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Caperucita Roja y el uso de la ortografa: un estudio exploratoriocon nios de la primera etapa de Educacin Bsica

Oscar Alberto MoralesRosa Mara Tovar Ochoa*

Introduccin

En el intento de lograr un acercamiento a la comprensin del nio sobre lalengua escrita, el presente estudio se plantea con el propsito de ver qu ocurrecon los nios venezolanos en proceso de alfabetizacin en escuelas pblicas yprivadas, al escribir el cuento Caperucita Roja, y conocer cmo usan lasconvenciones ortogrficas. Segn Goodman, la ortografa consiste en unsistema de grafemas, habitualmente llamados letras, que tienen una variedad deformas y estilos. [...] tambin incluye las reglas ortogrficas y de puntuacin

mediante las cuales las letras pueden combinarse para representar los sistemasfonticos, morfofonmicos, morfmicos, sintcticos y pragmticos del lenguaje(1991:19).

Este estudio se remiti a la escritura del cuento Caperucita Roja,tomando como referencia los siguientes aspectos: hipo e hipersegmentacin,puntuacin y ortografa de las palabras.

Marco terico

Generalmente, el desarrollo del conocimiento y de las funciones mentales es un

proceso espontneo y progresivo. Los individuos constantemente estn creandohiptesis para explicarse la naturaleza de los fenmenos en los que se venenvueltos. Estas hiptesis tienden a variar progresivamente de acuerdo con lasinteracciones del sujeto con el objeto de conocimiento, las interrelaciones conotros individuos, el nivel de desarrollo intelectual y la transmisin educativa ycultural (Piaget, 1969/1975). Durante este proceso, los individuos transforman yreestructuran su objeto de conocimiento para comprender su naturaleza. Laconstruccin del conocimiento es un proceso en el que se pasa de estructurasms simples a otras ms complejas, siendo la primera la base para laconstruccin de la segunda (Piaget, op.cit.). As, las comprensiones iniciales quelogra el nio de su realidad son esenciales para las futuras explicaciones.

La lengua escrita no escapa a esta realidad. Ferreiro (1986), en susmltiples investigaciones sobre la alfabetizacin de nios pequeos, sostiene quedurante todo este proceso el nio va creando hiptesis para explicarse lanaturaleza de la escritura como objeto de conocimiento y para solucionar losproblemas que se le presentan. Progresivamente crea teoras que explican estarealidad, las cuales son objeto de revisin y de reestructuracin cuando entranen conflicto con sus hiptesis. Esto genera una constante necesidad de

*Oscar Alberto Morales es licenciado en Educacin, profesor de Lectura y Escritura, en la Facultadde Odontologa de la Universidad de Los Andes. Rosa Mara Tovar Ochoa es licenciada en

Educacin, profesora de Didctica Especializada de la Lectura y la Escritura en la Universidad deLos Andes. Ambos participan en proyectos de investigacin y son miembros del equipo deactualizacin docente del Postgrado de Lectura de la Universidad de Los Andes, Mrida, Venezuela.

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reelaborar dichas hiptesis. De acuerdo con Ferreiro (1986), en este proceso sedistinguen tres grandes perodos:

La distincin entre el modo de representacin icnico y el no-icnico.

La construccin de formas de diferenciacin: cualitativas (variabilidadinterna), cuantitativas (cantidad mnima).

La fonetizacin de la escritura: desde lo silbico hasta lo alfabtico.

En el primer perodo, el nio se enfrenta al problema de la diferenciacinentre el dibujo y la escritura. Al inicio, no establece tal distincin, sino que buscaque la escritura reproduzca, de alguna manera, la forma de los referentes.Posteriormente, llega a comprender que la escritura no reproduce lascaractersticas de los objetos. En este sentido, ya no lee los dibujos, sino slo laescritura que los acompaa.

En el segundo perodo, el nio se plantea las siguientes hiptesis, paraconstruir formas de diferenciacin entre las escrituras: 1) para que algo seainterpretable, para que sea posible atribuirle una significacin, debe tener unacantidad mnima de letras (generalmente tres); 2) slo se puede leer, soninterpretables, aquellas escrituras que cumplen con la variedad interna, es decir,las escrituras que presentan secuencias distintas de caracteres diferentes.

Luego, aparece otro problema: cmo hacer para que las diferencias de laescritura representen diferentes significados? Para compensar este desequilibrioresuelve que: 1) se debe variar la cantidad de letras de una escritura a otra; y 2)se deben cambiar las letras o se debe cambiar su posicin, en caso que sean lasmismas.

Posteriormente, en el tercer perodo, cuando descubre que la cantidad deletras con las que se va a escribir una palabra puede corresponder con lacantidad de partes que se reconocen en la emisin oral, elabora otras hiptesis.La primera es que cada slaba de la palabra hablada se corresponde con una letraen la escritura. Esta hiptesis, sin embargo, rpidamente entra en conflicto conlas ya existentes: la de cantidad mnima y la de variedad interna, cuando tieneque escribir palabras de una y dos slabas, puesto que considera que las palabrasde una y dos letras no son interpretables. Frente a este problema, construye lahiptesis que Ferreiro (1986) llam silbico-alfabtica. De acuerdo con estahiptesis, algunas slabas siguen representndose con una sola letra y otras condos.

Finalmente, en la ltima etapa en su proceso de alfabetizacin, crea lahiptesis alfabtica, segn la cual la slaba no es la unidad mnima de la palabraoral, sino que est formada a su vez por elementos menores: las letras.

Es en la etapa alfabtica en la que mayores errores se encuentran en laescritura de los nios. Sin embargo, estos errores no son ms que lademostracin de la construccin que estn haciendo de la ortografa. De all queFerreiro (1991) se refiera a estos errores como errores constructivos, porque

no impiden acceder a la respuesta correcta, sino que permiten llegar a ella; sonaproximaciones al conocimiento final. Dentro de estos errores se encuentra el

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uso de la ortografa y segmentacin no convencionales.

Segn Ferreiro et al. (1996), desde el punto de vista lingstico, laescritura, distinta a los enunciados orales, es segmentable slo a nivel de lapalabra. La palabra tiene lmites imprecisos y variables, de acuerdo con su

posicin en el enunciado; en este sentido, se puede decir, segn estas autoras,que la palabra como unidad es definida solamente en la escritura y no fuera desta. Esto hace que para un nio pequeo, con pocas experiencias con la lenguaescrita, sea difcil comprender convencionalmente la segmentacin de laspalabras (Blanche-Benveniste, citado en Ferreiro et al., 1996).

Las palabras, entonces, no son unidades separables en s mismas, sinoque dependen de la escritura y del contexto textual, adems del cultural ehistrico: las reglas ortogrficas que norman la segmentacin varan de unidioma a otro, entre culturas y han pasado por un proceso evolutivo en la historiade la humanidad, para llegar a ser lo que son actualmente.

Lograr la comprensin de la palabra convencional, separada y separable,implica un problema cognoscitivo complejo. Segn Ferreiro et al. (1996), lahiposegmentacin, tendencia a unir las palabras que segn las reglasortogrficas vigentes del espaol deberan estar separadas, y lahipersegmentacin, tendencia a separar partes de palabras que deberan estarjuntas, de acuerdo con las normas ortogrficas vigentes, no responden a unaincapacidad, sino a una interpretacin inteligente del sistema de escritura quehan construido hasta ese momento los nios. Similarmente, en cuanto a laortografa, la inconsistencia en el cumplimiento de las reglas ortogrficasvigentes del espaol indica, en muchos casos, una interpretacin lgica,razonable, del sistema de escritura y no una falta de comprensin.

Metodologa

Propsito del estudio: Con este estudio exploratorio se intenta describir cmousan los nios venezolanos las convenciones ortogrficas del espaol al escribirel cuento Caperucita Roja. Adems, se busca explicar cules son las fuerzasque motivan al nio a escribir de determinada manera.

Participantes: Participaron 20 nios, entre 6 y 8 aos de edad, estudiantes dela primera etapa de Educacin Bsica de 2 escuelas de Mrida, Venezuela: 10nias de una escuela privada urbana, hijas de profesionales universitarios declase media; 6 nias y 4 nios de una escuela pblica de zona rural,provenientes de hogares desfavorecidos socioeconmicamente. Como criterio deseleccin se consider que estuvieran alfabetizados, que conocieran el cuentoCaperucita Roja y que estuvieran dispuestos a participar del estudio.

Se seleccionaron nios de estas dos escuelas, ya que estudios realizadosmostraron que las concepciones de enseanza y aprendizaje predominantes enambas escuelas eran opuestas entre s. En la escuela privada exista un ambientede enseanza y aprendizaje que favoreca el desarrollo de los nios comousuarios de la lengua escrita. Los nios tenan la posibilidad de leer y producirdiferentes tipos de textos, de interactuar con materiales escritos variados. La

lectura y la escritura eran vistas, en su funcin social, como procesos deconstruccin de significados (Tovar, 1999). En la escuela pblica, por el

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contrario, la enseanza de la lengua escrita se basaba en la repeticin de letras,slabas y palabras aisladas. Para aprender a leer y escribir, los nios slodisponan de un silabario; las estrategias de enseanza ms utilizadas eran larepeticin en voz alta y la copia de letras, slabas y palabras, el dictado y lacaligrafa (Morales, 1999). El estudio de la escritura de nios alfabetizados en

ambientes radicalmente distintos podra permitir caracterizar la comprensininfantil de la ortografa de manera ms objetiva y, en consecuencia, obtenerdatos ms confiables.

Recoleccin de los datos: Para la recoleccin de los datos se utiliz laobservacin, la entrevista y el anlisis de la muestra de escritura del cuentoCaperucita Roja. Se le pidi a cada nio que escribiera este cuento. La escriturafue hecha con bolgrafo para evitar que los nios corrigieran y no quedaraconstancia de ello y para facilitar la reproduccin de los textos. Mientras los niosescriban se tomaron notas de sus correcciones, de sus expresiones verbales ysus preguntas. Se procur no intervenir en el proceso de escritura de los nios;

ante las preguntas que ellos hacan, se responda de manera que la respuesta nofuera sugestiva.

Adicionalmente, los participantes fueron entrevistados para conocer lasexplicaciones que ellos daban en relacin con la manera cmo habansegmentado, cmo usaron algunos elementos de ortografa y los signos depuntuacin. Estas entrevistas fueron grabadas en cintas magnetofnicas. Losdatos fueron analizados cualitativa y cuantitativamente, tomando comoreferencia los siguientes aspectos:

Las segmentaciones que usan los niosHiposegmentacin: Uniones indebidas entre palabras.Hipersegmentacin: Separaciones indebidas de las partes de la palabra.

La puntuacin: El uso de los signos de puntuacin.

La ortografa : Uso de letras que representan un mismo fonema (alfonos):v-b /b/; c-s-z /s/; y-i /i/; j-g /j/; omisin de letras; sustitucin; inversin; yuso de las letras maysculas.

Anlisis y discusin de los resultados

Para organizar los datos se tom en cuenta la definicin prctica de palabraplanteada por Ferreiro: conjunto de letras separadas por espacios en blanco.De acuerdo con esta definicin, la palabra est determinada por la propiaescritura, ya que stas se separan slo en la representacin escrita (Ferreiro etal., 1996:47).

Segmentacin: Desde el punto de vista cuantitativo, se encontr que en el 80%de los textos existe la presencia simultnea de hiposegmentacin ehipersegmentacin, independientemente del estrato social de donde provenanlos nios y del tipo de instruccin que reciban. No obstante, en ciertos textosexiste una mayor tendencia hacia alguno de los dos tipos de segmentacin: seencontr que en el 55 % de los textos prevaleci la hiposegmentacin; en un

25%, la hipersegmentacin; y en un 20% se encontr la presencia de hipo ehipersegmentacin con una frecuencia similar. Esto se corresponde con lo

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hallado por Ferreiro et al. (1996), quienes encontraron que en los gruposestudiados (Mxico, Uruguay, Italia y Brasil) prevaleca la hiposegmentacin.

Hiposegmentacin: El 100% de los casos mostr hiposegmentacin: hay unaalta frecuencia en palabras de una y dos letras (siendo la preposicin a la que

registr un mayor nmero): a (preposicin); la, el (determinantes); de, pa(para), por (preposiciones); i (y) (conjuncin); ce (se), le (pronombres clticos);no (adverbio de negacin); su (adjetivo posesivo); al (contraccin de lapreposicin a y el artculo el). Ejemplos: Apreguntar (a preguntar), adonde,ivino (y vino), secomio (se comi), suaguela (su abuela), lacaperusita (lacaperucita), dela (de la), ala (a la), larropa (la ropa), seencontro (se encontr) ,lerrajo (le raj),paque (para que), cefue (se fue), derrepente (de repente), asu(a su), noballa (no vaya), alaguelita (a la abuelita), noconocia (no conoca),ponde (para donde).

Igualmente, se observ la tendencia a unir las palabras que forman parte

de una expresin completa, por ejemplo: tangrande, porelcamino, betemejor(verte mejor), la caperucitarroja,poraqui,poralla, comoesta, vocatan (boca tan),muivien (muy bien),padondevas (para dnde vas).

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De acuerdo con Ferreiro et al. (1996), este tipo de hiposegmentacin(Cuadro 1) aparece cuando el nio se enfrenta con el problema de aislarsecuencias de pocas letras (una, dos y tres), funcionando como palabras. Enestos casos el nio encuentra estas secuencias no interpretables; por lo tanto,busca juntarlas a una palabra que s sea interpretable. Por ejemplo, al respecto,Abril seal: sta es una palabra (sealando la conjuncin y)? n o por quno? porque tiene una sola letra... una palabra tiene ms letras.

Adems, los casos de hiposegmentacin de palabras de ms de tres letraspodran ser producto de la tendencia del nio a considerar que las palabras queha juntado no convencionalmente pertenecen a un mismo referente, que el

conjunto constituye un mismo significado; por lo tanto, se deben escribir juntas.Las palabras que se refieren a una misma persona, objeto o accin, como los

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ejemplos anteriores, deberan ir en una misma secuencia de letras.

Hipersegmentacin: La frecuencia con que se presentaron lashipersegmentaciones fue inferior a la de la hiposegmentacin, slo el 80% de lasmuestras, registrndose un promedio de 5% en relacin con el nmero total depalabras escritas en todas las muestras. Desde el punto de vista cualitativo, seencontr que una de las hipersegmentaciones ms frecuentes fue la separacinde la primera slaba de la palabra, especialmente las slabas en-, es- y de-

(Cuadro 2). Estas separaciones se observaron en palabras como: en contro, entonces, es condio, em peso, en sero, es taba, de licioso.

Los datos presentados hasta este momento podran representar a simplevista una contradiccin en cuanto a la cantidad de letras que debera tener unapalabra; sin embargo, no lo es. Se observa que los nios estn en un procesoconstructivo en el que ponen a prueba sus hiptesis, intentando formas diversasde separacin en su intento por acercarse a la convencin ortogrfica.Igualmente se percibe el conocimiento que tienen del sistema de escritura: noexiste un nico criterio para separar, una slaba puede estar separada en unaocasin y unida en otra; una letra puede o no aparecer sola en un mismo texto.

Para los nios la mejor forma de conocer esto es intentando diversas opciones.

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Adems, el sistema de escritura del espaol genera ciertas confusiones alnio pequeo que se encuentra en pleno proceso de alfabetizacin. Algunaspalabras comienzan y terminan con las combinaciones monosilbicas: se, le, el,la, su, pa, no, al, las cuales tambin existen como palabras independientes.Podra ser por eso que los nios tienden a generalizar su uso (con mucha razn).

Cuando escriben, separan algunas slabas que tienen estas combinaciones hipersegmentan; o unen las palabras que tienen estas secuencias hiposegmentan.

Puntuacin: Este aspecto no fue considerado por todos los nios, slo siete deellos utilizaron algn tipo de puntuacin. Esto podra tener tres razones: enprimer lugar, el desconocimiento e incapacidad en el uso de los signos depuntuacin. No los conocen, por lo tanto, no los usan. En segundo lugar, deacuerdo con Piaget (1977), el pensamiento del nio entre siete y nueve aostiene una tendencia egocentrista, es decir, el nio cree siempre estar de acuerdo

con todo el mundo: cree que su interlocutor sabe siempre lo que l estpensando y por qu est pensando de tal manera. En este sentido, si sabe ladivisin intratextual, no encuentra la necesidad de darla a conocer, puesto quelos dems tambin deben saberlo. Finalmente se encuentra que la puntuacinparece aparecer tardamente en el pensamiento del nio (Matteoda y Vzquez,1992).

Los signos de puntuacin utilizados eran: el punto final para indicar laculminacin del cuento y el punto y seguido para marcar la separacin de unaidea. Esto se puede observar en los comentarios de Pilar (6;9) cuando se lepregunt:

Qu quiere decir este punto? (un punto al final del cuento).

Que ya se termin el cuento, porque si le pongo fin y no le pongo punto, nunca setermina el cuento.

Y este punto por qu lo colocaste? (estaba un punto al final de una cancin quecantaba Caperucita).

Porque ya termin la cancin que estaba cantando.

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Ortografa de las palabras: Se encontr que la mayora de los nios usaindistintamente los alfonos (formas) de un mismo fonema. Ejemplo: i y /i/; c s z /s/; b v /b/; y ll /y/; j g /j/; c qu /k/. Ejemplos: y/i conjuncin;caperusita; felis; aparesio; bibo; ce (que); lovo; ves; balla (vaya); digo (dijo);yejo (lleg);persejida (perseguida).

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En el sistema fontico del idioma espaol, algunas veces dos letras

representan un mismo fonema, es decir, tienen una misma representacinfontica. En los casos antes sealados, los nios parecen haber comprendidoesta relacin: en vista de que al utilizar las letras de esa manera no cambia elsignificado, lo usan indistintamente.

En algunos casos se not la sustitucin de una letra por otra,especialmente d/b. Cuando leyeron lo que haban escrito, lean la letra de formaconvencional y luego al darse cuenta de que no haba coherencia, le daban el

sentido inicial, sin preocuparse por corregir la letra en la escritura. Ejemplo deello: len-dato, al leer dijo lendato y corrigi rpidamente diciendo levanto, esta-da, lo ley as y luego corrigi oralmente: estaba, di-no, ley vino. Estasustitucin responde al parecido existente entre la d y la b, letras cuya diferenciaradica en la ubicacin del crculo respecto del palito.

Asimismo, se encontr que en algunos casos hacan inversiones en laposicin de las letras en la palabra, pero igual que en el caso de la sustitucin,los nios corregan al leer pero no en el papel. Por ejemplo: a-tarpo, ley atarpo

y luego corrigi: atrap, nudia, lo corrigi oralmente y ley nuevamente paradecir: un da. Esto pudiera deberse al poco inters que los nios tienen por laforma de la escritura, lo importante es el c o n tenido, o al hecho de que tienen

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hiptesis claramente definidas y la forma como lo han escrito es correcta, porello son capaces de construir el significado de lo ledo sin que las inversiones osustituciones afecten su comprensin (Cuadro 6) .

Omisiones: Dos casos mostraron omisin de la letra h. En el sistema fontico

espaol, la letra h no tiene representacin fontica (dicho comnmente, esmuda). A l oralizar la escritura, los nios encuentran que no es nombrable, por lotanto, no se escribe. Ejemplos: ija (hija); abia (haba) .

Cuando una palabra termina con la misma letra que comienza la que lasucede (generalmente la letra a), los nios tienden a suprimir una de las letrasque se repiten y las hiposegmentan, en algunos casos. Ejemplos: Laguela (laabuela); e lovo (el lobo);para cariciarte (para acariciarte). (Cuadros 7 y 8).

Cuando los nios oralizan la escritura, parecen encontrar los enunciadoscacofnicos; por lo tanto, para eliminar esta posible anomala, suprimen una de

las que se repiten. Tambin existe la posibilidad de considerar no interpretablessecuencias del mismo elemento, por lo tanto suprimen uno de los elementos.

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Uso de las maysculas: Las maysculas se observaron en varias muestras,pero slo en pocos casos fueron usadas convencionalmente. Las maysculasaparecan como un tipo de letra, en algunas escrituras estaba en cualquierposicin de la palabra. Sin embargo, Pilar utilizaba la mayscula al inicio de laspalabras, generalmente en sustantivos y verbos. Cuando se la entrevist seal

que usaba la mayscula para comenzar, pero no saba explicar por qu. Pareceque ha elaborado una comprensin propia a partir de la informacin recibida, ellaha generalizado una regla, las maysculas para comenzar las palabras (Cuadro9) .

Aqu se puede observar que Abril utiliz maysculas en cualquier lugar dela palabra. Cuando se le pregunt dnde iban las maysculas expres que en elnombre. Se observa que ha recibido informacin pero no ha elaborado unaconstruccin clara respecto de este aspecto, por lo tanto no lo usaconvencionalmente.

Consideraciones finales

El uso de la ortografa en forma convencional definitivamente es un hechocomplejo que requiere de la comprensin de una serie de reglas y normas querigen su funcionamiento y, al mismo tiempo, implica la comprensin de lasexcepciones de esas reglas. Este conocimiento es para muchos adultos un puntode conflicto al momento de escribir, por ello, no termina de sorprender laactividad que lleva a cabo el nio para apropiarse del uso de la ortografa, nodejan de asombrar sus hiptesis y sobre todo su capacidad para explicar el uso

que hacen de sta.

En este sentido, las hiposegmentaciones encontradas en la mayora de lasescrituras no son fortuitas, sino que podran responder a las hiptesis que losnios han construido hasta el momento, que les indica, entre otras cosas, que laspalabras de una y dos letras son nombrables, mas no interpretables; por lotanto, para poder ser interpretables, deben estar conectadas a secuencias mslargas (Ferreiro et al., 1996). Similarmente, si al dividir partes de palabras(hipersegmentar), se pueden formar posibles palabras convencionalmenteaceptadas por las reglas del espaol, las cuales son conocidas por los niosquienes escriben (las han ledo u odo), ellos recurren a la hipersegmentacin

para formar las palabras que ya conocen.

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Los resultados muestran, entre otras cosas, que la comprensin de laescritura ocurre a travs de un proceso constructivo, en el que las hiptesis queconstruyen los nios en los diferentes niveles juegan un papel sumamenteimportante y fundamental. El nio progresivamente va explicndose lanaturaleza de la lengua escrita. Mientras se respete este proceso, es decir,

mientras no se espere que el nio logre la escritura convencional de manerainmediata sino paulatinamente, podra estar garantizndose su xito futuro comousuario competente de la lengua escrita.

Se encontr, adems, que independientemente de la zona geogrfica y delestrato social de donde provengan los nios y del tipo de instruccin que reciban,ellos se plantean hiptesis similares respecto de la segmentacin, la puntuaciny la ortografa. Esto podra demostrar que las caractersticas de las escrituras delos nios en cuanto a estos aspectos no son fortuitas, sino que responden a unestado del pensamiento infantil.

Por otra parte, se demostr que para comprender el sistema de escritura,el nio aprovecha todos los insumos que le ofrece su ambiente, la informacinque recibe de los adultos, la relacin con sus pares, el encuentro con el materialescrito. Sin embargo, esta informacin no es incorporada pasivamente a susestructuras, sino que l opera sobre ella reconstruyendo el conocimiento.

Otro aspecto interesante es el hecho de que Ferreiro et al. (1996) eligieronel texto Caperucita Roja por considerarlo conocido en todos los pases donderealizaron la investigacin (Brasil, Italia, Mxico y Uruguay); sin embargo, eneste estudio se encontr que existe un gran nmero de nios que desconoce estahistoria. Surge entonces la curiosidad de saber que est sucediendo con losclsicos de la literatura infantil y con la literatura de tradicin oral. Todas estasexperiencias nos ayudan a reflexionar y nos han llevado a plantearnosinterrogantes que abren caminos a estudios de corte similar, entre las cuales seencuentran: Cules son los textos que estn leyendo los nios venezolanos?Estamos creando ambientes que favorezcan la construccin del conocimientopor parte del aprendiz?

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Ponencia presentada en el IV Congreso Colombiano de Lectura y el VLatinoamericano de Lectura y Escritura. Bogot, Colombia.

Este artculo fue presentado a LECTURA Y VIDAen octubre de 1999, en mayo de 2000 sesolicitaron modificaciones a los autores y en agosto del mismo ao fue aprobadodefinitivamente.