente trabajo se fundamenta en el diseño y aplicación
de un programa enmarcado en el respeto de la “existencia de las enormes
diferencias en el aprendizaje y el carácter único e irrepetible de cada mente
concreta” (De La Cruz y Mazaira, 1990, p.30) con el fin de establecer diversos
mecanismos, a través del arte infantil, de estimulación para la adquisición y
desarrollo de habilidades motrices finas en niños de 4 a 5 años de edad.
Se ha logrado identificar que el sistema educativo y las instituciones
escolares trabajan en función de programaciones que contemplan contenidos,
más que habilidades y destrezas. La premura de su cumplimiento impide al
maestro detenerse a detectar dificultades en el desarrollo de sus estudiantes y
solventarlas. Tras la identificación de dificultades en el área motriz fina en el
Colegio Internacional SEK-Quito, se observó la necesidad de plantear un
programa que logre ofrecer una experiencia educativa que produzca cambios
positivos en los niños. Busca responder a la necesidad real de maestros y niños
de contar con un programa que favorezca la adquisición y desarrollo de
habilidades del área motriz fina.
La motricidad fina consiste en todas aquellas actividades que requieren
una precisión y coordinación de los músculos cortos de las manos y dedos, la
misma que debe ser potenciada para manera conseguir la madurez de la mano,
9
ojo y postura para poder ejercer las coordinaciones necesarias para el
aprendizaje de la escritura.
Gracias a un estudio cualitativo, descriptivo y cuasi-experimental, se logró
la identificación de necesidades específicas respecto a la adquisición, despliegue
y desarrollo de habilidades motrices finas; se trabajará a través de la técnica de
observación científica. Para la recolección de información, se elaboró fichas de
observación que permitan identificar los hechos más recurrentes para determinar
las necesidades específicas. Su aplicación fue a los niños sujetos de
investigación. La información recopilada fue analizada para que, partiendo de los
datos obtenidos gracias a las fichas de observación, se estructure el programa de
desarrollo de habilidades motrices finas para niños de 4 a 5 años. Así mismo, los
resultados diagnósticos y las encuestas realizadas a las maestras, dieron a
conocer la necesidad del diseño un programa psicomotriz fino, especialmente
para las habilidades no desarrolladas como las de trozar papel, cortar con los
dedos, recortar en línea recta, pegar, colorear, dibujar un monigote, y sobrepisar
dibujos simples. Las fichas de observación fueron nuevamente aplicadas,
evaluando la adquisición y desarrollo de las habilidades no desarrolladas, tras la
aplicación del programa propuesto. Se logró identificar la pertinencia del programa
y los resultados positivos obtenidos tras su aplicación. Esto queda claramente
descrito en las conclusiones y recomendaciones emitidas.
Como producto enriquecedor de la investigación realizada se plantea un
programa de desarrollo de habilidades motrices finas, que parta de las
necesidades identificadas y responda a los objetivos de: determinar las
10
habilidades motrices finas esperadas para los niños de 4 a 5 años de edad,
diseñar un programa de desarrollo de habilidades motrices finas a partir del arte
infantil y aplicar el programa en la población de estudio para identificar el
desarrollo motriz de los niños a partir del programa propuesto. Se presenta una
guía de actividades que pueden ser aplicadas por las maestras de acuerdo a las
necesidades de su grupo de estudiantes, las misma que se encuentran enfocadas
en el marco del arte infantil. La propuesta es validada por los resultados
alcanzados por los sujetos de estudio, que tras su aplicación lograron alcanzar en
un 67% el desarrollo de las habilidades que inicialmente, en la evaluación
diagnóstica, fueron identificadas como no adquiridas. Únicamente, la habilidad del
recortar en línea recta con variación de dirección no logró un incremento
significativo.
11
ABSTRACT
The purpose of the present work is supported in the design and
application of a program framed with the respect to "The existence of the
enormous differences in the learning and the unique and unrepeatable
character of each concrete mind" (De La Cruz y Mazaira, 1990), in order to
establish diverse mechanisms, through the childlike art of stimulation for the
acquisition and development of fine motor abilities in children from 4 to 5 years
of age.
They have managed to identify that the educational system and school
institutions, work in the function of programming that contemplate contents more
than abilities and resolve them. After the identification of difficulties in the fine
motor area at the International School SEK-QUITO, the need of a program, at
present, that manages to offer an educational experience that produce positive
changes in children.
It needs to respond to the real need of teachers and children, to include a
program that favors the acquisition and development of the fine motor abilities
area.
The fine mobility consists of all those activities that require a precision
and coordination of the muscles of the hands and fingers. The same should be
used to obtain the maturity to prepare the position of the hand, and eye to be
able to exercise the necessary coordinations for learning to write.
12
Thanks to an almost-experimental, descriptive, and qualitative study, the
identification of specific needs with respect to the acquisition was achieved. The
development of fine motor abilities will work, through the technique of scientific
observation. For the harvesting of information, they devised to put in the file of
observation the ability to permit you to identify the most recurrent facts to
determine the specific needs. This application went under investigation by
children subjects. The information compiled was analyzed so that, from the
obtained data you put in the file of observation, the fine motor abilities
development program for children from 4 to 5 years old could be structured.
Thus, the diagnostic results and the surveys carried out by the teachers, brought
to light the need to design a program of psycometrics, especially for the abilities
not developed as those of a tearing role like: to cut with the fingers, to rip in a
straight line, to hit, to color, to draw a rag doll, and trace simple drawings. You
put them in the file of observation again. When they were applied, evaluating the
acquisition and development of the abilities not developed, after the application
of the program proposed. It managed to identify the relevance of the program
and the positive results obtained after its application.
The fine motor abilities development program, that splits the identifying needs,
responding to the objectives to determine the fine motor abilities expected for the
children from 4 to 5 years of age. To develop a fine motor abilities program from
the childlike art and apply the program to the population to study and identify the
motor development of the children from the program. It presents a guide of
activities that can be applied by the teachers according to the needs of their
group of students, the same that are found focused in the framework of the
childlike art. Proposals validated by the results achieved by the subjects of the
13
study. After their application and they manage to reach 67%, the development of
the abilities that initially, in the diagnostic evaluation, were identifyied as not
acquired. Only, with the ability of the rip in straight line with the variation of
directions not in significant increments was achieved.
14
INTRODUCCIÓN
Al ser la educación un proceso permanente de perfeccionamiento de la
condición humana a partir del potencial individual y la interacción con el medio, es
tarea del educador convertirse en un mediador comprometido con esta misión. La
educación como proceso continuo debe buscar entonces el desarrollo integral del
ser humano de una manera equilibrada y armónica. Es la Educación Parvularia, la
encargada de favorecer de manera holística e integrada la generación de los
mejores recursos para atender las necesidades de los niños y niñas entre cero a
seis años de edad. Su importancia radica en que durante la etapa preescolar se
asientan las bases esenciales para el posterior desarrollo. El estímulo temprano
sobre las potencialidades en los niños y niñas en esta edad se fundamenta en
que éste marca la evolución, desarrollo y desenvolvimiento de la persona a lo
largo de su vida.
El educador, como agente y gestor del sistema educativo debe asumir
como responsabilidad el encaminar a los niños y niñas a que aprendan a
aprender, comprender y emprender. El maestro por su parte, buscando
modificaciones tanto en el plano cognitivo como instrumental de la conducta del
infante y el niño, debe plantearse estrategias que le permitan obtener resultados
en la producción o reproducción de un objeto en forma de conocimientos o
actuación.
Es precisamente en el transcurso del ejercicio de la labor docente, bajo la
formación del educador parvulario, que la búsqueda del perfeccionamiento del
desarrollo de los niños y niñas entre tres a seis años de edad, ha descubierto
15
gratamente grandes potencialidades en los párvulos con innumerables
posibilidades de desarrollo y formación de las más diversas capacidades y
cualidades personales; así como también identificar dificultades. Surge entonces
la inquietud de buscar diferentes alternativas que permitan al educador ser el
gestor para superarlas y prevenirlas. Es por ello que, tras la pasantía y trabajo en
el Colegio Internacional SEK surge el cuestionamiento: Existe la necesidad de un
planteamiento y desarrollo de un programa motriz fino para niños de cuatro a
cinco años para el año lectivo 2008-2009.
1
CAPÍTULO I
1. EL PROBLEMA
1.1. Identificación y enunciado del problema:
Tras las evidencias de los resultados del sistema educativo ecuatoriano, se
observa la importancia de responder a las diferentes necesidades individuales
que permitan desde el nivel pre-primario prevenir futuros fracasos escolares.
Las Instituciones educativas trabajan en base a programaciones uniformes,
difícilmente han logrado responder a las características únicas e irrepetibles del
ser humano y su ritmo de aprendizaje. De igual manera, tanto las planificaciones
macro, meso y micro curriculares presentan contenidos a ser cubiertos y no las
habilidades a ser desarrolladas.
Se busca responder a la necesidad, real y sentida de maestros y niños, de
contar con un programa que favorezca la adquisición y desarrollo de habilidades
en el área motriz fina, como una orientación para los docentes que laboran en
Instituciones de nivel inicial.
En el Colegio Internacional SEK-Quito, se identifica la necesidad de un
programa de desarrollo motriz fino en el ámbito escolar que busca responder a la
pregunta: ¿Existen programas curriculares que contemplen variedad y habilidades
recurriendo a diferencias individuales? Se identifica que los programas
curriculares no están planificados sobre la base de objetivos, contenidos y
2
habilidades; están trabajados sin reconocer y contemplar las diferencias y
distintos ritmos de aprendizajes individuales de los niños. Es durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje que las educadoras evidencian que no todos sus
alumnos están preparados para alcanzar los objetivos planificados debido a los
diferentes niveles de adquisición y desarrollo alcanzados por cada uno de ellos.
(Anexo 2)
Adicionalmente, afirman que los programas curriculares son elaborados
dando mayor énfasis a los contenidos, los que por su gran número y amplitud,
exigen de ellas y del grupo de niños trabajar a un ritmo acelerado; sin contar con
la verdadera y real posibilidad de detenerse para atender las necesidades
particulares de aquellos que requieren de ayuda adicional.
Así mismo surge la inquietud: ¿El proceso de enseñanza-aprendizaje está
basado en una metodología que brinde mejores resultados con los niños? Las
educadoras de la Institución, reconocen la tendencia de guiar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de acuerdo a metodologías que brinden mejores
resultados con la mayoría de los niños que conforman su grupo de educandos.
Afirman que se ven obligadas a trabajar de acuerdo a las necesidades y ritmo de
la “media” de los estudiantes, por lo que no siempre logran atender a todos los
niños, respetando e identificando los diferentes estilos de aprendizaje y el carácter
único e irrepetible de cada uno de ellos. (Anexo 2)
Con otra de las causas, surge de la pregunta: ¿En los horarios de vida de
los grupos, cuentan con espacios para el trabajo individualizado con los niños que
lo requieren? Las maestras afirman que a pesar de contar en su horario con
tiempos para atender necesidades particulares, no cuentan con las condiciones
físicas y ambientales para logar resultados específicos. Además consideran que
3
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, en atención a las necesidades del
grupo, no es posible trabajar verdadera y eficientemente en las dificultades
particulares. (Anexo 2)
Así mismo, las maestras de la Institución identifican que dentro de las
habilidades, que las motrices finas son aquellas (entre otras) que exigen un
programa de apoyo que potencien su desarrollo: por ejemplo, la adquisición de
habilidades y/o superación de dificultades. (Anexo 2) Surge así la pregunta:
¿Cuáles de las áreas de desarrollo son aquellas que se evidencia la necesidad de
reforzar y potenciar su adquisición?
En consecuencia, a partir de lo expuesto, el presente trabajo se fundamenta
en una propuesta para el desarrollo de un programa motriz fino, a través del arte
infantil, que permita cubrir las necesidades particulares y específicas de los niños
entre 4 a 5 años de edad relacionadas al área motriz fina. La presente propuesta
se orientará al estudio de aspectos como: desarrollo del esquema corporal,
lateralidad, independencia motriz, coordinación viso motriz, orientación espacial,
motricidad gráfica y grafismos. Aspectos considerados en base a encuestas a
maestras, quienes por su práctica profesional, han identificado los que con mayor
frecuencia los niños presentan dificultades. (Anexo 2)
A partir del contexto del presente trabajo, se plantea la siguiente interrogante
¿Qué beneficios, tendrá el presente programa psicomotriz fino a través del arte
infantil para niños de 4 a 5 años en el período lectivo 2008-2009 en el Colegio
Internacional SEK-Quito?
4
1.2. Propósito y los objetivos de investigación
1.2.1. Objetivo general:
Diseñar y aplicar un programa que a través del arte infantil potencie la
adquisición y desarrollo de habilidades motrices finas para el Preescolar en las
edades comprendidas entre 4 a 5 años de edad del Colegio Internacional SEK-
Quito.
1.2.2. Objetivos específicos
• Determinar las habilidades motrices finas esperadas en los 4 a 5 años
edad.
• Diseñar un programa de desarrollo de habilidades motrices finas a partir
del arte infantil.
• Aplicar el programa en la población de estudio para identificar el desarrollo
motriz de los niños a partir del programa propuesto.
• Sistematizar en una propuesta, las estrategias del programa diseñado para
potenciar las adquisición de las habilidades motrices en niños/as entre
cuatro y cinco años.
1.3. Objeto y cuestiones a investigar:
1.3.1. Objeto:
La población de estudio está constituida por los niños y niñas de 4 a 5 años de
edad que asisten a la Institución educativa en la que ejerzo mi labor docente. Se
trabajará con las maestras y los niños.
5
Las encuestas realizadas para la detección del problema fueron aplicadas a las
maestras de la Sección preescolar de la Institución.
1.3.2. Cuestiones
¿Existe un marco conceptual que oriente y sustente la presente propuesta?
¿Cuáles son las necesidades de los niños de 4 a 5 años y de sus maestros, para
el óptimo desarrollo de habilidades motrices finas?
¿Qué estrategias, basadas en el arte infantil, son las recomendables para
proponer un programa de desarrollo de motricidad fina?
¿En qué medida se puede mejorar la adquisición y despliegue de habilidades
motrices finas con la presente propuesta?
¿Qué implicaciones tendría el desarrollo del presente trabajo en la Institución
educativa en la que ejerzo docencia?
¿Son las programaciones curriculares existentes las apropiadas para el grupo de
4 a 5 años de edad?
¿Cuáles son las habilidades motrices finas esperadas para los 4 a 5 años de
edad?
¿Qué características debería tener un programa de desarrollo de habilidades
motrices finas a partir del arte infantil?
¿La presente propuesta será capaz de promover el desarrollo motriz de los niños
a partir del programa propuesto?
1.4. Justificación
El presente trabajo parte de la necesidad de un programa de desarrollo
psicomotriz fino en el ámbito escolar frente a la identificación que en el Colegio
6
Internacional SEK-Quito los programas curriculares no están planificados
basándose en objetivos, contenidos y habilidades; y están trabajados sin
reconocer y contemplar las diferencias y ritmos de aprendizajes individuales de
los niños. Es durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, que se evidencia que
no todos sus alumnos están preparados para alcanzar los objetivos planificados
debido a los diferentes niveles de adquisición y desarrollo alcanzados por cada
uno de ellos. (Anexo 2). Los programas curriculares son elaborados dando mayor
énfasis a los contenidos, los que por su gran número y amplitud exigen de ellas y
del grupo de niños, trabajar a un ritmo acelerado; sin contar con la verdadera y
real posibilidad de detenerse para atender las necesidades particulares de
aquellos que requieren de ayuda adicional.
Es por ello que, el propósito del presente trabajo se fundamenta en el
diseño y aplicación de un programa enmarcado en el respeto de la “existencia de
las enormes diferencias en el aprendizaje y el carácter único e irrepetible de cada
mente concreta” (De La Cruz y Mazaira, 1990, p.30) con el fin de establecer
diversos mecanismos, a través del arte infantil, de estimulación para la
adquisición y desarrollo de habilidades motrices finas. Adicionalmente, pretende
atender las diferencias individuales de los niños respondiendo a ellas en cuanto al
ritmo y estilo de aprendizaje de los educandos.
La presente propuesta busca ofrecer una experiencia educativa que
produzca cambios positivos en los niños. Pretende superar la tendencia de guiar
el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo a metodologías que brinden
mejores resultados con la mayoría de los niños que conforman su grupo de
educandos. Actualmente, las educadoras ven obligadas a trabajar de acuerdo a
las necesidades y ritmo de la “media” de los estudiantes, por lo que no siempre
7
logran atender a todos los niños, respetando e identificando los diferentes estilos
de aprendizaje y el carácter único e irrepetible de cada uno de ellos. (Anexo 2)
Es por ello que el presente trabajo, busca solventar las necesidades de
maestros y alumnos con el fin de constituir una herramienta apropiada que sea
una guía para potenciar la adquisición y desarrollo de habilidades motrices finas,
al identificar la existencia del ritmo de aprendizaje individual de cada párvulo.
8
CAPÍTULO II
2. MARCO REFERENCIAL
2.1. Marco teórico
2.1.1. Desarrollo humano
Para Bryant Cratty (1982), el desarrollo humano se refiere habitualmente a
varias clases de cambios cualitativos que se operan en el infante, el niño y el
preadolescente, cambios que significan que el organismo se torna más complejo,
se diferencia en sus funciones y adquiere capacidad para ejecutar tareas cada
vez más complejas.
Según Cristina Ponce y Marisol Burbano (2001), el desarrollo es el proceso
continuo de cambios por el que atraviesan los individuos a lo largo de su ciclo
vital, facilita la realización de una función determinada en forma progresiva.
Al hablar de desarrollo existen dos términos que tienden a ser confundidos entre
sí: crecimiento y maduración.
Las autoras denominan crecimiento a los cambios cuantitativos ocurridos
en los seres vivos referentes al peso, talla y volumen de la masa corporal,
caracterizado por ser más intenso en la etapa infantil, particularmente en el recién
nacido y más tarde en la etapa puberal. Siendo la maduración la condición de
“estar listo para”, que se refiere al desenvolvimiento de conductas determinadas
biológicamente, que no son producto del ejercicio, aprendizaje, experiencia o
9
interacción con el medio ambiente; factores que sólo pueden frenar o estimular
procesos. Ponce y Burbano (2001) sostienen que la maduración es el desarrollo
de los modelos de conducta en una secuencia determinada biológicamente y
relacionada con la edad que involucra cambios programados por los genes, por lo
tanto, para que un individuo pueda tener control completo de todas las habilidades
debe estar biológicamente listo.
Rocío Bartolomé (1994), sostiene que en el desarrollo se presentan
períodos de tiempo en los cuales los individuos están dispuestos para adquirir
ciertos comportamientos, hecho que está determinado por la maduración; es así
que, existe una base fisiológica necesaria para que las experiencias o ejercitación
tengan como resultado la adquisición de nuevas conductas. Para Ponce y
Burbano (2001) los lapsos de tiempo, en los que una situación determinada
provoca su mayor impacto son denominados: períodos críticos.
Gracias a la plasticidad de la naturaleza humana los períodos críticos son
flexibles, por lo tanto es posible recuperar determinadas conductas que no fueron
adquiridas en su momento óptimo aunque resulten más difíciles de hacerlo.
2.1.2. Características del desarrollo humano:
Para Ponce y Burbano (2001) las características del desarrollo que
constituyen patrones normativos que orientan y guían el proceso de desarrollo
humano son:
a. Progresivo. El desarrollo se lleva a cabo de lo más simple a lo más complejo y
de lo general a lo específico. Esto se observa al analizar los patrones normales de
10
desarrollo; en los cuales la persona va progresando a etapas de mayor
complejidad.
b. Integrativo. Las conductas dependen de una o varias anteriores lo que implica
que las conductas y estructuras diferenciadas se agrupan en una totalidad para
construir sistemas funcionales más complejos, como por ejemplo la coordinación
óculo-manual.
c. Sucesivo. El desarrollo es un proceso encadenado y ordenado, en el cual
ciertas conductas y funciones son previas para la adquisición de otras.
d. Sigue una dirección y orden evolutivo. Es la trayectoria que sigue de
acuerdo a las leyes del desarrollo: céfalo-caudal y próximo distal.
e. Individual. Los patrones de desarrollo son similares en todos los sujetos, sin
embargo cada uno maneja un ritmo propio de desarrollo con características
peculiares y diferenciadas.
f. Coordinado. Todas las partes del sistema nervioso actúan en forma
coordinada para facilitar el desarrollo. Cada área del desarrollo interactúa con las
otras para que ocurra una evolución ordenada de las habilidades.
2.1.3. Factores que influyen en el desarrollo humano
Para Ponce y Burbano (2001) existen dos factores que influyen en el
desarrollo humano: internos y externos.
a. Internos: constituyen las variables biológicas determinadas genéticamente y
las no genéticas. Las autoras describen a las primeras como heredadas de
padres a hijos, el potencial genético transmite las características peculiares de
cada individuo y da las pautas generales de conductas para todos ellos. “Las no
11
genéticas las describen a las que son adquiridas durante el desarrollo, como por
ejemplo enfermedades que incluyen el término congénito” (Bartolomé, 1994).
Para ellas la maduración del sistema nervioso es otro factor que hace posible la
aparición de unas u otras conductas en el proceso de desarrollo.
b. Externos: son aquellos que como la alimentación, ambiente social inmediato,
sociocultural y el aprendizaje. Así por ejemplo, las autoras aclaran que la
alimentación y la nutrición son factores determinantes para este agente; indican
que una situación de malnutrición durante un período crítico puede tener
consecuencias negativas tanto en el crecimiento como en el desarrollo.
Por otro lado, bajo el enfoque interaccionista, otros autores coinciden en la
idea que el desarrollo es el resultado de la interacción de los factores tanto
internos como externos; es decir, las características del ser humano son producto
de la interacción entre herencia y ambiente, donde la herencia fija un rango sobre
el cual variará una característica dependiendo de la estimulación ambiental.
2.2. Desarrollo motor
2.2.1. Concepto
Para Ponce y Burbano (2001) el desarrollo motor consiste en el proceso
continuo de cambios por los que atraviesan los individuos, facilita la realización de
una función determinada en relación a habilidades que le permitan dominar las
diferentes partes de su cuerpo de una forma progresiva. Es ahí donde se produce
la combinación de la influencia, de la maduración y el medio. Las autoras
defienden la idea que conforme los niños van desarrollando habilidades motrices
el niño y la niña amplían oportunidades de explorar el mundo, lo que les llevará a
12
estructurar sus aprendizajes. Los movimientos básicos adquiridos durante los
primeros años de vida constituyen la base de cualquier habilidad posterior.
2.3. Psicomotricidad
Las asociaciones españolas se basan en una visión global de la persona, el
término "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales,
simbólicas y sensorio-motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un
contexto psico-social. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel
fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta
concepción, se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que
encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo,
educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de
conducir a la formación, titulación, al perfeccionamiento profesional y a
constituirse cada vez más en el objeto de investigaciones científicas.
De Liévre y Staes (1995) definen a la psicomotricidad como un
planteamiento global de la persona. Puede ser entendida como una función del
ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo
adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea; como una
mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el
psiquismo, como entre el individuo global y el mundo exterior; o como una técnica
cuya organización de actividades permite a la persona conocer de manera
concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada.
Berruezo (1997) sostiene que la psicomotricidad es un enfoque de la
intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las
13
posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo; lo que le lleva a
centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se
deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc.
Ponce y Burbano (2001) distinguen en su investigación, basándose en
Mabel Condemarín, los términos de psicomotricidad y motricidad no como
realidades o actividades diferentes sino como dos puntos de vista o niveles de
análisis de una realidad unitaria, partiendo de la base que el movimiento
constituye una realidad psicofisiológica.
2.4. Motricidad
Ponce y Burbano (2001) sostienen que la motricidad se refiere al conjunto
de fenómenos relacionados con los movimientos de los individuos.
Para Gesell (1985), la motricidad involucra el estudio de todos los
movimientos, lo que supone adecuaciones del organismo total a las condiciones
del entorno. Todas las formas de conducta motriz constituyen para el autor
actividades postulares; es decir, que cualquier forma de locomoción o presión es
en esencia una serie de sucesivas adecuaciones posturales. Además sostiene
que los primeros años de la niñez constituyen un período de integración y
estabilización de los modos básicos de la conducta motriz fundamentales para el
desarrollo de las actividades más evolucionadas.
Para un mejor estudio la motricidad ha sido dividida en dos clases:
motricidad gruesa y motricidad fina.
14
2.4.1. Motricidad gruesa
Se define como la capacidad de dominar las diferentes partes del cuerpo:
extremidades superiores, inferiores y tronco; involucrar dichas partes en los
movimientos, sean ejecutados en respuesta a una orden o de una forma
voluntaria, superando las dificultades que los objetos, el espacio o el terreno
impongan. En la motricidad gruesa interviene el equilibrio para lograr mantener
una determinada postura y la coordinación de grandes grupos musculares para
ejecutar actividades como locomoción, salto, trepa, etc. Ambas, permiten al niño
adquirir confianza y seguridad en sí mismo, al darse cuenta del dominio que
tienen de su cuerpo en cualquier situación.
2.4.2. Motricidad fina
Rigal Robert (2006) se refiere básicamente a las actividades motrices
manuales o manipulatorias (utilización de dedos, a veces los dedos de los pies)
normalmente guiadas de forma visual y que necesitan destreza.
Ponce y Burbano (2001) sostienen que la motricidad fina consiste en todas
aquellas actividades que requieren una precisión y coordinación de los músculos
cortos de las manos y dedos.
Oscar Zapata (1995) sostiene que la motricidad fina se apoya en la coordinación
sensorio-motriz, consiste en movimientos amplios que pueden ser de distintos
segmentos corporales como: la pierna y el pie o el brazo y la mano que son
controlados por la coordinación de la vista. Sostiene que la coordinación motriz
fina que tiene como fondo la coordinación viso-motriz, consiste en un movimiento
de mayor precisión como por ejemplo: manipular un objeto con la mano o
15
solamente con algunos dedos y utilizar en ciertas manipulaciones de objetos, la
pinza formada por el pulgar y el índice, enhebrar cuentas de collar, escribir con un
lápiz, etc.
2.5. Habilidades motrices finas que implican coordinación visomotriz
Se refieren a la capacidad del individuo de integrar eficazmente las
respuestas visuales y motrices de la realización de una actividad física, además
posibilita el control de los movimientos y los desplazamientos en cualquier
espacio en un modo sencillo, suave y sin tropiezos ni dificultades.
La coordinación viso-motriz toma el nombre de óculo-manual al implicar la
ejecución de movimientos ajustados por el control de la vista, concretándose en la
realización de movimientos precisos para tomar objetos.
Cratty (1982) sostiene que después del nacimiento, los niños comienzan a
dar muestra de que presentan una atención visual más precisa y prolongada a las
partes del cuerpo y a los objetos. La autora mantiene que existen cuatro fases
que implican el desarrollo de conductas manipulativas: En la primera fase el
infante se siente atraído por los objetos y sus propias manos, en la segunda fase
manifiesta excitación motriz general como una reacción específica al objeto ya
que todavía no puede cogerlo, en la tercera fase el contacto y manipulación es
más precisa y la cuarta es evolución hacia operaciones cognitivas, a medida que
se desarrolla el lenguaje durante la última parte del segundo año, los niños
empiezan a dar nombre a los objetos.
16
2.5.1. Toma
Para Gesell (1985) la acción de “tomar” se refiere al proceso que tiene el
cuerpo para proceder al contacto con los objetos.
Los cambios progresivos en los modos de tomar los objetos evidencian la
tendencia próximo distal del desarrollo, sostiene que las primeras afirmaciones
están caracterizadas por un torpe funcionamiento del brazo y la mano, mientras
que las aproximaciones posteriores revelan un brazo bien coordinado y un órgano
prensil perfectamente desarrollado. Los primeros movimientos de toma
normalmente tienen lugar en la posición supina, más tarde en posición sedente; la
toma consiste en una serie de movimientos laterales discontinuos del brazo,
deslizando y haciendo movimientos circulares con la mano sobre una superficie
plana, produciendo movimientos claros, dándose así la primera relación entre la
vista y la mano. A los cinco años el niño y la niña extienden el brazo y flexionan el
tronco de forma armoniosa y coordinada, el tronco se inclina ligeramente y la
cabeza permanece erguida. A los seis años ya logran una mayor velocidad y
seguridad en los movimientos del brazo.
2.5.2. Presión
Para Rocío Bartolomé (1993), presión es la capacidad de coger objetos
con la mano, sostiene que la presión es considerada una de las actividades
humanas más complejas, cuyo desarrollo sigue un orden cronológico.
La presión aparece como conducta refleja, donde el infante al cerrar la
mano en respuesta a una ligera presión realizada por la palma a manera de un
estímulo, logrando así tomar objetos de forma involuntaria.
17
La autora sostiene que los niños cuando generan presión lo hacen
acercándose al objeto, esto con movimientos laterales del brazo. La presión es
realizada con ayuda de tres o cuatro dedos y la palma, luego interviene el codo
para aproximarse al objeto, aunque es el hombro el mayor responsable del
acercamiento; toman objetos pequeños colocándolos entre la yema del pulgar y la
articulación del dedo índice y objetos medianos utilizando los últimos cuatro dedos
de la mano y el pulgar de torpe. Las autoras aclaran que cuando el niño es capaz
de llevar a cabo una exploración más precisa del medio como coger objetos más
pequeños o más finos, manipular objetos con cavidades o agujeros que les
permitan un mayor control en la utilización del índice y todos los dedos, y con el
aumento de la fuerza muscular serán capaces de colocar, arrancar, transportar,
etc.
La utilización de la pinza constituye la base de la realización de acciones
más complejas que permiten satisfacer las necesidades de exploración y las de la
vida social como son: aprender a usar la cuchara, tomar el lápiz, atarse los
zapatos, etc.
2.5.3. Soltar
Gesell (1985) sustenta que una de las actividades prensibles más difíciles de
dominar en los primeros años es el soltar voluntario. Los progresos de ésta
capacidad se observan en actividades como es la construcción de torres, depósito
de objetos pequeños dentro de orificios de frascos.
El autor sostiene que durante los cuatro años al construir; los infantes tienen
mayor seguridad en la mano y precisión al soltar los objetos; los toman de tal
18
forma que los objetos no obstruyen la vista, no ejercen presión sobre los cubos,
de tal forma que la construcción de torres lo realizan con gran destreza, ya no
intervienen ambas manos al momento de construir sino las usan
independientemente. Los niños y las niñas a los cinco años de edad son capaces
de apilar objetos con gran velocidad, destreza y precisión.
2.6. Grafo-motricidad
2.6.1. Uso del lápiz
Gesell (1985) sostiene que la pauta de la madurez motriz alcanzada por un
niño está dada por la manera en que usa los objetos como útiles o herramientas,
siendo el lápiz uno de los más reveladores del desarrollo.
Gesell (1985) mantiene que el niño de cuatro años representa la etapa de
transición en la toma del lápiz, el niño los sujetan colocando el índice y el medio
en el lado opuesto al pulgar con la yema de los mismos cerca de la punta, utilizan
la mano libre para acomodar el papel, mientras que con la otra mano sujetan el
lápiz firmemente moviéndolo por medio de la flexión y extensión de los dedos y en
ocasiones con movimientos de muñeca. A los cinco años son expertos en el
manejo del lápiz lo hacen con precisión, pueden realizar trazos en una superficie
pequeña y logran control y rapidez en sus dedos.
19
2.6.2. Garabateo y dibujo
Ponce y Burbano (2001) afirman que los niños y niñas responden a un
simple placer motor, todo empieza con la utilización de objetos con ayuda de sus
manos, sobre todo aquellos que dejan una huella, se interesan por marcar en
distintas formas toda la superficie que tengan alcance como paredes, mesas, etc.,
con materiales como crayones, lápices de colores, pinturas y demás.
Las autoras sostienen que las primeras manifestaciones de garabateo
aparecen a través de movimientos impulsivos, rápidos y sin control de todo el
brazo.
Mantienen que a los cuatro años pueden trazar círculos, rectángulos y
cuadrados, éstos dos últimos con ángulos redondeados. Ponce y Burbano (2001)
aclaran que los niños son incapaces de hacer trazos oblicuos por lo que no
pueden dibujar triángulos. Sostienen que los niños y niñas suelen nombrar las
cosas antes de dibujar, observándose claramente la intencionalidad y
representación del dibujo. A los cinco años realizan trazos de líneas verticales
hacía abajo, horizontales de izquierda a derecha y oblicuas hacia abajo, trazan
cuadrados más exactos con ángulos más precisos.
2.6.3. Distinción y fluidez de movimientos finos
Para Ponce y Burbano (2001), las habilidades que involucran distinción y
fluidez de movimientos finos son aquellas que involucran movimientos de
deslizamiento del antebrazo y la mano, la inhibición de movimientos finos y la
coordinación ojo-mano que favorecen a los movimientos gráficos.
20
2.6.4. Descripción del proceso evolutivo motor en la etapa entre los
cuatro y cinco años
Para Ponce y Burbano (2001) el proceso evolutivo motor en la etapa de los
cuatro y cinco años se traza un perfil del niño mediante la descripción de las
conductas motrices propias de cada edad, partiendo así sobre la base de un
fenómeno evolutivo no generalizable, sino que es influenciado por la diferencias
individuales y socio-culturales.
Molina (1984) sostiene que a medida que surge la maduración
neuromuscular, la capacidad de acción del cuerpo crece y se perfecciona,
entendiendo por perfección el hecho de que cada gesto que se ejecuta deja de
ser global para radicarse en la parte del cuerpo interesada.
Cánova (1998) sostiene que el niño de cuatro años se caracteriza por su
inagotable actividad satisfaciendo su constante deseo de entrar en movimiento
provocado por los estímulos e incentivos que el medio le pueda brindar. Ponce y
Burbano (2001) sostienen la importancia de los niños de esta edad que les gusta
experimentar sus posibilidades motrices y sus respuestas corporales; no
reaccionan tan en conjunto pues ya puede segmentar los movimientos de sus
piernas, tronco, hombros y brazos debido a la mayor flexibilidad de sus
articulaciones. A ésta edad el desarrollo es rápido, la capacidad motriz se ha
generalizado y se caracteriza por la actuación de todo el cuerpo en movimientos
cada vez más coordinados.
A los niños de 4 años les gusta desarrollar actividades que exijan
coordinación fina. Ponce y Burbano (2001) mantienen la idea que a esta edad es
natural que los movimientos manuales asociados sean acentuados ya que el niño
o la niña aún son muy pequeños e inmaduros, éstos constituyen una forma
21
transitoria de comportamiento de la coordinación manual, necesarios para el paso
a la madurez definitiva. Las manos aún mantienen imprecisión en los primeros
intentos de coordinación fina de carácter óculo-manual. El niño es capaz de
introducir objetos pequeños en un frasco sin dificultad y utilizando indistintamente
ambas manos. Toman el lápiz con una correcta presión pero sus trazos aún son
torpes, dibujan un monigote con más elementos y al colorear figuras aún
sobrepasan los límites, copian un círculo en forma más redondeada, cerrando el
trazo y siguiendo el sentido de las agujas del reloj, dibujan cuadrados y
rectángulos con ángulos redondeados, les es difícil trazar líneas oblicuas lo que
determina su incapacidad para copiar figuras más complejas. Bajo una
demostración previa pueden doblar el papel tres veces, haciendo un pliegue
oblicuo la última vez. Son capaces de trozar papel siguiendo una silueta simple y
se inician en el uso de la tijera.
Respecto a sus hábitos sociales pueden comer solos pero aún no son capaces de
utilizar el cuchillo, se desvisten mejor que se visten, pueden abotonar su ropa e
intentan hacer el lazo a su zapato.
Las autoras manifiestan que la conducta manual también experimenta
progresos; sin embargo, aún necesita adquirir y desarrollar varias habilidades en
el dominio de la motricidad fina. A los cinco años el niño ya ha madurado para
conseguir el control voluntario de los movimientos manuales en gestos finos y
delicados como por ejemplo picar o recortar sobre una línea recta sin desviarse,
enhebrar lana a través de objetos y plegar una hoja hasta formar un barco.
Sostienen las autoras que poseen mayor control en la presión, ajuste y pegado de
elementos pequeños. Respecto a la actividad gráfica, manejan el lápiz con más
seguridad y decisión, colorean sin precisión y no sobrepasan los contornos,
22
dibujan una forma simple pero fácilmente reconocible y la figura humana es
identificable. Copian un cuadrado y un rectángulo con ángulos rectos pero todavía
tienen problemas con el trazo de líneas oblicuas al intentar dibujar triángulos y
figuras más complejas.
Respecto a sus hábitos sociales manejan bien el cepillo de dientes y el peine,
saben lavarse la cara, les gusta atar sus cordones y abotonarse su ropa.
2.7. Dificultades psicomotrices
2.7.1. Dificultades del esquema corporal
Para Pilar Cobos (1995), el esquema corporal expresa la representación
que tenemos de nuestro cuerpo, desde que el bebé comienza a percibir
elementos de su propio cuerpo y de las personas que le rodean hasta a sentir
nuevas experiencias de sus propios movimientos.
El Lenguaje es otro factor que incide en la representación del esquema corporal
incluso antes de que sea expresivo; es decir incluso antes de que el niño lo utilice
verbalmente. Desde los 3 a los 5 años los niños son capaces de representar
monigotes en los que aparece una gran cabeza con ojos, nariz y boca, de la que
suelen colgar brazos y piernas sin manos ni pies, independientemente de la
calidad de trazo.
Para hablar de trastorno del esquema corporal nos bastaría situarnos en el
desarrollo normal de la adquisición del mismo, y observar si el proceso de
construcción es demasiado lento o no ocurre alguna de sus secuencias, dado que
en su elaboración intervienen diferentes variables: madurativas, perceptivas,
sociales, y afectivas.
23
2.7.2. Lateralidad
Pilar Cobos (1995) sustenta que la lateralidad es un aspecto que preocupa
bastante a padres y profesores ya que está relacionada con aprendizajes
importantes para el niño como son: la lectura y la escritura; y más aún cuando el
niño es zurdo, ya que tendrá más retos ante la sociedad y en el ámbito
académico, la escritura será una de las más difíciles pruebas ya que ésta se
realiza de izquierda a derecha con lo que tienen que forzar la posición de su
mano, rotando la muñeca, y la del papel para poder desarrollar esa actividad.
Un niño estará homogéneamente lateralizado a la derecha y, por tanto, será
diestro si usa consistentemente los elementos del lado derecho de su cuerpo y
estará homogéneamente lateralizado a la izquierda, y será zurdo, si las partes del
cuerpo que usa son sistemáticamente de la izquierda.
Si un niño de 5 años no tiene todavía definida su dominancia lateral,
especialmente la manualidad, podremos pensar en la necesidad de comenzar a
reconducir la misma hacia el lado o mano con la que parezca que sea más hábil
y/o preciso.
2.7.3. Orientación espacial
Está asociada al espacio perceptivo e incluye esencialmente relaciones
topológicas. Orientarnos significa establecer relaciones entre el cuerpo y los
demás objetos para encontrar su camino. Para estructurar el espacio de una
forma adecuada deberemos dominar las nociones de conservación, apreciación
24
de las distancias, reversibilidad, superficies, y volúmenes hasta los más complejos
derecha-izquierda.
El conocimiento de estos conceptos constituye un punto básico en los
aprendizajes escolares, y por contrapartida la no adquisición de los mismos está
relacionada con alteraciones en la lectura (dislexia) y la escritura (disgrafía).
“La estructuración temporal se fundamenta sobre los cambios que el sujeto
percibe, estando constituido este concepto por dos componentes esenciales: el
orden y la duración. Con el orden apreciamos la sucesión que existe entre los
acontecimientos y con la duración se permite la medida del intervalo que separa
dos puntos de referencia: el principio y el fin de un acontecimiento. Ambos
elementos se encuentran sintetizados en el ritmo, el cual constituye la base de la
experiencia temporal”. ( Pilar Cobos, 1995).
2.8. Coordinación viso-motriz
2.8.1. Dispraxias
Las dispraxias suelen caracterizarse por alteraciones en el esquema corporal,
lo que causa en los niños incapacidad o dificultad para realizar gestos sencillos
encadenados y, especialmente, para repetir secuencias rítmicas. Las dispraxias
que interesan en la población normal son las llamadas dispraxias evolutivas, que
responden más a una alteración del sistema, que a la desintegración de una
función. En cuanto al enfoque terapéutico hay diversidad de opciones; unos
autores consideran que la terapia psicomotriz y la ayuda pedagógica son
indispensables que a menudo recomiendan psicoterapia.
25
2.8.2. Debilidad motriz
“Este término fue definido por Dupré en 1911 y bajo él agrupaba un
conjunto de manifestaciones: torpeza de la movilidad voluntaria, paratonía
(imposibilidad o dificultad extrema para obtener una relajación activa) y
sincinesias (movimientos parásitos difusos, implicando grupos musculares
normalmente no afectados por un determinado gesto)” (Pilar Cobos, 1995).
2.8.3. Disgrafías
La disgrafía consiste en una escritura defectuosa sin que haya un déficit
neurológico ni una deficiencia intelectual que lo justifique. Los niños disgráficos
escriben lentamente y de forma ilegible por lo que su ritmo escolar rápidamente
queda retrasado, aunque su inteligencia sea normal.
La realización de la escritura supone una fina organización de movimientos
en los que se debe considerar la implicación de aspectos madurativos y de
aprendizaje.
El estudio de la escritura tendrá en cuenta los siguientes componentes:
motores: la fuerza, coordinación, rapidez, ritmo y forma de movimientos
espaciales: se realiza en un espacio definido y se copian o ejecutan de forma que
tienen una determinada orientación, emotivos-afectivos: el niño pasa del
garabateo libre y lúdico a una inhibición de movimientos o economía de gestos
que se traducirán en unas formas concretas, para lo que necesitará una
estabilidad emotiva-afectiva.
26
La evolución de la escritura supone la integración de la organización
motora, de la acción simbólica y gestual y del conocimiento del valor simbólico del
acto gráfico.
2.9. Arte
“Usualmente se denomina arte a la actividad y el producto mediante los que el
ser humano expresa ideas, emociones o, en general, una visión del mundo, a
través de diversos recursos; como los plásticos, lingüísticos, sonoros o mixtos.”
(wikipedia arte,2009)
2.9.1. Definición y significado de Arte infantil
Para Narváez (1998) el arte infantil es un instrumento integral para la
formación del niño, con el cual debe tener un contacto directo y permanente, de
ahí la importancia de conocer las necesidades y el significado que para él
conlleva el arte. Sostiene que el arte infantil es primordialmente un medio de
expresión, un lenguaje con el que el niño exterioriza sus sentimientos,
pensamientos e intereses.
Acerete (1974) manifiesta que el verdadero arte infantil es auto expresión,
es la comunicación del niño que relata en forma plástica algo que le tocó
emotivamente. Esta expresión puede ser espontánea o provocada por el maestro,
éste hace recrear un tema que el niño tenga interés que sienta y viva. El relato
infantil es global, sintético y es positivo; siempre y cuando sea estrictamente
personal, que no haya interferido nadie (maestro, madre, etc.), ni nada como
láminas, dibujos para copiar o colorear, etc.
27
Narváez (1998) sostiene que la creación infantil es un lenguaje y como tal
se establece en base a ciertos precedentes, sucesos, sensaciones, emociones,
las mismas que incrementan el fondo de experiencias del niño. Esto permite el
uso de tal lenguaje, expresado en un vocabulario plástico hacia una expresión
más individualizada.
Para Yépez y Carrión (1990) la capacidad creadora se desarrolla
básicamente en la infancia y es un elemento indispensable en la vida de un
individuo; de ahí, la gran responsabilidad que tiene la escuela preescolar para dar
una respuesta efectiva frente al desarrollo de esta capacidad. Las actividades
artísticas vienen a ser el instrumento más idóneo para satisfacer esta necesidad.
Sostienen que la transformación, que se da el arte de la edad media al arte
moderno, consiste en que ahora el arte está al servicio del hombre como un
mecanismo de liberación.
Según las autoras citadas la educación moderna debe reaccionar
urgentemente frente a la necesidad de las actividades artísticas en enseñanza,
ya que en la vida moderna hay fenómenos sociales nuevos que conllevan esta
necesidad.
2.9.2. Necesidad del arte como forma de expresión
Yépez y Carrión (1990) sustentan que el sistema educativo actual, la
memorización de hechos constituye la base de la mayoría de aprendizajes. Sin
28
embargo, sabemos que el aprendizaje y la memorización de hechos no pueden
ser utilizados por una mente libre y flexible, lo cual no beneficiaría ni al individuo ni
a la sociedad; como alternativa frente a una ecuación tradicional y memorística
surgen las materias artísticas, en las que la expresión creadora es el punto
opuesto de la memorización. El hecho de integrar el arte a la enseñanza, ocurre
para poseer un instrumento irremplazable para las funciones esenciales del
pensamiento y de la acción.
Para que el arte infantil logre cumplir sus objetivos, el adulto (maestro)
tiene que conocer y entender que significa el arte para los niños, considerando
que existe una gran diferencia entre el arte del adulto y el arte infantil. Por
consiguiente, el arte para los niños solo es un medio de expresión, el cual no está
relacionado con la estética ya que el infante no solo aprecia lo bello sino también
lo feo, solo se identifica con el tema y lo expresa.
Yépez y Carrión (1990) sostienen que el niño a través de la expresión
artística nos brinda más que un trabajo, es decir nos da una parte de sí mismo:
como piensa, como siente y como ve.
La expresión artística juega un rol importante dentro del efecto del proceso
de aprendizaje del niño, en otras palabras sus reacciones frente al medio y no al
resultado final en sí. Los sentidos desempeñan un papel fundamental, ya que
mediante experiencias sensoriales el niño podrá enriquecer su mundo interno
para poder expresarse creativamente.
“La educación artística es la única disciplina que realmente se concentra en el
desarrollo de las experiencias sensoriales. El arte está lleno de riquezas, el niño y
29
el adulto deben estar capacitados para encontrar placer en éstas.” (Yepez y
Carríon, 1990)
Para Ana María Narváez (1998) el ser creativos es el requerimiento
fundamental de la época en que vivimos; niños, jóvenes, adultos y ancianos,
independiente de la condición social, estamos obligados a contribuir con ideas
innovadoras en nuestra vida diaria. Para ella la importancia la capacitación para
los docentes y el conocimiento del material es imprescindible, ya que la mayoría
de instituciones se desconoce el uso de materiales de desecho, naturales o
alternativos. No se trabaja con arcilla, masa, papel maché o cualquier otro
elemento de modelaje.
30
CAPITULO III
3. METODOLGÍA
3.1. Unidad de análisis:
La población de estudio estuvo constituida por los niños y niñas de 4 a 5 años
de edad que asisten a la Institución educativa llamada Colegio Internacional SEK-
Quito. Se trabajó con todos los docentes quienes trabajan con los sujetos en
estudio, es decir con cuatro profesores y dos tutoras de los grupos de niños,
quienes aportaron con datos sobre el desarrollo motriz de los sujetos en estudio.
3.2. Diseño de la investigación:
El presente trabajo responde a una investigación cualitativa ya que buscó
partir del conocimiento de una realidad: el nivel de desarrollo motriz fino del grupo
en estudio y las necesidades de los niños, a quienes fue dirigido, y de sus
maestras. Por responder a la perspectiva “desde dentro”, en que el investigador
es próximo a los datos.
El trabajo de investigación se desarrolló bajo las características de una
investigación cualitativa descriptivo causal, que buscó obtener una visión
general de la situación actual; respecto a la motricidad fina en los niños de 4 a 5
años, como punto de partida que permitió la elaboración del programa propuesto,
de manera que recogió no solo datos sobre los niños, sino de los maestros y
expertos que con sus sugerencias orientaron su elaboración.
31
Por otro lado, las preguntas de investigación están dadas por la interacción
entre la experiencia y un marco teórico, característica propia de una investigación
cualitativa.
El presente estudio respondió a un estudio de caso tipo cualitativo, pues
centró su atención en el grupo de niños de 4 a 5 años del Colegio Internacional
SEK-Quito buscando indagar sobre este grupo específicamente y sus
características con el fin de proponer estrategias válidas para el desarrollo de
habilidades motrices a partir del arte infantil.
Se partió de un estudio cualitativo descriptivo, ya que este es uno de los
métodos de investigación más utilizados en el campo de la educación,
especialmente en la fase diagnóstica del pre-test. Tras la recolección,
procesamiento y análisis de los datos, que permitieron identificar el nivel de
desarrollo motriz fino de los sujetos en estudio, se aplicó como parte de un post-
test con el fin de identificar la factibilidad y utilidad del programa propuesto.
3.3. Tipo de investigación:
Para determinar el problema que el presente trabajo de investigación buscó
abarcar, fue necesario realizar un diagnóstico de la realidad a partir de encuestas
aplicadas a los maestros por considerarlos como parte constitutiva y
representativa para este fin.
La identificación de necesidades específicas respecto a la adquisición,
despliegue y desarrollo de habilidades motrices finas, sus características y
particularidades, se trabajó en base al método científico a través de la técnica de
32
observación científica. Para la recolección de información, se elaboró fichas de
observación que permitan identificar los hechos más recurrentes para determinar
las necesidades específicas del nivel (grupo de 4 a 5 años). Su aplicación fue a
los niños sujetos de investigación.
El método de investigación científica buscando encontrar soluciones y
respuestas, con el fin de obtener nuevos conocimientos se basó en una
observación sistematizada que se apoyó en una investigación descriptiva con el
fin de obtener la información del nivel de desarrollo de los sujetos tras su
recolección, procesamiento y análisis.
Además constituye una investigación cuasi-experimental, al estudiarse la
relación causa-efecto de la aplicación del programa en el proceso de desarrollo de
las habilidades motrices finas, tomando en cuenta que por tratarse del ámbito
educativo no se logró tener control en todos los factores que intervienen en el
proceso de desarrollo de los sujetos de investigación.
Parte de una investigación participativa pues describió el problema de estudio
al combinar de forma interrelacionada, sesiones de investigación y acciones
educacionales.
3.4. Población y muestra
3.4.1 Población
La investigación tomo como población a 34 niños y niñas, 4 profesores y 2
tutores que constituyen en universo total, para el análisis del diseño y aplicación
de un programa psicomotriz fino a través del arte infantil de niños de 4 y 5 años
del Colegio Internacional SEK de Quito.
33
3.4.2. Muestra
La constituyó toda la población de niños, docentes y tutores de los grupos de 4 y
5 años del Colegio Internacional SEK-Quito. La identidad de los sujetos
estudiados se mantuvo en reserva por pedido expreso de la institución educativa
a la que ellos pertenecen. Debido a la necesidad ética para salvaguardar la
identidad de los informantes o sujetos en estudio, se guardó estrecha
confidencialidad en la presentación de resultados al exponerse los datos sin
utilizar información personal.
3.5. Fuentes, técnicas e instrumentos:
3.5.1. Fuentes
Las fuentes sobre las cuales se realizó el presente trabajo fueron: primarias,
como libros de expertos y especialistas, sitios de Internet dedicados a temas
relacionados con la educación y el arte infantil, y entrevistas y encuestas
realizadas a maestros; y secundarias como trabajos de grado y otros escritos
sobre el tema.
3.5.2. Técnicas:
Observación Directa:
Es una técnica que posibilitó la participación e interacción del investigador con el
objeto de estudio, se compartió las clases del preescolar de los niños de 4 y 5
34
años con el fin de observar el nivel que tenían en las diferentes habilidades,
especialmente en las motrices finas. La observación fue realizada a 34 niños, los
cuales pertenecen a diferentes paralelos y tutoras. El investigador mantuvo una
relación estrecha con ellos, en muchas ocasiones ayudaba a las profesoras en
diferentes actividades, así obtuvo datos de algunos niños que necesitaron más
ayuda que otros. Los niños se mantuvieron tranquilos y con un comportamiento
natural debido a la familiaridad de ellos con el investigador.
Encuesta:
La encuesta constituye el instrumento de la investigación descriptiva,
incluye un listado de preguntas referentes al tema de estudio, con el fin de
recabar información que permita obtener una visión de la realidad. Ésta fue
realizada a las maestras y tutoras de los niños, para obtener sus expectativas
sobre la aplicación del programa psicomotriz fino a través del arte infantil.
La encuesta fue realizada a cada maestra, constó de siete preguntas entre
ellas abiertas y otras de selección múltiple con el fin de saber si están de acuerdo
en la aplicación de un programa psicomotriz fino y si es que éste pueda servir
para mejorar el nivel de desarrollo de motricidad fina para los alumnos de 4 y 5
años del Colegio Internacional SEK-Quito.
Entrevistas:
Las entrevistas fueron aplicadas a los docentes y profesores, con el fin de
obtener su apreciación y evaluación respecto al nivel motriz fino de los niños en
estudio. Las entrevistas son mixtas, por contar preguntas abiertas y cerradas.
35
3.5.3. Instrumentos:
Fichas de Observación:
Constituyen instrumentos de observación sistematizada, con el fin de
obtener bajo parámetros, información sobre el nivel de desarrollo de los sujetos
de investigación tanto en el pre-test como post-test. Las fichas de observación
fueron realizadas tanto por las tutoras como las profesoras y por el investigador
aplicando actividades similares siguiendo los mismos ítems.
Las fichas de observación se realizaron en base a la investigación
bibliográfica de varias fuentes: escala de la evaluación de la psicomotricidad en
preescolar de María Victoria de la Cruz y María Carmen Mazaira, Escala para
medir el desarrollo de la primera infancia de Brunet-Lezine y las destrezas
esperadas para la edad descritas por los autores Condemarín, María del Carmen
Rencored y las consideradas en la Guía para el desarrollo integral de los niños de
0 a 5 años del Ministerio de Bienestar Social del Ecuador.
Las fichas de observación contemplan tres opciones: siempre, en
desarrollo y nunca; para indicar la presencia o ausencia de la conducta motriz. Se
consideró siempre cuando la habilidad fue lograda en un cien por ciento; en
desarrollo cuando hay presencia de la habilidad pero no en su totalidad; y nunca
cuando no hay evidencia de la habilidad. Para la realización de las pruebas los
niños cumplían una consigna verbal, para otras fue necesario seguir un modelo o
imaginar un evento o situación para representar. La aplicación se inició con las
pautas establecidas de acuerdo a la edad.
36
Para conocer el desarrollo motriz fino de los niños y niñas del presente
estudio fue necesario realizar fichas de observación con las diferentes habilidades
específicas a la edad comprendidas entre 4 y 5 años que corresponden los
sujetos.
Las conductas motrices finas observadas fueron: modelar, trozar, cortar,
recortar, pegar, doblar papel, punzar, rellenar formas, uso del lápiz, copia un
círculo, copia un cuadrado y rectángulo, dibuja un monigote, dibuja figuras del
medio, enhebra y cose, une objetos, sobrepasa dibujos, dibuja líneas dentro de
laberintos simples, abotona y desabotona, se viste y se desviste solo.
Las observaciones fueron realizadas dentro del horario normal de clases
de los niños y niñas. Las pruebas fueron aplicadas en el mismo espacio físico,
utilizando algunos recursos propios y del colegio, de manera grupal por el lapso
de cuatro semanas y media. Se realizó cada actividad con un promedio de dos,
tres o más actividades diarias dependiendo el grado de dificultad de las mismas.
Adicionalmente, se trabajó con profesores y tutores para la aplicación de
las fichas de observación. Bajo esta premisa las fichas de observación
respondieron a ponderados. Así, el porcentaje general de desarrollo de una
habilidad fue calculado en base al promedio ponderado de las calificaciones de
profesoras (30%), la aplicación de las fichas de observación (20%); y, tutoras
(50%). Se otorgó mayor ponderación a la evaluación de las tutoras por ser
quienes observan el desempeño de los niños diariamente.
37
Posteriormente, los resultados de ambas aplicaciones fueron sometidas a
comparación, lo que permitió determinar el nivel de desarrollo real de los sujeto de
estudio en el área motriz fina. La recopilación de datos se realizó desde octubre
del 2008 hasta febrero del 2009.
3.6. Método empleado
Se trabajó a partir del método analítico, se emitió juicios de valor a las luces de
las observaciones al llegar a determinadas conclusiones; por medio del método
lógico al seguir una razonabilidad en el proceso observado.
La información recopilada fue analizada y, partiendo de los datos obtenidos
gracias a las fichas de observación, se estructurará el Programa de desarrollo de
habilidades motrices para niños de 4 a 5 años. Las fichas de observación fueron
nuevamente aplicadas conjuntamente con el Programa propuesto para recopilar
datos a fin de conocer su pertinencia y resultados del presente trabajo.
El presente trabajo partió del análisis de datos bibliográficos a través de los
que seleccionará la información que se consideró relevante como marco teórico
que sustente la propuesta.
Adicionalmente, se basó en el registro y análisis de datos recogidos de las
fichas de observación, reduciéndolos en tablas de porcentajes entre habilidades
adquiridas, no adquiridas o en proceso de adquisición que permitieron describir el
38
nivel de desarrollo motriz fino del grupo de estudio; seguidos por un breve análisis
y descripción de los mismos.
Se trabajó con una triangulación de las partes mencionadas para obtener
como resultado final un Programa, contrastando la información obtenida del
marco teórico, que responda a las necesidades del grupo en estudio de su
realidad.
39
CAPITULO IV
4. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS DIAGNÓSTICOS
4.1. Descripción e información de encuestas para implementación de un
programa psicomotriz fino a través del arte para niños de 4 y 5 años
de edad
Cuadro 3. Resultados de encuesta a maestras
1. Grupo de trabajo
4 a 5
años
2. Coinciden en incidencia en dificultad en el
desarrollo de habilidades psicomotrices finas 100%
3. Incidencia en su grupo de trabajo. 36%
4. Aspectos de mayor incidencia en
dificultades
esquema corporal 55%
lateralidad 51%
independencia motriz 55%
coordinación viso-motriz 51%
orientación especial 76%
motricidad grafica 59%
Grafismos 76%
5. Acuerdan en la importancia de Programa 100%
6. Razones
40
a. Para evitar futuros problemas de
aprendizaje 100%
no son tomados desde el inicio (2 horas)
b. Programaciones exigentes con mayor
atención 63%
En el contenidos. Falta de tiempo para
diferencias
c. Ausencia en la práctica docente de
enseñanza 63%
diferenciada.
d. Problemas remitidos no atendidos por
psicóloga. 25%
e. Falta de ayuda guiada en casa. 75%
f. Evidente necesidad de ejercicios
especializados 63%
g. Evitar frustraciones o nivel de calidad de
trabajo deficiente 63%
h. Falta de espacios de tiempo para cubrir
necesidades 75%
7. Porcentaje de éxito del programa
a.- 0-30% 8%
b.- 30-50% 17%
c.- 50-70% 16%
d.- 70-90% 36%
41
e.- 90-100% 23%
Fuente: Encuesta Maestros
Autor: Angélica Albuja
Las maestras de los niños de 4 a 5 años del colegio internacional SEK-
Quito coinciden en un 100% en la importancia de crear un programa psicomotriz
que potencie la motricidad fina debido a las dificultades observadas en sus
estudiantes. Además afirman que alrededor del 35% de los niños presentan
dificultades motrices finas lo que valida la necesidad de la presente propuesta.
Aquellos aspectos que requieren de mayor atención corresponden a la orientación
espacial y grafismos.
El 100% de las maestras acuerdan que el programa será herramienta para
evitar futuros problemas de aprendizaje. Entre el 60 y 75% de las profesoras
acuerdan que el presente programa permitiría solventar las dificultades motrices
finas y que éstas no han podido ser trabajadas en forma individualizada debido a
que las programaciones son exigentes; a la ausencia de tiempo para un trabajo
personalizado; falta de ayuda en casa; y la guía de ejercicios especializados para
este fin.
Finalmente el 59% de las maestras consideran que el programa constituiría para
solventar las dificultades motrices finas de sus alumnos.
4.2. Resultados del pre-test
4.2.1. Resultados de las habilidades motrices finas observadas.
Los resultados obtenidos reflejan las habilidades alcanzadas en motricidad
fina a los cuatro y cinco años de los sujetos del presente estudio.
42
Cuadro 1. Nivel de desarrollo de habilidades motrices finas iniciales.
Fuente: Fichas de Observación (Pre-test)
Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
El cuadro 1, evidencia como las habilidades de modelar, punzar, enhebrar, coser,
usar el lápiz, dibujar líneas rectas y las correspondientes a hábitos sociales como
el vestirse y desvestirse. Refleja la necesidad de potenciar su perfeccionamiento
de acuerdo a lo esperado para la edad, por lo que se ve la importancia de reforzar
a través de ejercicios y práctica su destreza.
Por otra parte, el plegar papel es la habilidad que la mayor parte de los
niños han desarrollado. Lo que determina que no hay necesidad de trabajar en
esta habilidad para su adquisición óptima.
Finalmente, aquellas habilidades que no han sido adquiridas por la mayor
parte de los sujetos de estudio son las de trozar o cortar, recortar con tijeras,
pegar, rellenar y colorear, dibujar y sobre pisar. Habilidades que denotan mayor
43
coordinación y precisión viso motriz, lo que determina con mayor razón la
necesidad de enfatizar en ejercicios que potencien su adquisición partiendo de
ejercicios viso motriz básico, para así poder llegar a su desarrollo y
perfeccionamiento.
Cuadro 2. Habilidades según distintos evaluadores
Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
El cuadro 2, refleja los siguientes resultados en las distintas habilidades.
Para las profesoras la habilidad que está menos desarrollada en los niños y niñas
es recortar con tijeras figuras simples, seguido por el pegar, el rellenar y colorear,
el dibujar y el sobrepisar dibujos. La habilidad más desarrollada fue el punzar y
44
hábitos sociales. Las profesoras son las que están con los niños una o dos horas
diarias.
Para las tutoras, quienes pasan de tres a cuatro horas con los niños y
niñas diariamente, concluyen que la habilidad menos desarrollada es recortar con
tijeras figuras simples, seguido por pegar y plegar papel y la habilidad más
desarrollada fue el punzar y hábitos sociales lo que coincide con los resultados de
las profesoras.
Los resultados obtenidos por las fichas de observación, evaluando la
adquisición de las habilidades en una sesión, concuerdan con las apreciaciones
de las profesoras y tutoras. Así, el recortar figuras simples, pegar y trozar son las
menos desarrolladas, mientras que las más desarrolladas coincidiendo
nuevamente con las profesoras y tutoras es el de punzar, hábitos sociales y dibujo
de líneas.
El desarrollo de las habilidades fue muy evidente y por eso coinciden los
resultados obtenidos de cada uno de los evaluadores a pesar de las distintas
relaciones que tienen con los estudiantes.
45
Gráfico 1. Comparativo de calificaciones evaluadores
Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja
Gráfico 2. Barras comparativas del desarrollo de habilidades
Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
Al observar y haber obtenido los datos generales de cada habilidad, notar
la preocupación de tutoras y profesoras, que se ha evidenciado la deficiencia de
46
motricidad fina en los niños y niñas de cuatro y cinco años de edad del Colegio
Internacional SEK y la necesidad de elaborar un programa de psicomotricidad fina
y para que los niños se diviertan involucrar al arte para mejorar su deficiencia. Se
ve la necesidad de trabajar y preparar un programa donde se de énfasis en el
recortar con tijeras figuras simples, en el pegar sin dañar el papel en superficies
reducidas, en el rellenar y colorear figuras simples en forma ordenada y estética,
en el dibujar monigotes, figuras del medio y sobrepisar dibujos simples que a los
cuatro y cinco años estas actividades según la edad ya deberían de estar
desarrolladas al 100%.
Para apreciar mejor el rendimiento motor fino de los sujetos, es necesario
describir su desempeño en cada una de las destrezas observadas.
47
4.3. Análisis de resultados por habilidad
4.3.1. Modelar
Gráfico 3. Desarrollo Habilidad Modelar
Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
La habilidad de modelar fue observada hasta los cinco años de edad, y los
resultados son los siguientes: el 11% de los niños no han desarrollado la habilidad
de modelar, 23% están en desarrollo y 66% de los niños y niñas han desarrollado
la habilidad, concluyendo que hay un adecuado desarrollo en ésta habilidad.
48
4.3.2. Trozar o cortar con los dedos
Gráfico 4. Desarrollo Habilidad Trozar
Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
Para alcanzar la destreza de trozar o cortar con los dedos figuras simples a los
cuatro años y figuras complejas a los 5 años, es necesario primero desarrollar las
habilidades de rasgar y trozar, esperadas a los tres y cuatro años
respectivamente. Los resultados fueron los siguientes: 53% niños no han
desarrollado la actividad, muchos de ellos no logran utilizar correctamente la pinza
motriz o simplemente arrancan el papel en vez de trozarlo, 39% niños están
desarrollando la habilidad y 8% de los niños desarrollan completamente la
habilidad.
49
4.3.3. Recortar con tijeras
Gráfico 5. Desarrollo Habilidad Recortar con tijeras
Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
La habilidad de recortar con tijeras fue observada hasta los cinco años de
edad, en la que se espera que éste relativamente alcanzada ya que a los seis
años es cuando estará totalmente alcanzada. Los resultados son los siguientes:
63% niños no han desarrollado la habilidad, a pesar de que muchos son zurdos y
tienen tijeras adecuadas no logran alcanzar la habilidad, muchos no saben usarla
o simplemente algunos no han cogido una; otros en vez de cortar con la tijera
arrancan el papel con ella, otros tratan de cortar pero no siguen la línea y cortan
50
toda la figura; 27% de los niños y niñas están en desarrollo y 10% de los niños
cumplen con el uso adecuado y desarrollan así completamente la habilidad.
4.3.4. Pegar
Gráfico 5. Desarrollo Habilidad Pegar
Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
Se espera que un niño o niña domine esta habilidad hasta los cinco años.
Los resultados fueron los siguientes: 50% de los niños no desarrollan la habilidad,
mucho de los niños pegan fuera del límite, manchan la hoja, dejan espacios en
blanco no rellenan completamente la figura. El 38% de los niños están en
desarrollo de la habilidad donde tratan de pegar y rellenar mejor el espacio y 12%
de los niños está completamente desarrollada la actividad.
51
4.3.5. Plegar o doblar papel
Gráfico 6. Desarrollo Habilidad Plegar
Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
El plegar o doblar papel es una habilidad representativa de los cuatro y
cinco años. Al aplicar las pruebas los resultados fueron los siguientes: 22% de los
niños no desarrollan la actividad, posiblemente debido a la debilidad atencional o
por dificultad en seguir una consigna dada por el profesor. El 43% de los niños y
niñas están desarrollando la habilidad y 35% de los niños la habilidad está
desarrollada.
52
4.3.6. Rellena y colorear formas
Gráfico 7. Desarrollo Habilidad Rellena y colorea
Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
Rellenar figuras es una destreza considerada representativa para los cinco
años de edad, colorear formas es una habilidad representativa hasta las seis años
la cual se espera que se encuentre alcanzada; sin embargo, los resultados
obtenidos fueron los siguientes: el 53% de los niños y niñas no desarrollan la
habilidad, dejan espacios en blanco, colorean en diferentes direcciones, imprimen
con excesiva presión la huella sobre el papel, se salen del límite, 26% de los
niños están en desarrollo de la habilidad y 21% de los niños y niñas alcanzan
exitosamente la habilidad.
53
4.3.7. Punzar
Gráfico 8. Desarrollo Habilidad Punza
Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
La habilidad de punzar se espera que sea desarrollada hasta los seis años,
en este caso las investigaciones fueron aplicadas a niños y niñas de cuatro y
cinco años. Los resultados obtenidos en esta destreza son: el 5% de los niños y
niñas no desarrollan la actividad, el 21% está en desarrollo y 74% alcanzan
perfectamente la habilidad. En general el punzar fue la habilidad mejor
desarrollada en la evaluación.
54
4.3.8. Enhebrar objetos
Gráfico 9. Desarrollo Habilidad Enhebrar
Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
La destreza de enhebrar es representativa hasta las cuatro años de edad,
edad en la que ésta debe ser alcanzada; sin embargo al aplicar las pruebas
correspondientes a esta habilidad el 12% de los niños y niñas no desarrollan la
habilidad, 24% están en desarrollo y 64% de los niños y niñas alcanzan
exitosamente la habilidad.
55
4.3.9. Coser
Gráfico 10. Desarrollo Habilidad Coser
Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
Coser indistintamente, siguiendo un contorno recto, curvilíneo y mixto son
conductas propias de 3, 4 y 5 años de edad; sin embargo, todos los sujetos
realizaron la actividad que implicó ésta destreza para observar los resultados que
12% de los niños y niñas no desarrollan la habilidad, 41% de los niños están en
desarrollo y 47% de los niños completan perfectamente la habilidad.
56
4.3.10. Uso del lápiz
Gráfico 11. Desarrollo Habilidad Uso del lápiz
Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
La manera en que los sujetos toman el lápiz y las partes del cuerpo que
intervienen al usarlo fueron incluidas dentro de las habilidades de hasta cinco
años; sin embargo, teniendo como resultado lo siguiente: 15% de los niños y
niñas no toman el lápiz correctamente haciendo uso de la pinza motriz, 29% se
encuentran en desarrollo de la habilidad y 56% de los niños y niñas desarrollan
por completo la habilidad del uso del lápiz adecuadamente.
57
4.3.11. Dibujar
Gráfico 12. Desarrollo Habilidad Dibujar
Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
Dentro de la habilidad del dibujo se incluyen las de copiar figuras
geométricas, dibujarse y representar elementos de la realidad. Los resultados
obtenidos fueron los siguientes: 41% de los niños no desarrollan la actividad, no
realizan un monigote de acuerdo a la edad, muchos de ellos aún se encuentran
en la etapa del garabateo para representar figura humana o elementos de la
realidad. El 21% de los niños están en desarrollo de la habilidad y el 38% la
desarrollan perfectamente.
58
4.3.12. Dibuja líneas dentro de laberintos y une objetos
Gráfico 13. Desarrollo Habilidad Dibuja líneas
Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
Dentro de ésta habilidad se incluyen los trazos de líneas rectas
(horizontales, verticales y oblicuas) y circulares, con las variantes
correspondientes a los cuatro y cinco años de edad. Los resultados obtenidos
fueron los siguientes: 12% de los niños no desarrollan la habilidad, al hacer el
laberinto simple o unir líneas no saben que hacer o simplemente unen con
cualquier cosa o rayan la hoja. El 24% de los niños se encuentran en desarrollo
de la habilidad y 64% de los niños la desarrollan completamente sin problemas.
59
4.3.13. Sobrepisa dibujos
Gráfico 14. Desarrollo Habilidad Sobrepisa dibujos
Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
Sobrepisar figuras simples es una habilidad esperada para niños de cuatro
años de edad mientras que hacerlo con figuras complejas corresponde a los cinco
años. Todos los sujetos fueron observados en el desempeño de esta actividad
con los siguientes resultados: el 44% de los niños no desarrollan la habilidad, no
logran sobrepisar, o dan la vuelta a la hoja de muestra y la dibujan por atrás; si
ponen la hoja blanca encima de la muestra hacen un garabato sin seguir la
instrucción satisfactoriamente. El 24% de los niños se encuentran en desarrollo de
la habilidad y el 32% la cumplen exitosamente.
60
4.3.14. Hábitos sociales: abotona y desabotona, se viste y desviste
solo
Gráfico 15. Desarrollo Habilidades Sociales
Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
El vestirse, desvestirse, abotonar o desabotonar su ropa es una habilidad
que el 24% niños están en desarrollo pero el 76% de los niños y niñas lo hacen a
la perfección, la habilidad de hábitos sociales está bastante bien desarrollada.
En conclusión, las destrezas que aún no han sido alcanzadas y por
consiguiente, sustentan la aplicación de un programa de intervención para su
adquisición y desarrollo en los sujetos de estudio son: trozar o cortar, recortar con
tijera, pegar sin dañar el papel en superficies reducidas, rellenar y colorear en
61
forma ordenada y estética, dibujar un monigote, dibujar con figuras geométricas y
sobrepisar dibujos simples. Habilidades sobre las que se plantearán actividades,
que basadas en el arte infantil, potencien su desarrollo.
Es importante anotar que la aplicación de las fichas de observación y
encuestas a maestras y tutores, fueron realizadas en el mes de octubre del 2008
durante el primer bimestre del año escolar. La incidencia, de este particular
radica que los niños culminaban su proceso de adaptación para iniciar ya el
trabajo de habilidades de acuerdo a las programaciones del nivel. Se espera que
junto al proceso de madurez propio en siguientes meses, junto al programa de
apoyo del presente estudio, se logre alcanzar resultados positivos en el desarrollo
de las habilidades antes mencionadas.
4.3.15. Presentación de resultados tras aplicar el programa
Es importante anotar que la aplicación del Programa motriz fino a través
del arte infantil, fue realizada en el mes de marzo del 2009 durante el segundo
bimestre del año escolar. La incidencia, de este particular radica que los niños ya
se encuentran en adaptación en el trabajo de habilidades de acuerdo a las
programaciones del nivel. Se espera que junto al proceso de madurez propio en
siguientes meses, junto al programa de apoyo del presente estudio, se logre
alcanzar resultados positivos en el desarrollo de las habilidades antes
mencionadas.
Tras la aplicación del programa para el desarrollo motriz fino de los niños
de 4 a 5 años de edad, se procedió a aplicar las pruebas de evaluación con el fin
de establecer una relación entre los resultados diagnósticos y los actuales. Las
pruebas, constan de los mismos parámetros de la evaluación inicial así como la
62
valoración de las habilidades que en el diagnóstico fueron identificadas como las
que se encontraban en desarrollo: trozar, cortar con los dedos, recortar, pegar,
rellenar y colorear, dibujar y sobre pisar.
4.4. Resultados del post- test
Cuadro 5. Nivel de desarrollo de habilidades motrices finas evaluadas tras la
aplicación del programa de desarrollo.
Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
En el cuadro 5, se evidencian como habilidades adquiridas en su mayor
porcentaje aunque no en su totalidad, las de trozar papel, sobrepisar dibujos
simples, dibujar un monigote, pegar, rellenar y colorear formas. Ello evidencia que
la aplicación del programa propuesto, ha influido en forma positiva en el desarrollo
motriz fino de los sujetos de investigación.
63
Cuadro 6. Habilidades Según Distintos Evaluadores Tras La Aplicación Del
Programa Propuesto
Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
Se respetaron las ponderaciones con las que se trabajaron en el diagnóstico. Así,
el porcentaje general de desarrollo de una habilidad fue calculado en base a un
promedio de las calificaciones de profesoras (30%), la aplicación de las fichas de
observación (20%); y, tutoras (50%). Se otorgó mayor ponderación a la
evaluación de las tutoras por ser quienes observan el desempeño de los niños
diariamente.
El cuadro 6, refleja los siguientes resultados en las distintas habilidades. En
todos los casos, tanto para las profesoras como para las tutoras y los resultados
de las fichas de observación, se evidencia la adquisición y desarrollo de las
habilidades evaluadas y por ende trabajadas con la aplicación del programa
propuesto. Únicamente, el recorte de tijeras aún se encuentra en desarrollo; sin
64
embargo, se espera su adquisición ya que las habilidades previas al recorte se
encuentran ya desarrolladas como el rasgar, trozar y cortar con los dedos.
Gráfico 16. Desarrollo Habilidad Modelar
Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja
65
Gráfico 17. Barras Comparativas Del Desarrollo De Habilidades
Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
Al aplicar el programa motriz fino se observa claramente que los datos
generales de cada habilidad han mejorado a comparación de antes de aplicar
este programa. Así, los resultados obtenidos tras la aplicación de las fichas de
progreso, así como los de las entrevistas a tutoras y profesoras, evidencian
resultados satisfactorios en el desempeño de aquellas habilidades que se
encontraban en desarrollo, de acuerdo al estudio diagnóstico inicial, gracias al
programa de desarrollo planteado en el presente estudio. Únicamente, la
habilidad del recorte con tijeras, es aquella en la que aún se identifica dificultad.
Para apreciar mejor su rendimiento motor fino de los sujetos, es necesario
describir su desempeño en cada una de las destrezas observadas luego de
aplicar el programa motriz fino a través del arte.
66
4.5. Análisis de resultados por habilidad
4.5.1. Trozar
Gráfico 17. Análisis Habilidad Trozar
Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
Para alcanzar la destreza de cortar con los dedos figuras simples a los cuatro
años y figuras complejas a los 5 años, es necesario primero desarrollar las
habilidades de rasgar y trozar, esperadas a los tres y cuatro años
respectivamente. Los resultados luego de aplicar el programa fueron los
siguientes: el 6% de los niños no han desarrollado la actividad, muchos de ellos
siguen sin utilizar correctamente la pinza motriz y simplemente arrancan el papel
67
en vez de trozarlo, el 29% de los niños están desarrollando la habilidad y 65% de
los niños desarrollan completamente la habilidad.
4.5.2. Cortar con los dedos
Gráfico 18. Análisis Habilidad Corta con los dedos
Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
Para alcanzar la destreza de cortar con los dedos figuras simples a los
cuatro años y figuras complejas a los 5 años, es necesario primero desarrollar las
habilidades de rasgar y trozar, esperadas a los tres y cuatro años
respectivamente. Los resultados luego de aplicar el programa fueron los
siguientes: 24% de los niños no han desarrollado la actividad, muchos de ellos
siguen sin utilizar correctamente la pinza motriz y simplemente arrancan el papel
68
en vez de trozarlo, 47% de los niños están desarrollando la habilidad y 29% de los
niños desarrollan completamente la habilidad.
4.5.3. Recortar con tijeras
Gráfico 19. Análisis Habilidad Recortar
Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
La habilidad de recortar con tijeras fue observada hasta los cinco años de edad,
en la que se espera que se encuentre relativamente alcanzada ya que a los seis
años es cuando está totalmente alcanzada. Luego de aplicar el programa los
resultados son los siguientes: el 35% de los niños no han desarrollado la
habilidad, a pesar de que muchos son zurdos y tienen tijeras adecuadas no logran
69
alcanzar la habilidad, muchos no saben usarla o simplemente algunos no han
utilizado una, otros en vez de cortar con la tijera arrancan el papel con ella, otros
tratan de cortar pero no siguen la línea y cortan toda la figura; el 38% de los niños
y niñas están en desarrollo y el 27% de los niños cumplen con el uso adecuado y
desarrollan así completamente la habilidad.
4.5.4. Pegar
Gráfico 20. Análisis Habilidad Pegar
Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
Se espera que un niño o niña domine esta habilidad hasta los cinco años. Al
aplicar el programa los resultados fueron los siguientes: el 12% de los niños no
desarrollan la habilidad, mucho de los niños siguen pegando fuera del límite,
manchan la hoja, dejan espacios en blanco y no rellenan completamente la figura;
70
el 38% de los niños siguen en desarrollo de la habilidad donde tratan de pegar y
rellenar mejor el espacio y el 50% de los niños están completamente desarrollada
la actividad.
4.5.5. Rellena y colorear formas
Gráfico 21. Análisis Habilidad Rellena
Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
Rellenar figuras es una destreza considerada representativa para los cinco
años de edad, colorear formas es una habilidad representativa hasta las seis años
la cual se espera que se encuentre alcanzada; sin embargo, los resultados luego
de haber aplicado el programa fueron los siguientes: el 9% de los niños y niñas no
desarrollan la habilidad, siguen dejando espacios en blanco, colorean en
71
diferentes direcciones, imprimen con excesiva presión la huella sobre el papel,
aún se salen del límite, el 41% de los niños están en desarrollo de la habilidad y el
50% de los niños y niñas alcanzan exitosamente la habilidad.
4.5.6. Dibujar
Gráfico 22. Análisis Habilidad Dibujar
Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
Dentro de la habilidad del dibujo se incluyen las de copiar figuras
geométricas, dibujarse y representar elementos de la realidad. Los resultados
luego de aplicar el programa en la habilidad si dibuja o no un monigote fueron los
siguientes: el 18% de los niños no desarrollan aún la actividad, no realizan un
monigote de acuerdo a la edad, muchos de ellos aún se encuentran en la etapa
del garabateo para representar figura humana o elementos de la realidad; el 26%
72
de los niños están en desarrollo de la habilidad y el 56% la desarrollan
perfectamente.
Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
Los resultados luego de aplicar el programa en la habilidad si dibuja figuras
que se parezcan al medio fueron los siguientes: el 21% de los niños no
desarrollan aún la actividad, no realizan un monigote de acuerdo a la edad,
muchos de ellos aún se encuentran en la etapa del garabateo para representar
figura humana o elementos de la realidad; el 32% de los niños están en desarrollo
de la habilidad y el 47% la desarrollan perfectamente.
73
4.5.7. Sobrepisa dibujos
Gráfico 23. Análisis Habilidad Sobrepisa Dibujos
Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja
Análisis e interpretación
Sobrepisar figuras simples es una habilidad esperada para niños de cuatro
años de edad mientras que hacerlo con figuras complejas corresponde a los cinco
años. Todos los sujetos fueron observados en el desempeño de esta actividad
con los siguientes resultados luego de aplicar el programa: el 6% de los niños no
desarrollan la habilidad, no logran sobrepisar, siguen dando la vuelta a la hoja de
muestra y la dibujan por atrás; si ponen la hoja blanca encima de la muestra
hacen un garabato sin seguir la instrucción satisfactoriamente; el 35% de los
niños se encuentran en desarrollo de la habilidad y el 59% la cumple
exitosamente.
74
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
- En el estudio diagnóstico se evidencia que los maestros dan más importancia a
la programación curricular, se preocupan más por completar el currículo y cumplir
con fechas precisas para acabar el programa; que por las necesidades reales de
los niños. El horario que tienen los niños es muy largo y cansado, se evidencia
que los 34 niños; entre ellos hay niños muy inmaduros para su edad; lo cual hace
retrasar al maestro y al resto de sus compañeros. Al existir muchos niños y
ninguna auxiliar en el aula produce que las clases y la enseñanza resulte muy
poco personalizada, en ciertas ocasiones hay niños que no entienden o se
atrasan mientras que los demás ya concluyeron la actividad, ellos se aburren y
comienzan a distraerse y distraer a sus compañeros. La entrada y salida a medio
año de niños a clases, produce que el maestro tenga que comenzar de nuevo y
es otro factor que retrasa la enseñanza. De ello se desprende la necesidad de
proponer un programa que permita a las maestras, a partir de identificar los
requerimientos de cada niño, aplicar una herramienta que potencie las habilidades
motrices finas.
- El factor más importante y trascendental para que las profesoras no puedan
realizar todas las actividades necesarias y ayudar a los niños a desarrollar sus
habilidades es el factor tiempo. Todas las actividades son realizadas con premura
75
por lo que los resultados y aprovechamiento se ven afectados. La presión por
cumplir las programaciones es un factor determinante.
- Al aplicar las pruebas de diagnóstico se vio en los alumnos un bajo desarrollo de
las habilidades motrices finas, como las de mayor dificultad se presentaban el
trozar, cortar con los dedos, recortar, pegar, rellenar y colorear, dibujar y
sobrepisar.
- Al aplicar el programa con actividades relacionadas con arte, se notó un gran
desarrollo en las habilidades que no alcanzaron un nivel de Desarrollo, solo la del
recorte es la actividad que no logro desarrollarse por completo, una vez terminado
el programa, las otras si lo hicieron. Hay niños que no saben utilizar la tijera, otros
no saber trozar simplemente arrancan el papel, no colorean bien quedándose en
un mismo espacio hasta en muchas ocasiones dañando la hoja, el dibujar un
monigote solo hacen una bola o rayan encima no realizan dibujos con semejanza.
- El colegio no posee un aula adecuada de arte, no se da importancia suficiente a
la asignatura, no hay caballetes y las actividades que realizan en la hora de arte
son muy comunes, no tienen técnica, ni influencia de artistas, ni los materiales
necesarios y suficientes para hacer arte. Muchas veces es a las maestras a
quienes les toca conseguir material y tratar de fomentar la creatividad de los
alumnos. La necesidad de las actividades artísticas en la vida actual es
fundamental, que éstas sean integradas de forma natural en el proceso educativo
como otras materias tales como expresión oral, expresión corporal, lógica
matemática, etc.
76
- Programas que respondan a las necesidades individuales de los niños/as,
permiten solventar dificultades evidenciadas en el proceso de desarrollo, con el fin
de evitar o prevenir el fracaso escolar. Se observa esta necesidad, al analizar los
resultados del éxito o no producto del sistema educativo ecuatoriano, situación
que se traduce a nivel institucional y por ende pudo ser observada en el Colegio
Internacional SEK-Quito.
5.2. Recomendaciones
- Se recomienda a los maestros no solo basarse en completar el currículo sino
preocuparse por el desarrollo y aprendizaje de sus alumnos y que estos aprendan
en el momento oportuno; esto nos ayudará a evitar su mal desarrollo, sobre todo
la escritura.
- Reestructurar la carga horaria de las materias más agotadoras para la mañana y
las lúdicas para la tarde.
- Contratar un auxiliar por clase, ya que son niños pequeños y cada uno tiene
necesidades diferentes, una sola maestra no es suficiente para su desarrollo.
- Hacer que las clases de arte sean más seguidas no solamente una solo vez a la
semana y adecuar una clase y profesora de arte para dictar la asignatura.
- Al finalizar el programa la destreza que aún no han sido alcanzada es la de
recortar en diferentes direcciones y por consiguiente, se espera que en casa sus
padres colaboren con los maestros para que esta habilidad sea superada y no
cree consecuencias negativas en el desarrollo de las actividades de sus hijos en
77
el aula. Se recomienda realizar actividades basadas en el recorte comenzando
por figuras simples hasta complejas para potenciar su desarrollo.
- Se recomienda dar la misma importancia a las actividades artísticas como
a las matemáticas, expresión corporal, etc., concienciar a los maestros el
significado e importancia del arte en el aula para el desarrollo del niño y no
imponer modelos pre-establecidos para que los niños copien, sino dar prioridad a
la libre expresión del niño. Adaptar técnicas y materiales recreativos donde los
niños se involucren y desarrollen su expresión artística de una manera libre
expresando sin temor lo que siente, piense o quiera.
-Seguir la evolución en la expresión del arte en los niños, utilizando como material
de ayuda una guía de observación o un registro individual para ayudar al niño a
superar sus falencias.
- Se sugiere capacitar al personal docente permanentemente en nuevas técnicas
artísticas para alcanzar un mayor nivel educativo y motriz. Incentivar al niño para
un mejor desarrollo alentando la crítica constructiva y la auto-evaluación.
78
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82
ANEXOS
Encuesta a maestros (anexo 1)
1. ¿Con qué grupo de edad trabaja usted?
a. Tres años
b. Cuatro y cinco años
2. De acuerdo a su práctica docente, ¿considera ud. que el área psicomotriz fina
es un área de desarrollo en la que los niños y niñas presentan dificultades en su
desempeño?
a. si
b. no
3. Indique por favor, el número total de niños y niñas que conforman su grupo y de
ellos el número de estudiantes que presenten dificultades en el área psicomotriz
fina.
Grupo de niños y
niñas
No. De estudiantes con
dificultad
83
4. ¿En qué aspectos de la psicomotricidad fina puede identificar usted, los niños y
niñas presentan mayor dificultad en su desarrollo?
Habilidad Marque con una
x
a. esquema corporal
b. lateralidad
c. independencia motriz
d. coordinación viso-motriz
e. orientación espacial en el campo
gráfico
f. motricidad gráfica
g. precisión de grafismos
5. ¿Considera usted importante la existencia de un programa de psicomotricidad
fina, para el ámbito escolar; que estimule la adquisición y/o superación de
dificultades de los niños y niñas?
a. si
b. no
84
6. ¿Identifique dos razones por las que usted considera importante la implantación
de un programa para desarrollo de habilidades en el área psicomotriz?
a.
_________________________________________________________________
b.
_________________________________________________________________
Por qué?
a.________________________________________________________________
_________________________________________________________________
b.________________________________________________________________
_________________________________________________________________
7. ¿Una vez terminado el programa de psicomotricidad fina que porcentaje de
niños espera usted hayan desarrollado completamente ésta habilidad?
a.- 0-30%
b.- 30-50%
c.- 50-70%
d.- 70-90%
e.- 90-100%
Para efectos de esta encuesta la definición de los términos conceptuales es la
siguiente:
85
Psicomotricidad fina: relación de los movimientos de la mano y los dedos con la
mente. Es la interacción y coordinación de las funciones motrices con funciones
síquicas.
Esquema corporal: Representación del cuerpo, de sus diferentes segmentos
corporales, posibilidades de movimiento y de acción, así como de sus
limitaciones.
Lateralidad: conocimiento de los lados del cuerpo y predominancia en el uso de la
mano (diestro o zurdo).
Independencia motriz: utilización únicamente de los músculos necesarios para
ejecutar un movimiento.
Coordinación viso-motriz: coordinación ojo-mano para cumplir actividades que
involucran precisión
Orientación espacial en el campo gráfico: establecimiento de relaciones entre el
cuerpo y los demás objetos. Delimitación del espacio en el campo gráfico.
Motricidad gráfica: capacidad de ejecutar habilidades que involucran músculos
cortos de las manos y dedos para representar utilizando instrumentos el mundo
que le rodea.
86
Precisión de grafismos: organización fina y precisa de movimientos para plasmar
secuencias de trazos en el campo gráfico.
87
Presentación de resultados para diagnóstico del problema (anexo 2)
a. Resultados de encuesta a maestras.
1. Grupo de trabajo
4 a 5
años
2. Coinciden en incidencia en dificultad en el
desarrollo de habilidades psicomotrices finas 100%
3. Incidencia en su grupo de trabajo. 36%
4. Aspectos de mayor incidencia en
dificultades
esquema corporal 55%
lateralidad 51%
independencia motriz 55%
coordinación viso-motriz 51%
orientación especial 76%
motricidad grafica 59%
Grafismos 76%
5. Acuerdan en la importancia de Programa 100%
6. Razones
a. Para evitar futuros problemas de
aprendizaje 100%
no son tomados desde el inicio (2 horas)
88
b. Programaciones exigentes con mayor
atención 63%
en el contenidos. Falta de tiempo para
diferencias
c. Ausencia en la práctica docente de
enseñanza 63%
diferenciada.
d. Problemas remitidos no atendidos por
psicóloga. 25%
e. Falta de ayuda guiada en casa. 75%
f. Evidente necesidad de ejercicios
especializados 63%
g. Evitar frustraciones o nivel de calidad de
trabajo deficiente 63%
h. Falta de espacios de tiempo para cubrir
necesidades 75%
7. Porcentaje de éxito del programa
a.- 0-30% 8%
b.- 30-50% 17%
c.- 50-70% 16%
d.- 70-90% 36%
e.- 90-100% 23%
Fuente: Encuesta Diagnóstico del Problema Autor: Angélica Albuja
89
UNIVERSIDAD TÉCNOLOGICA EQUINOCCIAL
EN CONVENIO CON LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ
PROGRAMA DE DESARROLLO PSICOMOTRIZ FINO A TRAVÉS DEL ARTE
INFANTIL EN NIÑOS ENTRE 4 A 5 AÑOS
POR:
ALBUJA MENDOZA ROSA ANGÉLICA
Director: SONIA ARCOS
Quito, Ecuador
Mayo – 2009
90
Introducción
El presente programa busca constituir una contribución en el desarrollo de
propuestas educativas, promoviendo espacios de creación y comunicación a partir
del arte. Así mismo, busca desarrollar un programa y actividades regulares que
promuevan a través del arte, el desarrollo de habilidades motrices finas al brindar
espacios para la expresión artística y lúdica que contribuyan a su formación de
manera holística.
Al evidenciar los resultados del pre-test y al realizar una encuesta a las
maestras del Colegio Internacional SEK-Quito, se vio la necesidad de construir
un programa de motricidad fina a través del arte infantil para los niños/as de 4 y 5
años de edad para ayudar al desarrollo de destrezas: dibujo, pintura, dáctilo
pintura, collage, troquelado, sobrepisar figuras simples, dibujo del medio y dibujo
figura humana.
Las fichas que se presentarán por habilidad que han sido elaboradas para uso
exclusivo de las profesoras, éstas deben ser incluidas dentro de la planificación
hora-clase. Las fichas contienen ejemplos de actividad por destreza; presentan un
objetivo, actividad a realizar y recursos utilizados. Las maestras serán capaces de
guiarse y lograr crear otras actividades a partir del ejemplo planteado.
“La palabra Arte proviene de un antiguo vocablo de origen pre-helénico
(“artao”), que viene a significar “aquello que debe ser juntado, unido” o “algo que
une”. De manera que, en sus orígenes, el Arte sería todo aquello que tiende a unir
partes separadas. Pero, ¿a qué tipo de partes nos referimos?. Principalmente, el
arte une al creador con su obra, con él mismo y con todo aquel que accede a la
91
misma. De este modo al arte podría comprenderse como un modo de
comunicación que sigue unos patrones algo particulares, dependiendo del tipo de
obra a la que nos refiramos” (ÁLVAREZ VILLAR, A. 1974).
Objetivos:
• Lograr una mayor coordinación de movimientos en las diferentes
habilidades motrices finas esperadas entre los cuatro y cinco años de
edad.
• Fortalecer la musculatura corporal.
• Lograr una mayor coordinación viso motriz.
• Afianzar precisión en destrezas manuales y flexibilidad de dedos.
• Desarrollar las habilidades motrices finas en desarrollo: Trozar, cortar,
recortar, pegar, colorear y rellenar, dibujar y sobrepisar papel.
Contenidos
Los contenidos del presente programa son todo ese cumulo de habilidades
que vamos a estimular a fin de desarrollar las destrezas psicomotrices
finas, las mismas que se detallan a continuación.
92
Habilidades ha desarrollar en el
presente Programa
- Dibujo
- Pintura
- Dáctilo pintura
- Collage
- Troquelado
- Sobrepisar
- Dibujo del medio
- Dibujo Figura humana
- Dibujo de figuras Geométricas
- Rasgado
- Trozado
- Recortar con tijeras
Dibujo
Para Vigotsky el dibujo en la edad infantil constituye el aspecto preferente
de la actividad artística de los niños en su edad temprana. El autor sustenta que si
dejamos aparte el periodo de los palotes, garabatos y expresión amorfa de
elementos aislados, y empezamos directamente por la etapa en que el niño
empieza a dibujar en el pleno sentido de la palabra, situaremos al niño en el
primer escalón, o en el escalón de esquema, en que el niño representa en forma
93
esquemática objetos muy lejos de su aspecto verdadero y real. Al dibujar un
hombre suele limitarse a representar la cabeza, las piernas, a veces los brazos y
el cuerpo, y con ello termina la representación de la figura humana. Es lo que
suele llamarse cabeza-pies es decir, seres esquemáticos representados por los
niños en lugar de figuras humanas. (Lev Semyónovich Vigotsky, 1934)
Pintura
“La pintura artística, se diferencia de cualquier otro tipo de pintura, busca
un mensaje visual, que trascienda al material usado en sí, emergiendo detrás de
las formas y los colores y sus tonalidades, un contenido que invite al espectador a
explorar un camino que se recorre a través de las manos del mismo pintor.
Siempre basándose en las técnicas elementales de la pintura como lo es la
composición, el equilibrio, ritmo, forma, color y valor. De esta manera los niños
emplean su propios elementos para plasmarlos en el papel.” (Pintura, wikipedia
2009)
La pintura es la expresión de ideas, pensamientos y sentimientos en el
papel, madera, paredes etc. Para esto el pintor necesita una habilidad para pintar
y además una situación en que se base, es decir, un conflicto, problema, o
situación en la que este se encuentre.
Para hacerlo con niños pequeños siempre es bueno generar una
motivación antes de ir directamente a la obra, como una canción, una
demostración antes para que vean los materiales como se usan o como se
mezclan para así poder crear una armonía tanto en color como grafica.
94
Dáctilo pintura
El manipuleo directo con la pasta, la mezcla de los colores y el deseo de
los niños por ensuciarse, pueden canalizarse llevando a cabo dáctilo pintura. Ésta
es una actividad que produce una satisfacción infinita y actúa como agente de
liberación.
“La pintura a dedo favorece la educación de la mano para la expresión
gráfica. También la dáctilo pintura es un excelente medio para eliminar las
inhibiciones, facilita la evolución y expresión de la personalidad infantil. Su empleo
envuelve una variedad de sensaciones visuales, táctiles y kinestésicas.”(
educacioninicial.com)
Otra manera de aplicar la dáctilo pintura es el puntillismo. “Es un
procedimiento empleado por artistas, consiste en poner puntos de colores puros
en vez de pinceladas sobre lienzo, papel, cartulina o algún tipo de base; esto
logrará una técnica cromática que llegó a la división de tonos por la posición de
toques de colores que, mirados a cierta distancia, crean en la retina las
combinaciones deseadas y si se miran de cerca no se aprecia la pintura.”
(Puntillismo, wikipedia 2009)
Collage
“El collage es una técnica artística que consiste en ensamblar elementos diversos
en un todo unificado con diversos materiales como fotografías, madera, piel,
periódicos, revistas, objetos de uso cotidiano, etc. Es una técnica que se depuró
un principio previo o técnica cuyo primer creador fue el dadaísta Marcel Duchamp:
95
el "objeto encontrado", según lo cual cualquier cosa que elige un artista es
sacralizada como "arte", desde una piedra que llama su atención en un camino a
una imagen que le gusta en una revista. De ahí a la amalgama de "objetos
encontrados" o collage hay sólo un paso. “ (Collage, Wikipedia 2009).
Sobrepisar
Sobrepisar figuras simples es una habilidad esperada para los 4 años. Consiste
en repetir un dibujo, siguiendo las líneas que lo componen a través de una hoja de
papel delgada en blanco colocada sobre otra que contenga una figura o dibujo.
Representación del medio a través del dibujo
“Los dibujos artísticos suelen de ser representaciones de objetos o
escenas donde el artista ve, recuerda o imagina. Estos pueden ser realistas al
punto de resemblanzas de tipos de vida. El dibujo también puede llegar al grado
de perder cierta aproximación con la realidad (como la caricaturas), relativamente
alejados de la realidad (o los dibujos animados y los comics), hasta llegar a lo
surrealista y lo abstracto. Los bocetos son dibujos preparatorios para pintar, que
son coloreados a lo largo del trabajo. Es la representación de un objeto por medio
de líneas que limitan sus formas y contornos ojo humano sólo percibe masas
coloreadas de diversa intensidad luminosa.” (dibujo artístico, wikipedia 2009)
“El dibujo es el arte de representar gráficamente sobre una superficie plana
de dos dimensiones objetos que, por lo regular, tienen tres. Lo que caracteriza al
dibujo es la limitación de las formas mediante líneas; esto lo diferencia de la
pintura, en la cual la estructura de los planos se logra mediante masas
coloreadas. El dibujo es un elemento abstraído del complejo pictórico, que en
96
virtud de su fuerza expresiva, se convierte en un arte independiente.” (dibujo
artístico, wikipedia 2009).
Dibujo de figuras geométricas
“Las teorías de Mondrian, que tienen su origen en las obras cubistas de
Georges Braque, Picasso y en la teosofía, reivindican un proceso de abstracción
progresiva en virtud del cual las formas se irían reduciendo a líneas rectas
horizontales y verticales, negras, blancas y gris, junto con los tres colores
primarios. Generando así un Arte abstracto es el estilo artístico que enfatiza los
aspectos cromáticos, formales y estructurales, acentuándolos, resaltando su valor
y fuerza expresiva, sin tratar de imitar modelos o formas naturales. El arte
abstracto deja de considerar justificada la necesidad de la representación
figurativa y tiende a sustituirla por un lenguaje visual autónomo, dotado de sus
propias significaciones. El arte abstracto usa un lenguaje visual de forma, color y
línea para crear una composición que puede existir con independencia de
referencias visuales del mundo real.” (De Stijl, wikipedia 2008)
A partir del estilo De Stijl haremos que el dibujo de figuras geométricas sea
más divertido, a pesar que el estilo solo se trabaja en base a cuadrados,
rectángulos y líneas estilizados pues en nuestro trabajo incluiremos al triángulo y
al círculo para que sean parte de la composición y lograr así el objetivo.
Recortar
Recortar es una actividad compleja de carácter esencialmente dinámico que
desarrolla la coordinación viso-motriz delicada y requiere de movimientos
bimanuales de variable amplitud. En un inicio el niño y la niña pueden recortar en
97
línea recta, luego en diagonal, quebradas, curvas, onduladas y mixtas hasta lograr
recortar figuras, partiendo de líneas bases gruesas hasta llegar a líneas delgadas.
El presente programa estará estructurado dentro del arte, a partir de la aplicación
de técnicas grafoplásticas, las mismas que pueden ser aplicadas a consideración
de los maestros dentro de su carga horaria.
Actividades sugeridas.
Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dibujo
Ficha Nº1
Fecha:
Nombre:
Dibujo
Objetivo:
Desarrollar la representación de los elementos de la realidad a través del
dibujo.
Actividad:
La actividad inicia con una canción: “La cabeza arriba está”, mientras los
niños cantan y disfrutan, están conociendo su cuerpo y sus partes. Se
entrega pliegos de papel periódico para que lo pongan en un caballete y
carboncillos gruesos para que dibujen y así se motiva al niño a que se dibuje
a sí mismo. Se escucha música clásica y al terminar la clase se comparten
los dibujos de cada uno.
Recursos:
-Grabadora y CDS de música clásica
98
-Caballetes
-Carboncillo Grueso (cisco)
-Papel Periódico
Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Pintura
Ficha Nº2
Fecha:
Nombre:
Pintura
Objetivo:
Desarrollar coordinación viso motriz al utilizar el pincel como instrumento
para representar elementos de la realidad.
Actividad:
Con música relajante, se cuenta un cuento donde el texto este lleno de
imaginación, colores y fantasía. Se pide a los niños dibujar y pintar la
escena favorita.
Recursos:
-Grabadora y CDS de música clásica
-Cuento
-Hojas blancas o cartulinas
99
Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dactilo-pintura
Ficha Nº3
Fecha:
Nombre:
dáctilo pintura
Objetivo:
Distensionar los músculos de la mano disociando movimientos de los dedos
al pintar.
Actividad:
Se presentará a Georges Seurat padre de ésta técnica, se enseñará algunas
obras y luego cada niño creará su propia obra de arte y la expondremos para
otras clases.
Recursos:
- Smart Board
- fotografías de obras de arte de Georges Seurat
- cartulinas
- témperas de colores
Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Collage
Ficha Nº4
Fecha:
Nombre:
100
Collage
Objetivo:
Desarrollar la pinza motriz al cortar con los dedos figuras simples.
Actividad:
Se aplicará la técnica del estilo dadaísmo. En vez de utilizar letras grandes y
pequeñas sin un orden lógico, característico de este estilo; se utilizará figuras
simples hechas de papel bond y otros de papel brillante como peras,
manzanas, un payaso, cuadrados, triángulos y rectángulos, los cuales serán
cortados con los dedos y luego pegados en una cartulina formando una obra
de arte equilibrada y armoniosa.
Recursos:
-presentación de estilo de arte Dadaísmo. Fotografías. Demostración.
-figuras impresas
-cartulinas
-goma
Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Sobrepisar
Ficha Nº5
Fecha:
Nombre:
Sobrepisar
101
Objetivo:
Desarrollar precisión viso motriz al sobrepisar el patrón de una figura simple.
Actividad:
Con libros de dibujos de los súper héroes de figuras simples se invita a los
niños a calcarlos y luego colorearlos.
Recursos:
-Libros de súper héroes
-Hojas blancas
-lápices de colores
-marcadores
Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dibujo del medio
Ficha Nº6
Fecha:
Nombre:
Dibujo del medio
Objetivo:
Desarrollar la capacidad de representar objetos del medio a través del dibujo
al utilizar elementos de la plástica.
Actividad: Dibujar el lugar al que los niños quisieran ir de vacaciones o fin de
semana.
Recursos:
102
Hojas blancas
Lápiz
Lápices de colores
Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dibujo figura
humana.
Ficha Nº7
Fecha:
Nombre:
Dibujo figura humana
Objetivo:
Representar la figura humana con volumen identificando las diferentes partes
del cuerpo.
Actividad: Dibujar la familia.
Recursos:
Hojas blancas
Lápiz
Lápices de colores
Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dibujo de figuras
geométricas.
Ficha Nº8
Fecha:
Nombre:
103
Dibujo de figuras geométricas
Objetivo:
Desarrollar presición al dibujar figuras geométricas.
Actividad:
A partir del estilo stijil y al explicarlo los niños realizan su propuesta
incluyendo triángulos y círculos al arte que ellos van a desarrollar con
témperas con los colores primarios.
Recursos:
Smart Board
Fotografias de Piet Mondran Padre, de Stijil más fotografías famosas.
Cartulina
Temperas (amarilla, azul, roja, negra)
Pinceles
Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Rasgado y trozado.
Ficha Nº9
Fecha:
Nombre:
Rasgado y Trozado
Objetivo:
Desarrollar coordinación viso motriz al trozar papel en pequeños pedazos
presición al utilizar la pinza motriz al rasgar.
Actividad: En grupo trazamos diferentes colores para realizar un bodegón
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gigante entregado por la maestra para decorar la clase.
Recursos:
-pliego de papel bond dibujado un bodegón.
-papel brillante de diferentes colores.
Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recortar con tijeras
fase 1.
Ficha Nº10
Fecha:
Nombre:
Recortar con tijeras
Objetivo:
Iniciar el recorte con cortes en diferentes direcciones.
Actividad: Picadillo.
Recursos:
papel brillante
tijeras
Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras
fase 2.
Ficha Nº11
Fecha:
Nombre:
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Recortar con tijeras
Objetivo:
Iniciar el recorte con cortes en un sola dirección.
Actividad:
Se les entregará una cartulina dividida en rectángulos los cuales serán los
billetes, los niños lo decorarán y luego los cortarán para jugar.
Recursos:
cartulina
lápices de colores
lápiz
tijeras
Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras
fase 3.
Ficha Nº12
Fecha:
Nombre:
Recortar con tijeras
Objetivo:
Recortar en línea recta.
Actividad:
En una hoja de trabajo se dibujan líneas rectas entrecortadas, que unan dos
dibujos entre sí. Se solicita a los niños sigan las líneas al recortar con tijera.
Recursos:
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-Hoja de trabajo
-tijeras
Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras
fase 4.
Ficha Nº13
Fecha:
Nombre:
Recortar con tijeras
Objetivo:
Recortar siguiendo una línea ondulada.
Actividad: haremos el océano, donde la mayoría del trabajo será dibujado y
pintado mientras que las olas del mar serán dibujadas, recortadas y luego
pegadas en el trabajo.
Recursos:
-lápiz
-lápices de colores
-tijeras
-cartón corrugado azul para olas del mar
-goma
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Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras
fase 5.
Ficha Nº14
Fecha:
Nombre:
Recortar con tijeras
Objetivo:
Recortar en zig zag.
Actividad: al igual que el trabajo del océano haremos un paisaje del lejano
oeste, en este caso las montañas serán las recortadas.
Recursos:
cartulina blanca
lápices de colores
lápiz
tijeras
goma
cartulina ecológica café para montañas
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Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recortar con tijeras
fase 6.
Ficha Nº15
Fecha:
Nombre:
Recortar con tijeras
Objetivo:
Recortar en circulo.
Actividad: en una cartulina negra se pega el sistema solar con los planetas.
Es un trabajo en grupo.
Recursos:
-cartulina negra (pliego)
-cartulinas blancas
-temperas
-papel brillante
-goma
Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recortar con tijeras
fase 7.
Ficha Nº16
Ficha:
Nombre:
Recortar con tijeras
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Objetivo:
Recortar con cambios de dirección.
Actividad: se hará un armado. Los niños dibujarán una figura que luego la
recortarán en sus partes. En una segunda hoja, colocarán las partes
recortadas.
Cortar figuras geométricas para luego unirlas y hacer un dibujo parecido al
medio.
Recursos:
-cartulinas de colores
-lápiz
-tijera
-goma
Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras
fase 8.
Ficha Nº17
Fecha:
Nombre:
Recortar con tijeras
Objetivo:
Recortar figuras simples.
Actividad: recortar una silueta predeterminada para luego hacerlo un títere.
Recursos:
-figura
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-botones
-goma
-palo de helado
-lana
-temperas