UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 094 D. F. CENTRO
LA INTEGRACIÓN GRUPAL COMO UNA ALTERNATIVA PARA PREVENIR Y OFRECER SOLUCIÓN A LOS CONFLICTOS EN EL AULA
PROYECTO DE INNOVACIÓN
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PRESENTA
JORGE SÁNCHEZ ESQUIVEL
ASESOR DE PROYECTO M. C. MARCELA NÚÑEZ VÁZQUEZ
MÉXICO D. F. NOVIEMBRE 2006
ÍNDICE INTRODUCCIÓN 1
AUTORREFLEXIÓN 3
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN 5
OBJETIVO GENERAL 7
CONTEXTO INSTITUCIONAL EDUCATIVO 8 EL NEOLIBERALISMO COMO FENÓMENO TRASCENDENTAL
Y SU REPERCUSIÓN EN LOS ÁMBITOS SOCIOPOLÍTICO,
CULTURAL Y EDUCATIVO 8 TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL 18 MARCO TEÓRICO 24
ANÁLISIS DE LA CONDUCTA DISRUPTIVA EN EL AULA 26 TIPOLOGÍA DE SITUACIONES CONFLICTIVAS 28 SUSTENTO PSICOLÓGICO 35 ANÁLISIS PSICOLOGICO 35
ESTADIOS DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO (JEAN PIAGET) 38 FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA 45 CONCEPTO DE CURRÍCULUM 45 FUNCIÓN PRIMORDIAL DEL CURRÍCULUM 45
DISEÑO CURRICULAR 46 ANÁLISIS DEL PROGRAMA NACIONAL PARA EL CUARTO GRADO
DE EDUCACION BÁSICA PRIMARIA 48 PROPUESTA PARA LA RESOLUCIÓN Y PREVENSIÓN DE SITUACIONES CONFLICTIVAS 50
MARCO METODOLÓGICO 59
IMPLEMENTACIÓN METODOLÓGICA 60 APLICACIÓN DE MÉTODOS 61 CALENDARIZACIÓN 65 APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN FINAL 92 ANÁLISIS 94 APORTES DE LA METODOLOGÍA APLICADA 97 CONCLUSIONES 98 BIBLIOGRAFÍA 103
1
INTRODUCCIÓN
Este trabajo está enfocado básicamente, hacia los procesos de conducta que
observan los alumnos dentro de la institución educativa y concretamente dentro
del aula.
Concentrando el interés del tema hacia el alumno, como principal protagonista en
el proceso de la enseñanza-aprendizaje. Los diversos factores de índole social,
político y cultural que inciden en el niño, para que éste proyecte determinadas
formas de conducta, la compleja interrelación de estos factores y la manera como
afectan en el proceso de transformación, fortalecimiento y formación del niño
como ser social.
El motivo central del presente trabajo, es abordar el tema desde enfoques
diversificados, con el objetivo específico de suministrar herramientas cualitativas y
concretas que puedan ser de utilidad, en el desenvolvimiento profesional de los
maestros, y de todas las personas vinculadas con el quehacer pedagógico que se
sientan comprometidas con esta problemática.
Haciendo un análisis reflexivo en base a recientes investigaciones que se han
realizado en torno al tema de las situaciones conflictivas que suelen aparecer en el
aula y que dificultan la labor pedagógica, e incorporando el ejercicio de la
autoridad democrática y la coordinación de los aspectos grupales en el aula, como
una forma de evitar el tradicional autoritarismo.
Al emprender un proyecto institucional de integración se contemplan un conjunto
de variables, como las adaptaciones curriculares, la estructura institucional, la
selección y capacitación de los docentes, los roles que cumplirá cada uno de los
personajes involucrados (padres, docentes, equipo de apoyo, etc.).
2
En referencia al aporte de la metodología que sustenta el trabajo del docente
integrador. Desde esta perspectiva, el análisis de esta variable se torna
indispensable ya que puede contribuir y facilitar la integración o en su defecto a
obstaculizarla.
A lo largo de la experiencia en la implementación de la metodología de proyectos
en el aula, se ha podido comprobar que por sus características intrínsecas,
favorece la integración de todos los individuos, sea cual fuere el nivel de desarrollo
de sus procesos cognitivos.
La metodología de proyectos se basa en un hacer en común una cosa concreta,
visible, mostrable que va a crear en los educandos la necesidad de aprender y en
los docentes la oportunidad de enseñar. Así el proyecto funciona en los alumnos
como la razón de ser de todo su trabajo y entusiasmo y en los docentes, como la
excusa para enseñar contenidos. Se trata de una herramienta que facilita el
surgimiento de situaciones de aprendizaje y que, fundamentalmente invita al
docente a ejercer su rol de mediador.
Ese hacer en común que es el proyecto en el aula, requiere de todos los
integrantes del grupo, preservando el sentido de pertenencia y elevando la
autoestima de cada uno de esos seres diferentes entre sí. Por esta razón es
necesario considerar que un proyecto sólo debe llevarse a cabo si se encuentra
basado en la diferencia, en esa particularidad que convierte en únicas a las
personas, en esa predisposición o habilidad para cosas distintas.
3
AUTORREFLEXIÓN
Desde mi particular punto de vista y al obtener información y conocimiento de las
diversas corrientes pedagógicas, que han prevalecido en nuestro sistema
educacional, es posible, hacer un análisis de mi formación educativa, a la cual la
ubico dentro de la didáctica educativa tradicionalista.
Una forma de educación sistemática, institucionalizada, formal, donde el maestro
consciente o no de ello, ha venido siendo factor determinante en la tarea de
fomentar entre otras cosas, el conformismo, a través de la imposición del orden y
la disciplina vigentes, que tienen su origen en la propia familia.
Esta práctica de la didáctica tradicional encuentra su expresión esencial en la
enseñanza intuitiva o propuesta educativa que consiste en ofrecer elementos
sensibles a la percepción y observación de los alumnos y apoyada en
fundamentos psicológicos de la lógica de la psicología sensual-empirista, la cual
concibe la noción de las cosas y de los fenómenos como derivados de imágenes
mentales, de intuiciones y de percepciones1.
Haciendo referencia de este modelo educativo visto desde otro enfoque. La
didáctica tradicional, es la escuela de los modelos intelectuales y morales, en
donde se enfatiza que para alcanzar estos modelos hay que registrar la
inteligencia y encarnar la disciplina, la memoria, la repetición y el ejercicio, que son
los mecanismos que la posibilitan.
En esta educación tradicional, se maneja un concepto receptivista de aprendizaje,
puesto que se le concibe como la acción cognoscitiva, registra los estímulos
procedentes del exterior y el producto de este proceso de conocimiento es un
reflejo cuya génesis está en relación mecánica del objeto sobre el sujeto. En este
1 MARGARITA PANSZA, Fundamentación de la didáctica. TOMO 1, (1988)pp. 75-80.
4
modelo el educando, no es llamado a conocer sino a memorizar, y el papel del
profesor es el de un mediador entre el saber y el alumno2.
Teniendo como referencia este análisis, mi formación educativa estuvo imbuida
bajo los términos de esta escuela tradicionalista.
Como formación previa antes de iniciar la Licenciatura en Educación, realicé
estudios en el área de Administración de Empresas en la UNAM, lo cual me dio
oportunidad para incursionar en el ámbito educativo, estos conocimientos me
proveyeron de los elementos culturales y sociales que en su momento me han
permitido conocer, interactuar, socializar y comprender el proceso del sistema en
el cual subsistimos, adoptando habilidades, destrezas y actividades propias para
desarrollarme en mis actividades laborales.
Sin embargo y debido a mí postura como educador, siempre estuve consciente de
mi carencia de un perfil pedagógico lo cual me motivó a perseguir tal objetivo.
La Licenciatura en educación me ha provisto de elementos cognitivos, que he
implementado y aplicado a mi labor docente, para que estos se traduzcan de
forma más significativa y trascendental en los alumnos. Considerando que la
función base del proceso educativo, es motivar al alumno a que participe y genere
su propio conocimiento, sensibilizar sus aptitudes, habilidades y creatividad propia,
guiándolo y facilitándole el conocimiento.
2 Ibidem,, pp. 82-83.
5
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
En lo que respecta al tema de la disciplina y al ejercicio de la autoridad, ha
predominado tradicionalmente en nuestro sistema educativo una concepción
normativa, individualista y punitiva, la cual tiene los siguientes puntos de inflexión.
Hay una serie de normas dictadas por la institución y por la sociedad en general,
que es necesario cumplir.
Para mantener la disciplina, cuando alguien viola las normas, lo primero que se
hace es identificar al culpable. Una vez identificado, se aplica una sanción como
castigo y como medida ejemplificadora para evitar que tal comportamiento se siga
produciendo.
El alumno conflictivo debe acatar la autoridad y no perturbar el desenvolvimiento
de la clase. Los desarreglos de conducta se analizan desde el parámetro de lo
individual (individualismo).
El ejercicio de esta forma de educación se halla ligado a una concepción
verticalista de la función de la autoridad, donde se prioriza la obediencia como
valor supremo. Lo que importa es que no se viole la norma y que se acate lo que
la autoridad dice. No se educa para poder sostener una discordancia o para una
adaptación crítica. Se educa para una adaptación conformista. Se educa para el
disciplinamiento; dentro de esta concepción, educar es enderezar y corregir de
cualquier forma posible.
El objetivo primordial de este proyecto de investigación, a diferencia del concepto
anterior se centra en una pedagogía más humanística, comprensiva e integrativa,
en la que se pone el énfasis, no en la idea de disciplina como obediencia a la
norma, sino en la necesidad de lograr un adecuado clima de trabajo, un buen
6
clima grupal donde puedan desarrollarse las tareas propias del proceso de
enseñanza-aprendizaje de una manera constructiva.
Dentro de esta concepción general, los desarreglos o los desajustes que puedan
producirse en el aula, que dificultan la tarea escolar, son tratados conceptualmente
desde otro enfoque.
Tratando de entender la causalidad de las situaciones disruptivas, más que
identificar a los culpables para castigarlos ejemplarmente.
La propuesta es ante todo intentar comprender porqué se producen los hechos,
cuáles son las motivaciones, las necesidades que están en juego, y
fundamentalmente, tener en cuenta la situación grupal dentro de la cual se
producen los fenómenos, ya que, en la gran mayoría de los casos, las situaciones
de alteración se dan en el seno del grupo y, muy probablemente obedecen a
desencadenantes dinámicos de la propia situación grupal.
Este proyecto de innovación está adaptado con el objetivo específico de conformar
y buscar la óptima integración grupal, dentro del espacio físico de clases en la
institución educativa.
7
OBJETIVO GENERAL
Como una panorámica generalizada observada en el desarrollo de este trabajo se
realiza una investigación enfocada hacia los procesos de conducta que observan
los alumnos dentro de la institución educativa y concretamente dentro del aula.
Concentrando el interés del tema hacia el alumno, como principal protagonista en
el proceso de la enseñanza-aprendizaje. Los diversos factores de índole social,
político y cultural que inciden en el niño, para que éste proyecte determinadas
formas de conducta, la compleja interrelación de estos factores y la manera como
afectan en el proceso de transformación, fortalecimiento y formación del niño
como ser social.
El objetivo general de este proyecto parte de la idea, de presentar un modelo
pedagógico de integración grupal el cual pueda brindar las pautas para poder
prevenir y ofrecer solución a los posibles conflictos áulicos, apoyado en conceptos
teóricos humanísticos, comprensivos e integrativos que puedan verse reflejados
elevando el nivel de calidad educativa en la institución, traducidos en una
enseñanza-aprendizaje propositiva, funcional e integral.
8
CONTEXTO INSTITUCIONAL EDUCATIVO
EL NEOLIBERALISMO COMO FENÓMENO TRASCENDENTAL Y SU
REPERCUSIÓN EN LOS ÁMBITOS SOCIOPOLÍTICO, CULTURAL Y EDUCATIVO.
Esta investigación, nos ofrece un análisis profuso y detallado en torno a la
situación actual del país y al mismo tiempo de la actualidad mundial, los cuales se
hallan inmersos en la compleja problemática del neoliberalismo, que implica la
sistemática privatización en los diferentes sectores de las naciones, derivando en
una transferencia de los recursos y el poder de los estados débiles hacia los
países dominantes, provocando una mayor acumulación de riqueza de estos y la
desnacionalización y ruina de los países pobres.
Se presenta un enfoque por demás interesante en el ámbito de los sistemas
educativos y concretamente en lo que respecta a la actualidad existente en las
instituciones de educación, en relación con los proyectos del neoliberalismo, su
problemática, cómo y de qué manera esta situación afecta al sistema educativo y
su proyección en un futuro próximo.3
NEOLIBERALISMO Y EDUCACIÓN
El presente estudio, nos introduce en la problemática actual que se está
desarrollando en nuestro país y en todo el mundo, con relación al complejo tema
de la privatización, sus orígenes, causas y consecuencias.
Al hacer una reflexión sobre los resultados obtenidos de esta investigación, se
hace necesario destacar una observación a manera de advertencia, y es el hecho
de que nuestro país se encuentra inmerso en un proceso hacia un proyecto de
3 P. González Casanova, La universidad necesaria en el siglo XXI. (2001) pp. 7-62.
9
privatización. De lo cual se desprende que la privatización del sector público en
México y el mundo es un proyecto neoliberal organizado por las macroempresas
transnacionales y dirigido por los países más avanzados de la Organización de
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) de los cuales Estados Unidos se
erige como líder.
Este proceso ocurre como un proyecto de privatización de la educación,
privatización de la electricidad, privatización del petróleo, de la cultura etc.
Por tales circunstancias, en países como México, la privatización se combina con
la desnacionalización inmediata o mediatizada y la dependencia sistemática, bajo
nuevas formas globalizadoras.
Los bienes, servicios, empresas y territorios privatizados tienden cada vez más a
ser dominados por las matrices corporativas y por los países dominantes, esta
expansión del sistema dominante puede derivar en una crisis terminal del sistema
o dar cabida a nuevas formas de dominio.
Evidentemente, los planteamientos de las fuerzas dominantes no son sólo para
una reforma de la educación con el objetivo de la privatización, van en el sentido
de obtener el dominio sistemático de las empresas públicas, de los recursos
nacionales y de las conciencias de una población. Esta política le quita a los
demás países y al nuestro, el capital nacional acumulado, las riquezas naturales
de propiedad nacional, la memoria y cultura de las luchas nacionales y sociales y
la posibilidad de vincular en las instituciones públicas el conocimiento
tecnocientífico y humanístico.
La privatización es un proceso en el que se advierten las tendencias globales o
mundiales de un capitalismo corporativo, la privatización del sector público y el
incremento del sector privado, contribuyen a mejorar el poder y los negocios de los
grandes complejos empresariales y de sus asociados, organizando un gran
10
empresariato global que domina Estados, mercados y subsistemas de mediación y
de represión, siendo las principales víctimas de este sistema no sólo los
trabajadores explotados y superexplotados, sino los excluidos, discriminados, y
empobrecidos.
Resulta evidente que estos procesos de privatización abarcan tanto al excedente
como a los recursos naturales, incluyendo a las organizaciones, a la política, a la
informática, la cultura, la educación y la conciencia. Incluso la moral y las prácticas
morales son objeto de la privatización. Y con esto es un hecho que se privatiza
también la verdad, el juicio y los valores estéticos y al mismo tiempo las
diversiones y una creciente cantidad de servicios y productos.
Se trata así de un verdadero empresariato político-económico que domina la
información, la comunicación, el conocimiento tecnocientífico y su aplicación en la
estructuración de subsistemas funcionales, sociales, políticos, culturales,
económicos, militares y financieros bajo un sistema dominante, articulado y
organizado con el poder para alcanzar sus fines inmediatos de dominación y
maximización de utilidades.
Tal empresariato se encuentra integrado por el denominado Grupo de los siete
conformado por Inglaterra, Francia, Alemania, Italia, Japón, Canadá y Estados
Unidos, el cual dirigido por este último, están manipulando al mundo hacia una
nueva forma de colonialismo, el colonialismo empresarial.
Estas políticas globalizadoras y neoliberales de tal empresariato, debilita a quienes
se le oponen empleando distintos tipos de medidas, como la especulación, la fuga
de capitales, el desabasto, el cierre de mercados, la negativa de créditos, las
devaluaciones monetarias, etc. y utilizando distintas estrategias y tácticas que
combinan los conceptos de paz y guerra, manifestándose como guerra de baja
intensidad, formas distintas de guerra sucia, golpe de estado, guerra civil, invasión
a distancia y presencial etc.
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Este empresariato mundial separa también a partidos y sindicatos de las bases
que los apoyan y de los ideales que sustentan y tácticamente los refuncionalizan.
La privatización es un fenómeno complejo que se origina principalmente y de
manera callada y silenciosa de las economías subterráneas, de la economía
informal, el mercado negro, de la acumulación de pequeñas y grandes fortunas de
los funcionarios aprovechando el poder, de la corrupción y la especulación. A tales
procedimientos se les fue dando un cariz de legalidad y progresaron y
evolucionaron de forma distorsionada bajo la dirección de los líderes
empresariales.
La crisis de los proyectos sociales del comunismo, la socialdemocracia y el
populismo, permitió al neoliberalismo implantar su política privatizadora, tomando
iniciativas de desestructuraciones, destrucciones y estructuraciones. El
neoliberalismo empezó por privatizar la conciencia de los líderes y montó su
proyecto general de privatización sobre un proceso existente de inmoralidad y
corrupción pública, perfeccionó, aceleró, y refuncionalizó hacia la privatización los
procesos en el orden comunicativo, cultural y educativo, con mensajes directos e
indirectos a favor del conformismo, del cinismo y del oportunismo.
Al enfocar el análisis en el terreno de la educación, se observa que el
neoliberalismo globalizador, derivó en un proyecto general en el que no sólo busca
privatizar los servicios y los materiales didácticos, sino determinar cuantitativa y
cualitativamente las necesidades y los objetivos del saber y el saber hacer.
Señalando para esto los lineamientos generales, para adaptar planes y programas
a las necesidades de las empresas y a su objetivo fundamental de acumulación de
riquezas y maximización de utilidades.
El complejo problema de la política privatizadora y humanitaria se complica al
revelar que la privatización de la educación implica, una forma más de consolidar
el sistema global nacional de exclusión y marginación del empleo, de la
alimentación, de la salud, de la habitación, del vestido; y que corresponde al
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proceso histórico del neoliberalismo y de la globalización como políticas
predominantes del capitalismo en las condiciones actuales de la economía
mundial.
Por tal efecto el proyecto neoliberal exige que los estudiantes paguen cantidades
crecientes por los servicios educativos y que las instituciones educativas se
vuelvan autofinanciables y usen los incentivos necesarios para privatizar la
prestación de servicios de educación y entrenamiento donde sea conveniente.
Lo cual es una de las formas más dramáticas de la destrucción del sistema
educativo y social por la política neoliberal, globalizante y privatizadora al dirigir un
movimiento que lleva a la transformación de la educación en mercancía.
En América Latina las políticas neoliberales determinan de manera directa:
Una reducción en el gasto educativo.
Una reducción en la demanda de educación.
Una reducción creciente de la oferta del empleo destinado a fines sociales.
Una economía de mercado con su lógica desreguladora que aumenta a los
marginados y excluidos y con ellos al analfabetismo, la deserción escolar, la baja
calidad de la educación etc.
Un empobrecimiento de los sectores medios, de quienes trabajan por su cuenta,
de empleados y de trabajadores organizados.
Una disminución de la responsabilidad educativa del gobierno nacional.
13
Un aumento considerable de jóvenes de familia pobres que no pueden acceder ni
siquiera a la enseñanza media superior.
Un incremento de los estudiantes que en cada ciclo no terminan sus estudios.
Un aumento de estudiantes Fósiles al no disponer de suficiente tiempo para sus
estudios.
Una presión cada vez más creciente y notoria del sector privado nacional para
determinar las políticas educativas del sector público.
Un deterioro creciente de las escuelas y universidades públicas.
Una presión generalizada para suprimir la universidad humanística y científica
como base de la cultura general y de las especialidades.
EDUCACIÓN, TRABAJO Y DEMOCRACIA
Al trasladar la presente investigación a estos ámbitos, se contempla con creciente
inquietud un panorama sombrío, en el que el futuro de la educación y del trabajo
va a depender de las características de la guerra fría, de los conflictos
económicos, sociales, políticos y militares con un predominio cada vez más notorio
de los conflictos centro-periferia o países dominantes y países dominados y
marginados, también dependerá de los grandes bloques de poder y de sus luchas
por la dominación, por la apropiación del excedente, por el dominio de los
mercados y de los recursos naturales y principalmente de la lucha entre las
potencias industriales y los países menos desarrollados y más débiles, una lucha
por el excedente, por los mercados, por la propiedad de las empresas y la
propiedad de los recursos naturales. Lo cual provocará una agudización de la
crisis del medio ambiente, del agotamiento y destrucción de recursos naturales y
de energéticos.
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Evidentemente en la sociedad y el Estado, el futuro de democracia excluyente y la
limitación creciente de los derechos del trabajador, no sólo generará nuevos
movimientos fascistas, nuevos movimientos populares y de izquierda, sino otros
racistas y burocrático-militares, y todo esto tendrá grandes repercusiones en la
configuración de la educación y el trabajo.
Por otra parte, el desarrollo de la automatización de los sistemas expertos de la
robótica, es otro fenómeno muy importante en relación con la educación y el
mercado.
No sólo va a provocar una disminución enorme de empleos de tipo tradicional,
sino va a afectar especialmente a las economías nacionales que descansan en los
bajos precios de su mano de obra, por lo que la oferta de mano de obra barata va
a ser mayor que la demanda agregada global.
Los desempleados y los miserables tenderán necesariamente a aumentar, a
emigrar, y a competir entre sí, este proceso no afectará tan solo a los trabajadores
más pobres sino a la inmensa mayoría de los trabajadores del mundo.
La nueva política de las grandes potencias y las transnacionales en materia de
mercados de trabajo procurará rehacer y manipular en su provecho las
desigualdades.
EDUCACIÓN PARA TODOS: ALGUNOS PROBLEMAS PRÁCTICOS Y OTROS IDEOLÓGICOS
Haciendo referencia a las escuelas de calidad y a una educación para todos,
resulta inobjetable, que si tomamos con seriedad el objetivo de una buena
educación para todos, se requiere empezar a actuar para alcanzarlo, se plantean
algunos problemas de difícil solución en la mayor parte del mundo, que van
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apareciendo conforme se trata de construir un sistema educativo en el que todos
alcancen una educación de calidad.
En estas condiciones se vuelve más necesario precisar lo que se entiende por
educación de calidad.
Para poder desarrollar un proyecto de tal magnitud se torna prioritario escoger la
combinación óptima entre viejos y nuevos métodos de enseñanza, entre sistemas
escolarizados y no escolarizados, entre políticas educativas diversas, entre el uso
de las bibliotecas, videotecas, canales de televisión, editoriales, libros, mapas y
otros materiales didácticos; entre los que la prensa, la radio, la televisión
transmiten como difusión cultural y lo que transmiten como educación en la que no
solo se oye sino se aprende a oír, no solo se ve sino se aprende a ver y también a
hablar o a expresarse y a escribir o a redactar, y donde no sólo se recibe
instrucción sino se aprende a hacer y se aprende a aprender.
Adoptando una conciencia reflexiva sobre este tema se puede concretar, que
existen algunos principios básicos para lograr los objetivos para lo cuál se debe
exponer, que ninguna educación debe ser obligatoria para el educando, menos
aun cuando éste ya es adolescente o adulto y que aparte de una educación básica
o general cada quien debe aspirar a especializarse en un tipo de conocimientos,
humanísticos, científicos, tecnológicos o artísticos por los que tenga inclinación en
una etapa de su vida.
El concepto de calidad debe partir de un proyecto de democracia plural no
excluyente, participativa y representativa que haga de la educación y el
conocimiento un eje de transformación productiva con equidad, la mayor o menor
calidad se plantea en relación con las técnicas, artes, conocimientos y prácticas
morales y políticas que permiten aumentar la capacidad de aprender, conocer y
actuar.
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Así mismo la evaluación de la calidad de la educación, se desprende de un
proyecto de democracia para todos, deberá estar de acuerdo y a cargo de quienes
participen de ese proyecto, y deberá incluir en él a todas las corrientes de
pensamiento y las creencias de los participantes quienes para enseñar deberán
aprender a discutir y a alcanzar consensos.
La educación universal apunta a una democracia universal
La educación de alto nivel para todos apunta a una democracia en la que todos los
ciudadanos tengan las bases generales de una educación superior y capacidad de
entender, evaluar, y poder participar en los asuntos del estado. Así que la
educación para todos implica acabar con el mito de los expertos y permite el
empleo de expertos por la ciudadanía, para mejorar la toma de decisiones.
Por lo que no se debe fundar una escuela o universidad ni varias, sino un sistema
de educación que comprenda a los sectores público o privado y a la sociedad civil
que acuerden y participen en él y darle a ese sistema las organizaciones, los
recursos y los medios antiguos y modernos, que permitan a la ciudadanía y a la
mayoría de la población a enseñar a aprender y aprender a aprender y con
libertad de decidir como pueden funcionar para educar mejor a un mayor número
de beneficiarios.
En conclusión puede afirmarse que el proyecto neoliberal, es para nuestro país un
problema que afecta de manera directa y contundente, tanto como a otros Estados
que se encuentran en una situación similar al nuestro, es necesario buscar
diferentes alternativas de solución utilizando todos los medios posibles para evitar
el caos nacional.
Los pueblos y las naciones tienen que impedir la catástrofe a la que nos lleva el
sistema mundial actual, de qué manera, por medio de la educación de los pueblos,
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una auténtica democracia requiere extender los beneficios de la educación a toda
la ciudadanía, combatiendo toda política contraria y antidemocrática.
Es necesario luchar por la educación no excluyente, con el propósito del
conocimiento y que en este proceso se corrijan las formas de enseñar, de
aprender a pensar y de actuar.
Sólo el que enseña y aprende a pensar y a actuar, enseña y aprende a construir la
libertad y la pluralidad de un nuevo tipo de estado.
Un estado que pueda ser controlado por la sociedad.4
4 Ibidem, pp. 62-126.
18
TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL L. KOHLBERG
Toda propuesta de acción educativa debe partir de un proyecto normativo que
apoye desde sus inicios el proceso en el diseño de tales planes de acción. Para el
modelo presentado en el presente proyecto de integración, es imprescindible
orientarlo hacia una construcción racional y autónoma de principios y normas
morales, con la finalidad de presentar un modelo posible y deseable de educación
moral apoyado sobre bases y fundamentos científicos que puedan aportar los
elementos necesarios e indispensables en el diseño racional de planes de
formación moral en el proceso educativo de los alumnos.
Con este objetivo se retomó uno de los estudios más destacados y completos en
los ámbitos del desarrollo y la educación moral, el aporte desarrollado por L.
Kolhberg en su obra titulada El desarrollo de los modos de pensamiento y opción
moral entre los diez y los dieciséis años.5
Kolhberg estableció seis estadios de razonamiento moral distribuidos en tres
niveles. Los niveles agrupan estadios con semejante modo básico de
razonamiento, aunque con un distinto grado de perfección. Tales niveles son el
preconvencional, el convencional y el postconvencional. En el preconvencional se
plantean los temas morales desde los intereses concretos de los individuos
afectados. Para ellos aún no existe una comprensión de las reglas y expectativas
sociales, que permanecen siempre como algo externo y ajeno al Yo.
En el nivel convencional se enfocan los problemas morales desde la perspectiva
que otorga el sentimiento de pertenencia a un grupo social y la necesidad de
defenderlo. Se trata de vivir de acuerdo con lo que los demás o la sociedad
5 B. Josep Ma. Puig Rovira y Miguel Martínez Martín. Educación moral y democracia (1989) pp. 49-55.
19
esperan de cada individuo. El Yo comprende, acepta y se identifica con las reglas sociales. En el nivel postconvencional se enfocan los problemas morales desde
una perspectiva superior a la sociedad, más allá de las normas sociales
establecidas están los principios de conciencia que deben regirlas. Se
comprenden las reglas sociales, pero sólo se aceptan en la medida en que están
de acuerdo con los principios que la conciencia dicta a cada sujeto. Estos tres
niveles conforman dos estadios cada uno de ellos.
Primer estadio. Moral heterónoma. El primer estadio de heteronomía moral
cubre aproximadamente de los cinco a los ocho años, y aún en caso de
prolongarse difícilmente rebasa la primera adolescencia. Durante esta etapa se
considera que las consecuencias físicas que desencadena o pueden
desencadenar la acción, determinan su bondad o maldad, con independencia del
significado o valor humano que tales consecuencias puedan tener. Por lo que será
adecuada y justa aquella conducta que se someta a las reglas apoyadas por el
castigo y acate las normas que emanan de la autoridad. Por lo que se intentará no
quebrantar las reglas impuestas evitando el castigo no causando daños materiales
a personas o cosas.
El alcanzar este estadio requiere, en el dominio intelectual, estar abandonando el
pensamiento simbólico, intuitivo o preoperatorio e iniciar las adquisiciones propias
de las operaciones concretas. Es una etapa en que el egocentrismo sólo permite
considerar como bueno el acatamiento de las normas de la autoridad que se
encuentran rodeadas por la amenaza del castigo. Se posee un concepto realista
de la moral que conduce a considerar la bondad o la maldad de un acto en función
de alguna cualidad inherente e inmodificable de ese mismo acto. Los juicios
morales son evidentes y no requieren justificación. Evitar el castigo es la única
razón o justificación para realizar un acto y aceptar la bondad intrínseca que
conlleva.
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Segundo estadio. Moral instrumental e individualista. Este estadio está
basado en el intercambio con fines hedonistas suele presentarse durante la
escuela elemental, aproximadamente de los ocho a los catorce años. En esta fase
el niño entiende que lo apropiado y justo es actuar de modo que se satisfagan las
propias necesidades y, si se llega a un acuerdo de intercambio de beneficios,
actuar de modo que se satisfagan también las necesidades de los demás. Sin
embargo, el beneficio que pueden obtener los demás no es el resultado de la
lealtad o la solidaridad, sino el producto de un cálculo de reciprocidad mercantil.
La transición del primer estadio al segundo supone en el ámbito cognitivo el pleno
dominio de las operaciones concretas, o la aptitud para distanciarse de las
percepciones inmediatas y observar los problemas desde una perspectiva
superior. El pensamiento ya es capaz de actuar reversiblemente. La perspectiva
social supera también el egocentrismo, pero se sitúa en un punto de vista
individual concreto. El niño ya logra distinguir y separar los intereses y puntos de
vista propios de los que sustenta la autoridad o los demás individuos. Reconoce.
Que todos tienen intereses individuales que perseguir y satisfacer, y que es
posible que tales intereses entren en conflicto. Este relativismo individual y
concreto se expresa también en la posibilidad de relacionar tales intereses por el
sistema de trueque de favores o intercambio instrumental de servicios. Lo justo es
seguir las reglas en la medida que repercuten en beneficio propio, que es justo
actuar para cubrir los intereses y necesidades que deseamos, y que es lógico y
justo dejar que los demás hagan lo mismo. El bien será la justicia entendida de
este modo, de forma imparcial y equitativa, en que se produzca un intercambio
cuantitativamente equivalente de favores entre los individuos.
Tercer estadio. Moral normativa interpersonal. El tercer estadio aparece en la
preadolescencia o la adolescencia, pudiéndose prolongar en algunos casos
durante toda la vida. En esta etapa se considera que el comportamiento bueno y
correcto es aquél que complace y ayuda a los demás, y acaba recibiendo su
aprobación. Se trata de vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas esperan
21
de nosotros, de ser considerado por los seres más próximos y queridos, como una
buena persona.
En el plano cognitivo, se empiezan a dominar las operaciones formales.
Socialmente, se encuentra ya ante la perspectiva de la persona capaz de
relacionarse plenamente con otras personas. Se tiene ya conciencia clara de los
sentimientos de los demás así como de las expectativas compartidas y acuerdos
alcanzados con ellos. Tales proyectos interpersonales se colocan por encima de
los intereses solamente individuales y es posible construir una comunidad de
ideas y sentimientos, comprendiendo desde sus respectivos puntos de vista a las
personas que son más familiares, aunque no se alcanza todavía a entender el
punto de vista global de la sociedad.
Cuarto estadio. Moral del sistema social. El cuarto estadio moral denominado también de ley y orden empieza a desarrollarse a mitad de la adolescencia y con
cierta frecuencia se permanece en él durante el resto de la vida. En esta etapa se
vuelve a considerar la autoridad como guía del deber, aunque ya no es una
autoridad personal sino la autoridad que emana de toda la sociedad y de sus
normas. En consecuencia, durante este periodo se produce una orientación hacia
la ley que está respaldada por la autoridad, hacia las normas fijas y hacia el
mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto consiste en cumplir
con el propio deber, que no es sino cumplir con los compromisos adquiridos,
respetar con tal comportamiento a la autoridad establecida y mantener el orden
social imperante porque parece valioso en sí mismo. Intelectualmente alcanzar
este periodo implica dominar sustancialmente los modos de pensamiento
formales. Socialmente se logra diferenciar el punto de vista de la sociedad de los
motivos personales. El individuo está capacitado para tomar el punto de vista
social global.
Quinto estadio. Moral del contrato y de los derechos humanos. Suele
aparecer hasta el final de la adolescencia. En esta fase el comportamiento
correcto deberá tener presentes tanto los derechos humanos individuales y
22
generales que están por encima de cualquier otra consideración, como las normas
que se han elaborado críticamente y han sido aceptadas por toda la sociedad.
Cuando las segundas entran en conflicto con los primeros el pacto que las
fundamenta se debe modificar a fin de conseguir un adecuado cumplimiento de los
derechos humanos fundamentales. A la vez el procedimiento consensual que se
aplica para fundamentar las normas sociales comunes, actúa como elemento
racional que acerca y complementa la variedad de valores y opiniones que los
miembros de la sociedad defienden, y por ello se convierte en un valor superior a
las normas concretas.
Este estadio sólo se puede alcanzar al momento de tener ya un dominio de las
operaciones formales. Por otra parte la perspectiva social que adopta el individuo
es previa o anterior a la sociedad. Donde el sujeto conoce y respeta cierto valores
y derechos anteriores a cualquier lealtad o pacto social, conoce también las
distintas posturas que defienden los individuos o grupos sociales, pero es capaz
de integrar tales posturas, bajo el punto de vista de valores, criterios, y mediante
mecanismos formales e imparciales de acuerdo, a un pacto o contrato, que a
menudo se explicitan mediante leyes consensuadas.
Lo justo en este nivel será respaldar los pactos legales fundamentales de la
sociedad, en la medida que respetan ciertos valores no relativos, como la vida o
libertad, y lo hacen mediante la construcción de un acuerdo imparcial entre todos
los implicados a partir de sus distintas posturas iniciales.
Sexto estadio. Moral de principios éticos universales. A esta última fase se
llega con cierta dificultad y generalmente después de los veinte años. A menudo
coexisten los criterios propios del quinto estadio con las características del sexto.
En esta etapa, lo correcto será proceder según la decisión de su conciencia y de
acuerdo con principios éticos de carácter universal y general que la misma
conciencia elige.
23
Para llegar a este estadio es necesario dominar las operaciones formales, y haber
adquirido en el orden social la perspectiva del punto de vista moral. Tal
perspectiva permite derivar acuerdos sociales a partir de una posición moral previa
y directriz. Se requiere por lo tanto reconocer que en primer término hay algún
criterio de naturaleza moral que debe regir la vida colectiva. Este criterio formulado
de modo muy general se refiere al respeto debido a las personas y a su condición
de fines y no de medios. Esta perspectiva supone orientarse por principios éticos
autoescogidos, considerar justas las leyes sociales en la medida en que se
apoyan en tales principios, y cambiarlas en caso contrario.
En este estadio los principales motivos para hacer el bien son las creencias en
que los principios morales universales son válidos, el compromiso moral ante ellos
y la preocupación por el sentimiento de culpa o autocondena que se siente en
caso de no cumplir adecuadamente con ellos.6
En conclusión, el principal fin de la educación moral es propiciar el desarrollo del
educando en esta faceta de su personalidad. Entendiendo que el desarrollo no es
tan sólo un cambio comportamental, sino el paso de un modo de adaptación al
medio social de un modo de adaptación menos adecuado a otro más adecuado.
Suponiendo además que la adaptación no pretende únicamente este ajuste, sino
la optimización de las formas de vida humanas. Por tanto, la educación moral
como desarrollo supone la promoción desde los estadios inferiores de juicio moral
a los superiores.
6Ibidem, pp. 55-126.
24
MARCO TEÓRICO
Asistir a una escuela es básicamente, entre muchas otras cosas, convivir. Vivir
una cantidad importante de horas por días en espacios compartidos, con todo lo
que esto implica: afectos, enojos, acuerdos, desacuerdos, penas, alegrías,
sorpresas.
Como toda interacción, se trata de un proceso bidireccional en tanto las
intervenciones incluyen iniciativas y actitudes del alumno por un lado, y del resto
de la comunidad educativa por el otro. En definitiva se establecen numerosos
vínculos, cada uno de los cuales asume rasgos únicos, con una propia y natural
carga emocional.
Por esto, más allá de la actitud inclusiva o integradora de una escuela, interesa
tomar en cuenta la voluntad de integrarse de cada miembro de esa comunidad:
docentes y alumnos en general.
El compromiso es importante. Reunir y armonizar tantos estilos, deseos y
actitudes como personas existan, conlleva necesariamente una actitud elemental
de respeto y tolerancia por la diversidad y la comprensión de la
complementariedad que ejercemos como miembros de una sociedad donde todos
tenemos un rol que llevar adelante.
Un individuo al ser incluido quiere decir que entra en un conjunto. Un individuo al
ser integrado significa que, además de pertenecer al conjunto, mantiene un
intercambio.
La escuela que incluye, a un alumno lo acepta. La escuela que integra a un
alumno le adjudica un papel activo a partir de sus capacidades.
25
Distintas formas de pertenecer y de hacer las cosas junto con los demás. Sin ser
mejores, ni peores, solo diferentes.
Aceptando y respetando estas diferencias, en las personas, lo mismo que en las
instituciones7.
7 M. CRESPO y C. LARROY, Técnicas de modificación de conducta (1998) pp. 126-134.
26
ANÁLISIS DE LA CONDUCTA DISRUPTIVA EN EL AULA
TIPOLOGÍA DE SITUACIONES CONFLICTIVAS
FACTORES EXTERNOS E INTERNOS
En este estudio, la autora Telma Barreiro al referirse a las Situaciones conflictivas
en el aula, argumenta, que existen casos múltiples y diversos, que difieren en su
desarrollo y en su grado de gravedad. Pero que hay algo que tienen en común y
es el hecho de que le ocasionan malestar al educador, que le resultan
perturbadoras para desempeñar adecuadamente su trabajo y constituyen un
obstáculo para desarrollar normalmente su clase, y obtener los resultados
deseados en su proyecto pedagógico o en su planificación de los contenidos a
enseñar.
Algunos docentes desean e intentan ejercer una autoridad democrática, pero a
veces se presentan situaciones problemáticas o disruptivas que no pueden
controlar.
Cuando aparecen estas situaciones llamadas tradicionalmente de indisciplina. Los
recursos más usuales de que dispone el sistema educativo formal para controlar
este tipo de sucesos se vinculan con distintas formas de sanciones o castigos
instituidos, y se da por sentado que el alumno no va a cometer las irregularidades
temidas por miedo a la sanción.8
Aparte del hecho de que este recurso es cuestionado en la actualidad por gran
parte de la comunidad educativa, pone en un dilema al docente con vocación
democrática el cual siente gran resistencia a aplicar este tipo de medidas al
encontrarles una connotación autoritaria y represiva.
8 M. Narodowski, Especulación y castigo en la escuela (1993) pp. 125-128.
27
Personalmente yo me sitúo dentro de esta postura, puesto que encuentro
completamente inadecuado e incongruente que las instituciones se apoyen con
sanciones y castigos para tener control de las situaciones y la disciplina dentro de
la escuela.
28
TIPOLOGÍA DE SITUACIONES CONFLICTIVAS
Telma Barreiro puntualiza ciertos hechos connotados como situaciones
conflictivas, casos a analizar ocurrentes dentro del aula.
• Encontrarse con un grupo que resulta conflictivo en general, donde es muy
difícil dar clase porque los alumnos habitualmente se encuentran dispersos,
o tienen dificultades o resistencias manifiestas para seguir el desarrollo de
una clase, hay bullicio o charlas en voz alta, o prevalecen signos de
agresión entre ellos, o hacia el docente. Se trata aquí de una situación
generalizada.
• Presencia en el curso de subgrupos antagónicos, que frecuentemente
entran en pugna, hostigándose mutuamente, o dificultando cualquier
propuesta de trabajo que suponga el desarrollo de una tarea común.
• Situaciones recurrentes de malestar a raíz de la conducta de algunos que
se pelean entre sí con mucha frecuencia en forma individual, implicando el
deterioro o la destrucción de objetos personales, o llegando incluso a
agresiones físicas.
• Presencia de alumnos que habitualmente se aíslan, y se desconectan del
desarrollo de la clase, con una conducta manifiesta, ostensible y
eventualmente desafiante o como una actitud de ensimismamiento.
También pueden aparecer situaciones de extrema timidez que generan falta
total de participación o intercambio social.
• Actitud sistemática de rebeldía, agresión o desafío hacia el maestro, o hacia
las figuras de autoridad de la escuela y actitudes de tipo vandálico.
29
• Apatía y desinterés generalizado por la materia o la clase y por las distintas
tareas que se proponen.
• Actos de violencia que se asocian con conductas delictivas.
• Presencia de algunos alumnos considerados niños-problema que no
responden a las consignas y que adoptan actitudes constantes de agresión
hacia sus compañeros. Alumnos que tienen una conducta violenta como
única forma de comunicación, y que resultan habitualmente rechazados por
sus compañeros, identificados como agresivos o molestos.
• Alumno que se transforma en depositario de toda la agresión del grupo, o
que es culpado de todas las tropelías que se cometen o de todos los males
que afectan al grupo.
• Conductas permanentes dentro del grupo de discriminación, marginación o
rechazo por rasgos socialmente desvalorizados, étnicos, religiosos,
económicos o culturales, por alguna característica física como obesidad, o
alguna discapacidad etc.
• Hábito existente en el grupo de arrojar gises o papelitos entre compañeros
o al propio docente, o arrojar otros objetos más contundentes,
interrumpiendo la clase, distrayendo la atención y provocando
manifiestamente al profesor.
• Actitudes reiteradas de insolencia con expresiones obscenas, o malas
palabras que suelen adoptar algunos alumnos, particularmente cuando van
acompañadas de una actitud provocativa.
Algunas de estas situaciones aparecen con mayor frecuencia en la enseñanza
media, otras en el nivel inicial o en la primaria. En cada uno de los casos y
30
dependiendo de los niveles la situación adquirirá características diversas, que van
de acuerdo con la edad de los alumnos, y también con las características
culturales o socioeconómicas de la población escolar.
El caso de los alumnos que se comunican solo con violencia aparece con
frecuencia en el nivel inicial y primeros años de la primaria, en cualquier nivel
socioeconómico de la población escolar, cuando aparece a una edad mayor suele
estar asociado con situaciones de grave marginalidad, situaciones severas de
malos tratos, etc.
Por consiguiente este tipo de conductas revelan o ponen de manifiesto alguna
forma de malestar o de deterioro por parte del alumno y que éste expresa en
consecuencia, una forma de protesta la cual refleja en su conducta.
Si el niño se sintiera bien consigo mismo, si estuviera cómodo en la situación
áulica, en la clase y en la escuela, no adoptaría una conducta que, en última
instancia, lo está perjudicando, y que funciona de forma autodestructiva.
En cierta forma, él es la principal víctima de su propia actitud. Él será retado,
sancionado, devaluado por su conducta, tendrá más posibilidades de ser
rechazado, de fracasar como alumno y recibirá incluso, castigos por parte de su
familia si el problema trasciende. Tal vez el protagonista de los hechos no sea sólo
victimario, sino también víctima de alguna circunstancia que lo empuja a actuar de
esa manera.
Muy probablemente, en la gran mayoría de los casos el malestar que condujo a la
conducta disruptiva, proviene de un conjunto de factores y no de un factor único.
En la mayoría de los casos no es producto de un solo factor el que motiva una
conducta disfuncional, sino una confluencia de circunstancias.9
9 T. Barreiro. Conflictos en el aula (2000) pp. 12-32.
31
De esto se puede deducir que, es cierto que un hecho puede obrar como
desencadenante circunstancial, pero se puede suponer que siempre hay algo más
detrás, que existen antecedentes previos.
FACTORES EXTERNOS E INTERNOS
Por otra parte existen también dos ámbitos de posibles causas. Lo exógeno, que
son las causas vinculadas a factores extraescolares que el niño tiene incorporados
al acudir a la escuela.
El niño llega a la escuela con una determinada dotación personal, con sus
expectativas, deseos, temores, con experiencias previas de fracasos o de logros,
con cierta imagen de sí mismo, con determinados patrones de comportamiento,
etc. Esto que trae consigo es producto de su historia y de su entorno, de la
realidad que le ha tocado vivir y de la que está viviendo. Su manera de ver el
mundo y de verse a sí mismo proviene de su situación vital, de su entorno familiar,
del grupo socioeconómico al que pertenece. Estas circunstancias externas inciden
en muchos aspectos en las conductas y las actitudes que el alumno adopta en la
escuela y también en sus procesos de aprendizaje, facilitándolos u
obstaculizándolos.
De modo tal que cuando algunas de estas circunstancias conllevan un sentido
negativo para el desarrollo armonioso del niño, se transforman en posibles causas
del fracaso escolar, bloqueando el proceso de aprendizaje o dificultando la
integración áulica del alumno y su posibilidad de una convivencia normal.
Lo endógeno. Son las causas vinculadas a los factores intraescolares.
32
Cuando un alumno, afectado por un entorno o una historia conflictiva, llega a la
escuela, con sus necesidades psíquicas básicas insatisfechas, con su autoestima
baja y con posibilidades de fracaso, agobiado por verse señalado de forma
negativa o descalificativa, o con una alta dosis de agresión o violencia interior.
La escuela puede empeorar la situación del niño acrecentando los factores de
conflicto y de fracaso, o incluso generándole otros nuevos, o también puede
mejorar la situación al moderar estos factores, brindando al alumno protección,
estímulo, reparación, y un lugar real de pertenencia.
De manera que la institución de una u otra forma, influye en estos aspectos. Para
bien o para mal la escuela incide en la vida emocional de los alumnos y puede
favorecer o entorpecer su disposición para el aprendizaje y para la integración
grupal.10
10 R. Anderson y Carter I. La conducta humana en el medio social (1994) pp. 52-76.
33
ALGUNAS CIRCUNSTANCIAS ASOCIADAS A LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS MANIFESTADAS POR LOS ALUMNOS EN EL AULA:
• Situaciones derivadas por dificultades socioeconómicas severas,
circunstancias graves asociadas con el tema de la desocupación de los
padres, lo que trae terribles secuelas, como las necesidades básicas
insatisfechas, la mala alimentación, hacinamiento en la vivienda, depresión
de los adultos, gran deterioro vincular, prostitución, alcoholismo. Todo esto
degrada irremediablemente la calidad de vida de la familia y del niño y
desemboca en insatisfacción de las necesidades psíquicas básicas,
generando abandono, falta de reconocimiento y afecto, falta de estímulos,
etc.
• Falta de cuidado, abandono o desprotección en el seno familiar. El
abandono emocional de los niños puede darse en familias pertenecientes a
los más diversos estratos socioeconómicos y es una patología familiar muy
frecuente en la actualidad.
• Problemas de falta de reconocimiento dentro de la familia, como, un niño
sistemáticamente desvalorizado, o que continuamente recibe trato
discriminatorio con relación a otros miembros de la familia, que es
comparado con un hermano más brillante, más trabajador o responsable.
• Situación personal de desventaja por algún tipo de circunstancia que
implica cierta minusvalía biológica o social, alguna enfermedad o
discapacidad o un rasgo que es socialmente rechazado, como, obesidad,
procedencia étnica discriminada, patrones culturales o de lenguaje
desdeñados o discriminados.
• Malos tratos recibidos en el seno de la familia o en su entorno social,
maltrato psicológico o hechos de violencia física, golpes, abuso sexual, etc.
34
• Un entorno cultural y espiritualmente empobrecido, con falta de estímulos
culturales o cognitivos. Lo cual puede darse tanto por pobreza y
marginalidad cuanto por un modelo de vida marcadamente consumista y
frívolo, un sistema de valores dominante en su medio sociocultural
marcadamente individualista, competitivo y agresivo, medios de información
y comunicación que proyectan imágenes y proporcionan un tipo de
información que resultan nocivos afectando en la integridad moral del niño y
desvirtuando sus valores, ausencia de ideales y proyectos comunitarios o
solidarios, etc.
• Presencia posible de la droga y el alcohol en su entorno psicosocial o
adicciones ya contraídas.
• Un entorno social inmediato de gran marginalidad o con conductas
violentas como patrón cultural naturalizado. Excesiva presión para
sobresalir o destacarse, para ser el mejor, chantaje afectivo.
• El ambiente materialista, deshumanizado y de continua competencia por la
supervivencia del más fuerte, desde el enfoque sociopolítico y globalizador
del sistema que impera en la actualidad, coadyuvador en la disgregación de
sociedades y culturas.11
11 T. Barreiro. Conflictos en el aula (2000) pp. 33-75.
35
SUSTENTO PSICOLÓGICO
ANÁLISIS PSICOLÓGICO
En el proceso de estudio de un individuo en cuanto a su personalidad, sus
motivaciones, aptitudes, actitud frente a la vida, situación actual, modalidad de
relación con la familia y la comunidad, la psicología del desarrollo profundiza en el
estudio de los acontecimientos de la vida del sujeto desde las épocas más
tempranas, y cómo estos acontecimientos repercuten influyendo en la formación
de su personalidad o la forma en que los múltiples sucesos que actúan en el
proceso biológico en el transcurso del desarrollo, dan por resultado el aparato
mental del sujeto estudiado.
Los conocimientos con los que se cuenta en la actualidad, permiten la formación
del diagnóstico de desarrollo, fundamentándose a través de los estudios de
observación directa de los fenómenos, y sustentados en investigaciones como; la
psicología gestálica, los estudios de Piaget, la teoría del aprendizaje, las escuelas
psicoanalíticas, o recientemente la etiología y, en general, todas las escuelas de
psicología, han contribuido a estos conocimientos, los cuales se enriquecen día
con día, a pesar de que aún es mucho lo que no se sabe, y mucho lo que se da
por supuesto sin poderlo comprobar.
Los factores que influyen en el desarrollo empiezan a surgir aún antes de que el
individuo sea concebido, dando importancia a las circunstancias que determinan si
el embarazo es esperado, deseado o no deseado, repudiado, o vehementemente
anhelado.
El estado emocional de la madre en cada uno de estos casos influirá
definitivamente el destino del producto a través de las actitudes que los padres
adoptarán hacia su hijo.
36
Estas circunstancias afectarán la vida del niño en el futuro, así como su confianza
en sí mismo, de tal forma que cuando el niño no es esperado o deseado, esta
situación va a producir en mayor o menor grado una actitud de rechazo por parte
de los padres. Por el contrario, cuando el embarazo ha sido vehementemente
anhelado, la actitud de los padres será de gran preocupación por temor a perder el
producto, el cual se transformará en “un producto importante” y más tarde la
actitud de la familia será de sobreprotección al niño, al que se verá como delicado,
frágil, débil y consecuentemente, así es como se le hará sentir al continuar su
relación con otros niños, sus actividades escolares, y posteriormente su vida
adulta.
Las actitudes de sobreprotección y permisividad en estos casos, afectan el
desarrollo de la personalidad del niño que desarrollará tendencias específicas y
defectos de conducta que afectan a la socialización y aprendizaje escolar,
sumándose así otros factores de alteración posterior. Tales antecedentes deben
quedar registrados como importantes en la historia del desarrollo del menor.
Cuando el niño nace, desde el punto de vista psicológico se encuentra en un
estado en el que aún no ha sido tocado por estímulos que alcancen imágenes
evocables en la memoria. Su atención no ha sido atraída por ningún objeto, por lo
que no existen en su aparato mental representaciones de ningún objeto. Los
objetos del exterior, no evocan ninguna imagen mental, ya que no se ha alcanzado
la maduración necesaria de las vías nerviosas hacia la corteza, por lo que aún no
puede haber concientización ni resonancia afectiva de lo que afecta al bebé que
sólo experimenta displacer, denominado, estado de autismo, poco a poco y
progresivamente, se irán formando representaciones de los objetos, permitiendo
las primeras respuestas emocionales.
La siguiente fase, la de práctica, se extiende de los 10 o 12 meses a los 16 o 18
meses. Se caracteriza por los logros motores del bebé que empieza a caminar y
domina progresivamente las cosas que le rodean. Explora incansablemente y se
encuentra en un estado de fascinación y enamoramiento con el mundo,
37
denominada como fase anal, durante la cual se originan los mecanismos de
formación reactiva y anulación.
En esta fase el niño aprende lo que es aceptable o inaceptable; aprende a
satisfacer sus deseos a través de medios socialmente aceptables, o bien aprende
a no poder satisfacerlos.
La tercera fase de la etapa de separación-individuación se extiende de los 18
meses aproximadamente, hasta los 22 o 24 meses, y se caracteriza por la
utilización que hace el niño del equipo adquirido en la fase de práctica para
abordar nuevamente el problema de la separación, aparecen las primeras
verbalizaciones y un manejo más efectivo de su autonomía e individuación.
La cuarta y última fase de la etapa de separación-individuación, se extiende hasta
el trigésimo cuarto o trigésimo sexto meses de vida y se caracteriza por la
formación de la capacidad de mantener nítidamente la representación mental de
los objetos externos, el niño capta la existencia de los objetos aunque no los vea.
El tipo de pensamiento pasa de ser exclusivamente sensorio-motor a
preoperacional,12 donde para la aparición de la constancia de los objetos el Yo
requiere de la función de la memoria, y para la utilización de ésta, el aparato
psicológico requiere de la noción de tiempo y espacio.
Otras funciones psicológicas que aparecen en esta fase son la capacidad de
distinguir nítidamente entre lo que proviene del exterior y lo que proviene de la
propia persona, ya sean afectos y otros estímulos. Aparecen en cierto grado la
capacidad de síntesis y de integración, y así la posibilidad del sentido de realidad
que descarta lo incongruente y lo inaceptable, es entonces cuando podrá existir
una barrera que separa lo consciente de lo inconsciente.
12 M. Isaías López, Psiquiatría infantil (1976) pp. 182-227.
38
ESTADIOS DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO
JEAN PIAGET
Haciendo un análisis de las diversas teorías, que estudian los procesos del
desarrollo psicológico del niño, se retoman las investigaciones realizadas por Jean
Piaget, puesto que es uno de los estudios, que desde mi particular punto de vista
observan una connotación más interesante, completa y mejor desarrollada.
Piaget distingue cuatro periodos en el desarrollo de las estructuras cognitivas,
estrechamente unidos al desarrollo de la afectividad y de la socialización del
niño.13
PRIMER PERIODO
El primer periodo que llega hasta los 14 meses, es el de la inteligencia sensorio-
motriz, anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente dicho.
Tras un periodo de ejercicios de los reflejos, aparecen los primeros hábitos
elementales. No se repiten sin más las diversas reacciones reflejas, sino que
incorporan nuevos estímulos que pasan a ser asimilados. Es el punto de partida
para adquirir nuevos modos de obrar. Sensaciones, percepciones y movimientos
propios del niño se organizan en lo que Piaget denomina esquemas de acción.
A partir de los cinco o seis meses se multiplican y diferencian los comportamientos
del estadio anterior. Por una parte el niño incorpora los nuevos objetos percibidos
a unos esquemas de acción ya formados (asimilación), pero también los
esquemas de acción se transforman (acomodación), en función de la asimilación.
13 J. Ajuriaguerra. Manual de psiquiatría infantil (1983) pp. 14-21.
39
Por consiguiente, se produce un doble juego de asimilación y acomodación por el
que el niño se adapta a su medio.
Al coordinarse diferentes movimientos y percepciones se forman nuevos
esquemas de mayor amplitud. El niño incorpora las novedades procedentes del
mundo exterior a sus esquemas (los que se pueden denominar esquemas de
asimilación). Al finalizar el primer año será capaz de realizar acciones más
complejas.
PERIODO PREOPERATORIO
El periodo preoperatorio del pensamiento, como lo afirma Piaget, llega
aproximadamente hasta los seis años. Junto a la posibilidad de representaciones
elementales (acciones y percepciones coordinadas interiormente) y gracias al
lenguaje, se observa un gran progreso tanto en el pensamiento del niño como en
su comportamiento.
Al cumplir los 18 meses el niño ya puede imitar unos modelos con algunas partes
del cuerpo que no percibe directamente y a mediada que se desarrollan imitación
y representación podrá realizar los llamados actos simbólicos. Es capaz de
integrar un objeto cualquiera en su esquema de acción como sustituto de otro
objeto. Piaget habla del inicio del simbolismo, la función simbólica, dice, tiene un
gran desarrollo entre los tres y siete años. Por una parte, se realiza en forma de
actividades lúdicas en las que el niño toma conciencia del mundo, aunque en un
sentido deformado. Reproduce en el juego situaciones que le han impresionado.
Por otra parte, al reproducir situaciones vividas las asimila a sus esquemas de
acción y deseos (afectividad). Para el niño el juego simbólico es un medio de
adaptación tanto intelectual como afectivo. Los símbolos lúdicos de juego son muy
personales y subjetivos.
40
El lenguaje es lo que en gran parte permitirá al niño adquirir una progresiva
interiorización mediante el empleo de signos verbales, sociales y transmisibles
oralmente.
Piaget habla de un egocentrismo intelectual durante el periodo preoperatorio. El
niño todavía es incapaz de prescindir de su propio punto de vista. Sigue aferrado a
sus sucesivas percepciones, que todavía no sabe relacionar entre sí.
PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Según Piaget, el periodo de operaciones concretas se sitúa entre los siete y los
once o doce años. Este periodo señala un gran avance en cuanto a socialización
y objetivación del pensamiento. Aún teniendo que recurrir a la intuición y a la
propia acción, el niño ya sabe descentrar lo que tiene sus efectos tanto en el plano
cognitivo como en el afectivo o moral. Mediante un sistema de operaciones
concretas o estructuras de agrupamiento, el niño puede liberarse de los sucesivos
aspectos de lo percibido, para distinguir a través del cambio lo que permanece
invariable. Concibe los sucesivos estados de un fenómeno, de una transformación,
como modificaciones, que pueden compensarse entre sí, o bajo el aspecto de
invariante, que implica reversibilidad.
Llega a relacionar la duración y el espacio recorridos y comprende de este modo
la idea de velocidad. Las explicaciones de fenómenos físicos se hacen más
objetivas.
No se limita al acúmulo de informaciones, sino que las relaciona entre sí, y
mediante la confrontación de los enunciados verbales de las diferentes personas,
adquiere conciencia de su propio pensamiento con respecto al de los otros.
Corrige el suyo (acomodación) y asimila el ajeno.
41
El símbolo, de carácter individual y subjetivo, es sustituido por una conducta que
tiene en cuenta el aspecto objetivo de las cosas y las relaciones sociales
interindividuales.
Los niños son capaces de una auténtica colaboración en grupo, pasando la
actividad individual aislada a ser una conducta de cooperación.
PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES
Piaget atribuye la máxima importancia, en este período, al desarrollo de los
procesos cognitivos y a las nuevas relaciones sociales que éstos hacen posibles.
Desde el punto de vista del intelecto, es observable la aparición del pensamiento
formal por el que se hace posible una coordinación de operaciones que
anteriormente no existía. Esto hace posible su integración en un sistema de
conjunto que Piaget describe detalladamente haciendo referencia a los modelos
matemáticos (grupo y red). La principal característica del pensamiento a este nivel
es la capacidad de prescindir del contenido concreto, para situar lo actual en un
más amplio esquema de posibilidades, el niño deja de sentirse plenamente
subordinado al adulto, comenzando a considerarse como un igual.
De la moral de subordinación, el adolescente pasa a la moral de unos con los
otros, a la auténtica cooperación y a la autonomía.
Comprende que sus actuales actividades contribuyen a su propio futuro así como
al de la sociedad, el aquí y el ahora, comienza a buscar ya no soluciones
inmediatas, sino que construye unos sistemas tendientes hacia una verdad más
genérica.
42
La confrontación de sus ideas con la realidad suele ser una causa de grandes
conflictos y pasajeras perturbaciones afectivas, (crisis religiosa, ruptura brusca de
sus relaciones afectivas con los padres, desilusiones, etc.).14
Haciendo una observación del anterior análisis psicológico propuesto por Piaget, a
continuación se expone la vinculación de cada periodo de desarrollo con la
problemática de la conducta.
Piaget observa que en la primera etapa del proceso, la cual inicia de la concepción
a los 14 meses, los índices sensoriales, y la conciencia perceptiva constante,
constituyen adquisiciones diferentes. Los indicios o señales sensoriales, no
siempre garantizan la conciencia de esa misma percepción. Y mientras no alcance
este nivel de desarrollo, el niño no estará en condiciones de formar un concepto
inicial.
En la siguiente etapa el periodo preoperatorio el niño ahora inicia sus acciones en
forma definida y formula normas que consolidan sus respuestas y que dan lugar a
una nueva formación de conducta. Estos primeros indicios de operaciones
mentales aparecen como frutos de la intuición.
El niño basa su conducta en experiencias previas. Se siente muy cerca de quien o
quienes satisfacen sus necesidades prioritarias. Los elige como modelos a imitar y
durante años los conserva como patrones para realizar sus juicios de valor,
además de proporcionarles una capacidad mayor para diferenciar el afecto.
Posteriormente el niño atraviesa por un periodo de negativismo, el modelo elegido
por él, suele ser el adulto que le cuida y es a quién obedece por la combinación de
amor y miedo, que le proporciona un fundamento de conciencia moral.
14 J. Ajuriaguerra. Manual de psiquiatría infantil (1983) pp. 22-72.
43
El nivel de identificación que se forma con la combinación de imitación y de
sentimientos, de temor y de obediencia hacia el modelo, proviene de la constante
experiencia del niño con los adultos que son las personas más cercanas que el
niño conoce y puede incorporar a su esquema intelectual y afectivo.
Se puede concluir que en el niño existe una forma diferente a la del adulto de
conceptuar el mundo, debido a las incipientes estructuras que posee a su edad.
De hecho percibe la misma realidad que el adulto, pero la ubica de una manera
diferente. El niño es de naturaleza muy sensible, observador de las conductas,
lenguaje y costumbres en general, pero al mismo tiempo está muy poco
consciente de su propio yo, porque toma como objetivo cada uno de sus
sentimientos.
En el periodo de las operaciones concretas el niño cuenta ahora con más claros
puntos de referencia para explicar y comunicar sus pensamientos, sus
experiencias ya no son el centro de la vida, forman parte de ella, ahora trata de
entender pautas diferentes de conducta social, el juego y la conversación dejan de
ser medios primarios de auto-expresión para comprender el mundo físico y social.
Sus valores se basan en la práctica del respeto del adulto hacia el niño, del niño al
adulto y del respeto de niño a niño.
El sentido de igualdad muestra un sentido de autonomía, se observa a sí mismo y
juzga a los demás como personas que actúan por sí mismas y cuando se viola la
reciprocidad del respeto le molesta profundamente, lo que puede ser motivo de las
mentiras conscientes como la negación al respecto.
Periodo de las operaciones formales. Piaget señala que en esta última etapa se
empieza a cristalizar la personalidad del individuo, porque es cuando su
pensamiento hipotético deductivo, sabe definir reglas y valores, formula hipótesis,
se puede someter a una disciplina social y elabora su plan de vida.
44
En consecución a este estudio Piaget postula, que la finalidad de la educación en
un sentido amplificado es transformar la constitución psicobiológica del niño para
que funcione en una sociedad que otorga especial importancia a ciertos valores
sociales, morales e intelectuales.15
15 J. Piaget, Estudios de psicología genética (1973) pp. 32-77.
45
FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA
CONCEPTO DE CURRÍCULUM
El currículum es una construcción cultural a partir de experiencias que se
organizan en un conjunto de contenidos, formados por planes y objetivos, que
proponen un cambio de conducta, es decir es el conjunto de conocimientos,
materias y valores a superar por los individuos a quien va dirigido.
Es un proyecto de cultura y socialización que tiene sus finalidades implícitas o
explícitas de la institución escolar, a partir de las necesidades sociales. El currículo
tiene formas a través de las cuales selecciona, clasifica, distribuye, transmite y
evalúa el conocimiento educativo.
El currículo puede analizarse desde la función social, el proyecto o plan educativo,
la expresión formal y material, el campo práctico y la actividad discursiva.
El currículum evalúa el grado y tipo de saber que logran los individuos,
sancionando y legitimando el nivel de su desarrollo personal, en sus relaciones
sociales y en el status que puede lograr, dentro de la estructura laboral de su
contexto.
FUNCIÓN PRIMORDIAL DEL CURRÍCULUM
La función más importante del currículum escolar, su razón de ser, es la de
concretar y precisar los aspectos del desarrollo personal del alumno que deben
promoverse, los aprendizajes específicos mediante los cuales se puede conseguir
este efecto y el plan de acción más adecuado para conseguirlo.
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Como parte del proceso educativo en el que la educación tiene como finalidad
última, promover el desarrollo de los seres humanos.
En la confección de un currículum, es absolutamente imprescindible utilizar e
integrar informaciones que provienen de distintas fuentes(del análisis socio-
antroplógico, del análisis pedagógico y del análisis disciplinar), las que tienen su
origen en el análisis psicológico poseen una importancia especial, al referirse a los
procesos de aprendizaje y de desarrollo del alumno. Las informaciones que
proporciona este análisis son útiles para seleccionar objetivos y contenidos, para
establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación de
los contenidos y el logro de los objetivos, para tomar decisiones sobre la manera
de enseñar y para evaluar si se han alcanzado los aprendizajes prescritos en la
extensión, y profundidad deseadas.
DISEÑO CURRICULAR
En el diseño curricular es necesario y conveniente, disponer de un modelo
curricular unificado para toda la enseñanza obligatoria. Con el fin de asegurar la
coherencia y la continuidad entre los diferentes niveles educativos y favorecer la
coordinación y el diálogo pedagógico entre los profesores implicados, se intenta
que todas las orientaciones y programas desde el parvulario hasta la enseñanza
secundaria, respondan a unos mismos principios básicos y adopten una misma
estructura curricular.
Este planteamiento exige un modelo de diseño curricular que sea suficientemente
flexible para atender adecuadamente a las necesidades de los diferentes niveles
educativos, pero que al mismo tiempo, sea suficientemente preciso para
salvaguardar la continuidad y la coherencia buscadas.
Elaborar el diseño curricular para los diferentes niveles o ciclos de la enseñanza
obligatoria, es una tarea difícil que implica muchos aspectos, obliga a tomar un
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gran número de decisiones coordinadas y requiere integrar informaciones de
naturaleza muy diversa entre las cuales, las de orden psicológico o
psicopedagógico ocupan un lugar destacado. Son precisamente estas
aportaciones, las que han servido en gran medida para vertebrar el Modelo de
Diseño Curricular.16
16 Salvador César Coll. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento (1991) pp. 112-146.
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ANÁLISIS DEL PROGRAMA NACIONAL PARA EL CUARTO
GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA
Al realizar un análisis del Programa Nacional emitido por la Secretaría de
Educación Pública para el cuarto grado de educación primaria, se puede identificar
una gama de contenidos, diseñados en el plan básico, en los cuales el propósito
primordial es promover y fomentar en el niño, los valores sociales y humanos, el
apego a las normas, y la observación de la conducta y el orden adecuados, hacía
una educación propositiva, funcional e integral.
Estos contenidos son:
o El niño, disfruta y expresa sus emociones mediante la lectura y escritura de textos.
o Puede expresar sus sentimientos, ideas y valores mediante la representación de guiones teatrales y de lenguaje gestual, corporal y
sonoro.
o Participa democráticamente en la solución de problemas defendiendo los derechos humanos.
o Utiliza la escritura para comunicar sus ideas y sentimientos.
o Lee, cuenta e inventa cuentos, leyendas, poemas y canciones.
o Puede expresar sus ideas y sentimientos verbal, gestual y corporalmente en obras teatrales sencillas.
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o Identifica la importancia de lo que hace, así como las semejanzas y diferencias con otros.
o Puede participar en actividades colectivas cumpliendo tareas y reglas y pidiendo respeto a sus derechos.
o Construye una imagen positiva de sí mismo al reconocer su identidad cultural y de género y promueve la convivencia basada en
el respeto y aceptación de las diferencias.
o Se identifica como mexicano reconociendo la diversidad de culturas, forma de pensar con una historia, gobierno, constitución y territorio
comunes.17
17 SEP. Plan y programas de estudio de educación básica primaria (2000).
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PROPUESTA PARA LA RESOLUCIÓN Y PREVENCIÓN DE
SITUACIONES CONFLICTIVAS
DOS PUNTOS DE VISTA DIFERENTES
Cuando nos encontramos ante un problema de conducta en el aula,
específicamente, un alumno que presenta serios problemas en cuanto a su
comportamiento en clase, es probable que visualicemos a este alumno, como un
alumno conflictivo, alguien que tiene el afán de molestarnos, que tiene la intención
o el deseo de ponernos en ridículo, de desafiarnos. Ante esta actitud, lo
señalamos como un elemento negativo, perjudicial y nocivo.
A lo cual adoptaremos una actitud defensiva, de rechazo y resentimiento, y
nuestro único impulso será el intentar doblegarlo o alejarlo de nosotros.
Analizando la situación desde otra perspectiva, ¿por qué no ver en este alumno,
un pobre chico que es víctima de una situación social, familiar, institucional o
grupal, que lo condiciona fuertemente, provocándole gran malestar, temor,
ansiedad o tedio y lo empuja a actuar de determinada forma?
¿Por qué no asumir tal circunstancia como un auténtico desafío educativo y poder
ayudar a ese niño a mejorar su situación, enriquecer su mundo interno y promover
su crecimiento personal, acercándonos a él, con la real intención de ofrecerle
nuestra ayuda y tratar de buscar solución a sus conflictos?
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PROPUESTA DE ALGUNAS ALTERNATIVAS DE RESOLUCIÓN A LOS CONFLICTOS ÁULICOS DENTRO DE LA INSTITUCIÓN
• El docente debe tener firmeza, la cual se percibirá en la convicción, la
claridad y entusiasmo en la organización del trabajo que planea desarrollar,
y los objetivos que desea alcanzar.
• Preocuparse, por imprimir una tónica positiva a su accionar como docente y
a su interacción con los alumnos, al ir construyendo un vínculo positivo con
ellos, con todos y cada uno bajo un ambiente coherente y cordial.
• Proponer actividades interesantes y atractivas, que despierten el interés y
motiven la participación del alumno.
• Presentar una propuesta de aceptación y de respeto generalizados.
Aceptando a todos los alumnos, sin excepción y sin ningún tipo de
exclusión, de forma consciente y en un respeto total.
• No debe juzgarse o descalificarse al alumno al expresar sus opiniones o
comentarios, al formular sus preguntas o hacer sus aportes en una clase
participativa. El maestro debe desalentar cualquier tipo de manifestación
despectiva, de burla o agresión entre compañeros.
• Aceptar y respetar profundamente a cada alumno en su dignidad personal y
no tolerar de ningún modo las faltas de respeto hacía otro.
• Estimular el desarrollo y progreso de los alumnos, ensalzando sus logros,
antes que enfatizar sus errores o culpándolos por ellos.
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• Evitar las comparaciones entre los alumnos, puesto que es una forma de
descalificación que genera enfrentamientos y celos, afectando la
autoestima.
• No manifestar o dejar traslucir predilecciones o preferencias.
• Aceptar a los alumnos no solo como alumnos que son sino también como
personas, estimularlos en su crecimiento personal, como seres humanos,
más allá de su calidad de estudiantes.
• Promover un clima de libertad, donde los alumnos sientan que se pueden
expresar libremente.
En conclusión, todos estos aspectos en forma conjunta y armoniosa, elevarán la
autoestima del niño, le darán seguridad y fortaleza, lo estimularán y motivarán a
desarrollar sus aptitudes, su espíritu crítico y su creatividad. Lo que se verá
reflejado en las actitudes manifestadas, al interactuar y relacionarse tanto en la
institución como dentro de un núcleo social.18
18 T. Barreiro. Conflictos en el aula (2000) pp. 54-62.
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LA INTEGRACIÓN DEL GRUPO Y EL RESPETO DE LA INDIVIDUALIDAD
El esfuerzo por brindar igualdad de oportunidades a todas las personas responde
a un derecho universal y legítimo, que no debe confundirse con la falsa idea de
que todos somos idénticos.
Existen tantas formas de aprender y de enseñar como estilos de inteligencia y
comunicación.
De tal modo que surge la necesidad de desarrollar estrategias creativas para el
proceso de enseñanza-aprendizaje, contemplando que cada alumno pueda
acceder al conocimiento a partir de los recursos con que dispone y ser evaluado
en función de los mismos.
Más allá de que tal posibilidad pueda darse, cabría tener en claro que integrar
requiere un importante grado de responsabilidad y preparaciones de todo tipo, por
encima de una elemental voluntad integradora.
Comprometiéndonos, a hacer todo lo que esté a nuestro alcance. A involucrarnos
y trabajar juntos por la integración y la convivencia e
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