UNIVERSIDAD TÉCNOLOGICA EQUINOCCIAL

EN CONVENIO CON LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ

DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN ESPECIAL

(3º Edición)

Trabajo de Grado para la obtención del título de:

Magíster en Educación Infantil y Educación Especial

DISEÑO Y APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE DESARROLLO

PSICOMOTRIZ FINO A TRAVÉS DEL ARTE INFANTIL EN NIÑOS ENTRE 4 A 5

AÑOS

POR:

ALBUJA MENDOZA ROSA ANGÉLICA

Director: SONIA ARCOS

Quito, Ecuador

Mayo – 2009

“Del contenido del presente trabajo se responsabiliza el autor”

ÍNDICE

ÍNDICE..............................................................................................................................

RESUMEN.........................................................................................................................

ABSTRACT........................................................................................................................

INTRODUCCIÓN..............................................................................................................

CAPÍTULO I.................................................................................................................... 1

1. EL PROBLEMA........................................................................................................ 1

1.1. Identificación y enunciado del problema: ...........................................................................1

1.2. Propósito y los objetivos de investigación............................................................................4

1.2.1. Objetivo general: ..................................................................................................................4

1.2.2. Objetivos específicos ............................................................................................................4

1.3. Objeto y cuestiones a investigar:...........................................................................................4

1.4. Justificación ..............................................................................................................................5

CAPÍTULO II .................................................................................................................. 8

2. MARCO REFERENCIAL......................................................................................... 8

2.1. Marco teórico.......................................................................................................... 8

2.1.1. Desarrollo humano ...............................................................................................................8

2.1.2. Características del desarrollo humano: ............................................................................9

2.1.3. Factores que influyen en el desarrollo humano............................................................ 10

2.2. Desarrollo motor................................................................................................................... 11

2.2.1. Concepto ............................................................................................................................. 11

4

2.3. Psicomotricidad .................................................................................................................... 12

2.4. Motricidad ............................................................................................................................. 13

2.4.1. Motricidad gruesa ............................................................................................................. 14

2.4.2. Motricidad fina .................................................................................................................. 14

2.5. Habilidades motrices finas que implican coordinación visomotriz .............................. 15

2.5.1. Toma.................................................................................................................................... 16

2.5.2. Presión................................................................................................................................. 16

2.5.3. Soltar ................................................................................................................................... 17

2.6. Grafo-motricidad.................................................................................................................. 18

2.6.1. Uso del lápiz........................................................................................................................ 18

2.6.2. Garabateo y dibujo............................................................................................................ 19

2.6.3. Distinción y fluidez de movimientos finos ..................................................................... 19

2.6.4. Descripción del proceso evolutivo motor en la etapa entre los cuatro y cinco años 20

2.7. Dificultades psicomotrices................................................................................................... 22

2.7.1. Dificultades del esquema corporal.................................................................................. 22

2.7.2. Lateralidad ......................................................................................................................... 23

2.7.3. Orientación espacial.......................................................................................................... 23

2.8. Coordinación viso-motriz .................................................................................................... 24

2.8.1. Dispraxias ........................................................................................................................... 24

2.8.2. Debilidad motriz ................................................................................................................ 25

2.8.3. Disgrafías ............................................................................................................................ 25

2.9. Arte ......................................................................................................................................... 26

5

2.9.1. Definición y significado de Arte infantil ........................................................................ 26

2.9.2. Necesidad del arte como forma de expresión................................................................ 27

CAPITULO III............................................................................................................... 30

3. METODOLGíA ....................................................................................................... 30

3.1. Unidad de análisis: ............................................................................................................... 30

3.2. Diseño de la investigación: .................................................................................................. 30

3.3. Tipo de investigación: .......................................................................................................... 31

3.4. Población y muestra ............................................................................................................. 32

3.4.1 Población ................................................................................................................................. 32

3.4.2. Muestra................................................................................................................................... 33

3.5. Fuentes, técnicas e instrumentos:....................................................................................... 33

3.5.1. Fuentes ................................................................................................................................ 33

3.5.2. Técnicas: ............................................................................................................................. 33

3.5.3. Instrumentos: ..................................................................................................................... 35

3.6. Método empleado.................................................................................................................. 37

CAPITULO IV ............................................................................................................... 39

4. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS DIAGNÓSTICOS ..................................... 39

4.1. Descripción e información de encuestas para implementación de un programa

psicomotriz fino a través del arte para niños de 4 y 5 años de edad ....................................... 39

4.2. Resultados del pre-test ......................................................................................................... 41

4.3. Análisis de resultados por habilidad ................................................................................. 47

6

4.3.1. Modelar ............................................................................................................................... 47

4.3.2. Trozar o cortar con los dedos .......................................................................................... 48

4.3.3. Recortar con tijeras........................................................................................................... 49

4.3.4. Pegar .................................................................................................................................... 50

4.3.5. Plegar o doblar papel ........................................................................................................ 51

4.3.6. Rellena y colorear formas ................................................................................................ 52

4.3.7. Punzar ................................................................................................................................. 53

4.3.8. Enhebrar objetos ............................................................................................................... 54

4.3.9. Coser.................................................................................................................................... 55

4.3.10. Uso del lápiz ..................................................................................................................... 56

4.3.11. Dibujar .............................................................................................................................. 57

4.3.12. Dibuja líneas dentro de laberintos y une objetos ....................................................... 58

4.3.13. Sobrepisa dibujos ............................................................................................................ 59

4.3.14. Hábitos sociales: abotona y desabotona, se viste y desviste solo .............................. 60

4.3.15. Presentación de resultados tras aplicar el programa ................................................ 61

4.4. Resultados del post- test ...................................................................................................... 62

4.5. Análisis de resultados por habilidad ................................................................................. 66

4.5.1. Trozar.................................................................................................................................. 66

4.5.2. Cortar con los dedos.......................................................................................................... 67

4.5.3. Recortar con tijeras........................................................................................................... 68

4.5.4. Pegar .................................................................................................................................... 69

4.5.5. Rellena y colorear formas ................................................................................................ 70

7

4.5.6. Dibujar ................................................................................................................................ 71

4.5.7. Sobrepisa dibujos .............................................................................................................. 73

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES........................................................ 74

5.1. Conclusiones .......................................................................................................................... 74

5.2. Recomendaciones.................................................................................................................. 76

BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................ 78

ANEXOS ........................................................................................................................ 82

Encuesta a maestros (anexo 1) ...................................................................................................... 82

Presentación de resultados para diagnóstico del problema (anexo 2) .................................... 87

Introducción ..................................................................................................................................... 90

Objetivos:.......................................................................................................................................... 91

Dibujo ................................................................................................................................................ 92

Pintura............................................................................................................................................... 93

Dáctilo pintura ................................................................................................................................. 94

Collage............................................................................................................................................... 94

Sobrepisar......................................................................................................................................... 95

Representación del medio a través del dibujo ............................................................................ 95

Dibujo de figuras geométricas....................................................................................................... 96

Recortar ............................................................................................................................................ 96

8

RESUMEN

El propósito del presente trabajo se fundamenta en el diseño y aplicación

de un programa enmarcado en el respeto de la “existencia de las enormes

diferencias en el aprendizaje y el carácter único e irrepetible de cada mente

concreta” (De La Cruz y Mazaira, 1990, p.30) con el fin de establecer diversos

mecanismos, a través del arte infantil, de estimulación para la adquisición y

desarrollo de habilidades motrices finas en niños de 4 a 5 años de edad.

Se ha logrado identificar que el sistema educativo y las instituciones

escolares trabajan en función de programaciones que contemplan contenidos,

más que habilidades y destrezas. La premura de su cumplimiento impide al

maestro detenerse a detectar dificultades en el desarrollo de sus estudiantes y

solventarlas. Tras la identificación de dificultades en el área motriz fina en el

Colegio Internacional SEK-Quito, se observó la necesidad de plantear un

programa que logre ofrecer una experiencia educativa que produzca cambios

positivos en los niños. Busca responder a la necesidad real de maestros y niños

de contar con un programa que favorezca la adquisición y desarrollo de

habilidades del área motriz fina.

La motricidad fina consiste en todas aquellas actividades que requieren

una precisión y coordinación de los músculos cortos de las manos y dedos, la

misma que debe ser potenciada para manera conseguir la madurez de la mano,

9

ojo y postura para poder ejercer las coordinaciones necesarias para el

aprendizaje de la escritura.

Gracias a un estudio cualitativo, descriptivo y cuasi-experimental, se logró

la identificación de necesidades específicas respecto a la adquisición, despliegue

y desarrollo de habilidades motrices finas; se trabajará a través de la técnica de

observación científica. Para la recolección de información, se elaboró fichas de

observación que permitan identificar los hechos más recurrentes para determinar

las necesidades específicas. Su aplicación fue a los niños sujetos de

investigación. La información recopilada fue analizada para que, partiendo de los

datos obtenidos gracias a las fichas de observación, se estructure el programa de

desarrollo de habilidades motrices finas para niños de 4 a 5 años. Así mismo, los

resultados diagnósticos y las encuestas realizadas a las maestras, dieron a

conocer la necesidad del diseño un programa psicomotriz fino, especialmente

para las habilidades no desarrolladas como las de trozar papel, cortar con los

dedos, recortar en línea recta, pegar, colorear, dibujar un monigote, y sobrepisar

dibujos simples. Las fichas de observación fueron nuevamente aplicadas,

evaluando la adquisición y desarrollo de las habilidades no desarrolladas, tras la

aplicación del programa propuesto. Se logró identificar la pertinencia del programa

y los resultados positivos obtenidos tras su aplicación. Esto queda claramente

descrito en las conclusiones y recomendaciones emitidas.

Como producto enriquecedor de la investigación realizada se plantea un

programa de desarrollo de habilidades motrices finas, que parta de las

necesidades identificadas y responda a los objetivos de: determinar las

10

habilidades motrices finas esperadas para los niños de 4 a 5 años de edad,

diseñar un programa de desarrollo de habilidades motrices finas a partir del arte

infantil y aplicar el programa en la población de estudio para identificar el

desarrollo motriz de los niños a partir del programa propuesto. Se presenta una

guía de actividades que pueden ser aplicadas por las maestras de acuerdo a las

necesidades de su grupo de estudiantes, las misma que se encuentran enfocadas

en el marco del arte infantil. La propuesta es validada por los resultados

alcanzados por los sujetos de estudio, que tras su aplicación lograron alcanzar en

un 67% el desarrollo de las habilidades que inicialmente, en la evaluación

diagnóstica, fueron identificadas como no adquiridas. Únicamente, la habilidad del

recortar en línea recta con variación de dirección no logró un incremento

significativo.

11

ABSTRACT

The purpose of the present work is supported in the design and

application of a program framed with the respect to "The existence of the

enormous differences in the learning and the unique and unrepeatable

character of each concrete mind" (De La Cruz y Mazaira, 1990), in order to

establish diverse mechanisms, through the childlike art of stimulation for the

acquisition and development of fine motor abilities in children from 4 to 5 years

of age.

They have managed to identify that the educational system and school

institutions, work in the function of programming that contemplate contents more

than abilities and resolve them. After the identification of difficulties in the fine

motor area at the International School SEK-QUITO, the need of a program, at

present, that manages to offer an educational experience that produce positive

changes in children.

It needs to respond to the real need of teachers and children, to include a

program that favors the acquisition and development of the fine motor abilities

area.

The fine mobility consists of all those activities that require a precision

and coordination of the muscles of the hands and fingers. The same should be

used to obtain the maturity to prepare the position of the hand, and eye to be

able to exercise the necessary coordinations for learning to write.

12

Thanks to an almost-experimental, descriptive, and qualitative study, the

identification of specific needs with respect to the acquisition was achieved. The

development of fine motor abilities will work, through the technique of scientific

observation. For the harvesting of information, they devised to put in the file of

observation the ability to permit you to identify the most recurrent facts to

determine the specific needs. This application went under investigation by

children subjects. The information compiled was analyzed so that, from the

obtained data you put in the file of observation, the fine motor abilities

development program for children from 4 to 5 years old could be structured.

Thus, the diagnostic results and the surveys carried out by the teachers, brought

to light the need to design a program of psycometrics, especially for the abilities

not developed as those of a tearing role like: to cut with the fingers, to rip in a

straight line, to hit, to color, to draw a rag doll, and trace simple drawings. You

put them in the file of observation again. When they were applied, evaluating the

acquisition and development of the abilities not developed, after the application

of the program proposed. It managed to identify the relevance of the program

and the positive results obtained after its application.

The fine motor abilities development program, that splits the identifying needs,

responding to the objectives to determine the fine motor abilities expected for the

children from 4 to 5 years of age. To develop a fine motor abilities program from

the childlike art and apply the program to the population to study and identify the

motor development of the children from the program. It presents a guide of

activities that can be applied by the teachers according to the needs of their

group of students, the same that are found focused in the framework of the

childlike art. Proposals validated by the results achieved by the subjects of the

13

study. After their application and they manage to reach 67%, the development of

the abilities that initially, in the diagnostic evaluation, were identifyied as not

acquired. Only, with the ability of the rip in straight line with the variation of

directions not in significant increments was achieved.

14

INTRODUCCIÓN

Al ser la educación un proceso permanente de perfeccionamiento de la

condición humana a partir del potencial individual y la interacción con el medio, es

tarea del educador convertirse en un mediador comprometido con esta misión. La

educación como proceso continuo debe buscar entonces el desarrollo integral del

ser humano de una manera equilibrada y armónica. Es la Educación Parvularia, la

encargada de favorecer de manera holística e integrada la generación de los

mejores recursos para atender las necesidades de los niños y niñas entre cero a

seis años de edad. Su importancia radica en que durante la etapa preescolar se

asientan las bases esenciales para el posterior desarrollo. El estímulo temprano

sobre las potencialidades en los niños y niñas en esta edad se fundamenta en

que éste marca la evolución, desarrollo y desenvolvimiento de la persona a lo

largo de su vida.

El educador, como agente y gestor del sistema educativo debe asumir

como responsabilidad el encaminar a los niños y niñas a que aprendan a

aprender, comprender y emprender. El maestro por su parte, buscando

modificaciones tanto en el plano cognitivo como instrumental de la conducta del

infante y el niño, debe plantearse estrategias que le permitan obtener resultados

en la producción o reproducción de un objeto en forma de conocimientos o

actuación.

Es precisamente en el transcurso del ejercicio de la labor docente, bajo la

formación del educador parvulario, que la búsqueda del perfeccionamiento del

desarrollo de los niños y niñas entre tres a seis años de edad, ha descubierto

15

gratamente grandes potencialidades en los párvulos con innumerables

posibilidades de desarrollo y formación de las más diversas capacidades y

cualidades personales; así como también identificar dificultades. Surge entonces

la inquietud de buscar diferentes alternativas que permitan al educador ser el

gestor para superarlas y prevenirlas. Es por ello que, tras la pasantía y trabajo en

el Colegio Internacional SEK surge el cuestionamiento: Existe la necesidad de un

planteamiento y desarrollo de un programa motriz fino para niños de cuatro a

cinco años para el año lectivo 2008-2009.

1

CAPÍTULO I

1. EL PROBLEMA

1.1. Identificación y enunciado del problema:

Tras las evidencias de los resultados del sistema educativo ecuatoriano, se

observa la importancia de responder a las diferentes necesidades individuales

que permitan desde el nivel pre-primario prevenir futuros fracasos escolares.

Las Instituciones educativas trabajan en base a programaciones uniformes,

difícilmente han logrado responder a las características únicas e irrepetibles del

ser humano y su ritmo de aprendizaje. De igual manera, tanto las planificaciones

macro, meso y micro curriculares presentan contenidos a ser cubiertos y no las

habilidades a ser desarrolladas.

Se busca responder a la necesidad, real y sentida de maestros y niños, de

contar con un programa que favorezca la adquisición y desarrollo de habilidades

en el área motriz fina, como una orientación para los docentes que laboran en

Instituciones de nivel inicial.

En el Colegio Internacional SEK-Quito, se identifica la necesidad de un

programa de desarrollo motriz fino en el ámbito escolar que busca responder a la

pregunta: ¿Existen programas curriculares que contemplen variedad y habilidades

recurriendo a diferencias individuales? Se identifica que los programas

curriculares no están planificados sobre la base de objetivos, contenidos y

2

habilidades; están trabajados sin reconocer y contemplar las diferencias y

distintos ritmos de aprendizajes individuales de los niños. Es durante el proceso

de enseñanza-aprendizaje que las educadoras evidencian que no todos sus

alumnos están preparados para alcanzar los objetivos planificados debido a los

diferentes niveles de adquisición y desarrollo alcanzados por cada uno de ellos.

(Anexo 2)

Adicionalmente, afirman que los programas curriculares son elaborados

dando mayor énfasis a los contenidos, los que por su gran número y amplitud,

exigen de ellas y del grupo de niños trabajar a un ritmo acelerado; sin contar con

la verdadera y real posibilidad de detenerse para atender las necesidades

particulares de aquellos que requieren de ayuda adicional.

Así mismo surge la inquietud: ¿El proceso de enseñanza-aprendizaje está

basado en una metodología que brinde mejores resultados con los niños? Las

educadoras de la Institución, reconocen la tendencia de guiar el proceso de

enseñanza-aprendizaje de acuerdo a metodologías que brinden mejores

resultados con la mayoría de los niños que conforman su grupo de educandos.

Afirman que se ven obligadas a trabajar de acuerdo a las necesidades y ritmo de

la “media” de los estudiantes, por lo que no siempre logran atender a todos los

niños, respetando e identificando los diferentes estilos de aprendizaje y el carácter

único e irrepetible de cada uno de ellos. (Anexo 2)

Con otra de las causas, surge de la pregunta: ¿En los horarios de vida de

los grupos, cuentan con espacios para el trabajo individualizado con los niños que

lo requieren? Las maestras afirman que a pesar de contar en su horario con

tiempos para atender necesidades particulares, no cuentan con las condiciones

físicas y ambientales para logar resultados específicos. Además consideran que

3

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, en atención a las necesidades del

grupo, no es posible trabajar verdadera y eficientemente en las dificultades

particulares. (Anexo 2)

Así mismo, las maestras de la Institución identifican que dentro de las

habilidades, que las motrices finas son aquellas (entre otras) que exigen un

programa de apoyo que potencien su desarrollo: por ejemplo, la adquisición de

habilidades y/o superación de dificultades. (Anexo 2) Surge así la pregunta:

¿Cuáles de las áreas de desarrollo son aquellas que se evidencia la necesidad de

reforzar y potenciar su adquisición?

En consecuencia, a partir de lo expuesto, el presente trabajo se fundamenta

en una propuesta para el desarrollo de un programa motriz fino, a través del arte

infantil, que permita cubrir las necesidades particulares y específicas de los niños

entre 4 a 5 años de edad relacionadas al área motriz fina. La presente propuesta

se orientará al estudio de aspectos como: desarrollo del esquema corporal,

lateralidad, independencia motriz, coordinación viso motriz, orientación espacial,

motricidad gráfica y grafismos. Aspectos considerados en base a encuestas a

maestras, quienes por su práctica profesional, han identificado los que con mayor

frecuencia los niños presentan dificultades. (Anexo 2)

A partir del contexto del presente trabajo, se plantea la siguiente interrogante

¿Qué beneficios, tendrá el presente programa psicomotriz fino a través del arte

infantil para niños de 4 a 5 años en el período lectivo 2008-2009 en el Colegio

Internacional SEK-Quito?

4

1.2. Propósito y los objetivos de investigación

1.2.1. Objetivo general:

Diseñar y aplicar un programa que a través del arte infantil potencie la

adquisición y desarrollo de habilidades motrices finas para el Preescolar en las

edades comprendidas entre 4 a 5 años de edad del Colegio Internacional SEK-

Quito.

1.2.2. Objetivos específicos

• Determinar las habilidades motrices finas esperadas en los 4 a 5 años

edad.

• Diseñar un programa de desarrollo de habilidades motrices finas a partir

del arte infantil.

• Aplicar el programa en la población de estudio para identificar el desarrollo

motriz de los niños a partir del programa propuesto.

• Sistematizar en una propuesta, las estrategias del programa diseñado para

potenciar las adquisición de las habilidades motrices en niños/as entre

cuatro y cinco años.

1.3. Objeto y cuestiones a investigar:

1.3.1. Objeto:

La población de estudio está constituida por los niños y niñas de 4 a 5 años de

edad que asisten a la Institución educativa en la que ejerzo mi labor docente. Se

trabajará con las maestras y los niños.

5

Las encuestas realizadas para la detección del problema fueron aplicadas a las

maestras de la Sección preescolar de la Institución.

1.3.2. Cuestiones

¿Existe un marco conceptual que oriente y sustente la presente propuesta?

¿Cuáles son las necesidades de los niños de 4 a 5 años y de sus maestros, para

el óptimo desarrollo de habilidades motrices finas?

¿Qué estrategias, basadas en el arte infantil, son las recomendables para

proponer un programa de desarrollo de motricidad fina?

¿En qué medida se puede mejorar la adquisición y despliegue de habilidades

motrices finas con la presente propuesta?

¿Qué implicaciones tendría el desarrollo del presente trabajo en la Institución

educativa en la que ejerzo docencia?

¿Son las programaciones curriculares existentes las apropiadas para el grupo de

4 a 5 años de edad?

¿Cuáles son las habilidades motrices finas esperadas para los 4 a 5 años de

edad?

¿Qué características debería tener un programa de desarrollo de habilidades

motrices finas a partir del arte infantil?

¿La presente propuesta será capaz de promover el desarrollo motriz de los niños

a partir del programa propuesto?

1.4. Justificación

El presente trabajo parte de la necesidad de un programa de desarrollo

psicomotriz fino en el ámbito escolar frente a la identificación que en el Colegio

6

Internacional SEK-Quito los programas curriculares no están planificados

basándose en objetivos, contenidos y habilidades; y están trabajados sin

reconocer y contemplar las diferencias y ritmos de aprendizajes individuales de

los niños. Es durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, que se evidencia que

no todos sus alumnos están preparados para alcanzar los objetivos planificados

debido a los diferentes niveles de adquisición y desarrollo alcanzados por cada

uno de ellos. (Anexo 2). Los programas curriculares son elaborados dando mayor

énfasis a los contenidos, los que por su gran número y amplitud exigen de ellas y

del grupo de niños, trabajar a un ritmo acelerado; sin contar con la verdadera y

real posibilidad de detenerse para atender las necesidades particulares de

aquellos que requieren de ayuda adicional.

Es por ello que, el propósito del presente trabajo se fundamenta en el

diseño y aplicación de un programa enmarcado en el respeto de la “existencia de

las enormes diferencias en el aprendizaje y el carácter único e irrepetible de cada

mente concreta” (De La Cruz y Mazaira, 1990, p.30) con el fin de establecer

diversos mecanismos, a través del arte infantil, de estimulación para la

adquisición y desarrollo de habilidades motrices finas. Adicionalmente, pretende

atender las diferencias individuales de los niños respondiendo a ellas en cuanto al

ritmo y estilo de aprendizaje de los educandos.

La presente propuesta busca ofrecer una experiencia educativa que

produzca cambios positivos en los niños. Pretende superar la tendencia de guiar

el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo a metodologías que brinden

mejores resultados con la mayoría de los niños que conforman su grupo de

educandos. Actualmente, las educadoras ven obligadas a trabajar de acuerdo a

las necesidades y ritmo de la “media” de los estudiantes, por lo que no siempre

7

logran atender a todos los niños, respetando e identificando los diferentes estilos

de aprendizaje y el carácter único e irrepetible de cada uno de ellos. (Anexo 2)

Es por ello que el presente trabajo, busca solventar las necesidades de

maestros y alumnos con el fin de constituir una herramienta apropiada que sea

una guía para potenciar la adquisición y desarrollo de habilidades motrices finas,

al identificar la existencia del ritmo de aprendizaje individual de cada párvulo.

8

CAPÍTULO II

2. MARCO REFERENCIAL

2.1. Marco teórico

2.1.1. Desarrollo humano

Para Bryant Cratty (1982), el desarrollo humano se refiere habitualmente a

varias clases de cambios cualitativos que se operan en el infante, el niño y el

preadolescente, cambios que significan que el organismo se torna más complejo,

se diferencia en sus funciones y adquiere capacidad para ejecutar tareas cada

vez más complejas.

Según Cristina Ponce y Marisol Burbano (2001), el desarrollo es el proceso

continuo de cambios por el que atraviesan los individuos a lo largo de su ciclo

vital, facilita la realización de una función determinada en forma progresiva.

Al hablar de desarrollo existen dos términos que tienden a ser confundidos entre

sí: crecimiento y maduración.

Las autoras denominan crecimiento a los cambios cuantitativos ocurridos

en los seres vivos referentes al peso, talla y volumen de la masa corporal,

caracterizado por ser más intenso en la etapa infantil, particularmente en el recién

nacido y más tarde en la etapa puberal. Siendo la maduración la condición de

“estar listo para”, que se refiere al desenvolvimiento de conductas determinadas

biológicamente, que no son producto del ejercicio, aprendizaje, experiencia o

9

interacción con el medio ambiente; factores que sólo pueden frenar o estimular

procesos. Ponce y Burbano (2001) sostienen que la maduración es el desarrollo

de los modelos de conducta en una secuencia determinada biológicamente y

relacionada con la edad que involucra cambios programados por los genes, por lo

tanto, para que un individuo pueda tener control completo de todas las habilidades

debe estar biológicamente listo.

Rocío Bartolomé (1994), sostiene que en el desarrollo se presentan

períodos de tiempo en los cuales los individuos están dispuestos para adquirir

ciertos comportamientos, hecho que está determinado por la maduración; es así

que, existe una base fisiológica necesaria para que las experiencias o ejercitación

tengan como resultado la adquisición de nuevas conductas. Para Ponce y

Burbano (2001) los lapsos de tiempo, en los que una situación determinada

provoca su mayor impacto son denominados: períodos críticos.

Gracias a la plasticidad de la naturaleza humana los períodos críticos son

flexibles, por lo tanto es posible recuperar determinadas conductas que no fueron

adquiridas en su momento óptimo aunque resulten más difíciles de hacerlo.

2.1.2. Características del desarrollo humano:

Para Ponce y Burbano (2001) las características del desarrollo que

constituyen patrones normativos que orientan y guían el proceso de desarrollo

humano son:

a. Progresivo. El desarrollo se lleva a cabo de lo más simple a lo más complejo y

de lo general a lo específico. Esto se observa al analizar los patrones normales de

10

desarrollo; en los cuales la persona va progresando a etapas de mayor

complejidad.

b. Integrativo. Las conductas dependen de una o varias anteriores lo que implica

que las conductas y estructuras diferenciadas se agrupan en una totalidad para

construir sistemas funcionales más complejos, como por ejemplo la coordinación

óculo-manual.

c. Sucesivo. El desarrollo es un proceso encadenado y ordenado, en el cual

ciertas conductas y funciones son previas para la adquisición de otras.

d. Sigue una dirección y orden evolutivo. Es la trayectoria que sigue de

acuerdo a las leyes del desarrollo: céfalo-caudal y próximo distal.

e. Individual. Los patrones de desarrollo son similares en todos los sujetos, sin

embargo cada uno maneja un ritmo propio de desarrollo con características

peculiares y diferenciadas.

f. Coordinado. Todas las partes del sistema nervioso actúan en forma

coordinada para facilitar el desarrollo. Cada área del desarrollo interactúa con las

otras para que ocurra una evolución ordenada de las habilidades.

2.1.3. Factores que influyen en el desarrollo humano

Para Ponce y Burbano (2001) existen dos factores que influyen en el

desarrollo humano: internos y externos.

a. Internos: constituyen las variables biológicas determinadas genéticamente y

las no genéticas. Las autoras describen a las primeras como heredadas de

padres a hijos, el potencial genético transmite las características peculiares de

cada individuo y da las pautas generales de conductas para todos ellos. “Las no

11

genéticas las describen a las que son adquiridas durante el desarrollo, como por

ejemplo enfermedades que incluyen el término congénito” (Bartolomé, 1994).

Para ellas la maduración del sistema nervioso es otro factor que hace posible la

aparición de unas u otras conductas en el proceso de desarrollo.

b. Externos: son aquellos que como la alimentación, ambiente social inmediato,

sociocultural y el aprendizaje. Así por ejemplo, las autoras aclaran que la

alimentación y la nutrición son factores determinantes para este agente; indican

que una situación de malnutrición durante un período crítico puede tener

consecuencias negativas tanto en el crecimiento como en el desarrollo.

Por otro lado, bajo el enfoque interaccionista, otros autores coinciden en la

idea que el desarrollo es el resultado de la interacción de los factores tanto

internos como externos; es decir, las características del ser humano son producto

de la interacción entre herencia y ambiente, donde la herencia fija un rango sobre

el cual variará una característica dependiendo de la estimulación ambiental.

2.2. Desarrollo motor

2.2.1. Concepto

Para Ponce y Burbano (2001) el desarrollo motor consiste en el proceso

continuo de cambios por los que atraviesan los individuos, facilita la realización de

una función determinada en relación a habilidades que le permitan dominar las

diferentes partes de su cuerpo de una forma progresiva. Es ahí donde se produce

la combinación de la influencia, de la maduración y el medio. Las autoras

defienden la idea que conforme los niños van desarrollando habilidades motrices

el niño y la niña amplían oportunidades de explorar el mundo, lo que les llevará a

12

estructurar sus aprendizajes. Los movimientos básicos adquiridos durante los

primeros años de vida constituyen la base de cualquier habilidad posterior.

2.3. Psicomotricidad

Las asociaciones españolas se basan en una visión global de la persona, el

término "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales,

simbólicas y sensorio-motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un

contexto psico-social. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel

fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta

concepción, se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que

encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo,

educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de

conducir a la formación, titulación, al perfeccionamiento profesional y a

constituirse cada vez más en el objeto de investigaciones científicas.

De Liévre y Staes (1995) definen a la psicomotricidad como un

planteamiento global de la persona. Puede ser entendida como una función del

ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo

adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea; como una

mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el

psiquismo, como entre el individuo global y el mundo exterior; o como una técnica

cuya organización de actividades permite a la persona conocer de manera

concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada.

Berruezo (1997) sostiene que la psicomotricidad es un enfoque de la

intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las

13

posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo; lo que le lleva a

centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se

deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc.

Ponce y Burbano (2001) distinguen en su investigación, basándose en

Mabel Condemarín, los términos de psicomotricidad y motricidad no como

realidades o actividades diferentes sino como dos puntos de vista o niveles de

análisis de una realidad unitaria, partiendo de la base que el movimiento

constituye una realidad psicofisiológica.

2.4. Motricidad

Ponce y Burbano (2001) sostienen que la motricidad se refiere al conjunto

de fenómenos relacionados con los movimientos de los individuos.

Para Gesell (1985), la motricidad involucra el estudio de todos los

movimientos, lo que supone adecuaciones del organismo total a las condiciones

del entorno. Todas las formas de conducta motriz constituyen para el autor

actividades postulares; es decir, que cualquier forma de locomoción o presión es

en esencia una serie de sucesivas adecuaciones posturales. Además sostiene

que los primeros años de la niñez constituyen un período de integración y

estabilización de los modos básicos de la conducta motriz fundamentales para el

desarrollo de las actividades más evolucionadas.

Para un mejor estudio la motricidad ha sido dividida en dos clases:

motricidad gruesa y motricidad fina.

14

2.4.1. Motricidad gruesa

Se define como la capacidad de dominar las diferentes partes del cuerpo:

extremidades superiores, inferiores y tronco; involucrar dichas partes en los

movimientos, sean ejecutados en respuesta a una orden o de una forma

voluntaria, superando las dificultades que los objetos, el espacio o el terreno

impongan. En la motricidad gruesa interviene el equilibrio para lograr mantener

una determinada postura y la coordinación de grandes grupos musculares para

ejecutar actividades como locomoción, salto, trepa, etc. Ambas, permiten al niño

adquirir confianza y seguridad en sí mismo, al darse cuenta del dominio que

tienen de su cuerpo en cualquier situación.

2.4.2. Motricidad fina

Rigal Robert (2006) se refiere básicamente a las actividades motrices

manuales o manipulatorias (utilización de dedos, a veces los dedos de los pies)

normalmente guiadas de forma visual y que necesitan destreza.

Ponce y Burbano (2001) sostienen que la motricidad fina consiste en todas

aquellas actividades que requieren una precisión y coordinación de los músculos

cortos de las manos y dedos.

Oscar Zapata (1995) sostiene que la motricidad fina se apoya en la coordinación

sensorio-motriz, consiste en movimientos amplios que pueden ser de distintos

segmentos corporales como: la pierna y el pie o el brazo y la mano que son

controlados por la coordinación de la vista. Sostiene que la coordinación motriz

fina que tiene como fondo la coordinación viso-motriz, consiste en un movimiento

de mayor precisión como por ejemplo: manipular un objeto con la mano o

15

solamente con algunos dedos y utilizar en ciertas manipulaciones de objetos, la

pinza formada por el pulgar y el índice, enhebrar cuentas de collar, escribir con un

lápiz, etc.

2.5. Habilidades motrices finas que implican coordinación visomotriz

Se refieren a la capacidad del individuo de integrar eficazmente las

respuestas visuales y motrices de la realización de una actividad física, además

posibilita el control de los movimientos y los desplazamientos en cualquier

espacio en un modo sencillo, suave y sin tropiezos ni dificultades.

La coordinación viso-motriz toma el nombre de óculo-manual al implicar la

ejecución de movimientos ajustados por el control de la vista, concretándose en la

realización de movimientos precisos para tomar objetos.

Cratty (1982) sostiene que después del nacimiento, los niños comienzan a

dar muestra de que presentan una atención visual más precisa y prolongada a las

partes del cuerpo y a los objetos. La autora mantiene que existen cuatro fases

que implican el desarrollo de conductas manipulativas: En la primera fase el

infante se siente atraído por los objetos y sus propias manos, en la segunda fase

manifiesta excitación motriz general como una reacción específica al objeto ya

que todavía no puede cogerlo, en la tercera fase el contacto y manipulación es

más precisa y la cuarta es evolución hacia operaciones cognitivas, a medida que

se desarrolla el lenguaje durante la última parte del segundo año, los niños

empiezan a dar nombre a los objetos.

16

2.5.1. Toma

Para Gesell (1985) la acción de “tomar” se refiere al proceso que tiene el

cuerpo para proceder al contacto con los objetos.

Los cambios progresivos en los modos de tomar los objetos evidencian la

tendencia próximo distal del desarrollo, sostiene que las primeras afirmaciones

están caracterizadas por un torpe funcionamiento del brazo y la mano, mientras

que las aproximaciones posteriores revelan un brazo bien coordinado y un órgano

prensil perfectamente desarrollado. Los primeros movimientos de toma

normalmente tienen lugar en la posición supina, más tarde en posición sedente; la

toma consiste en una serie de movimientos laterales discontinuos del brazo,

deslizando y haciendo movimientos circulares con la mano sobre una superficie

plana, produciendo movimientos claros, dándose así la primera relación entre la

vista y la mano. A los cinco años el niño y la niña extienden el brazo y flexionan el

tronco de forma armoniosa y coordinada, el tronco se inclina ligeramente y la

cabeza permanece erguida. A los seis años ya logran una mayor velocidad y

seguridad en los movimientos del brazo.

2.5.2. Presión

Para Rocío Bartolomé (1993), presión es la capacidad de coger objetos

con la mano, sostiene que la presión es considerada una de las actividades

humanas más complejas, cuyo desarrollo sigue un orden cronológico.

La presión aparece como conducta refleja, donde el infante al cerrar la

mano en respuesta a una ligera presión realizada por la palma a manera de un

estímulo, logrando así tomar objetos de forma involuntaria.

17

La autora sostiene que los niños cuando generan presión lo hacen

acercándose al objeto, esto con movimientos laterales del brazo. La presión es

realizada con ayuda de tres o cuatro dedos y la palma, luego interviene el codo

para aproximarse al objeto, aunque es el hombro el mayor responsable del

acercamiento; toman objetos pequeños colocándolos entre la yema del pulgar y la

articulación del dedo índice y objetos medianos utilizando los últimos cuatro dedos

de la mano y el pulgar de torpe. Las autoras aclaran que cuando el niño es capaz

de llevar a cabo una exploración más precisa del medio como coger objetos más

pequeños o más finos, manipular objetos con cavidades o agujeros que les

permitan un mayor control en la utilización del índice y todos los dedos, y con el

aumento de la fuerza muscular serán capaces de colocar, arrancar, transportar,

etc.

La utilización de la pinza constituye la base de la realización de acciones

más complejas que permiten satisfacer las necesidades de exploración y las de la

vida social como son: aprender a usar la cuchara, tomar el lápiz, atarse los

zapatos, etc.

2.5.3. Soltar

Gesell (1985) sustenta que una de las actividades prensibles más difíciles de

dominar en los primeros años es el soltar voluntario. Los progresos de ésta

capacidad se observan en actividades como es la construcción de torres, depósito

de objetos pequeños dentro de orificios de frascos.

El autor sostiene que durante los cuatro años al construir; los infantes tienen

mayor seguridad en la mano y precisión al soltar los objetos; los toman de tal

18

forma que los objetos no obstruyen la vista, no ejercen presión sobre los cubos,

de tal forma que la construcción de torres lo realizan con gran destreza, ya no

intervienen ambas manos al momento de construir sino las usan

independientemente. Los niños y las niñas a los cinco años de edad son capaces

de apilar objetos con gran velocidad, destreza y precisión.

2.6. Grafo-motricidad

2.6.1. Uso del lápiz

Gesell (1985) sostiene que la pauta de la madurez motriz alcanzada por un

niño está dada por la manera en que usa los objetos como útiles o herramientas,

siendo el lápiz uno de los más reveladores del desarrollo.

Gesell (1985) mantiene que el niño de cuatro años representa la etapa de

transición en la toma del lápiz, el niño los sujetan colocando el índice y el medio

en el lado opuesto al pulgar con la yema de los mismos cerca de la punta, utilizan

la mano libre para acomodar el papel, mientras que con la otra mano sujetan el

lápiz firmemente moviéndolo por medio de la flexión y extensión de los dedos y en

ocasiones con movimientos de muñeca. A los cinco años son expertos en el

manejo del lápiz lo hacen con precisión, pueden realizar trazos en una superficie

pequeña y logran control y rapidez en sus dedos.

19

2.6.2. Garabateo y dibujo

Ponce y Burbano (2001) afirman que los niños y niñas responden a un

simple placer motor, todo empieza con la utilización de objetos con ayuda de sus

manos, sobre todo aquellos que dejan una huella, se interesan por marcar en

distintas formas toda la superficie que tengan alcance como paredes, mesas, etc.,

con materiales como crayones, lápices de colores, pinturas y demás.

Las autoras sostienen que las primeras manifestaciones de garabateo

aparecen a través de movimientos impulsivos, rápidos y sin control de todo el

brazo.

Mantienen que a los cuatro años pueden trazar círculos, rectángulos y

cuadrados, éstos dos últimos con ángulos redondeados. Ponce y Burbano (2001)

aclaran que los niños son incapaces de hacer trazos oblicuos por lo que no

pueden dibujar triángulos. Sostienen que los niños y niñas suelen nombrar las

cosas antes de dibujar, observándose claramente la intencionalidad y

representación del dibujo. A los cinco años realizan trazos de líneas verticales

hacía abajo, horizontales de izquierda a derecha y oblicuas hacia abajo, trazan

cuadrados más exactos con ángulos más precisos.

2.6.3. Distinción y fluidez de movimientos finos

Para Ponce y Burbano (2001), las habilidades que involucran distinción y

fluidez de movimientos finos son aquellas que involucran movimientos de

deslizamiento del antebrazo y la mano, la inhibición de movimientos finos y la

coordinación ojo-mano que favorecen a los movimientos gráficos.

20

2.6.4. Descripción del proceso evolutivo motor en la etapa entre los

cuatro y cinco años

Para Ponce y Burbano (2001) el proceso evolutivo motor en la etapa de los

cuatro y cinco años se traza un perfil del niño mediante la descripción de las

conductas motrices propias de cada edad, partiendo así sobre la base de un

fenómeno evolutivo no generalizable, sino que es influenciado por la diferencias

individuales y socio-culturales.

Molina (1984) sostiene que a medida que surge la maduración

neuromuscular, la capacidad de acción del cuerpo crece y se perfecciona,

entendiendo por perfección el hecho de que cada gesto que se ejecuta deja de

ser global para radicarse en la parte del cuerpo interesada.

Cánova (1998) sostiene que el niño de cuatro años se caracteriza por su

inagotable actividad satisfaciendo su constante deseo de entrar en movimiento

provocado por los estímulos e incentivos que el medio le pueda brindar. Ponce y

Burbano (2001) sostienen la importancia de los niños de esta edad que les gusta

experimentar sus posibilidades motrices y sus respuestas corporales; no

reaccionan tan en conjunto pues ya puede segmentar los movimientos de sus

piernas, tronco, hombros y brazos debido a la mayor flexibilidad de sus

articulaciones. A ésta edad el desarrollo es rápido, la capacidad motriz se ha

generalizado y se caracteriza por la actuación de todo el cuerpo en movimientos

cada vez más coordinados.

A los niños de 4 años les gusta desarrollar actividades que exijan

coordinación fina. Ponce y Burbano (2001) mantienen la idea que a esta edad es

natural que los movimientos manuales asociados sean acentuados ya que el niño

o la niña aún son muy pequeños e inmaduros, éstos constituyen una forma

21

transitoria de comportamiento de la coordinación manual, necesarios para el paso

a la madurez definitiva. Las manos aún mantienen imprecisión en los primeros

intentos de coordinación fina de carácter óculo-manual. El niño es capaz de

introducir objetos pequeños en un frasco sin dificultad y utilizando indistintamente

ambas manos. Toman el lápiz con una correcta presión pero sus trazos aún son

torpes, dibujan un monigote con más elementos y al colorear figuras aún

sobrepasan los límites, copian un círculo en forma más redondeada, cerrando el

trazo y siguiendo el sentido de las agujas del reloj, dibujan cuadrados y

rectángulos con ángulos redondeados, les es difícil trazar líneas oblicuas lo que

determina su incapacidad para copiar figuras más complejas. Bajo una

demostración previa pueden doblar el papel tres veces, haciendo un pliegue

oblicuo la última vez. Son capaces de trozar papel siguiendo una silueta simple y

se inician en el uso de la tijera.

Respecto a sus hábitos sociales pueden comer solos pero aún no son capaces de

utilizar el cuchillo, se desvisten mejor que se visten, pueden abotonar su ropa e

intentan hacer el lazo a su zapato.

Las autoras manifiestan que la conducta manual también experimenta

progresos; sin embargo, aún necesita adquirir y desarrollar varias habilidades en

el dominio de la motricidad fina. A los cinco años el niño ya ha madurado para

conseguir el control voluntario de los movimientos manuales en gestos finos y

delicados como por ejemplo picar o recortar sobre una línea recta sin desviarse,

enhebrar lana a través de objetos y plegar una hoja hasta formar un barco.

Sostienen las autoras que poseen mayor control en la presión, ajuste y pegado de

elementos pequeños. Respecto a la actividad gráfica, manejan el lápiz con más

seguridad y decisión, colorean sin precisión y no sobrepasan los contornos,

22

dibujan una forma simple pero fácilmente reconocible y la figura humana es

identificable. Copian un cuadrado y un rectángulo con ángulos rectos pero todavía

tienen problemas con el trazo de líneas oblicuas al intentar dibujar triángulos y

figuras más complejas.

Respecto a sus hábitos sociales manejan bien el cepillo de dientes y el peine,

saben lavarse la cara, les gusta atar sus cordones y abotonarse su ropa.

2.7. Dificultades psicomotrices

2.7.1. Dificultades del esquema corporal

Para Pilar Cobos (1995), el esquema corporal expresa la representación

que tenemos de nuestro cuerpo, desde que el bebé comienza a percibir

elementos de su propio cuerpo y de las personas que le rodean hasta a sentir

nuevas experiencias de sus propios movimientos.

El Lenguaje es otro factor que incide en la representación del esquema corporal

incluso antes de que sea expresivo; es decir incluso antes de que el niño lo utilice

verbalmente. Desde los 3 a los 5 años los niños son capaces de representar

monigotes en los que aparece una gran cabeza con ojos, nariz y boca, de la que

suelen colgar brazos y piernas sin manos ni pies, independientemente de la

calidad de trazo.

Para hablar de trastorno del esquema corporal nos bastaría situarnos en el

desarrollo normal de la adquisición del mismo, y observar si el proceso de

construcción es demasiado lento o no ocurre alguna de sus secuencias, dado que

en su elaboración intervienen diferentes variables: madurativas, perceptivas,

sociales, y afectivas.

23

2.7.2. Lateralidad

Pilar Cobos (1995) sustenta que la lateralidad es un aspecto que preocupa

bastante a padres y profesores ya que está relacionada con aprendizajes

importantes para el niño como son: la lectura y la escritura; y más aún cuando el

niño es zurdo, ya que tendrá más retos ante la sociedad y en el ámbito

académico, la escritura será una de las más difíciles pruebas ya que ésta se

realiza de izquierda a derecha con lo que tienen que forzar la posición de su

mano, rotando la muñeca, y la del papel para poder desarrollar esa actividad.

Un niño estará homogéneamente lateralizado a la derecha y, por tanto, será

diestro si usa consistentemente los elementos del lado derecho de su cuerpo y

estará homogéneamente lateralizado a la izquierda, y será zurdo, si las partes del

cuerpo que usa son sistemáticamente de la izquierda.

Si un niño de 5 años no tiene todavía definida su dominancia lateral,

especialmente la manualidad, podremos pensar en la necesidad de comenzar a

reconducir la misma hacia el lado o mano con la que parezca que sea más hábil

y/o preciso.

2.7.3. Orientación espacial

Está asociada al espacio perceptivo e incluye esencialmente relaciones

topológicas. Orientarnos significa establecer relaciones entre el cuerpo y los

demás objetos para encontrar su camino. Para estructurar el espacio de una

forma adecuada deberemos dominar las nociones de conservación, apreciación

24

de las distancias, reversibilidad, superficies, y volúmenes hasta los más complejos

derecha-izquierda.

El conocimiento de estos conceptos constituye un punto básico en los

aprendizajes escolares, y por contrapartida la no adquisición de los mismos está

relacionada con alteraciones en la lectura (dislexia) y la escritura (disgrafía).

“La estructuración temporal se fundamenta sobre los cambios que el sujeto

percibe, estando constituido este concepto por dos componentes esenciales: el

orden y la duración. Con el orden apreciamos la sucesión que existe entre los

acontecimientos y con la duración se permite la medida del intervalo que separa

dos puntos de referencia: el principio y el fin de un acontecimiento. Ambos

elementos se encuentran sintetizados en el ritmo, el cual constituye la base de la

experiencia temporal”. ( Pilar Cobos, 1995).

2.8. Coordinación viso-motriz

2.8.1. Dispraxias

Las dispraxias suelen caracterizarse por alteraciones en el esquema corporal,

lo que causa en los niños incapacidad o dificultad para realizar gestos sencillos

encadenados y, especialmente, para repetir secuencias rítmicas. Las dispraxias

que interesan en la población normal son las llamadas dispraxias evolutivas, que

responden más a una alteración del sistema, que a la desintegración de una

función. En cuanto al enfoque terapéutico hay diversidad de opciones; unos

autores consideran que la terapia psicomotriz y la ayuda pedagógica son

indispensables que a menudo recomiendan psicoterapia.

25

2.8.2. Debilidad motriz

“Este término fue definido por Dupré en 1911 y bajo él agrupaba un

conjunto de manifestaciones: torpeza de la movilidad voluntaria, paratonía

(imposibilidad o dificultad extrema para obtener una relajación activa) y

sincinesias (movimientos parásitos difusos, implicando grupos musculares

normalmente no afectados por un determinado gesto)” (Pilar Cobos, 1995).

2.8.3. Disgrafías

La disgrafía consiste en una escritura defectuosa sin que haya un déficit

neurológico ni una deficiencia intelectual que lo justifique. Los niños disgráficos

escriben lentamente y de forma ilegible por lo que su ritmo escolar rápidamente

queda retrasado, aunque su inteligencia sea normal.

La realización de la escritura supone una fina organización de movimientos

en los que se debe considerar la implicación de aspectos madurativos y de

aprendizaje.

El estudio de la escritura tendrá en cuenta los siguientes componentes:

motores: la fuerza, coordinación, rapidez, ritmo y forma de movimientos

espaciales: se realiza en un espacio definido y se copian o ejecutan de forma que

tienen una determinada orientación, emotivos-afectivos: el niño pasa del

garabateo libre y lúdico a una inhibición de movimientos o economía de gestos

que se traducirán en unas formas concretas, para lo que necesitará una

estabilidad emotiva-afectiva.

26

La evolución de la escritura supone la integración de la organización

motora, de la acción simbólica y gestual y del conocimiento del valor simbólico del

acto gráfico.

2.9. Arte

“Usualmente se denomina arte a la actividad y el producto mediante los que el

ser humano expresa ideas, emociones o, en general, una visión del mundo, a

través de diversos recursos; como los plásticos, lingüísticos, sonoros o mixtos.”

(wikipedia arte,2009)

2.9.1. Definición y significado de Arte infantil

Para Narváez (1998) el arte infantil es un instrumento integral para la

formación del niño, con el cual debe tener un contacto directo y permanente, de

ahí la importancia de conocer las necesidades y el significado que para él

conlleva el arte. Sostiene que el arte infantil es primordialmente un medio de

expresión, un lenguaje con el que el niño exterioriza sus sentimientos,

pensamientos e intereses.

Acerete (1974) manifiesta que el verdadero arte infantil es auto expresión,

es la comunicación del niño que relata en forma plástica algo que le tocó

emotivamente. Esta expresión puede ser espontánea o provocada por el maestro,

éste hace recrear un tema que el niño tenga interés que sienta y viva. El relato

infantil es global, sintético y es positivo; siempre y cuando sea estrictamente

personal, que no haya interferido nadie (maestro, madre, etc.), ni nada como

láminas, dibujos para copiar o colorear, etc.

27

Narváez (1998) sostiene que la creación infantil es un lenguaje y como tal

se establece en base a ciertos precedentes, sucesos, sensaciones, emociones,

las mismas que incrementan el fondo de experiencias del niño. Esto permite el

uso de tal lenguaje, expresado en un vocabulario plástico hacia una expresión

más individualizada.

Para Yépez y Carrión (1990) la capacidad creadora se desarrolla

básicamente en la infancia y es un elemento indispensable en la vida de un

individuo; de ahí, la gran responsabilidad que tiene la escuela preescolar para dar

una respuesta efectiva frente al desarrollo de esta capacidad. Las actividades

artísticas vienen a ser el instrumento más idóneo para satisfacer esta necesidad.

Sostienen que la transformación, que se da el arte de la edad media al arte

moderno, consiste en que ahora el arte está al servicio del hombre como un

mecanismo de liberación.

Según las autoras citadas la educación moderna debe reaccionar

urgentemente frente a la necesidad de las actividades artísticas en enseñanza,

ya que en la vida moderna hay fenómenos sociales nuevos que conllevan esta

necesidad.

2.9.2. Necesidad del arte como forma de expresión

Yépez y Carrión (1990) sustentan que el sistema educativo actual, la

memorización de hechos constituye la base de la mayoría de aprendizajes. Sin

28

embargo, sabemos que el aprendizaje y la memorización de hechos no pueden

ser utilizados por una mente libre y flexible, lo cual no beneficiaría ni al individuo ni

a la sociedad; como alternativa frente a una ecuación tradicional y memorística

surgen las materias artísticas, en las que la expresión creadora es el punto

opuesto de la memorización. El hecho de integrar el arte a la enseñanza, ocurre

para poseer un instrumento irremplazable para las funciones esenciales del

pensamiento y de la acción.

Para que el arte infantil logre cumplir sus objetivos, el adulto (maestro)

tiene que conocer y entender que significa el arte para los niños, considerando

que existe una gran diferencia entre el arte del adulto y el arte infantil. Por

consiguiente, el arte para los niños solo es un medio de expresión, el cual no está

relacionado con la estética ya que el infante no solo aprecia lo bello sino también

lo feo, solo se identifica con el tema y lo expresa.

Yépez y Carrión (1990) sostienen que el niño a través de la expresión

artística nos brinda más que un trabajo, es decir nos da una parte de sí mismo:

como piensa, como siente y como ve.

La expresión artística juega un rol importante dentro del efecto del proceso

de aprendizaje del niño, en otras palabras sus reacciones frente al medio y no al

resultado final en sí. Los sentidos desempeñan un papel fundamental, ya que

mediante experiencias sensoriales el niño podrá enriquecer su mundo interno

para poder expresarse creativamente.

“La educación artística es la única disciplina que realmente se concentra en el

desarrollo de las experiencias sensoriales. El arte está lleno de riquezas, el niño y

29

el adulto deben estar capacitados para encontrar placer en éstas.” (Yepez y

Carríon, 1990)

Para Ana María Narváez (1998) el ser creativos es el requerimiento

fundamental de la época en que vivimos; niños, jóvenes, adultos y ancianos,

independiente de la condición social, estamos obligados a contribuir con ideas

innovadoras en nuestra vida diaria. Para ella la importancia la capacitación para

los docentes y el conocimiento del material es imprescindible, ya que la mayoría

de instituciones se desconoce el uso de materiales de desecho, naturales o

alternativos. No se trabaja con arcilla, masa, papel maché o cualquier otro

elemento de modelaje.

30

CAPITULO III

3. METODOLGÍA

3.1. Unidad de análisis:

La población de estudio estuvo constituida por los niños y niñas de 4 a 5 años

de edad que asisten a la Institución educativa llamada Colegio Internacional SEK-

Quito. Se trabajó con todos los docentes quienes trabajan con los sujetos en

estudio, es decir con cuatro profesores y dos tutoras de los grupos de niños,

quienes aportaron con datos sobre el desarrollo motriz de los sujetos en estudio.

3.2. Diseño de la investigación:

El presente trabajo responde a una investigación cualitativa ya que buscó

partir del conocimiento de una realidad: el nivel de desarrollo motriz fino del grupo

en estudio y las necesidades de los niños, a quienes fue dirigido, y de sus

maestras. Por responder a la perspectiva “desde dentro”, en que el investigador

es próximo a los datos.

El trabajo de investigación se desarrolló bajo las características de una

investigación cualitativa descriptivo causal, que buscó obtener una visión

general de la situación actual; respecto a la motricidad fina en los niños de 4 a 5

años, como punto de partida que permitió la elaboración del programa propuesto,

de manera que recogió no solo datos sobre los niños, sino de los maestros y

expertos que con sus sugerencias orientaron su elaboración.

31

Por otro lado, las preguntas de investigación están dadas por la interacción

entre la experiencia y un marco teórico, característica propia de una investigación

cualitativa.

El presente estudio respondió a un estudio de caso tipo cualitativo, pues

centró su atención en el grupo de niños de 4 a 5 años del Colegio Internacional

SEK-Quito buscando indagar sobre este grupo específicamente y sus

características con el fin de proponer estrategias válidas para el desarrollo de

habilidades motrices a partir del arte infantil.

Se partió de un estudio cualitativo descriptivo, ya que este es uno de los

métodos de investigación más utilizados en el campo de la educación,

especialmente en la fase diagnóstica del pre-test. Tras la recolección,

procesamiento y análisis de los datos, que permitieron identificar el nivel de

desarrollo motriz fino de los sujetos en estudio, se aplicó como parte de un post-

test con el fin de identificar la factibilidad y utilidad del programa propuesto.

3.3. Tipo de investigación:

Para determinar el problema que el presente trabajo de investigación buscó

abarcar, fue necesario realizar un diagnóstico de la realidad a partir de encuestas

aplicadas a los maestros por considerarlos como parte constitutiva y

representativa para este fin.

La identificación de necesidades específicas respecto a la adquisición,

despliegue y desarrollo de habilidades motrices finas, sus características y

particularidades, se trabajó en base al método científico a través de la técnica de

32

observación científica. Para la recolección de información, se elaboró fichas de

observación que permitan identificar los hechos más recurrentes para determinar

las necesidades específicas del nivel (grupo de 4 a 5 años). Su aplicación fue a

los niños sujetos de investigación.

El método de investigación científica buscando encontrar soluciones y

respuestas, con el fin de obtener nuevos conocimientos se basó en una

observación sistematizada que se apoyó en una investigación descriptiva con el

fin de obtener la información del nivel de desarrollo de los sujetos tras su

recolección, procesamiento y análisis.

Además constituye una investigación cuasi-experimental, al estudiarse la

relación causa-efecto de la aplicación del programa en el proceso de desarrollo de

las habilidades motrices finas, tomando en cuenta que por tratarse del ámbito

educativo no se logró tener control en todos los factores que intervienen en el

proceso de desarrollo de los sujetos de investigación.

Parte de una investigación participativa pues describió el problema de estudio

al combinar de forma interrelacionada, sesiones de investigación y acciones

educacionales.

3.4. Población y muestra

3.4.1 Población

La investigación tomo como población a 34 niños y niñas, 4 profesores y 2

tutores que constituyen en universo total, para el análisis del diseño y aplicación

de un programa psicomotriz fino a través del arte infantil de niños de 4 y 5 años

del Colegio Internacional SEK de Quito.

33

3.4.2. Muestra

La constituyó toda la población de niños, docentes y tutores de los grupos de 4 y

5 años del Colegio Internacional SEK-Quito. La identidad de los sujetos

estudiados se mantuvo en reserva por pedido expreso de la institución educativa

a la que ellos pertenecen. Debido a la necesidad ética para salvaguardar la

identidad de los informantes o sujetos en estudio, se guardó estrecha

confidencialidad en la presentación de resultados al exponerse los datos sin

utilizar información personal.

3.5. Fuentes, técnicas e instrumentos:

3.5.1. Fuentes

Las fuentes sobre las cuales se realizó el presente trabajo fueron: primarias,

como libros de expertos y especialistas, sitios de Internet dedicados a temas

relacionados con la educación y el arte infantil, y entrevistas y encuestas

realizadas a maestros; y secundarias como trabajos de grado y otros escritos

sobre el tema.

3.5.2. Técnicas:

Observación Directa:

Es una técnica que posibilitó la participación e interacción del investigador con el

objeto de estudio, se compartió las clases del preescolar de los niños de 4 y 5

34

años con el fin de observar el nivel que tenían en las diferentes habilidades,

especialmente en las motrices finas. La observación fue realizada a 34 niños, los

cuales pertenecen a diferentes paralelos y tutoras. El investigador mantuvo una

relación estrecha con ellos, en muchas ocasiones ayudaba a las profesoras en

diferentes actividades, así obtuvo datos de algunos niños que necesitaron más

ayuda que otros. Los niños se mantuvieron tranquilos y con un comportamiento

natural debido a la familiaridad de ellos con el investigador.

Encuesta:

La encuesta constituye el instrumento de la investigación descriptiva,

incluye un listado de preguntas referentes al tema de estudio, con el fin de

recabar información que permita obtener una visión de la realidad. Ésta fue

realizada a las maestras y tutoras de los niños, para obtener sus expectativas

sobre la aplicación del programa psicomotriz fino a través del arte infantil.

La encuesta fue realizada a cada maestra, constó de siete preguntas entre

ellas abiertas y otras de selección múltiple con el fin de saber si están de acuerdo

en la aplicación de un programa psicomotriz fino y si es que éste pueda servir

para mejorar el nivel de desarrollo de motricidad fina para los alumnos de 4 y 5

años del Colegio Internacional SEK-Quito.

Entrevistas:

Las entrevistas fueron aplicadas a los docentes y profesores, con el fin de

obtener su apreciación y evaluación respecto al nivel motriz fino de los niños en

estudio. Las entrevistas son mixtas, por contar preguntas abiertas y cerradas.

35

3.5.3. Instrumentos:

Fichas de Observación:

Constituyen instrumentos de observación sistematizada, con el fin de

obtener bajo parámetros, información sobre el nivel de desarrollo de los sujetos

de investigación tanto en el pre-test como post-test. Las fichas de observación

fueron realizadas tanto por las tutoras como las profesoras y por el investigador

aplicando actividades similares siguiendo los mismos ítems.

Las fichas de observación se realizaron en base a la investigación

bibliográfica de varias fuentes: escala de la evaluación de la psicomotricidad en

preescolar de María Victoria de la Cruz y María Carmen Mazaira, Escala para

medir el desarrollo de la primera infancia de Brunet-Lezine y las destrezas

esperadas para la edad descritas por los autores Condemarín, María del Carmen

Rencored y las consideradas en la Guía para el desarrollo integral de los niños de

0 a 5 años del Ministerio de Bienestar Social del Ecuador.

Las fichas de observación contemplan tres opciones: siempre, en

desarrollo y nunca; para indicar la presencia o ausencia de la conducta motriz. Se

consideró siempre cuando la habilidad fue lograda en un cien por ciento; en

desarrollo cuando hay presencia de la habilidad pero no en su totalidad; y nunca

cuando no hay evidencia de la habilidad. Para la realización de las pruebas los

niños cumplían una consigna verbal, para otras fue necesario seguir un modelo o

imaginar un evento o situación para representar. La aplicación se inició con las

pautas establecidas de acuerdo a la edad.

36

Para conocer el desarrollo motriz fino de los niños y niñas del presente

estudio fue necesario realizar fichas de observación con las diferentes habilidades

específicas a la edad comprendidas entre 4 y 5 años que corresponden los

sujetos.

Las conductas motrices finas observadas fueron: modelar, trozar, cortar,

recortar, pegar, doblar papel, punzar, rellenar formas, uso del lápiz, copia un

círculo, copia un cuadrado y rectángulo, dibuja un monigote, dibuja figuras del

medio, enhebra y cose, une objetos, sobrepasa dibujos, dibuja líneas dentro de

laberintos simples, abotona y desabotona, se viste y se desviste solo.

Las observaciones fueron realizadas dentro del horario normal de clases

de los niños y niñas. Las pruebas fueron aplicadas en el mismo espacio físico,

utilizando algunos recursos propios y del colegio, de manera grupal por el lapso

de cuatro semanas y media. Se realizó cada actividad con un promedio de dos,

tres o más actividades diarias dependiendo el grado de dificultad de las mismas.

Adicionalmente, se trabajó con profesores y tutores para la aplicación de

las fichas de observación. Bajo esta premisa las fichas de observación

respondieron a ponderados. Así, el porcentaje general de desarrollo de una

habilidad fue calculado en base al promedio ponderado de las calificaciones de

profesoras (30%), la aplicación de las fichas de observación (20%); y, tutoras

(50%). Se otorgó mayor ponderación a la evaluación de las tutoras por ser

quienes observan el desempeño de los niños diariamente.

37

Posteriormente, los resultados de ambas aplicaciones fueron sometidas a

comparación, lo que permitió determinar el nivel de desarrollo real de los sujeto de

estudio en el área motriz fina. La recopilación de datos se realizó desde octubre

del 2008 hasta febrero del 2009.

3.6. Método empleado

Se trabajó a partir del método analítico, se emitió juicios de valor a las luces de

las observaciones al llegar a determinadas conclusiones; por medio del método

lógico al seguir una razonabilidad en el proceso observado.

La información recopilada fue analizada y, partiendo de los datos obtenidos

gracias a las fichas de observación, se estructurará el Programa de desarrollo de

habilidades motrices para niños de 4 a 5 años. Las fichas de observación fueron

nuevamente aplicadas conjuntamente con el Programa propuesto para recopilar

datos a fin de conocer su pertinencia y resultados del presente trabajo.

El presente trabajo partió del análisis de datos bibliográficos a través de los

que seleccionará la información que se consideró relevante como marco teórico

que sustente la propuesta.

Adicionalmente, se basó en el registro y análisis de datos recogidos de las

fichas de observación, reduciéndolos en tablas de porcentajes entre habilidades

adquiridas, no adquiridas o en proceso de adquisición que permitieron describir el

38

nivel de desarrollo motriz fino del grupo de estudio; seguidos por un breve análisis

y descripción de los mismos.

Se trabajó con una triangulación de las partes mencionadas para obtener

como resultado final un Programa, contrastando la información obtenida del

marco teórico, que responda a las necesidades del grupo en estudio de su

realidad.

39

CAPITULO IV

4. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS DIAGNÓSTICOS

4.1. Descripción e información de encuestas para implementación de un

programa psicomotriz fino a través del arte para niños de 4 y 5 años

de edad

Cuadro 3. Resultados de encuesta a maestras

1. Grupo de trabajo

4 a 5

años

2. Coinciden en incidencia en dificultad en el

desarrollo de habilidades psicomotrices finas 100%

3. Incidencia en su grupo de trabajo. 36%

4. Aspectos de mayor incidencia en

dificultades

esquema corporal 55%

lateralidad 51%

independencia motriz 55%

coordinación viso-motriz 51%

orientación especial 76%

motricidad grafica 59%

Grafismos 76%

5. Acuerdan en la importancia de Programa 100%

6. Razones

40

a. Para evitar futuros problemas de

aprendizaje 100%

no son tomados desde el inicio (2 horas)

b. Programaciones exigentes con mayor

atención 63%

En el contenidos. Falta de tiempo para

diferencias

c. Ausencia en la práctica docente de

enseñanza 63%

diferenciada.

d. Problemas remitidos no atendidos por

psicóloga. 25%

e. Falta de ayuda guiada en casa. 75%

f. Evidente necesidad de ejercicios

especializados 63%

g. Evitar frustraciones o nivel de calidad de

trabajo deficiente 63%

h. Falta de espacios de tiempo para cubrir

necesidades 75%

7. Porcentaje de éxito del programa

a.- 0-30% 8%

b.- 30-50% 17%

c.- 50-70% 16%

d.- 70-90% 36%

41

e.- 90-100% 23%

Fuente: Encuesta Maestros

Autor: Angélica Albuja

Las maestras de los niños de 4 a 5 años del colegio internacional SEK-

Quito coinciden en un 100% en la importancia de crear un programa psicomotriz

que potencie la motricidad fina debido a las dificultades observadas en sus

estudiantes. Además afirman que alrededor del 35% de los niños presentan

dificultades motrices finas lo que valida la necesidad de la presente propuesta.

Aquellos aspectos que requieren de mayor atención corresponden a la orientación

espacial y grafismos.

El 100% de las maestras acuerdan que el programa será herramienta para

evitar futuros problemas de aprendizaje. Entre el 60 y 75% de las profesoras

acuerdan que el presente programa permitiría solventar las dificultades motrices

finas y que éstas no han podido ser trabajadas en forma individualizada debido a

que las programaciones son exigentes; a la ausencia de tiempo para un trabajo

personalizado; falta de ayuda en casa; y la guía de ejercicios especializados para

este fin.

Finalmente el 59% de las maestras consideran que el programa constituiría para

solventar las dificultades motrices finas de sus alumnos.

4.2. Resultados del pre-test

4.2.1. Resultados de las habilidades motrices finas observadas.

Los resultados obtenidos reflejan las habilidades alcanzadas en motricidad

fina a los cuatro y cinco años de los sujetos del presente estudio.

42

Cuadro 1. Nivel de desarrollo de habilidades motrices finas iniciales.

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test)

Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

El cuadro 1, evidencia como las habilidades de modelar, punzar, enhebrar, coser,

usar el lápiz, dibujar líneas rectas y las correspondientes a hábitos sociales como

el vestirse y desvestirse. Refleja la necesidad de potenciar su perfeccionamiento

de acuerdo a lo esperado para la edad, por lo que se ve la importancia de reforzar

a través de ejercicios y práctica su destreza.

Por otra parte, el plegar papel es la habilidad que la mayor parte de los

niños han desarrollado. Lo que determina que no hay necesidad de trabajar en

esta habilidad para su adquisición óptima.

Finalmente, aquellas habilidades que no han sido adquiridas por la mayor

parte de los sujetos de estudio son las de trozar o cortar, recortar con tijeras,

pegar, rellenar y colorear, dibujar y sobre pisar. Habilidades que denotan mayor

43

coordinación y precisión viso motriz, lo que determina con mayor razón la

necesidad de enfatizar en ejercicios que potencien su adquisición partiendo de

ejercicios viso motriz básico, para así poder llegar a su desarrollo y

perfeccionamiento.

Cuadro 2. Habilidades según distintos evaluadores

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

El cuadro 2, refleja los siguientes resultados en las distintas habilidades.

Para las profesoras la habilidad que está menos desarrollada en los niños y niñas

es recortar con tijeras figuras simples, seguido por el pegar, el rellenar y colorear,

el dibujar y el sobrepisar dibujos. La habilidad más desarrollada fue el punzar y

44

hábitos sociales. Las profesoras son las que están con los niños una o dos horas

diarias.

Para las tutoras, quienes pasan de tres a cuatro horas con los niños y

niñas diariamente, concluyen que la habilidad menos desarrollada es recortar con

tijeras figuras simples, seguido por pegar y plegar papel y la habilidad más

desarrollada fue el punzar y hábitos sociales lo que coincide con los resultados de

las profesoras.

Los resultados obtenidos por las fichas de observación, evaluando la

adquisición de las habilidades en una sesión, concuerdan con las apreciaciones

de las profesoras y tutoras. Así, el recortar figuras simples, pegar y trozar son las

menos desarrolladas, mientras que las más desarrolladas coincidiendo

nuevamente con las profesoras y tutoras es el de punzar, hábitos sociales y dibujo

de líneas.

El desarrollo de las habilidades fue muy evidente y por eso coinciden los

resultados obtenidos de cada uno de los evaluadores a pesar de las distintas

relaciones que tienen con los estudiantes.

45

Gráfico 1. Comparativo de calificaciones evaluadores

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Gráfico 2. Barras comparativas del desarrollo de habilidades

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Al observar y haber obtenido los datos generales de cada habilidad, notar

la preocupación de tutoras y profesoras, que se ha evidenciado la deficiencia de

46

motricidad fina en los niños y niñas de cuatro y cinco años de edad del Colegio

Internacional SEK y la necesidad de elaborar un programa de psicomotricidad fina

y para que los niños se diviertan involucrar al arte para mejorar su deficiencia. Se

ve la necesidad de trabajar y preparar un programa donde se de énfasis en el

recortar con tijeras figuras simples, en el pegar sin dañar el papel en superficies

reducidas, en el rellenar y colorear figuras simples en forma ordenada y estética,

en el dibujar monigotes, figuras del medio y sobrepisar dibujos simples que a los

cuatro y cinco años estas actividades según la edad ya deberían de estar

desarrolladas al 100%.

Para apreciar mejor el rendimiento motor fino de los sujetos, es necesario

describir su desempeño en cada una de las destrezas observadas.

47

4.3. Análisis de resultados por habilidad

4.3.1. Modelar

Gráfico 3. Desarrollo Habilidad Modelar

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

La habilidad de modelar fue observada hasta los cinco años de edad, y los

resultados son los siguientes: el 11% de los niños no han desarrollado la habilidad

de modelar, 23% están en desarrollo y 66% de los niños y niñas han desarrollado

la habilidad, concluyendo que hay un adecuado desarrollo en ésta habilidad.

48

4.3.2. Trozar o cortar con los dedos

Gráfico 4. Desarrollo Habilidad Trozar

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Para alcanzar la destreza de trozar o cortar con los dedos figuras simples a los

cuatro años y figuras complejas a los 5 años, es necesario primero desarrollar las

habilidades de rasgar y trozar, esperadas a los tres y cuatro años

respectivamente. Los resultados fueron los siguientes: 53% niños no han

desarrollado la actividad, muchos de ellos no logran utilizar correctamente la pinza

motriz o simplemente arrancan el papel en vez de trozarlo, 39% niños están

desarrollando la habilidad y 8% de los niños desarrollan completamente la

habilidad.

49

4.3.3. Recortar con tijeras

Gráfico 5. Desarrollo Habilidad Recortar con tijeras

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

La habilidad de recortar con tijeras fue observada hasta los cinco años de

edad, en la que se espera que éste relativamente alcanzada ya que a los seis

años es cuando estará totalmente alcanzada. Los resultados son los siguientes:

63% niños no han desarrollado la habilidad, a pesar de que muchos son zurdos y

tienen tijeras adecuadas no logran alcanzar la habilidad, muchos no saben usarla

o simplemente algunos no han cogido una; otros en vez de cortar con la tijera

arrancan el papel con ella, otros tratan de cortar pero no siguen la línea y cortan

50

toda la figura; 27% de los niños y niñas están en desarrollo y 10% de los niños

cumplen con el uso adecuado y desarrollan así completamente la habilidad.

4.3.4. Pegar

Gráfico 5. Desarrollo Habilidad Pegar

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Se espera que un niño o niña domine esta habilidad hasta los cinco años.

Los resultados fueron los siguientes: 50% de los niños no desarrollan la habilidad,

mucho de los niños pegan fuera del límite, manchan la hoja, dejan espacios en

blanco no rellenan completamente la figura. El 38% de los niños están en

desarrollo de la habilidad donde tratan de pegar y rellenar mejor el espacio y 12%

de los niños está completamente desarrollada la actividad.

51

4.3.5. Plegar o doblar papel

Gráfico 6. Desarrollo Habilidad Plegar

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

El plegar o doblar papel es una habilidad representativa de los cuatro y

cinco años. Al aplicar las pruebas los resultados fueron los siguientes: 22% de los

niños no desarrollan la actividad, posiblemente debido a la debilidad atencional o

por dificultad en seguir una consigna dada por el profesor. El 43% de los niños y

niñas están desarrollando la habilidad y 35% de los niños la habilidad está

desarrollada.

52

4.3.6. Rellena y colorear formas

Gráfico 7. Desarrollo Habilidad Rellena y colorea

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Rellenar figuras es una destreza considerada representativa para los cinco

años de edad, colorear formas es una habilidad representativa hasta las seis años

la cual se espera que se encuentre alcanzada; sin embargo, los resultados

obtenidos fueron los siguientes: el 53% de los niños y niñas no desarrollan la

habilidad, dejan espacios en blanco, colorean en diferentes direcciones, imprimen

con excesiva presión la huella sobre el papel, se salen del límite, 26% de los

niños están en desarrollo de la habilidad y 21% de los niños y niñas alcanzan

exitosamente la habilidad.

53

4.3.7. Punzar

Gráfico 8. Desarrollo Habilidad Punza

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

La habilidad de punzar se espera que sea desarrollada hasta los seis años,

en este caso las investigaciones fueron aplicadas a niños y niñas de cuatro y

cinco años. Los resultados obtenidos en esta destreza son: el 5% de los niños y

niñas no desarrollan la actividad, el 21% está en desarrollo y 74% alcanzan

perfectamente la habilidad. En general el punzar fue la habilidad mejor

desarrollada en la evaluación.

54

4.3.8. Enhebrar objetos

Gráfico 9. Desarrollo Habilidad Enhebrar

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

La destreza de enhebrar es representativa hasta las cuatro años de edad,

edad en la que ésta debe ser alcanzada; sin embargo al aplicar las pruebas

correspondientes a esta habilidad el 12% de los niños y niñas no desarrollan la

habilidad, 24% están en desarrollo y 64% de los niños y niñas alcanzan

exitosamente la habilidad.

55

4.3.9. Coser

Gráfico 10. Desarrollo Habilidad Coser

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Coser indistintamente, siguiendo un contorno recto, curvilíneo y mixto son

conductas propias de 3, 4 y 5 años de edad; sin embargo, todos los sujetos

realizaron la actividad que implicó ésta destreza para observar los resultados que

12% de los niños y niñas no desarrollan la habilidad, 41% de los niños están en

desarrollo y 47% de los niños completan perfectamente la habilidad.

56

4.3.10. Uso del lápiz

Gráfico 11. Desarrollo Habilidad Uso del lápiz

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

La manera en que los sujetos toman el lápiz y las partes del cuerpo que

intervienen al usarlo fueron incluidas dentro de las habilidades de hasta cinco

años; sin embargo, teniendo como resultado lo siguiente: 15% de los niños y

niñas no toman el lápiz correctamente haciendo uso de la pinza motriz, 29% se

encuentran en desarrollo de la habilidad y 56% de los niños y niñas desarrollan

por completo la habilidad del uso del lápiz adecuadamente.

57

4.3.11. Dibujar

Gráfico 12. Desarrollo Habilidad Dibujar

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Dentro de la habilidad del dibujo se incluyen las de copiar figuras

geométricas, dibujarse y representar elementos de la realidad. Los resultados

obtenidos fueron los siguientes: 41% de los niños no desarrollan la actividad, no

realizan un monigote de acuerdo a la edad, muchos de ellos aún se encuentran

en la etapa del garabateo para representar figura humana o elementos de la

realidad. El 21% de los niños están en desarrollo de la habilidad y el 38% la

desarrollan perfectamente.

58

4.3.12. Dibuja líneas dentro de laberintos y une objetos

Gráfico 13. Desarrollo Habilidad Dibuja líneas

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Dentro de ésta habilidad se incluyen los trazos de líneas rectas

(horizontales, verticales y oblicuas) y circulares, con las variantes

correspondientes a los cuatro y cinco años de edad. Los resultados obtenidos

fueron los siguientes: 12% de los niños no desarrollan la habilidad, al hacer el

laberinto simple o unir líneas no saben que hacer o simplemente unen con

cualquier cosa o rayan la hoja. El 24% de los niños se encuentran en desarrollo

de la habilidad y 64% de los niños la desarrollan completamente sin problemas.

59

4.3.13. Sobrepisa dibujos

Gráfico 14. Desarrollo Habilidad Sobrepisa dibujos

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Sobrepisar figuras simples es una habilidad esperada para niños de cuatro

años de edad mientras que hacerlo con figuras complejas corresponde a los cinco

años. Todos los sujetos fueron observados en el desempeño de esta actividad

con los siguientes resultados: el 44% de los niños no desarrollan la habilidad, no

logran sobrepisar, o dan la vuelta a la hoja de muestra y la dibujan por atrás; si

ponen la hoja blanca encima de la muestra hacen un garabato sin seguir la

instrucción satisfactoriamente. El 24% de los niños se encuentran en desarrollo de

la habilidad y el 32% la cumplen exitosamente.

60

4.3.14. Hábitos sociales: abotona y desabotona, se viste y desviste

solo

Gráfico 15. Desarrollo Habilidades Sociales

Fuente: Fichas de Observación (Pre-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

El vestirse, desvestirse, abotonar o desabotonar su ropa es una habilidad

que el 24% niños están en desarrollo pero el 76% de los niños y niñas lo hacen a

la perfección, la habilidad de hábitos sociales está bastante bien desarrollada.

En conclusión, las destrezas que aún no han sido alcanzadas y por

consiguiente, sustentan la aplicación de un programa de intervención para su

adquisición y desarrollo en los sujetos de estudio son: trozar o cortar, recortar con

tijera, pegar sin dañar el papel en superficies reducidas, rellenar y colorear en

61

forma ordenada y estética, dibujar un monigote, dibujar con figuras geométricas y

sobrepisar dibujos simples. Habilidades sobre las que se plantearán actividades,

que basadas en el arte infantil, potencien su desarrollo.

Es importante anotar que la aplicación de las fichas de observación y

encuestas a maestras y tutores, fueron realizadas en el mes de octubre del 2008

durante el primer bimestre del año escolar. La incidencia, de este particular

radica que los niños culminaban su proceso de adaptación para iniciar ya el

trabajo de habilidades de acuerdo a las programaciones del nivel. Se espera que

junto al proceso de madurez propio en siguientes meses, junto al programa de

apoyo del presente estudio, se logre alcanzar resultados positivos en el desarrollo

de las habilidades antes mencionadas.

4.3.15. Presentación de resultados tras aplicar el programa

Es importante anotar que la aplicación del Programa motriz fino a través

del arte infantil, fue realizada en el mes de marzo del 2009 durante el segundo

bimestre del año escolar. La incidencia, de este particular radica que los niños ya

se encuentran en adaptación en el trabajo de habilidades de acuerdo a las

programaciones del nivel. Se espera que junto al proceso de madurez propio en

siguientes meses, junto al programa de apoyo del presente estudio, se logre

alcanzar resultados positivos en el desarrollo de las habilidades antes

mencionadas.

Tras la aplicación del programa para el desarrollo motriz fino de los niños

de 4 a 5 años de edad, se procedió a aplicar las pruebas de evaluación con el fin

de establecer una relación entre los resultados diagnósticos y los actuales. Las

pruebas, constan de los mismos parámetros de la evaluación inicial así como la

62

valoración de las habilidades que en el diagnóstico fueron identificadas como las

que se encontraban en desarrollo: trozar, cortar con los dedos, recortar, pegar,

rellenar y colorear, dibujar y sobre pisar.

4.4. Resultados del post- test

Cuadro 5. Nivel de desarrollo de habilidades motrices finas evaluadas tras la

aplicación del programa de desarrollo.

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

En el cuadro 5, se evidencian como habilidades adquiridas en su mayor

porcentaje aunque no en su totalidad, las de trozar papel, sobrepisar dibujos

simples, dibujar un monigote, pegar, rellenar y colorear formas. Ello evidencia que

la aplicación del programa propuesto, ha influido en forma positiva en el desarrollo

motriz fino de los sujetos de investigación.

63

Cuadro 6. Habilidades Según Distintos Evaluadores Tras La Aplicación Del

Programa Propuesto

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Se respetaron las ponderaciones con las que se trabajaron en el diagnóstico. Así,

el porcentaje general de desarrollo de una habilidad fue calculado en base a un

promedio de las calificaciones de profesoras (30%), la aplicación de las fichas de

observación (20%); y, tutoras (50%). Se otorgó mayor ponderación a la

evaluación de las tutoras por ser quienes observan el desempeño de los niños

diariamente.

El cuadro 6, refleja los siguientes resultados en las distintas habilidades. En

todos los casos, tanto para las profesoras como para las tutoras y los resultados

de las fichas de observación, se evidencia la adquisición y desarrollo de las

habilidades evaluadas y por ende trabajadas con la aplicación del programa

propuesto. Únicamente, el recorte de tijeras aún se encuentra en desarrollo; sin

64

embargo, se espera su adquisición ya que las habilidades previas al recorte se

encuentran ya desarrolladas como el rasgar, trozar y cortar con los dedos.

Gráfico 16. Desarrollo Habilidad Modelar

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

65

Gráfico 17. Barras Comparativas Del Desarrollo De Habilidades

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Al aplicar el programa motriz fino se observa claramente que los datos

generales de cada habilidad han mejorado a comparación de antes de aplicar

este programa. Así, los resultados obtenidos tras la aplicación de las fichas de

progreso, así como los de las entrevistas a tutoras y profesoras, evidencian

resultados satisfactorios en el desempeño de aquellas habilidades que se

encontraban en desarrollo, de acuerdo al estudio diagnóstico inicial, gracias al

programa de desarrollo planteado en el presente estudio. Únicamente, la

habilidad del recorte con tijeras, es aquella en la que aún se identifica dificultad.

Para apreciar mejor su rendimiento motor fino de los sujetos, es necesario

describir su desempeño en cada una de las destrezas observadas luego de

aplicar el programa motriz fino a través del arte.

66

4.5. Análisis de resultados por habilidad

4.5.1. Trozar

Gráfico 17. Análisis Habilidad Trozar

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Para alcanzar la destreza de cortar con los dedos figuras simples a los cuatro

años y figuras complejas a los 5 años, es necesario primero desarrollar las

habilidades de rasgar y trozar, esperadas a los tres y cuatro años

respectivamente. Los resultados luego de aplicar el programa fueron los

siguientes: el 6% de los niños no han desarrollado la actividad, muchos de ellos

siguen sin utilizar correctamente la pinza motriz y simplemente arrancan el papel

67

en vez de trozarlo, el 29% de los niños están desarrollando la habilidad y 65% de

los niños desarrollan completamente la habilidad.

4.5.2. Cortar con los dedos

Gráfico 18. Análisis Habilidad Corta con los dedos

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Para alcanzar la destreza de cortar con los dedos figuras simples a los

cuatro años y figuras complejas a los 5 años, es necesario primero desarrollar las

habilidades de rasgar y trozar, esperadas a los tres y cuatro años

respectivamente. Los resultados luego de aplicar el programa fueron los

siguientes: 24% de los niños no han desarrollado la actividad, muchos de ellos

siguen sin utilizar correctamente la pinza motriz y simplemente arrancan el papel

68

en vez de trozarlo, 47% de los niños están desarrollando la habilidad y 29% de los

niños desarrollan completamente la habilidad.

4.5.3. Recortar con tijeras

Gráfico 19. Análisis Habilidad Recortar

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

La habilidad de recortar con tijeras fue observada hasta los cinco años de edad,

en la que se espera que se encuentre relativamente alcanzada ya que a los seis

años es cuando está totalmente alcanzada. Luego de aplicar el programa los

resultados son los siguientes: el 35% de los niños no han desarrollado la

habilidad, a pesar de que muchos son zurdos y tienen tijeras adecuadas no logran

69

alcanzar la habilidad, muchos no saben usarla o simplemente algunos no han

utilizado una, otros en vez de cortar con la tijera arrancan el papel con ella, otros

tratan de cortar pero no siguen la línea y cortan toda la figura; el 38% de los niños

y niñas están en desarrollo y el 27% de los niños cumplen con el uso adecuado y

desarrollan así completamente la habilidad.

4.5.4. Pegar

Gráfico 20. Análisis Habilidad Pegar

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Se espera que un niño o niña domine esta habilidad hasta los cinco años. Al

aplicar el programa los resultados fueron los siguientes: el 12% de los niños no

desarrollan la habilidad, mucho de los niños siguen pegando fuera del límite,

manchan la hoja, dejan espacios en blanco y no rellenan completamente la figura;

70

el 38% de los niños siguen en desarrollo de la habilidad donde tratan de pegar y

rellenar mejor el espacio y el 50% de los niños están completamente desarrollada

la actividad.

4.5.5. Rellena y colorear formas

Gráfico 21. Análisis Habilidad Rellena

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Rellenar figuras es una destreza considerada representativa para los cinco

años de edad, colorear formas es una habilidad representativa hasta las seis años

la cual se espera que se encuentre alcanzada; sin embargo, los resultados luego

de haber aplicado el programa fueron los siguientes: el 9% de los niños y niñas no

desarrollan la habilidad, siguen dejando espacios en blanco, colorean en

71

diferentes direcciones, imprimen con excesiva presión la huella sobre el papel,

aún se salen del límite, el 41% de los niños están en desarrollo de la habilidad y el

50% de los niños y niñas alcanzan exitosamente la habilidad.

4.5.6. Dibujar

Gráfico 22. Análisis Habilidad Dibujar

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Dentro de la habilidad del dibujo se incluyen las de copiar figuras

geométricas, dibujarse y representar elementos de la realidad. Los resultados

luego de aplicar el programa en la habilidad si dibuja o no un monigote fueron los

siguientes: el 18% de los niños no desarrollan aún la actividad, no realizan un

monigote de acuerdo a la edad, muchos de ellos aún se encuentran en la etapa

del garabateo para representar figura humana o elementos de la realidad; el 26%

72

de los niños están en desarrollo de la habilidad y el 56% la desarrollan

perfectamente.

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Los resultados luego de aplicar el programa en la habilidad si dibuja figuras

que se parezcan al medio fueron los siguientes: el 21% de los niños no

desarrollan aún la actividad, no realizan un monigote de acuerdo a la edad,

muchos de ellos aún se encuentran en la etapa del garabateo para representar

figura humana o elementos de la realidad; el 32% de los niños están en desarrollo

de la habilidad y el 47% la desarrollan perfectamente.

73

4.5.7. Sobrepisa dibujos

Gráfico 23. Análisis Habilidad Sobrepisa Dibujos

Fuente: Fichas de Programa (Post-test) Autor: Angélica Albuja

Análisis e interpretación

Sobrepisar figuras simples es una habilidad esperada para niños de cuatro

años de edad mientras que hacerlo con figuras complejas corresponde a los cinco

años. Todos los sujetos fueron observados en el desempeño de esta actividad

con los siguientes resultados luego de aplicar el programa: el 6% de los niños no

desarrollan la habilidad, no logran sobrepisar, siguen dando la vuelta a la hoja de

muestra y la dibujan por atrás; si ponen la hoja blanca encima de la muestra

hacen un garabato sin seguir la instrucción satisfactoriamente; el 35% de los

niños se encuentran en desarrollo de la habilidad y el 59% la cumple

exitosamente.

74

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones

- En el estudio diagnóstico se evidencia que los maestros dan más importancia a

la programación curricular, se preocupan más por completar el currículo y cumplir

con fechas precisas para acabar el programa; que por las necesidades reales de

los niños. El horario que tienen los niños es muy largo y cansado, se evidencia

que los 34 niños; entre ellos hay niños muy inmaduros para su edad; lo cual hace

retrasar al maestro y al resto de sus compañeros. Al existir muchos niños y

ninguna auxiliar en el aula produce que las clases y la enseñanza resulte muy

poco personalizada, en ciertas ocasiones hay niños que no entienden o se

atrasan mientras que los demás ya concluyeron la actividad, ellos se aburren y

comienzan a distraerse y distraer a sus compañeros. La entrada y salida a medio

año de niños a clases, produce que el maestro tenga que comenzar de nuevo y

es otro factor que retrasa la enseñanza. De ello se desprende la necesidad de

proponer un programa que permita a las maestras, a partir de identificar los

requerimientos de cada niño, aplicar una herramienta que potencie las habilidades

motrices finas.

- El factor más importante y trascendental para que las profesoras no puedan

realizar todas las actividades necesarias y ayudar a los niños a desarrollar sus

habilidades es el factor tiempo. Todas las actividades son realizadas con premura

75

por lo que los resultados y aprovechamiento se ven afectados. La presión por

cumplir las programaciones es un factor determinante.

- Al aplicar las pruebas de diagnóstico se vio en los alumnos un bajo desarrollo de

las habilidades motrices finas, como las de mayor dificultad se presentaban el

trozar, cortar con los dedos, recortar, pegar, rellenar y colorear, dibujar y

sobrepisar.

- Al aplicar el programa con actividades relacionadas con arte, se notó un gran

desarrollo en las habilidades que no alcanzaron un nivel de Desarrollo, solo la del

recorte es la actividad que no logro desarrollarse por completo, una vez terminado

el programa, las otras si lo hicieron. Hay niños que no saben utilizar la tijera, otros

no saber trozar simplemente arrancan el papel, no colorean bien quedándose en

un mismo espacio hasta en muchas ocasiones dañando la hoja, el dibujar un

monigote solo hacen una bola o rayan encima no realizan dibujos con semejanza.

- El colegio no posee un aula adecuada de arte, no se da importancia suficiente a

la asignatura, no hay caballetes y las actividades que realizan en la hora de arte

son muy comunes, no tienen técnica, ni influencia de artistas, ni los materiales

necesarios y suficientes para hacer arte. Muchas veces es a las maestras a

quienes les toca conseguir material y tratar de fomentar la creatividad de los

alumnos. La necesidad de las actividades artísticas en la vida actual es

fundamental, que éstas sean integradas de forma natural en el proceso educativo

como otras materias tales como expresión oral, expresión corporal, lógica

matemática, etc.

76

- Programas que respondan a las necesidades individuales de los niños/as,

permiten solventar dificultades evidenciadas en el proceso de desarrollo, con el fin

de evitar o prevenir el fracaso escolar. Se observa esta necesidad, al analizar los

resultados del éxito o no producto del sistema educativo ecuatoriano, situación

que se traduce a nivel institucional y por ende pudo ser observada en el Colegio

Internacional SEK-Quito.

5.2. Recomendaciones

- Se recomienda a los maestros no solo basarse en completar el currículo sino

preocuparse por el desarrollo y aprendizaje de sus alumnos y que estos aprendan

en el momento oportuno; esto nos ayudará a evitar su mal desarrollo, sobre todo

la escritura.

- Reestructurar la carga horaria de las materias más agotadoras para la mañana y

las lúdicas para la tarde.

- Contratar un auxiliar por clase, ya que son niños pequeños y cada uno tiene

necesidades diferentes, una sola maestra no es suficiente para su desarrollo.

- Hacer que las clases de arte sean más seguidas no solamente una solo vez a la

semana y adecuar una clase y profesora de arte para dictar la asignatura.

- Al finalizar el programa la destreza que aún no han sido alcanzada es la de

recortar en diferentes direcciones y por consiguiente, se espera que en casa sus

padres colaboren con los maestros para que esta habilidad sea superada y no

cree consecuencias negativas en el desarrollo de las actividades de sus hijos en

77

el aula. Se recomienda realizar actividades basadas en el recorte comenzando

por figuras simples hasta complejas para potenciar su desarrollo.

- Se recomienda dar la misma importancia a las actividades artísticas como

a las matemáticas, expresión corporal, etc., concienciar a los maestros el

significado e importancia del arte en el aula para el desarrollo del niño y no

imponer modelos pre-establecidos para que los niños copien, sino dar prioridad a

la libre expresión del niño. Adaptar técnicas y materiales recreativos donde los

niños se involucren y desarrollen su expresión artística de una manera libre

expresando sin temor lo que siente, piense o quiera.

-Seguir la evolución en la expresión del arte en los niños, utilizando como material

de ayuda una guía de observación o un registro individual para ayudar al niño a

superar sus falencias.

- Se sugiere capacitar al personal docente permanentemente en nuevas técnicas

artísticas para alcanzar un mayor nivel educativo y motriz. Incentivar al niño para

un mejor desarrollo alentando la crítica constructiva y la auto-evaluación.

78

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82

ANEXOS

Encuesta a maestros (anexo 1)

1. ¿Con qué grupo de edad trabaja usted?

a. Tres años

b. Cuatro y cinco años

2. De acuerdo a su práctica docente, ¿considera ud. que el área psicomotriz fina

es un área de desarrollo en la que los niños y niñas presentan dificultades en su

desempeño?

a. si

b. no

3. Indique por favor, el número total de niños y niñas que conforman su grupo y de

ellos el número de estudiantes que presenten dificultades en el área psicomotriz

fina.

Grupo de niños y

niñas

No. De estudiantes con

dificultad

83

4. ¿En qué aspectos de la psicomotricidad fina puede identificar usted, los niños y

niñas presentan mayor dificultad en su desarrollo?

Habilidad Marque con una

x

a. esquema corporal

b. lateralidad

c. independencia motriz

d. coordinación viso-motriz

e. orientación espacial en el campo

gráfico

f. motricidad gráfica

g. precisión de grafismos

5. ¿Considera usted importante la existencia de un programa de psicomotricidad

fina, para el ámbito escolar; que estimule la adquisición y/o superación de

dificultades de los niños y niñas?

a. si

b. no

84

6. ¿Identifique dos razones por las que usted considera importante la implantación

de un programa para desarrollo de habilidades en el área psicomotriz?

a.

_________________________________________________________________

b.

_________________________________________________________________

Por qué?

a.________________________________________________________________

_________________________________________________________________

b.________________________________________________________________

_________________________________________________________________

7. ¿Una vez terminado el programa de psicomotricidad fina que porcentaje de

niños espera usted hayan desarrollado completamente ésta habilidad?

a.- 0-30%

b.- 30-50%

c.- 50-70%

d.- 70-90%

e.- 90-100%

Para efectos de esta encuesta la definición de los términos conceptuales es la

siguiente:

85

Psicomotricidad fina: relación de los movimientos de la mano y los dedos con la

mente. Es la interacción y coordinación de las funciones motrices con funciones

síquicas.

Esquema corporal: Representación del cuerpo, de sus diferentes segmentos

corporales, posibilidades de movimiento y de acción, así como de sus

limitaciones.

Lateralidad: conocimiento de los lados del cuerpo y predominancia en el uso de la

mano (diestro o zurdo).

Independencia motriz: utilización únicamente de los músculos necesarios para

ejecutar un movimiento.

Coordinación viso-motriz: coordinación ojo-mano para cumplir actividades que

involucran precisión

Orientación espacial en el campo gráfico: establecimiento de relaciones entre el

cuerpo y los demás objetos. Delimitación del espacio en el campo gráfico.

Motricidad gráfica: capacidad de ejecutar habilidades que involucran músculos

cortos de las manos y dedos para representar utilizando instrumentos el mundo

que le rodea.

86

Precisión de grafismos: organización fina y precisa de movimientos para plasmar

secuencias de trazos en el campo gráfico.

87

Presentación de resultados para diagnóstico del problema (anexo 2)

a. Resultados de encuesta a maestras.

1. Grupo de trabajo

4 a 5

años

2. Coinciden en incidencia en dificultad en el

desarrollo de habilidades psicomotrices finas 100%

3. Incidencia en su grupo de trabajo. 36%

4. Aspectos de mayor incidencia en

dificultades

esquema corporal 55%

lateralidad 51%

independencia motriz 55%

coordinación viso-motriz 51%

orientación especial 76%

motricidad grafica 59%

Grafismos 76%

5. Acuerdan en la importancia de Programa 100%

6. Razones

a. Para evitar futuros problemas de

aprendizaje 100%

no son tomados desde el inicio (2 horas)

88

b. Programaciones exigentes con mayor

atención 63%

en el contenidos. Falta de tiempo para

diferencias

c. Ausencia en la práctica docente de

enseñanza 63%

diferenciada.

d. Problemas remitidos no atendidos por

psicóloga. 25%

e. Falta de ayuda guiada en casa. 75%

f. Evidente necesidad de ejercicios

especializados 63%

g. Evitar frustraciones o nivel de calidad de

trabajo deficiente 63%

h. Falta de espacios de tiempo para cubrir

necesidades 75%

7. Porcentaje de éxito del programa

a.- 0-30% 8%

b.- 30-50% 17%

c.- 50-70% 16%

d.- 70-90% 36%

e.- 90-100% 23%

Fuente: Encuesta Diagnóstico del Problema Autor: Angélica Albuja

89

UNIVERSIDAD TÉCNOLOGICA EQUINOCCIAL

EN CONVENIO CON LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ

PROGRAMA DE DESARROLLO PSICOMOTRIZ FINO A TRAVÉS DEL ARTE

INFANTIL EN NIÑOS ENTRE 4 A 5 AÑOS

POR:

ALBUJA MENDOZA ROSA ANGÉLICA

Director: SONIA ARCOS

Quito, Ecuador

Mayo – 2009

90

Introducción

El presente programa busca constituir una contribución en el desarrollo de

propuestas educativas, promoviendo espacios de creación y comunicación a partir

del arte. Así mismo, busca desarrollar un programa y actividades regulares que

promuevan a través del arte, el desarrollo de habilidades motrices finas al brindar

espacios para la expresión artística y lúdica que contribuyan a su formación de

manera holística.

Al evidenciar los resultados del pre-test y al realizar una encuesta a las

maestras del Colegio Internacional SEK-Quito, se vio la necesidad de construir

un programa de motricidad fina a través del arte infantil para los niños/as de 4 y 5

años de edad para ayudar al desarrollo de destrezas: dibujo, pintura, dáctilo

pintura, collage, troquelado, sobrepisar figuras simples, dibujo del medio y dibujo

figura humana.

Las fichas que se presentarán por habilidad que han sido elaboradas para uso

exclusivo de las profesoras, éstas deben ser incluidas dentro de la planificación

hora-clase. Las fichas contienen ejemplos de actividad por destreza; presentan un

objetivo, actividad a realizar y recursos utilizados. Las maestras serán capaces de

guiarse y lograr crear otras actividades a partir del ejemplo planteado.

“La palabra Arte proviene de un antiguo vocablo de origen pre-helénico

(“artao”), que viene a significar “aquello que debe ser juntado, unido” o “algo que

une”. De manera que, en sus orígenes, el Arte sería todo aquello que tiende a unir

partes separadas. Pero, ¿a qué tipo de partes nos referimos?. Principalmente, el

arte une al creador con su obra, con él mismo y con todo aquel que accede a la

91

misma. De este modo al arte podría comprenderse como un modo de

comunicación que sigue unos patrones algo particulares, dependiendo del tipo de

obra a la que nos refiramos” (ÁLVAREZ VILLAR, A. 1974).

Objetivos:

• Lograr una mayor coordinación de movimientos en las diferentes

habilidades motrices finas esperadas entre los cuatro y cinco años de

edad.

• Fortalecer la musculatura corporal.

• Lograr una mayor coordinación viso motriz.

• Afianzar precisión en destrezas manuales y flexibilidad de dedos.

• Desarrollar las habilidades motrices finas en desarrollo: Trozar, cortar,

recortar, pegar, colorear y rellenar, dibujar y sobrepisar papel.

Contenidos

Los contenidos del presente programa son todo ese cumulo de habilidades

que vamos a estimular a fin de desarrollar las destrezas psicomotrices

finas, las mismas que se detallan a continuación.

92

Habilidades ha desarrollar en el

presente Programa

- Dibujo

- Pintura

- Dáctilo pintura

- Collage

- Troquelado

- Sobrepisar

- Dibujo del medio

- Dibujo Figura humana

- Dibujo de figuras Geométricas

- Rasgado

- Trozado

- Recortar con tijeras

Dibujo

Para Vigotsky el dibujo en la edad infantil constituye el aspecto preferente

de la actividad artística de los niños en su edad temprana. El autor sustenta que si

dejamos aparte el periodo de los palotes, garabatos y expresión amorfa de

elementos aislados, y empezamos directamente por la etapa en que el niño

empieza a dibujar en el pleno sentido de la palabra, situaremos al niño en el

primer escalón, o en el escalón de esquema, en que el niño representa en forma

93

esquemática objetos muy lejos de su aspecto verdadero y real. Al dibujar un

hombre suele limitarse a representar la cabeza, las piernas, a veces los brazos y

el cuerpo, y con ello termina la representación de la figura humana. Es lo que

suele llamarse cabeza-pies es decir, seres esquemáticos representados por los

niños en lugar de figuras humanas. (Lev Semyónovich Vigotsky, 1934)

Pintura

“La pintura artística, se diferencia de cualquier otro tipo de pintura, busca

un mensaje visual, que trascienda al material usado en sí, emergiendo detrás de

las formas y los colores y sus tonalidades, un contenido que invite al espectador a

explorar un camino que se recorre a través de las manos del mismo pintor.

Siempre basándose en las técnicas elementales de la pintura como lo es la

composición, el equilibrio, ritmo, forma, color y valor. De esta manera los niños

emplean su propios elementos para plasmarlos en el papel.” (Pintura, wikipedia

2009)

La pintura es la expresión de ideas, pensamientos y sentimientos en el

papel, madera, paredes etc. Para esto el pintor necesita una habilidad para pintar

y además una situación en que se base, es decir, un conflicto, problema, o

situación en la que este se encuentre.

Para hacerlo con niños pequeños siempre es bueno generar una

motivación antes de ir directamente a la obra, como una canción, una

demostración antes para que vean los materiales como se usan o como se

mezclan para así poder crear una armonía tanto en color como grafica.

94

Dáctilo pintura

El manipuleo directo con la pasta, la mezcla de los colores y el deseo de

los niños por ensuciarse, pueden canalizarse llevando a cabo dáctilo pintura. Ésta

es una actividad que produce una satisfacción infinita y actúa como agente de

liberación.

“La pintura a dedo favorece la educación de la mano para la expresión

gráfica. También la dáctilo pintura es un excelente medio para eliminar las

inhibiciones, facilita la evolución y expresión de la personalidad infantil. Su empleo

envuelve una variedad de sensaciones visuales, táctiles y kinestésicas.”(

educacioninicial.com)

Otra manera de aplicar la dáctilo pintura es el puntillismo. “Es un

procedimiento empleado por artistas, consiste en poner puntos de colores puros

en vez de pinceladas sobre lienzo, papel, cartulina o algún tipo de base; esto

logrará una técnica cromática que llegó a la división de tonos por la posición de

toques de colores que, mirados a cierta distancia, crean en la retina las

combinaciones deseadas y si se miran de cerca no se aprecia la pintura.”

(Puntillismo, wikipedia 2009)

Collage

“El collage es una técnica artística que consiste en ensamblar elementos diversos

en un todo unificado con diversos materiales como fotografías, madera, piel,

periódicos, revistas, objetos de uso cotidiano, etc. Es una técnica que se depuró

un principio previo o técnica cuyo primer creador fue el dadaísta Marcel Duchamp:

95

el "objeto encontrado", según lo cual cualquier cosa que elige un artista es

sacralizada como "arte", desde una piedra que llama su atención en un camino a

una imagen que le gusta en una revista. De ahí a la amalgama de "objetos

encontrados" o collage hay sólo un paso. “ (Collage, Wikipedia 2009).

Sobrepisar

Sobrepisar figuras simples es una habilidad esperada para los 4 años. Consiste

en repetir un dibujo, siguiendo las líneas que lo componen a través de una hoja de

papel delgada en blanco colocada sobre otra que contenga una figura o dibujo.

Representación del medio a través del dibujo

“Los dibujos artísticos suelen de ser representaciones de objetos o

escenas donde el artista ve, recuerda o imagina. Estos pueden ser realistas al

punto de resemblanzas de tipos de vida. El dibujo también puede llegar al grado

de perder cierta aproximación con la realidad (como la caricaturas), relativamente

alejados de la realidad (o los dibujos animados y los comics), hasta llegar a lo

surrealista y lo abstracto. Los bocetos son dibujos preparatorios para pintar, que

son coloreados a lo largo del trabajo. Es la representación de un objeto por medio

de líneas que limitan sus formas y contornos ojo humano sólo percibe masas

coloreadas de diversa intensidad luminosa.” (dibujo artístico, wikipedia 2009)

“El dibujo es el arte de representar gráficamente sobre una superficie plana

de dos dimensiones objetos que, por lo regular, tienen tres. Lo que caracteriza al

dibujo es la limitación de las formas mediante líneas; esto lo diferencia de la

pintura, en la cual la estructura de los planos se logra mediante masas

coloreadas. El dibujo es un elemento abstraído del complejo pictórico, que en

96

virtud de su fuerza expresiva, se convierte en un arte independiente.” (dibujo

artístico, wikipedia 2009).

Dibujo de figuras geométricas

“Las teorías de Mondrian, que tienen su origen en las obras cubistas de

Georges Braque, Picasso y en la teosofía, reivindican un proceso de abstracción

progresiva en virtud del cual las formas se irían reduciendo a líneas rectas

horizontales y verticales, negras, blancas y gris, junto con los tres colores

primarios. Generando así un Arte abstracto es el estilo artístico que enfatiza los

aspectos cromáticos, formales y estructurales, acentuándolos, resaltando su valor

y fuerza expresiva, sin tratar de imitar modelos o formas naturales. El arte

abstracto deja de considerar justificada la necesidad de la representación

figurativa y tiende a sustituirla por un lenguaje visual autónomo, dotado de sus

propias significaciones. El arte abstracto usa un lenguaje visual de forma, color y

línea para crear una composición que puede existir con independencia de

referencias visuales del mundo real.” (De Stijl, wikipedia 2008)

A partir del estilo De Stijl haremos que el dibujo de figuras geométricas sea

más divertido, a pesar que el estilo solo se trabaja en base a cuadrados,

rectángulos y líneas estilizados pues en nuestro trabajo incluiremos al triángulo y

al círculo para que sean parte de la composición y lograr así el objetivo.

Recortar

Recortar es una actividad compleja de carácter esencialmente dinámico que

desarrolla la coordinación viso-motriz delicada y requiere de movimientos

bimanuales de variable amplitud. En un inicio el niño y la niña pueden recortar en

97

línea recta, luego en diagonal, quebradas, curvas, onduladas y mixtas hasta lograr

recortar figuras, partiendo de líneas bases gruesas hasta llegar a líneas delgadas.

El presente programa estará estructurado dentro del arte, a partir de la aplicación

de técnicas grafoplásticas, las mismas que pueden ser aplicadas a consideración

de los maestros dentro de su carga horaria.

Actividades sugeridas.

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dibujo

Ficha Nº1

Fecha:

Nombre:

Dibujo

Objetivo:

Desarrollar la representación de los elementos de la realidad a través del

dibujo.

Actividad:

La actividad inicia con una canción: “La cabeza arriba está”, mientras los

niños cantan y disfrutan, están conociendo su cuerpo y sus partes. Se

entrega pliegos de papel periódico para que lo pongan en un caballete y

carboncillos gruesos para que dibujen y así se motiva al niño a que se dibuje

a sí mismo. Se escucha música clásica y al terminar la clase se comparten

los dibujos de cada uno.

Recursos:

-Grabadora y CDS de música clásica

98

-Caballetes

-Carboncillo Grueso (cisco)

-Papel Periódico

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Pintura

Ficha Nº2

Fecha:

Nombre:

Pintura

Objetivo:

Desarrollar coordinación viso motriz al utilizar el pincel como instrumento

para representar elementos de la realidad.

Actividad:

Con música relajante, se cuenta un cuento donde el texto este lleno de

imaginación, colores y fantasía. Se pide a los niños dibujar y pintar la

escena favorita.

Recursos:

-Grabadora y CDS de música clásica

-Cuento

-Hojas blancas o cartulinas

99

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dactilo-pintura

Ficha Nº3

Fecha:

Nombre:

dáctilo pintura

Objetivo:

Distensionar los músculos de la mano disociando movimientos de los dedos

al pintar.

Actividad:

Se presentará a Georges Seurat padre de ésta técnica, se enseñará algunas

obras y luego cada niño creará su propia obra de arte y la expondremos para

otras clases.

Recursos:

- Smart Board

- fotografías de obras de arte de Georges Seurat

- cartulinas

- témperas de colores

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Collage

Ficha Nº4

Fecha:

Nombre:

100

Collage

Objetivo:

Desarrollar la pinza motriz al cortar con los dedos figuras simples.

Actividad:

Se aplicará la técnica del estilo dadaísmo. En vez de utilizar letras grandes y

pequeñas sin un orden lógico, característico de este estilo; se utilizará figuras

simples hechas de papel bond y otros de papel brillante como peras,

manzanas, un payaso, cuadrados, triángulos y rectángulos, los cuales serán

cortados con los dedos y luego pegados en una cartulina formando una obra

de arte equilibrada y armoniosa.

Recursos:

-presentación de estilo de arte Dadaísmo. Fotografías. Demostración.

-figuras impresas

-cartulinas

-goma

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Sobrepisar

Ficha Nº5

Fecha:

Nombre:

Sobrepisar

101

Objetivo:

Desarrollar precisión viso motriz al sobrepisar el patrón de una figura simple.

Actividad:

Con libros de dibujos de los súper héroes de figuras simples se invita a los

niños a calcarlos y luego colorearlos.

Recursos:

-Libros de súper héroes

-Hojas blancas

-lápices de colores

-marcadores

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dibujo del medio

Ficha Nº6

Fecha:

Nombre:

Dibujo del medio

Objetivo:

Desarrollar la capacidad de representar objetos del medio a través del dibujo

al utilizar elementos de la plástica.

Actividad: Dibujar el lugar al que los niños quisieran ir de vacaciones o fin de

semana.

Recursos:

102

Hojas blancas

Lápiz

Lápices de colores

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dibujo figura

humana.

Ficha Nº7

Fecha:

Nombre:

Dibujo figura humana

Objetivo:

Representar la figura humana con volumen identificando las diferentes partes

del cuerpo.

Actividad: Dibujar la familia.

Recursos:

Hojas blancas

Lápiz

Lápices de colores

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Dibujo de figuras

geométricas.

Ficha Nº8

Fecha:

Nombre:

103

Dibujo de figuras geométricas

Objetivo:

Desarrollar presición al dibujar figuras geométricas.

Actividad:

A partir del estilo stijil y al explicarlo los niños realizan su propuesta

incluyendo triángulos y círculos al arte que ellos van a desarrollar con

témperas con los colores primarios.

Recursos:

Smart Board

Fotografias de Piet Mondran Padre, de Stijil más fotografías famosas.

Cartulina

Temperas (amarilla, azul, roja, negra)

Pinceles

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Rasgado y trozado.

Ficha Nº9

Fecha:

Nombre:

Rasgado y Trozado

Objetivo:

Desarrollar coordinación viso motriz al trozar papel en pequeños pedazos

presición al utilizar la pinza motriz al rasgar.

Actividad: En grupo trazamos diferentes colores para realizar un bodegón

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gigante entregado por la maestra para decorar la clase.

Recursos:

-pliego de papel bond dibujado un bodegón.

-papel brillante de diferentes colores.

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recortar con tijeras

fase 1.

Ficha Nº10

Fecha:

Nombre:

Recortar con tijeras

Objetivo:

Iniciar el recorte con cortes en diferentes direcciones.

Actividad: Picadillo.

Recursos:

papel brillante

tijeras

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras

fase 2.

Ficha Nº11

Fecha:

Nombre:

105

Recortar con tijeras

Objetivo:

Iniciar el recorte con cortes en un sola dirección.

Actividad:

Se les entregará una cartulina dividida en rectángulos los cuales serán los

billetes, los niños lo decorarán y luego los cortarán para jugar.

Recursos:

cartulina

lápices de colores

lápiz

tijeras

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras

fase 3.

Ficha Nº12

Fecha:

Nombre:

Recortar con tijeras

Objetivo:

Recortar en línea recta.

Actividad:

En una hoja de trabajo se dibujan líneas rectas entrecortadas, que unan dos

dibujos entre sí. Se solicita a los niños sigan las líneas al recortar con tijera.

Recursos:

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-Hoja de trabajo

-tijeras

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras

fase 4.

Ficha Nº13

Fecha:

Nombre:

Recortar con tijeras

Objetivo:

Recortar siguiendo una línea ondulada.

Actividad: haremos el océano, donde la mayoría del trabajo será dibujado y

pintado mientras que las olas del mar serán dibujadas, recortadas y luego

pegadas en el trabajo.

Recursos:

-lápiz

-lápices de colores

-tijeras

-cartón corrugado azul para olas del mar

-goma

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Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras

fase 5.

Ficha Nº14

Fecha:

Nombre:

Recortar con tijeras

Objetivo:

Recortar en zig zag.

Actividad: al igual que el trabajo del océano haremos un paisaje del lejano

oeste, en este caso las montañas serán las recortadas.

Recursos:

cartulina blanca

lápices de colores

lápiz

tijeras

goma

cartulina ecológica café para montañas

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Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recortar con tijeras

fase 6.

Ficha Nº15

Fecha:

Nombre:

Recortar con tijeras

Objetivo:

Recortar en circulo.

Actividad: en una cartulina negra se pega el sistema solar con los planetas.

Es un trabajo en grupo.

Recursos:

-cartulina negra (pliego)

-cartulinas blancas

-temperas

-papel brillante

-goma

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recortar con tijeras

fase 7.

Ficha Nº16

Ficha:

Nombre:

Recortar con tijeras

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Objetivo:

Recortar con cambios de dirección.

Actividad: se hará un armado. Los niños dibujarán una figura que luego la

recortarán en sus partes. En una segunda hoja, colocarán las partes

recortadas.

Cortar figuras geométricas para luego unirlas y hacer un dibujo parecido al

medio.

Recursos:

-cartulinas de colores

-lápiz

-tijera

-goma

Ejemplo de ficha de una actividad para estimular la destreza: Recorte con tijeras

fase 8.

Ficha Nº17

Fecha:

Nombre:

Recortar con tijeras

Objetivo:

Recortar figuras simples.

Actividad: recortar una silueta predeterminada para luego hacerlo un títere.

Recursos:

-figura

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-botones

-goma

-palo de helado

-lana

-temperas