UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 094 D. F. CENTRO

LA INTEGRACIÓN GRUPAL COMO UNA ALTERNATIVA PARA PREVENIR Y OFRECER SOLUCIÓN A LOS CONFLICTOS EN EL AULA

PROYECTO DE INNOVACIÓN

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

PRESENTA

JORGE SÁNCHEZ ESQUIVEL

ASESOR DE PROYECTO M. C. MARCELA NÚÑEZ VÁZQUEZ

MÉXICO D. F. NOVIEMBRE 2006

ÍNDICE INTRODUCCIÓN 1

AUTORREFLEXIÓN 3

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN 5

OBJETIVO GENERAL 7

CONTEXTO INSTITUCIONAL EDUCATIVO 8 EL NEOLIBERALISMO COMO FENÓMENO TRASCENDENTAL

Y SU REPERCUSIÓN EN LOS ÁMBITOS SOCIOPOLÍTICO,

CULTURAL Y EDUCATIVO 8 TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL 18 MARCO TEÓRICO 24

ANÁLISIS DE LA CONDUCTA DISRUPTIVA EN EL AULA 26 TIPOLOGÍA DE SITUACIONES CONFLICTIVAS 28 SUSTENTO PSICOLÓGICO 35 ANÁLISIS PSICOLOGICO 35

ESTADIOS DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO (JEAN PIAGET) 38 FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA 45 CONCEPTO DE CURRÍCULUM 45 FUNCIÓN PRIMORDIAL DEL CURRÍCULUM 45

DISEÑO CURRICULAR 46 ANÁLISIS DEL PROGRAMA NACIONAL PARA EL CUARTO GRADO

DE EDUCACION BÁSICA PRIMARIA 48 PROPUESTA PARA LA RESOLUCIÓN Y PREVENSIÓN DE SITUACIONES CONFLICTIVAS 50

MARCO METODOLÓGICO 59

IMPLEMENTACIÓN METODOLÓGICA 60 APLICACIÓN DE MÉTODOS 61 CALENDARIZACIÓN 65 APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN FINAL 92 ANÁLISIS 94 APORTES DE LA METODOLOGÍA APLICADA 97 CONCLUSIONES 98 BIBLIOGRAFÍA 103

1

INTRODUCCIÓN

Este trabajo está enfocado básicamente, hacia los procesos de conducta que

observan los alumnos dentro de la institución educativa y concretamente dentro

del aula.

Concentrando el interés del tema hacia el alumno, como principal protagonista en

el proceso de la enseñanza-aprendizaje. Los diversos factores de índole social,

político y cultural que inciden en el niño, para que éste proyecte determinadas

formas de conducta, la compleja interrelación de estos factores y la manera como

afectan en el proceso de transformación, fortalecimiento y formación del niño

como ser social.

El motivo central del presente trabajo, es abordar el tema desde enfoques

diversificados, con el objetivo específico de suministrar herramientas cualitativas y

concretas que puedan ser de utilidad, en el desenvolvimiento profesional de los

maestros, y de todas las personas vinculadas con el quehacer pedagógico que se

sientan comprometidas con esta problemática.

Haciendo un análisis reflexivo en base a recientes investigaciones que se han

realizado en torno al tema de las situaciones conflictivas que suelen aparecer en el

aula y que dificultan la labor pedagógica, e incorporando el ejercicio de la

autoridad democrática y la coordinación de los aspectos grupales en el aula, como

una forma de evitar el tradicional autoritarismo.

Al emprender un proyecto institucional de integración se contemplan un conjunto

de variables, como las adaptaciones curriculares, la estructura institucional, la

selección y capacitación de los docentes, los roles que cumplirá cada uno de los

personajes involucrados (padres, docentes, equipo de apoyo, etc.).

2

En referencia al aporte de la metodología que sustenta el trabajo del docente

integrador. Desde esta perspectiva, el análisis de esta variable se torna

indispensable ya que puede contribuir y facilitar la integración o en su defecto a

obstaculizarla.

A lo largo de la experiencia en la implementación de la metodología de proyectos

en el aula, se ha podido comprobar que por sus características intrínsecas,

favorece la integración de todos los individuos, sea cual fuere el nivel de desarrollo

de sus procesos cognitivos.

La metodología de proyectos se basa en un hacer en común una cosa concreta,

visible, mostrable que va a crear en los educandos la necesidad de aprender y en

los docentes la oportunidad de enseñar. Así el proyecto funciona en los alumnos

como la razón de ser de todo su trabajo y entusiasmo y en los docentes, como la

excusa para enseñar contenidos. Se trata de una herramienta que facilita el

surgimiento de situaciones de aprendizaje y que, fundamentalmente invita al

docente a ejercer su rol de mediador.

Ese hacer en común que es el proyecto en el aula, requiere de todos los

integrantes del grupo, preservando el sentido de pertenencia y elevando la

autoestima de cada uno de esos seres diferentes entre sí. Por esta razón es

necesario considerar que un proyecto sólo debe llevarse a cabo si se encuentra

basado en la diferencia, en esa particularidad que convierte en únicas a las

personas, en esa predisposición o habilidad para cosas distintas.

3

AUTORREFLEXIÓN

Desde mi particular punto de vista y al obtener información y conocimiento de las

diversas corrientes pedagógicas, que han prevalecido en nuestro sistema

educacional, es posible, hacer un análisis de mi formación educativa, a la cual la

ubico dentro de la didáctica educativa tradicionalista.

Una forma de educación sistemática, institucionalizada, formal, donde el maestro

consciente o no de ello, ha venido siendo factor determinante en la tarea de

fomentar entre otras cosas, el conformismo, a través de la imposición del orden y

la disciplina vigentes, que tienen su origen en la propia familia.

Esta práctica de la didáctica tradicional encuentra su expresión esencial en la

enseñanza intuitiva o propuesta educativa que consiste en ofrecer elementos

sensibles a la percepción y observación de los alumnos y apoyada en

fundamentos psicológicos de la lógica de la psicología sensual-empirista, la cual

concibe la noción de las cosas y de los fenómenos como derivados de imágenes

mentales, de intuiciones y de percepciones1.

Haciendo referencia de este modelo educativo visto desde otro enfoque. La

didáctica tradicional, es la escuela de los modelos intelectuales y morales, en

donde se enfatiza que para alcanzar estos modelos hay que registrar la

inteligencia y encarnar la disciplina, la memoria, la repetición y el ejercicio, que son

los mecanismos que la posibilitan.

En esta educación tradicional, se maneja un concepto receptivista de aprendizaje,

puesto que se le concibe como la acción cognoscitiva, registra los estímulos

procedentes del exterior y el producto de este proceso de conocimiento es un

reflejo cuya génesis está en relación mecánica del objeto sobre el sujeto. En este

1 MARGARITA PANSZA, Fundamentación de la didáctica. TOMO 1, (1988)pp. 75-80.

4

modelo el educando, no es llamado a conocer sino a memorizar, y el papel del

profesor es el de un mediador entre el saber y el alumno2.

Teniendo como referencia este análisis, mi formación educativa estuvo imbuida

bajo los términos de esta escuela tradicionalista.

Como formación previa antes de iniciar la Licenciatura en Educación, realicé

estudios en el área de Administración de Empresas en la UNAM, lo cual me dio

oportunidad para incursionar en el ámbito educativo, estos conocimientos me

proveyeron de los elementos culturales y sociales que en su momento me han

permitido conocer, interactuar, socializar y comprender el proceso del sistema en

el cual subsistimos, adoptando habilidades, destrezas y actividades propias para

desarrollarme en mis actividades laborales.

Sin embargo y debido a mí postura como educador, siempre estuve consciente de

mi carencia de un perfil pedagógico lo cual me motivó a perseguir tal objetivo.

La Licenciatura en educación me ha provisto de elementos cognitivos, que he

implementado y aplicado a mi labor docente, para que estos se traduzcan de

forma más significativa y trascendental en los alumnos. Considerando que la

función base del proceso educativo, es motivar al alumno a que participe y genere

su propio conocimiento, sensibilizar sus aptitudes, habilidades y creatividad propia,

guiándolo y facilitándole el conocimiento.

2 Ibidem,, pp. 82-83.

5

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN

En lo que respecta al tema de la disciplina y al ejercicio de la autoridad, ha

predominado tradicionalmente en nuestro sistema educativo una concepción

normativa, individualista y punitiva, la cual tiene los siguientes puntos de inflexión.

Hay una serie de normas dictadas por la institución y por la sociedad en general,

que es necesario cumplir.

Para mantener la disciplina, cuando alguien viola las normas, lo primero que se

hace es identificar al culpable. Una vez identificado, se aplica una sanción como

castigo y como medida ejemplificadora para evitar que tal comportamiento se siga

produciendo.

El alumno conflictivo debe acatar la autoridad y no perturbar el desenvolvimiento

de la clase. Los desarreglos de conducta se analizan desde el parámetro de lo

individual (individualismo).

El ejercicio de esta forma de educación se halla ligado a una concepción

verticalista de la función de la autoridad, donde se prioriza la obediencia como

valor supremo. Lo que importa es que no se viole la norma y que se acate lo que

la autoridad dice. No se educa para poder sostener una discordancia o para una

adaptación crítica. Se educa para una adaptación conformista. Se educa para el

disciplinamiento; dentro de esta concepción, educar es enderezar y corregir de

cualquier forma posible.

El objetivo primordial de este proyecto de investigación, a diferencia del concepto

anterior se centra en una pedagogía más humanística, comprensiva e integrativa,

en la que se pone el énfasis, no en la idea de disciplina como obediencia a la

norma, sino en la necesidad de lograr un adecuado clima de trabajo, un buen

6

clima grupal donde puedan desarrollarse las tareas propias del proceso de

enseñanza-aprendizaje de una manera constructiva.

Dentro de esta concepción general, los desarreglos o los desajustes que puedan

producirse en el aula, que dificultan la tarea escolar, son tratados conceptualmente

desde otro enfoque.

Tratando de entender la causalidad de las situaciones disruptivas, más que

identificar a los culpables para castigarlos ejemplarmente.

La propuesta es ante todo intentar comprender porqué se producen los hechos,

cuáles son las motivaciones, las necesidades que están en juego, y

fundamentalmente, tener en cuenta la situación grupal dentro de la cual se

producen los fenómenos, ya que, en la gran mayoría de los casos, las situaciones

de alteración se dan en el seno del grupo y, muy probablemente obedecen a

desencadenantes dinámicos de la propia situación grupal.

Este proyecto de innovación está adaptado con el objetivo específico de conformar

y buscar la óptima integración grupal, dentro del espacio físico de clases en la

institución educativa.

7

OBJETIVO GENERAL

Como una panorámica generalizada observada en el desarrollo de este trabajo se

realiza una investigación enfocada hacia los procesos de conducta que observan

los alumnos dentro de la institución educativa y concretamente dentro del aula.

Concentrando el interés del tema hacia el alumno, como principal protagonista en

el proceso de la enseñanza-aprendizaje. Los diversos factores de índole social,

político y cultural que inciden en el niño, para que éste proyecte determinadas

formas de conducta, la compleja interrelación de estos factores y la manera como

afectan en el proceso de transformación, fortalecimiento y formación del niño

como ser social.

El objetivo general de este proyecto parte de la idea, de presentar un modelo

pedagógico de integración grupal el cual pueda brindar las pautas para poder

prevenir y ofrecer solución a los posibles conflictos áulicos, apoyado en conceptos

teóricos humanísticos, comprensivos e integrativos que puedan verse reflejados

elevando el nivel de calidad educativa en la institución, traducidos en una

enseñanza-aprendizaje propositiva, funcional e integral.

8

CONTEXTO INSTITUCIONAL EDUCATIVO

EL NEOLIBERALISMO COMO FENÓMENO TRASCENDENTAL Y SU

REPERCUSIÓN EN LOS ÁMBITOS SOCIOPOLÍTICO, CULTURAL Y EDUCATIVO.

Esta investigación, nos ofrece un análisis profuso y detallado en torno a la

situación actual del país y al mismo tiempo de la actualidad mundial, los cuales se

hallan inmersos en la compleja problemática del neoliberalismo, que implica la

sistemática privatización en los diferentes sectores de las naciones, derivando en

una transferencia de los recursos y el poder de los estados débiles hacia los

países dominantes, provocando una mayor acumulación de riqueza de estos y la

desnacionalización y ruina de los países pobres.

Se presenta un enfoque por demás interesante en el ámbito de los sistemas

educativos y concretamente en lo que respecta a la actualidad existente en las

instituciones de educación, en relación con los proyectos del neoliberalismo, su

problemática, cómo y de qué manera esta situación afecta al sistema educativo y

su proyección en un futuro próximo.3

NEOLIBERALISMO Y EDUCACIÓN

El presente estudio, nos introduce en la problemática actual que se está

desarrollando en nuestro país y en todo el mundo, con relación al complejo tema

de la privatización, sus orígenes, causas y consecuencias.

Al hacer una reflexión sobre los resultados obtenidos de esta investigación, se

hace necesario destacar una observación a manera de advertencia, y es el hecho

de que nuestro país se encuentra inmerso en un proceso hacia un proyecto de

3 P. González Casanova, La universidad necesaria en el siglo XXI. (2001) pp. 7-62.

9

privatización. De lo cual se desprende que la privatización del sector público en

México y el mundo es un proyecto neoliberal organizado por las macroempresas

transnacionales y dirigido por los países más avanzados de la Organización de

Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) de los cuales Estados Unidos se

erige como líder.

Este proceso ocurre como un proyecto de privatización de la educación,

privatización de la electricidad, privatización del petróleo, de la cultura etc.

Por tales circunstancias, en países como México, la privatización se combina con

la desnacionalización inmediata o mediatizada y la dependencia sistemática, bajo

nuevas formas globalizadoras.

Los bienes, servicios, empresas y territorios privatizados tienden cada vez más a

ser dominados por las matrices corporativas y por los países dominantes, esta

expansión del sistema dominante puede derivar en una crisis terminal del sistema

o dar cabida a nuevas formas de dominio.

Evidentemente, los planteamientos de las fuerzas dominantes no son sólo para

una reforma de la educación con el objetivo de la privatización, van en el sentido

de obtener el dominio sistemático de las empresas públicas, de los recursos

nacionales y de las conciencias de una población. Esta política le quita a los

demás países y al nuestro, el capital nacional acumulado, las riquezas naturales

de propiedad nacional, la memoria y cultura de las luchas nacionales y sociales y

la posibilidad de vincular en las instituciones públicas el conocimiento

tecnocientífico y humanístico.

La privatización es un proceso en el que se advierten las tendencias globales o

mundiales de un capitalismo corporativo, la privatización del sector público y el

incremento del sector privado, contribuyen a mejorar el poder y los negocios de los

grandes complejos empresariales y de sus asociados, organizando un gran

10

empresariato global que domina Estados, mercados y subsistemas de mediación y

de represión, siendo las principales víctimas de este sistema no sólo los

trabajadores explotados y superexplotados, sino los excluidos, discriminados, y

empobrecidos.

Resulta evidente que estos procesos de privatización abarcan tanto al excedente

como a los recursos naturales, incluyendo a las organizaciones, a la política, a la

informática, la cultura, la educación y la conciencia. Incluso la moral y las prácticas

morales son objeto de la privatización. Y con esto es un hecho que se privatiza

también la verdad, el juicio y los valores estéticos y al mismo tiempo las

diversiones y una creciente cantidad de servicios y productos.

Se trata así de un verdadero empresariato político-económico que domina la

información, la comunicación, el conocimiento tecnocientífico y su aplicación en la

estructuración de subsistemas funcionales, sociales, políticos, culturales,

económicos, militares y financieros bajo un sistema dominante, articulado y

organizado con el poder para alcanzar sus fines inmediatos de dominación y

maximización de utilidades.

Tal empresariato se encuentra integrado por el denominado Grupo de los siete

conformado por Inglaterra, Francia, Alemania, Italia, Japón, Canadá y Estados

Unidos, el cual dirigido por este último, están manipulando al mundo hacia una

nueva forma de colonialismo, el colonialismo empresarial.

Estas políticas globalizadoras y neoliberales de tal empresariato, debilita a quienes

se le oponen empleando distintos tipos de medidas, como la especulación, la fuga

de capitales, el desabasto, el cierre de mercados, la negativa de créditos, las

devaluaciones monetarias, etc. y utilizando distintas estrategias y tácticas que

combinan los conceptos de paz y guerra, manifestándose como guerra de baja

intensidad, formas distintas de guerra sucia, golpe de estado, guerra civil, invasión

a distancia y presencial etc.

11

Este empresariato mundial separa también a partidos y sindicatos de las bases

que los apoyan y de los ideales que sustentan y tácticamente los refuncionalizan.

La privatización es un fenómeno complejo que se origina principalmente y de

manera callada y silenciosa de las economías subterráneas, de la economía

informal, el mercado negro, de la acumulación de pequeñas y grandes fortunas de

los funcionarios aprovechando el poder, de la corrupción y la especulación. A tales

procedimientos se les fue dando un cariz de legalidad y progresaron y

evolucionaron de forma distorsionada bajo la dirección de los líderes

empresariales.

La crisis de los proyectos sociales del comunismo, la socialdemocracia y el

populismo, permitió al neoliberalismo implantar su política privatizadora, tomando

iniciativas de desestructuraciones, destrucciones y estructuraciones. El

neoliberalismo empezó por privatizar la conciencia de los líderes y montó su

proyecto general de privatización sobre un proceso existente de inmoralidad y

corrupción pública, perfeccionó, aceleró, y refuncionalizó hacia la privatización los

procesos en el orden comunicativo, cultural y educativo, con mensajes directos e

indirectos a favor del conformismo, del cinismo y del oportunismo.

Al enfocar el análisis en el terreno de la educación, se observa que el

neoliberalismo globalizador, derivó en un proyecto general en el que no sólo busca

privatizar los servicios y los materiales didácticos, sino determinar cuantitativa y

cualitativamente las necesidades y los objetivos del saber y el saber hacer.

Señalando para esto los lineamientos generales, para adaptar planes y programas

a las necesidades de las empresas y a su objetivo fundamental de acumulación de

riquezas y maximización de utilidades.

El complejo problema de la política privatizadora y humanitaria se complica al

revelar que la privatización de la educación implica, una forma más de consolidar

el sistema global nacional de exclusión y marginación del empleo, de la

alimentación, de la salud, de la habitación, del vestido; y que corresponde al

12

proceso histórico del neoliberalismo y de la globalización como políticas

predominantes del capitalismo en las condiciones actuales de la economía

mundial.

Por tal efecto el proyecto neoliberal exige que los estudiantes paguen cantidades

crecientes por los servicios educativos y que las instituciones educativas se

vuelvan autofinanciables y usen los incentivos necesarios para privatizar la

prestación de servicios de educación y entrenamiento donde sea conveniente.

Lo cual es una de las formas más dramáticas de la destrucción del sistema

educativo y social por la política neoliberal, globalizante y privatizadora al dirigir un

movimiento que lleva a la transformación de la educación en mercancía.

En América Latina las políticas neoliberales determinan de manera directa:

Una reducción en el gasto educativo.

Una reducción en la demanda de educación.

Una reducción creciente de la oferta del empleo destinado a fines sociales.

Una economía de mercado con su lógica desreguladora que aumenta a los

marginados y excluidos y con ellos al analfabetismo, la deserción escolar, la baja

calidad de la educación etc.

Un empobrecimiento de los sectores medios, de quienes trabajan por su cuenta,

de empleados y de trabajadores organizados.

Una disminución de la responsabilidad educativa del gobierno nacional.

13

Un aumento considerable de jóvenes de familia pobres que no pueden acceder ni

siquiera a la enseñanza media superior.

Un incremento de los estudiantes que en cada ciclo no terminan sus estudios.

Un aumento de estudiantes Fósiles al no disponer de suficiente tiempo para sus

estudios.

Una presión cada vez más creciente y notoria del sector privado nacional para

determinar las políticas educativas del sector público.

Un deterioro creciente de las escuelas y universidades públicas.

Una presión generalizada para suprimir la universidad humanística y científica

como base de la cultura general y de las especialidades.

EDUCACIÓN, TRABAJO Y DEMOCRACIA

Al trasladar la presente investigación a estos ámbitos, se contempla con creciente

inquietud un panorama sombrío, en el que el futuro de la educación y del trabajo

va a depender de las características de la guerra fría, de los conflictos

económicos, sociales, políticos y militares con un predominio cada vez más notorio

de los conflictos centro-periferia o países dominantes y países dominados y

marginados, también dependerá de los grandes bloques de poder y de sus luchas

por la dominación, por la apropiación del excedente, por el dominio de los

mercados y de los recursos naturales y principalmente de la lucha entre las

potencias industriales y los países menos desarrollados y más débiles, una lucha

por el excedente, por los mercados, por la propiedad de las empresas y la

propiedad de los recursos naturales. Lo cual provocará una agudización de la

crisis del medio ambiente, del agotamiento y destrucción de recursos naturales y

de energéticos.

14

Evidentemente en la sociedad y el Estado, el futuro de democracia excluyente y la

limitación creciente de los derechos del trabajador, no sólo generará nuevos

movimientos fascistas, nuevos movimientos populares y de izquierda, sino otros

racistas y burocrático-militares, y todo esto tendrá grandes repercusiones en la

configuración de la educación y el trabajo.

Por otra parte, el desarrollo de la automatización de los sistemas expertos de la

robótica, es otro fenómeno muy importante en relación con la educación y el

mercado.

No sólo va a provocar una disminución enorme de empleos de tipo tradicional,

sino va a afectar especialmente a las economías nacionales que descansan en los

bajos precios de su mano de obra, por lo que la oferta de mano de obra barata va

a ser mayor que la demanda agregada global.

Los desempleados y los miserables tenderán necesariamente a aumentar, a

emigrar, y a competir entre sí, este proceso no afectará tan solo a los trabajadores

más pobres sino a la inmensa mayoría de los trabajadores del mundo.

La nueva política de las grandes potencias y las transnacionales en materia de

mercados de trabajo procurará rehacer y manipular en su provecho las

desigualdades.

EDUCACIÓN PARA TODOS: ALGUNOS PROBLEMAS PRÁCTICOS Y OTROS IDEOLÓGICOS

Haciendo referencia a las escuelas de calidad y a una educación para todos,

resulta inobjetable, que si tomamos con seriedad el objetivo de una buena

educación para todos, se requiere empezar a actuar para alcanzarlo, se plantean

algunos problemas de difícil solución en la mayor parte del mundo, que van

15

apareciendo conforme se trata de construir un sistema educativo en el que todos

alcancen una educación de calidad.

En estas condiciones se vuelve más necesario precisar lo que se entiende por

educación de calidad.

Para poder desarrollar un proyecto de tal magnitud se torna prioritario escoger la

combinación óptima entre viejos y nuevos métodos de enseñanza, entre sistemas

escolarizados y no escolarizados, entre políticas educativas diversas, entre el uso

de las bibliotecas, videotecas, canales de televisión, editoriales, libros, mapas y

otros materiales didácticos; entre los que la prensa, la radio, la televisión

transmiten como difusión cultural y lo que transmiten como educación en la que no

solo se oye sino se aprende a oír, no solo se ve sino se aprende a ver y también a

hablar o a expresarse y a escribir o a redactar, y donde no sólo se recibe

instrucción sino se aprende a hacer y se aprende a aprender.

Adoptando una conciencia reflexiva sobre este tema se puede concretar, que

existen algunos principios básicos para lograr los objetivos para lo cuál se debe

exponer, que ninguna educación debe ser obligatoria para el educando, menos

aun cuando éste ya es adolescente o adulto y que aparte de una educación básica

o general cada quien debe aspirar a especializarse en un tipo de conocimientos,

humanísticos, científicos, tecnológicos o artísticos por los que tenga inclinación en

una etapa de su vida.

El concepto de calidad debe partir de un proyecto de democracia plural no

excluyente, participativa y representativa que haga de la educación y el

conocimiento un eje de transformación productiva con equidad, la mayor o menor

calidad se plantea en relación con las técnicas, artes, conocimientos y prácticas

morales y políticas que permiten aumentar la capacidad de aprender, conocer y

actuar.

16

Así mismo la evaluación de la calidad de la educación, se desprende de un

proyecto de democracia para todos, deberá estar de acuerdo y a cargo de quienes

participen de ese proyecto, y deberá incluir en él a todas las corrientes de

pensamiento y las creencias de los participantes quienes para enseñar deberán

aprender a discutir y a alcanzar consensos.

La educación universal apunta a una democracia universal

La educación de alto nivel para todos apunta a una democracia en la que todos los

ciudadanos tengan las bases generales de una educación superior y capacidad de

entender, evaluar, y poder participar en los asuntos del estado. Así que la

educación para todos implica acabar con el mito de los expertos y permite el

empleo de expertos por la ciudadanía, para mejorar la toma de decisiones.

Por lo que no se debe fundar una escuela o universidad ni varias, sino un sistema

de educación que comprenda a los sectores público o privado y a la sociedad civil

que acuerden y participen en él y darle a ese sistema las organizaciones, los

recursos y los medios antiguos y modernos, que permitan a la ciudadanía y a la

mayoría de la población a enseñar a aprender y aprender a aprender y con

libertad de decidir como pueden funcionar para educar mejor a un mayor número

de beneficiarios.

En conclusión puede afirmarse que el proyecto neoliberal, es para nuestro país un

problema que afecta de manera directa y contundente, tanto como a otros Estados

que se encuentran en una situación similar al nuestro, es necesario buscar

diferentes alternativas de solución utilizando todos los medios posibles para evitar

el caos nacional.

Los pueblos y las naciones tienen que impedir la catástrofe a la que nos lleva el

sistema mundial actual, de qué manera, por medio de la educación de los pueblos,

17

una auténtica democracia requiere extender los beneficios de la educación a toda

la ciudadanía, combatiendo toda política contraria y antidemocrática.

Es necesario luchar por la educación no excluyente, con el propósito del

conocimiento y que en este proceso se corrijan las formas de enseñar, de

aprender a pensar y de actuar.

Sólo el que enseña y aprende a pensar y a actuar, enseña y aprende a construir la

libertad y la pluralidad de un nuevo tipo de estado.

Un estado que pueda ser controlado por la sociedad.4

4 Ibidem, pp. 62-126.

18

TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL L. KOHLBERG

Toda propuesta de acción educativa debe partir de un proyecto normativo que

apoye desde sus inicios el proceso en el diseño de tales planes de acción. Para el

modelo presentado en el presente proyecto de integración, es imprescindible

orientarlo hacia una construcción racional y autónoma de principios y normas

morales, con la finalidad de presentar un modelo posible y deseable de educación

moral apoyado sobre bases y fundamentos científicos que puedan aportar los

elementos necesarios e indispensables en el diseño racional de planes de

formación moral en el proceso educativo de los alumnos.

Con este objetivo se retomó uno de los estudios más destacados y completos en

los ámbitos del desarrollo y la educación moral, el aporte desarrollado por L.

Kolhberg en su obra titulada El desarrollo de los modos de pensamiento y opción

moral entre los diez y los dieciséis años.5

Kolhberg estableció seis estadios de razonamiento moral distribuidos en tres

niveles. Los niveles agrupan estadios con semejante modo básico de

razonamiento, aunque con un distinto grado de perfección. Tales niveles son el

preconvencional, el convencional y el postconvencional. En el preconvencional se

plantean los temas morales desde los intereses concretos de los individuos

afectados. Para ellos aún no existe una comprensión de las reglas y expectativas

sociales, que permanecen siempre como algo externo y ajeno al Yo.

En el nivel convencional se enfocan los problemas morales desde la perspectiva

que otorga el sentimiento de pertenencia a un grupo social y la necesidad de

defenderlo. Se trata de vivir de acuerdo con lo que los demás o la sociedad

5 B. Josep Ma. Puig Rovira y Miguel Martínez Martín. Educación moral y democracia (1989) pp. 49-55.

19

esperan de cada individuo. El Yo comprende, acepta y se identifica con las reglas sociales. En el nivel postconvencional se enfocan los problemas morales desde

una perspectiva superior a la sociedad, más allá de las normas sociales

establecidas están los principios de conciencia que deben regirlas. Se

comprenden las reglas sociales, pero sólo se aceptan en la medida en que están

de acuerdo con los principios que la conciencia dicta a cada sujeto. Estos tres

niveles conforman dos estadios cada uno de ellos.

Primer estadio. Moral heterónoma. El primer estadio de heteronomía moral

cubre aproximadamente de los cinco a los ocho años, y aún en caso de

prolongarse difícilmente rebasa la primera adolescencia. Durante esta etapa se

considera que las consecuencias físicas que desencadena o pueden

desencadenar la acción, determinan su bondad o maldad, con independencia del

significado o valor humano que tales consecuencias puedan tener. Por lo que será

adecuada y justa aquella conducta que se someta a las reglas apoyadas por el

castigo y acate las normas que emanan de la autoridad. Por lo que se intentará no

quebrantar las reglas impuestas evitando el castigo no causando daños materiales

a personas o cosas.

El alcanzar este estadio requiere, en el dominio intelectual, estar abandonando el

pensamiento simbólico, intuitivo o preoperatorio e iniciar las adquisiciones propias

de las operaciones concretas. Es una etapa en que el egocentrismo sólo permite

considerar como bueno el acatamiento de las normas de la autoridad que se

encuentran rodeadas por la amenaza del castigo. Se posee un concepto realista

de la moral que conduce a considerar la bondad o la maldad de un acto en función

de alguna cualidad inherente e inmodificable de ese mismo acto. Los juicios

morales son evidentes y no requieren justificación. Evitar el castigo es la única

razón o justificación para realizar un acto y aceptar la bondad intrínseca que

conlleva.

20

Segundo estadio. Moral instrumental e individualista. Este estadio está

basado en el intercambio con fines hedonistas suele presentarse durante la

escuela elemental, aproximadamente de los ocho a los catorce años. En esta fase

el niño entiende que lo apropiado y justo es actuar de modo que se satisfagan las

propias necesidades y, si se llega a un acuerdo de intercambio de beneficios,

actuar de modo que se satisfagan también las necesidades de los demás. Sin

embargo, el beneficio que pueden obtener los demás no es el resultado de la

lealtad o la solidaridad, sino el producto de un cálculo de reciprocidad mercantil.

La transición del primer estadio al segundo supone en el ámbito cognitivo el pleno

dominio de las operaciones concretas, o la aptitud para distanciarse de las

percepciones inmediatas y observar los problemas desde una perspectiva

superior. El pensamiento ya es capaz de actuar reversiblemente. La perspectiva

social supera también el egocentrismo, pero se sitúa en un punto de vista

individual concreto. El niño ya logra distinguir y separar los intereses y puntos de

vista propios de los que sustenta la autoridad o los demás individuos. Reconoce.

Que todos tienen intereses individuales que perseguir y satisfacer, y que es

posible que tales intereses entren en conflicto. Este relativismo individual y

concreto se expresa también en la posibilidad de relacionar tales intereses por el

sistema de trueque de favores o intercambio instrumental de servicios. Lo justo es

seguir las reglas en la medida que repercuten en beneficio propio, que es justo

actuar para cubrir los intereses y necesidades que deseamos, y que es lógico y

justo dejar que los demás hagan lo mismo. El bien será la justicia entendida de

este modo, de forma imparcial y equitativa, en que se produzca un intercambio

cuantitativamente equivalente de favores entre los individuos.

Tercer estadio. Moral normativa interpersonal. El tercer estadio aparece en la

preadolescencia o la adolescencia, pudiéndose prolongar en algunos casos

durante toda la vida. En esta etapa se considera que el comportamiento bueno y

correcto es aquél que complace y ayuda a los demás, y acaba recibiendo su

aprobación. Se trata de vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas esperan

21

de nosotros, de ser considerado por los seres más próximos y queridos, como una

buena persona.

En el plano cognitivo, se empiezan a dominar las operaciones formales.

Socialmente, se encuentra ya ante la perspectiva de la persona capaz de

relacionarse plenamente con otras personas. Se tiene ya conciencia clara de los

sentimientos de los demás así como de las expectativas compartidas y acuerdos

alcanzados con ellos. Tales proyectos interpersonales se colocan por encima de

los intereses solamente individuales y es posible construir una comunidad de

ideas y sentimientos, comprendiendo desde sus respectivos puntos de vista a las

personas que son más familiares, aunque no se alcanza todavía a entender el

punto de vista global de la sociedad.

Cuarto estadio. Moral del sistema social. El cuarto estadio moral denominado también de ley y orden empieza a desarrollarse a mitad de la adolescencia y con

cierta frecuencia se permanece en él durante el resto de la vida. En esta etapa se

vuelve a considerar la autoridad como guía del deber, aunque ya no es una

autoridad personal sino la autoridad que emana de toda la sociedad y de sus

normas. En consecuencia, durante este periodo se produce una orientación hacia

la ley que está respaldada por la autoridad, hacia las normas fijas y hacia el

mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto consiste en cumplir

con el propio deber, que no es sino cumplir con los compromisos adquiridos,

respetar con tal comportamiento a la autoridad establecida y mantener el orden

social imperante porque parece valioso en sí mismo. Intelectualmente alcanzar

este periodo implica dominar sustancialmente los modos de pensamiento

formales. Socialmente se logra diferenciar el punto de vista de la sociedad de los

motivos personales. El individuo está capacitado para tomar el punto de vista

social global.

Quinto estadio. Moral del contrato y de los derechos humanos. Suele

aparecer hasta el final de la adolescencia. En esta fase el comportamiento

correcto deberá tener presentes tanto los derechos humanos individuales y

22

generales que están por encima de cualquier otra consideración, como las normas

que se han elaborado críticamente y han sido aceptadas por toda la sociedad.

Cuando las segundas entran en conflicto con los primeros el pacto que las

fundamenta se debe modificar a fin de conseguir un adecuado cumplimiento de los

derechos humanos fundamentales. A la vez el procedimiento consensual que se

aplica para fundamentar las normas sociales comunes, actúa como elemento

racional que acerca y complementa la variedad de valores y opiniones que los

miembros de la sociedad defienden, y por ello se convierte en un valor superior a

las normas concretas.

Este estadio sólo se puede alcanzar al momento de tener ya un dominio de las

operaciones formales. Por otra parte la perspectiva social que adopta el individuo

es previa o anterior a la sociedad. Donde el sujeto conoce y respeta cierto valores

y derechos anteriores a cualquier lealtad o pacto social, conoce también las

distintas posturas que defienden los individuos o grupos sociales, pero es capaz

de integrar tales posturas, bajo el punto de vista de valores, criterios, y mediante

mecanismos formales e imparciales de acuerdo, a un pacto o contrato, que a

menudo se explicitan mediante leyes consensuadas.

Lo justo en este nivel será respaldar los pactos legales fundamentales de la

sociedad, en la medida que respetan ciertos valores no relativos, como la vida o

libertad, y lo hacen mediante la construcción de un acuerdo imparcial entre todos

los implicados a partir de sus distintas posturas iniciales.

Sexto estadio. Moral de principios éticos universales. A esta última fase se

llega con cierta dificultad y generalmente después de los veinte años. A menudo

coexisten los criterios propios del quinto estadio con las características del sexto.

En esta etapa, lo correcto será proceder según la decisión de su conciencia y de

acuerdo con principios éticos de carácter universal y general que la misma

conciencia elige.

23

Para llegar a este estadio es necesario dominar las operaciones formales, y haber

adquirido en el orden social la perspectiva del punto de vista moral. Tal

perspectiva permite derivar acuerdos sociales a partir de una posición moral previa

y directriz. Se requiere por lo tanto reconocer que en primer término hay algún

criterio de naturaleza moral que debe regir la vida colectiva. Este criterio formulado

de modo muy general se refiere al respeto debido a las personas y a su condición

de fines y no de medios. Esta perspectiva supone orientarse por principios éticos

autoescogidos, considerar justas las leyes sociales en la medida en que se

apoyan en tales principios, y cambiarlas en caso contrario.

En este estadio los principales motivos para hacer el bien son las creencias en

que los principios morales universales son válidos, el compromiso moral ante ellos

y la preocupación por el sentimiento de culpa o autocondena que se siente en

caso de no cumplir adecuadamente con ellos.6

En conclusión, el principal fin de la educación moral es propiciar el desarrollo del

educando en esta faceta de su personalidad. Entendiendo que el desarrollo no es

tan sólo un cambio comportamental, sino el paso de un modo de adaptación al

medio social de un modo de adaptación menos adecuado a otro más adecuado.

Suponiendo además que la adaptación no pretende únicamente este ajuste, sino

la optimización de las formas de vida humanas. Por tanto, la educación moral

como desarrollo supone la promoción desde los estadios inferiores de juicio moral

a los superiores.

6Ibidem, pp. 55-126.

24

MARCO TEÓRICO

Asistir a una escuela es básicamente, entre muchas otras cosas, convivir. Vivir

una cantidad importante de horas por días en espacios compartidos, con todo lo

que esto implica: afectos, enojos, acuerdos, desacuerdos, penas, alegrías,

sorpresas.

Como toda interacción, se trata de un proceso bidireccional en tanto las

intervenciones incluyen iniciativas y actitudes del alumno por un lado, y del resto

de la comunidad educativa por el otro. En definitiva se establecen numerosos

vínculos, cada uno de los cuales asume rasgos únicos, con una propia y natural

carga emocional.

Por esto, más allá de la actitud inclusiva o integradora de una escuela, interesa

tomar en cuenta la voluntad de integrarse de cada miembro de esa comunidad:

docentes y alumnos en general.

El compromiso es importante. Reunir y armonizar tantos estilos, deseos y

actitudes como personas existan, conlleva necesariamente una actitud elemental

de respeto y tolerancia por la diversidad y la comprensión de la

complementariedad que ejercemos como miembros de una sociedad donde todos

tenemos un rol que llevar adelante.

Un individuo al ser incluido quiere decir que entra en un conjunto. Un individuo al

ser integrado significa que, además de pertenecer al conjunto, mantiene un

intercambio.

La escuela que incluye, a un alumno lo acepta. La escuela que integra a un

alumno le adjudica un papel activo a partir de sus capacidades.

25

Distintas formas de pertenecer y de hacer las cosas junto con los demás. Sin ser

mejores, ni peores, solo diferentes.

Aceptando y respetando estas diferencias, en las personas, lo mismo que en las

instituciones7.

7 M. CRESPO y C. LARROY, Técnicas de modificación de conducta (1998) pp. 126-134.

26

ANÁLISIS DE LA CONDUCTA DISRUPTIVA EN EL AULA

TIPOLOGÍA DE SITUACIONES CONFLICTIVAS

FACTORES EXTERNOS E INTERNOS

En este estudio, la autora Telma Barreiro al referirse a las Situaciones conflictivas

en el aula, argumenta, que existen casos múltiples y diversos, que difieren en su

desarrollo y en su grado de gravedad. Pero que hay algo que tienen en común y

es el hecho de que le ocasionan malestar al educador, que le resultan

perturbadoras para desempeñar adecuadamente su trabajo y constituyen un

obstáculo para desarrollar normalmente su clase, y obtener los resultados

deseados en su proyecto pedagógico o en su planificación de los contenidos a

enseñar.

Algunos docentes desean e intentan ejercer una autoridad democrática, pero a

veces se presentan situaciones problemáticas o disruptivas que no pueden

controlar.

Cuando aparecen estas situaciones llamadas tradicionalmente de indisciplina. Los

recursos más usuales de que dispone el sistema educativo formal para controlar

este tipo de sucesos se vinculan con distintas formas de sanciones o castigos

instituidos, y se da por sentado que el alumno no va a cometer las irregularidades

temidas por miedo a la sanción.8

Aparte del hecho de que este recurso es cuestionado en la actualidad por gran

parte de la comunidad educativa, pone en un dilema al docente con vocación

democrática el cual siente gran resistencia a aplicar este tipo de medidas al

encontrarles una connotación autoritaria y represiva.

8 M. Narodowski, Especulación y castigo en la escuela (1993) pp. 125-128.

27

Personalmente yo me sitúo dentro de esta postura, puesto que encuentro

completamente inadecuado e incongruente que las instituciones se apoyen con

sanciones y castigos para tener control de las situaciones y la disciplina dentro de

la escuela.

28

TIPOLOGÍA DE SITUACIONES CONFLICTIVAS

Telma Barreiro puntualiza ciertos hechos connotados como situaciones

conflictivas, casos a analizar ocurrentes dentro del aula.

• Encontrarse con un grupo que resulta conflictivo en general, donde es muy

difícil dar clase porque los alumnos habitualmente se encuentran dispersos,

o tienen dificultades o resistencias manifiestas para seguir el desarrollo de

una clase, hay bullicio o charlas en voz alta, o prevalecen signos de

agresión entre ellos, o hacia el docente. Se trata aquí de una situación

generalizada.

• Presencia en el curso de subgrupos antagónicos, que frecuentemente

entran en pugna, hostigándose mutuamente, o dificultando cualquier

propuesta de trabajo que suponga el desarrollo de una tarea común.

• Situaciones recurrentes de malestar a raíz de la conducta de algunos que

se pelean entre sí con mucha frecuencia en forma individual, implicando el

deterioro o la destrucción de objetos personales, o llegando incluso a

agresiones físicas.

• Presencia de alumnos que habitualmente se aíslan, y se desconectan del

desarrollo de la clase, con una conducta manifiesta, ostensible y

eventualmente desafiante o como una actitud de ensimismamiento.

También pueden aparecer situaciones de extrema timidez que generan falta

total de participación o intercambio social.

• Actitud sistemática de rebeldía, agresión o desafío hacia el maestro, o hacia

las figuras de autoridad de la escuela y actitudes de tipo vandálico.

29

• Apatía y desinterés generalizado por la materia o la clase y por las distintas

tareas que se proponen.

• Actos de violencia que se asocian con conductas delictivas.

• Presencia de algunos alumnos considerados niños-problema que no

responden a las consignas y que adoptan actitudes constantes de agresión

hacia sus compañeros. Alumnos que tienen una conducta violenta como

única forma de comunicación, y que resultan habitualmente rechazados por

sus compañeros, identificados como agresivos o molestos.

• Alumno que se transforma en depositario de toda la agresión del grupo, o

que es culpado de todas las tropelías que se cometen o de todos los males

que afectan al grupo.

• Conductas permanentes dentro del grupo de discriminación, marginación o

rechazo por rasgos socialmente desvalorizados, étnicos, religiosos,

económicos o culturales, por alguna característica física como obesidad, o

alguna discapacidad etc.

• Hábito existente en el grupo de arrojar gises o papelitos entre compañeros

o al propio docente, o arrojar otros objetos más contundentes,

interrumpiendo la clase, distrayendo la atención y provocando

manifiestamente al profesor.

• Actitudes reiteradas de insolencia con expresiones obscenas, o malas

palabras que suelen adoptar algunos alumnos, particularmente cuando van

acompañadas de una actitud provocativa.

Algunas de estas situaciones aparecen con mayor frecuencia en la enseñanza

media, otras en el nivel inicial o en la primaria. En cada uno de los casos y

30

dependiendo de los niveles la situación adquirirá características diversas, que van

de acuerdo con la edad de los alumnos, y también con las características

culturales o socioeconómicas de la población escolar.

El caso de los alumnos que se comunican solo con violencia aparece con

frecuencia en el nivel inicial y primeros años de la primaria, en cualquier nivel

socioeconómico de la población escolar, cuando aparece a una edad mayor suele

estar asociado con situaciones de grave marginalidad, situaciones severas de

malos tratos, etc.

Por consiguiente este tipo de conductas revelan o ponen de manifiesto alguna

forma de malestar o de deterioro por parte del alumno y que éste expresa en

consecuencia, una forma de protesta la cual refleja en su conducta.

Si el niño se sintiera bien consigo mismo, si estuviera cómodo en la situación

áulica, en la clase y en la escuela, no adoptaría una conducta que, en última

instancia, lo está perjudicando, y que funciona de forma autodestructiva.

En cierta forma, él es la principal víctima de su propia actitud. Él será retado,

sancionado, devaluado por su conducta, tendrá más posibilidades de ser

rechazado, de fracasar como alumno y recibirá incluso, castigos por parte de su

familia si el problema trasciende. Tal vez el protagonista de los hechos no sea sólo

victimario, sino también víctima de alguna circunstancia que lo empuja a actuar de

esa manera.

Muy probablemente, en la gran mayoría de los casos el malestar que condujo a la

conducta disruptiva, proviene de un conjunto de factores y no de un factor único.

En la mayoría de los casos no es producto de un solo factor el que motiva una

conducta disfuncional, sino una confluencia de circunstancias.9

9 T. Barreiro. Conflictos en el aula (2000) pp. 12-32.

31

De esto se puede deducir que, es cierto que un hecho puede obrar como

desencadenante circunstancial, pero se puede suponer que siempre hay algo más

detrás, que existen antecedentes previos.

FACTORES EXTERNOS E INTERNOS

Por otra parte existen también dos ámbitos de posibles causas. Lo exógeno, que

son las causas vinculadas a factores extraescolares que el niño tiene incorporados

al acudir a la escuela.

El niño llega a la escuela con una determinada dotación personal, con sus

expectativas, deseos, temores, con experiencias previas de fracasos o de logros,

con cierta imagen de sí mismo, con determinados patrones de comportamiento,

etc. Esto que trae consigo es producto de su historia y de su entorno, de la

realidad que le ha tocado vivir y de la que está viviendo. Su manera de ver el

mundo y de verse a sí mismo proviene de su situación vital, de su entorno familiar,

del grupo socioeconómico al que pertenece. Estas circunstancias externas inciden

en muchos aspectos en las conductas y las actitudes que el alumno adopta en la

escuela y también en sus procesos de aprendizaje, facilitándolos u

obstaculizándolos.

De modo tal que cuando algunas de estas circunstancias conllevan un sentido

negativo para el desarrollo armonioso del niño, se transforman en posibles causas

del fracaso escolar, bloqueando el proceso de aprendizaje o dificultando la

integración áulica del alumno y su posibilidad de una convivencia normal.

Lo endógeno. Son las causas vinculadas a los factores intraescolares.

32

Cuando un alumno, afectado por un entorno o una historia conflictiva, llega a la

escuela, con sus necesidades psíquicas básicas insatisfechas, con su autoestima

baja y con posibilidades de fracaso, agobiado por verse señalado de forma

negativa o descalificativa, o con una alta dosis de agresión o violencia interior.

La escuela puede empeorar la situación del niño acrecentando los factores de

conflicto y de fracaso, o incluso generándole otros nuevos, o también puede

mejorar la situación al moderar estos factores, brindando al alumno protección,

estímulo, reparación, y un lugar real de pertenencia.

De manera que la institución de una u otra forma, influye en estos aspectos. Para

bien o para mal la escuela incide en la vida emocional de los alumnos y puede

favorecer o entorpecer su disposición para el aprendizaje y para la integración

grupal.10

10 R. Anderson y Carter I. La conducta humana en el medio social (1994) pp. 52-76.

33

ALGUNAS CIRCUNSTANCIAS ASOCIADAS A LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS MANIFESTADAS POR LOS ALUMNOS EN EL AULA:

• Situaciones derivadas por dificultades socioeconómicas severas,

circunstancias graves asociadas con el tema de la desocupación de los

padres, lo que trae terribles secuelas, como las necesidades básicas

insatisfechas, la mala alimentación, hacinamiento en la vivienda, depresión

de los adultos, gran deterioro vincular, prostitución, alcoholismo. Todo esto

degrada irremediablemente la calidad de vida de la familia y del niño y

desemboca en insatisfacción de las necesidades psíquicas básicas,

generando abandono, falta de reconocimiento y afecto, falta de estímulos,

etc.

• Falta de cuidado, abandono o desprotección en el seno familiar. El

abandono emocional de los niños puede darse en familias pertenecientes a

los más diversos estratos socioeconómicos y es una patología familiar muy

frecuente en la actualidad.

• Problemas de falta de reconocimiento dentro de la familia, como, un niño

sistemáticamente desvalorizado, o que continuamente recibe trato

discriminatorio con relación a otros miembros de la familia, que es

comparado con un hermano más brillante, más trabajador o responsable.

• Situación personal de desventaja por algún tipo de circunstancia que

implica cierta minusvalía biológica o social, alguna enfermedad o

discapacidad o un rasgo que es socialmente rechazado, como, obesidad,

procedencia étnica discriminada, patrones culturales o de lenguaje

desdeñados o discriminados.

• Malos tratos recibidos en el seno de la familia o en su entorno social,

maltrato psicológico o hechos de violencia física, golpes, abuso sexual, etc.

34

• Un entorno cultural y espiritualmente empobrecido, con falta de estímulos

culturales o cognitivos. Lo cual puede darse tanto por pobreza y

marginalidad cuanto por un modelo de vida marcadamente consumista y

frívolo, un sistema de valores dominante en su medio sociocultural

marcadamente individualista, competitivo y agresivo, medios de información

y comunicación que proyectan imágenes y proporcionan un tipo de

información que resultan nocivos afectando en la integridad moral del niño y

desvirtuando sus valores, ausencia de ideales y proyectos comunitarios o

solidarios, etc.

• Presencia posible de la droga y el alcohol en su entorno psicosocial o

adicciones ya contraídas.

• Un entorno social inmediato de gran marginalidad o con conductas

violentas como patrón cultural naturalizado. Excesiva presión para

sobresalir o destacarse, para ser el mejor, chantaje afectivo.

• El ambiente materialista, deshumanizado y de continua competencia por la

supervivencia del más fuerte, desde el enfoque sociopolítico y globalizador

del sistema que impera en la actualidad, coadyuvador en la disgregación de

sociedades y culturas.11

11 T. Barreiro. Conflictos en el aula (2000) pp. 33-75.

35

SUSTENTO PSICOLÓGICO

ANÁLISIS PSICOLÓGICO

En el proceso de estudio de un individuo en cuanto a su personalidad, sus

motivaciones, aptitudes, actitud frente a la vida, situación actual, modalidad de

relación con la familia y la comunidad, la psicología del desarrollo profundiza en el

estudio de los acontecimientos de la vida del sujeto desde las épocas más

tempranas, y cómo estos acontecimientos repercuten influyendo en la formación

de su personalidad o la forma en que los múltiples sucesos que actúan en el

proceso biológico en el transcurso del desarrollo, dan por resultado el aparato

mental del sujeto estudiado.

Los conocimientos con los que se cuenta en la actualidad, permiten la formación

del diagnóstico de desarrollo, fundamentándose a través de los estudios de

observación directa de los fenómenos, y sustentados en investigaciones como; la

psicología gestálica, los estudios de Piaget, la teoría del aprendizaje, las escuelas

psicoanalíticas, o recientemente la etiología y, en general, todas las escuelas de

psicología, han contribuido a estos conocimientos, los cuales se enriquecen día

con día, a pesar de que aún es mucho lo que no se sabe, y mucho lo que se da

por supuesto sin poderlo comprobar.

Los factores que influyen en el desarrollo empiezan a surgir aún antes de que el

individuo sea concebido, dando importancia a las circunstancias que determinan si

el embarazo es esperado, deseado o no deseado, repudiado, o vehementemente

anhelado.

El estado emocional de la madre en cada uno de estos casos influirá

definitivamente el destino del producto a través de las actitudes que los padres

adoptarán hacia su hijo.

36

Estas circunstancias afectarán la vida del niño en el futuro, así como su confianza

en sí mismo, de tal forma que cuando el niño no es esperado o deseado, esta

situación va a producir en mayor o menor grado una actitud de rechazo por parte

de los padres. Por el contrario, cuando el embarazo ha sido vehementemente

anhelado, la actitud de los padres será de gran preocupación por temor a perder el

producto, el cual se transformará en “un producto importante” y más tarde la

actitud de la familia será de sobreprotección al niño, al que se verá como delicado,

frágil, débil y consecuentemente, así es como se le hará sentir al continuar su

relación con otros niños, sus actividades escolares, y posteriormente su vida

adulta.

Las actitudes de sobreprotección y permisividad en estos casos, afectan el

desarrollo de la personalidad del niño que desarrollará tendencias específicas y

defectos de conducta que afectan a la socialización y aprendizaje escolar,

sumándose así otros factores de alteración posterior. Tales antecedentes deben

quedar registrados como importantes en la historia del desarrollo del menor.

Cuando el niño nace, desde el punto de vista psicológico se encuentra en un

estado en el que aún no ha sido tocado por estímulos que alcancen imágenes

evocables en la memoria. Su atención no ha sido atraída por ningún objeto, por lo

que no existen en su aparato mental representaciones de ningún objeto. Los

objetos del exterior, no evocan ninguna imagen mental, ya que no se ha alcanzado

la maduración necesaria de las vías nerviosas hacia la corteza, por lo que aún no

puede haber concientización ni resonancia afectiva de lo que afecta al bebé que

sólo experimenta displacer, denominado, estado de autismo, poco a poco y

progresivamente, se irán formando representaciones de los objetos, permitiendo

las primeras respuestas emocionales.

La siguiente fase, la de práctica, se extiende de los 10 o 12 meses a los 16 o 18

meses. Se caracteriza por los logros motores del bebé que empieza a caminar y

domina progresivamente las cosas que le rodean. Explora incansablemente y se

encuentra en un estado de fascinación y enamoramiento con el mundo,

37

denominada como fase anal, durante la cual se originan los mecanismos de

formación reactiva y anulación.

En esta fase el niño aprende lo que es aceptable o inaceptable; aprende a

satisfacer sus deseos a través de medios socialmente aceptables, o bien aprende

a no poder satisfacerlos.

La tercera fase de la etapa de separación-individuación se extiende de los 18

meses aproximadamente, hasta los 22 o 24 meses, y se caracteriza por la

utilización que hace el niño del equipo adquirido en la fase de práctica para

abordar nuevamente el problema de la separación, aparecen las primeras

verbalizaciones y un manejo más efectivo de su autonomía e individuación.

La cuarta y última fase de la etapa de separación-individuación, se extiende hasta

el trigésimo cuarto o trigésimo sexto meses de vida y se caracteriza por la

formación de la capacidad de mantener nítidamente la representación mental de

los objetos externos, el niño capta la existencia de los objetos aunque no los vea.

El tipo de pensamiento pasa de ser exclusivamente sensorio-motor a

preoperacional,12 donde para la aparición de la constancia de los objetos el Yo

requiere de la función de la memoria, y para la utilización de ésta, el aparato

psicológico requiere de la noción de tiempo y espacio.

Otras funciones psicológicas que aparecen en esta fase son la capacidad de

distinguir nítidamente entre lo que proviene del exterior y lo que proviene de la

propia persona, ya sean afectos y otros estímulos. Aparecen en cierto grado la

capacidad de síntesis y de integración, y así la posibilidad del sentido de realidad

que descarta lo incongruente y lo inaceptable, es entonces cuando podrá existir

una barrera que separa lo consciente de lo inconsciente.

12 M. Isaías López, Psiquiatría infantil (1976) pp. 182-227.

38

ESTADIOS DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO

JEAN PIAGET

Haciendo un análisis de las diversas teorías, que estudian los procesos del

desarrollo psicológico del niño, se retoman las investigaciones realizadas por Jean

Piaget, puesto que es uno de los estudios, que desde mi particular punto de vista

observan una connotación más interesante, completa y mejor desarrollada.

Piaget distingue cuatro periodos en el desarrollo de las estructuras cognitivas,

estrechamente unidos al desarrollo de la afectividad y de la socialización del

niño.13

PRIMER PERIODO

El primer periodo que llega hasta los 14 meses, es el de la inteligencia sensorio-

motriz, anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente dicho.

Tras un periodo de ejercicios de los reflejos, aparecen los primeros hábitos

elementales. No se repiten sin más las diversas reacciones reflejas, sino que

incorporan nuevos estímulos que pasan a ser asimilados. Es el punto de partida

para adquirir nuevos modos de obrar. Sensaciones, percepciones y movimientos

propios del niño se organizan en lo que Piaget denomina esquemas de acción.

A partir de los cinco o seis meses se multiplican y diferencian los comportamientos

del estadio anterior. Por una parte el niño incorpora los nuevos objetos percibidos

a unos esquemas de acción ya formados (asimilación), pero también los

esquemas de acción se transforman (acomodación), en función de la asimilación.

13 J. Ajuriaguerra. Manual de psiquiatría infantil (1983) pp. 14-21.

39

Por consiguiente, se produce un doble juego de asimilación y acomodación por el

que el niño se adapta a su medio.

Al coordinarse diferentes movimientos y percepciones se forman nuevos

esquemas de mayor amplitud. El niño incorpora las novedades procedentes del

mundo exterior a sus esquemas (los que se pueden denominar esquemas de

asimilación). Al finalizar el primer año será capaz de realizar acciones más

complejas.

PERIODO PREOPERATORIO

El periodo preoperatorio del pensamiento, como lo afirma Piaget, llega

aproximadamente hasta los seis años. Junto a la posibilidad de representaciones

elementales (acciones y percepciones coordinadas interiormente) y gracias al

lenguaje, se observa un gran progreso tanto en el pensamiento del niño como en

su comportamiento.

Al cumplir los 18 meses el niño ya puede imitar unos modelos con algunas partes

del cuerpo que no percibe directamente y a mediada que se desarrollan imitación

y representación podrá realizar los llamados actos simbólicos. Es capaz de

integrar un objeto cualquiera en su esquema de acción como sustituto de otro

objeto. Piaget habla del inicio del simbolismo, la función simbólica, dice, tiene un

gran desarrollo entre los tres y siete años. Por una parte, se realiza en forma de

actividades lúdicas en las que el niño toma conciencia del mundo, aunque en un

sentido deformado. Reproduce en el juego situaciones que le han impresionado.

Por otra parte, al reproducir situaciones vividas las asimila a sus esquemas de

acción y deseos (afectividad). Para el niño el juego simbólico es un medio de

adaptación tanto intelectual como afectivo. Los símbolos lúdicos de juego son muy

personales y subjetivos.

40

El lenguaje es lo que en gran parte permitirá al niño adquirir una progresiva

interiorización mediante el empleo de signos verbales, sociales y transmisibles

oralmente.

Piaget habla de un egocentrismo intelectual durante el periodo preoperatorio. El

niño todavía es incapaz de prescindir de su propio punto de vista. Sigue aferrado a

sus sucesivas percepciones, que todavía no sabe relacionar entre sí.

PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Según Piaget, el periodo de operaciones concretas se sitúa entre los siete y los

once o doce años. Este periodo señala un gran avance en cuanto a socialización

y objetivación del pensamiento. Aún teniendo que recurrir a la intuición y a la

propia acción, el niño ya sabe descentrar lo que tiene sus efectos tanto en el plano

cognitivo como en el afectivo o moral. Mediante un sistema de operaciones

concretas o estructuras de agrupamiento, el niño puede liberarse de los sucesivos

aspectos de lo percibido, para distinguir a través del cambio lo que permanece

invariable. Concibe los sucesivos estados de un fenómeno, de una transformación,

como modificaciones, que pueden compensarse entre sí, o bajo el aspecto de

invariante, que implica reversibilidad.

Llega a relacionar la duración y el espacio recorridos y comprende de este modo

la idea de velocidad. Las explicaciones de fenómenos físicos se hacen más

objetivas.

No se limita al acúmulo de informaciones, sino que las relaciona entre sí, y

mediante la confrontación de los enunciados verbales de las diferentes personas,

adquiere conciencia de su propio pensamiento con respecto al de los otros.

Corrige el suyo (acomodación) y asimila el ajeno.

41

El símbolo, de carácter individual y subjetivo, es sustituido por una conducta que

tiene en cuenta el aspecto objetivo de las cosas y las relaciones sociales

interindividuales.

Los niños son capaces de una auténtica colaboración en grupo, pasando la

actividad individual aislada a ser una conducta de cooperación.

PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES

Piaget atribuye la máxima importancia, en este período, al desarrollo de los

procesos cognitivos y a las nuevas relaciones sociales que éstos hacen posibles.

Desde el punto de vista del intelecto, es observable la aparición del pensamiento

formal por el que se hace posible una coordinación de operaciones que

anteriormente no existía. Esto hace posible su integración en un sistema de

conjunto que Piaget describe detalladamente haciendo referencia a los modelos

matemáticos (grupo y red). La principal característica del pensamiento a este nivel

es la capacidad de prescindir del contenido concreto, para situar lo actual en un

más amplio esquema de posibilidades, el niño deja de sentirse plenamente

subordinado al adulto, comenzando a considerarse como un igual.

De la moral de subordinación, el adolescente pasa a la moral de unos con los

otros, a la auténtica cooperación y a la autonomía.

Comprende que sus actuales actividades contribuyen a su propio futuro así como

al de la sociedad, el aquí y el ahora, comienza a buscar ya no soluciones

inmediatas, sino que construye unos sistemas tendientes hacia una verdad más

genérica.

42

La confrontación de sus ideas con la realidad suele ser una causa de grandes

conflictos y pasajeras perturbaciones afectivas, (crisis religiosa, ruptura brusca de

sus relaciones afectivas con los padres, desilusiones, etc.).14

Haciendo una observación del anterior análisis psicológico propuesto por Piaget, a

continuación se expone la vinculación de cada periodo de desarrollo con la

problemática de la conducta.

Piaget observa que en la primera etapa del proceso, la cual inicia de la concepción

a los 14 meses, los índices sensoriales, y la conciencia perceptiva constante,

constituyen adquisiciones diferentes. Los indicios o señales sensoriales, no

siempre garantizan la conciencia de esa misma percepción. Y mientras no alcance

este nivel de desarrollo, el niño no estará en condiciones de formar un concepto

inicial.

En la siguiente etapa el periodo preoperatorio el niño ahora inicia sus acciones en

forma definida y formula normas que consolidan sus respuestas y que dan lugar a

una nueva formación de conducta. Estos primeros indicios de operaciones

mentales aparecen como frutos de la intuición.

El niño basa su conducta en experiencias previas. Se siente muy cerca de quien o

quienes satisfacen sus necesidades prioritarias. Los elige como modelos a imitar y

durante años los conserva como patrones para realizar sus juicios de valor,

además de proporcionarles una capacidad mayor para diferenciar el afecto.

Posteriormente el niño atraviesa por un periodo de negativismo, el modelo elegido

por él, suele ser el adulto que le cuida y es a quién obedece por la combinación de

amor y miedo, que le proporciona un fundamento de conciencia moral.

14 J. Ajuriaguerra. Manual de psiquiatría infantil (1983) pp. 22-72.

43

El nivel de identificación que se forma con la combinación de imitación y de

sentimientos, de temor y de obediencia hacia el modelo, proviene de la constante

experiencia del niño con los adultos que son las personas más cercanas que el

niño conoce y puede incorporar a su esquema intelectual y afectivo.

Se puede concluir que en el niño existe una forma diferente a la del adulto de

conceptuar el mundo, debido a las incipientes estructuras que posee a su edad.

De hecho percibe la misma realidad que el adulto, pero la ubica de una manera

diferente. El niño es de naturaleza muy sensible, observador de las conductas,

lenguaje y costumbres en general, pero al mismo tiempo está muy poco

consciente de su propio yo, porque toma como objetivo cada uno de sus

sentimientos.

En el periodo de las operaciones concretas el niño cuenta ahora con más claros

puntos de referencia para explicar y comunicar sus pensamientos, sus

experiencias ya no son el centro de la vida, forman parte de ella, ahora trata de

entender pautas diferentes de conducta social, el juego y la conversación dejan de

ser medios primarios de auto-expresión para comprender el mundo físico y social.

Sus valores se basan en la práctica del respeto del adulto hacia el niño, del niño al

adulto y del respeto de niño a niño.

El sentido de igualdad muestra un sentido de autonomía, se observa a sí mismo y

juzga a los demás como personas que actúan por sí mismas y cuando se viola la

reciprocidad del respeto le molesta profundamente, lo que puede ser motivo de las

mentiras conscientes como la negación al respecto.

Periodo de las operaciones formales. Piaget señala que en esta última etapa se

empieza a cristalizar la personalidad del individuo, porque es cuando su

pensamiento hipotético deductivo, sabe definir reglas y valores, formula hipótesis,

se puede someter a una disciplina social y elabora su plan de vida.

44

En consecución a este estudio Piaget postula, que la finalidad de la educación en

un sentido amplificado es transformar la constitución psicobiológica del niño para

que funcione en una sociedad que otorga especial importancia a ciertos valores

sociales, morales e intelectuales.15

15 J. Piaget, Estudios de psicología genética (1973) pp. 32-77.

45

FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA

CONCEPTO DE CURRÍCULUM

El currículum es una construcción cultural a partir de experiencias que se

organizan en un conjunto de contenidos, formados por planes y objetivos, que

proponen un cambio de conducta, es decir es el conjunto de conocimientos,

materias y valores a superar por los individuos a quien va dirigido.

Es un proyecto de cultura y socialización que tiene sus finalidades implícitas o

explícitas de la institución escolar, a partir de las necesidades sociales. El currículo

tiene formas a través de las cuales selecciona, clasifica, distribuye, transmite y

evalúa el conocimiento educativo.

El currículo puede analizarse desde la función social, el proyecto o plan educativo,

la expresión formal y material, el campo práctico y la actividad discursiva.

El currículum evalúa el grado y tipo de saber que logran los individuos,

sancionando y legitimando el nivel de su desarrollo personal, en sus relaciones

sociales y en el status que puede lograr, dentro de la estructura laboral de su

contexto.

FUNCIÓN PRIMORDIAL DEL CURRÍCULUM

La función más importante del currículum escolar, su razón de ser, es la de

concretar y precisar los aspectos del desarrollo personal del alumno que deben

promoverse, los aprendizajes específicos mediante los cuales se puede conseguir

este efecto y el plan de acción más adecuado para conseguirlo.

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Como parte del proceso educativo en el que la educación tiene como finalidad

última, promover el desarrollo de los seres humanos.

En la confección de un currículum, es absolutamente imprescindible utilizar e

integrar informaciones que provienen de distintas fuentes(del análisis socio-

antroplógico, del análisis pedagógico y del análisis disciplinar), las que tienen su

origen en el análisis psicológico poseen una importancia especial, al referirse a los

procesos de aprendizaje y de desarrollo del alumno. Las informaciones que

proporciona este análisis son útiles para seleccionar objetivos y contenidos, para

establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación de

los contenidos y el logro de los objetivos, para tomar decisiones sobre la manera

de enseñar y para evaluar si se han alcanzado los aprendizajes prescritos en la

extensión, y profundidad deseadas.

DISEÑO CURRICULAR

En el diseño curricular es necesario y conveniente, disponer de un modelo

curricular unificado para toda la enseñanza obligatoria. Con el fin de asegurar la

coherencia y la continuidad entre los diferentes niveles educativos y favorecer la

coordinación y el diálogo pedagógico entre los profesores implicados, se intenta

que todas las orientaciones y programas desde el parvulario hasta la enseñanza

secundaria, respondan a unos mismos principios básicos y adopten una misma

estructura curricular.

Este planteamiento exige un modelo de diseño curricular que sea suficientemente

flexible para atender adecuadamente a las necesidades de los diferentes niveles

educativos, pero que al mismo tiempo, sea suficientemente preciso para

salvaguardar la continuidad y la coherencia buscadas.

Elaborar el diseño curricular para los diferentes niveles o ciclos de la enseñanza

obligatoria, es una tarea difícil que implica muchos aspectos, obliga a tomar un

47

gran número de decisiones coordinadas y requiere integrar informaciones de

naturaleza muy diversa entre las cuales, las de orden psicológico o

psicopedagógico ocupan un lugar destacado. Son precisamente estas

aportaciones, las que han servido en gran medida para vertebrar el Modelo de

Diseño Curricular.16

16 Salvador César Coll. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento (1991) pp. 112-146.

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ANÁLISIS DEL PROGRAMA NACIONAL PARA EL CUARTO

GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

Al realizar un análisis del Programa Nacional emitido por la Secretaría de

Educación Pública para el cuarto grado de educación primaria, se puede identificar

una gama de contenidos, diseñados en el plan básico, en los cuales el propósito

primordial es promover y fomentar en el niño, los valores sociales y humanos, el

apego a las normas, y la observación de la conducta y el orden adecuados, hacía

una educación propositiva, funcional e integral.

Estos contenidos son:

o El niño, disfruta y expresa sus emociones mediante la lectura y escritura de textos.

o Puede expresar sus sentimientos, ideas y valores mediante la representación de guiones teatrales y de lenguaje gestual, corporal y

sonoro.

o Participa democráticamente en la solución de problemas defendiendo los derechos humanos.

o Utiliza la escritura para comunicar sus ideas y sentimientos.

o Lee, cuenta e inventa cuentos, leyendas, poemas y canciones.

o Puede expresar sus ideas y sentimientos verbal, gestual y corporalmente en obras teatrales sencillas.

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o Identifica la importancia de lo que hace, así como las semejanzas y diferencias con otros.

o Puede participar en actividades colectivas cumpliendo tareas y reglas y pidiendo respeto a sus derechos.

o Construye una imagen positiva de sí mismo al reconocer su identidad cultural y de género y promueve la convivencia basada en

el respeto y aceptación de las diferencias.

o Se identifica como mexicano reconociendo la diversidad de culturas, forma de pensar con una historia, gobierno, constitución y territorio

comunes.17

17 SEP. Plan y programas de estudio de educación básica primaria (2000).

50

PROPUESTA PARA LA RESOLUCIÓN Y PREVENCIÓN DE

SITUACIONES CONFLICTIVAS

DOS PUNTOS DE VISTA DIFERENTES

Cuando nos encontramos ante un problema de conducta en el aula,

específicamente, un alumno que presenta serios problemas en cuanto a su

comportamiento en clase, es probable que visualicemos a este alumno, como un

alumno conflictivo, alguien que tiene el afán de molestarnos, que tiene la intención

o el deseo de ponernos en ridículo, de desafiarnos. Ante esta actitud, lo

señalamos como un elemento negativo, perjudicial y nocivo.

A lo cual adoptaremos una actitud defensiva, de rechazo y resentimiento, y

nuestro único impulso será el intentar doblegarlo o alejarlo de nosotros.

Analizando la situación desde otra perspectiva, ¿por qué no ver en este alumno,

un pobre chico que es víctima de una situación social, familiar, institucional o

grupal, que lo condiciona fuertemente, provocándole gran malestar, temor,

ansiedad o tedio y lo empuja a actuar de determinada forma?

¿Por qué no asumir tal circunstancia como un auténtico desafío educativo y poder

ayudar a ese niño a mejorar su situación, enriquecer su mundo interno y promover

su crecimiento personal, acercándonos a él, con la real intención de ofrecerle

nuestra ayuda y tratar de buscar solución a sus conflictos?

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PROPUESTA DE ALGUNAS ALTERNATIVAS DE RESOLUCIÓN A LOS CONFLICTOS ÁULICOS DENTRO DE LA INSTITUCIÓN

• El docente debe tener firmeza, la cual se percibirá en la convicción, la

claridad y entusiasmo en la organización del trabajo que planea desarrollar,

y los objetivos que desea alcanzar.

• Preocuparse, por imprimir una tónica positiva a su accionar como docente y

a su interacción con los alumnos, al ir construyendo un vínculo positivo con

ellos, con todos y cada uno bajo un ambiente coherente y cordial.

• Proponer actividades interesantes y atractivas, que despierten el interés y

motiven la participación del alumno.

• Presentar una propuesta de aceptación y de respeto generalizados.

Aceptando a todos los alumnos, sin excepción y sin ningún tipo de

exclusión, de forma consciente y en un respeto total.

• No debe juzgarse o descalificarse al alumno al expresar sus opiniones o

comentarios, al formular sus preguntas o hacer sus aportes en una clase

participativa. El maestro debe desalentar cualquier tipo de manifestación

despectiva, de burla o agresión entre compañeros.

• Aceptar y respetar profundamente a cada alumno en su dignidad personal y

no tolerar de ningún modo las faltas de respeto hacía otro.

• Estimular el desarrollo y progreso de los alumnos, ensalzando sus logros,

antes que enfatizar sus errores o culpándolos por ellos.

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• Evitar las comparaciones entre los alumnos, puesto que es una forma de

descalificación que genera enfrentamientos y celos, afectando la

autoestima.

• No manifestar o dejar traslucir predilecciones o preferencias.

• Aceptar a los alumnos no solo como alumnos que son sino también como

personas, estimularlos en su crecimiento personal, como seres humanos,

más allá de su calidad de estudiantes.

• Promover un clima de libertad, donde los alumnos sientan que se pueden

expresar libremente.

En conclusión, todos estos aspectos en forma conjunta y armoniosa, elevarán la

autoestima del niño, le darán seguridad y fortaleza, lo estimularán y motivarán a

desarrollar sus aptitudes, su espíritu crítico y su creatividad. Lo que se verá

reflejado en las actitudes manifestadas, al interactuar y relacionarse tanto en la

institución como dentro de un núcleo social.18

18 T. Barreiro. Conflictos en el aula (2000) pp. 54-62.

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LA INTEGRACIÓN DEL GRUPO Y EL RESPETO DE LA INDIVIDUALIDAD

El esfuerzo por brindar igualdad de oportunidades a todas las personas responde

a un derecho universal y legítimo, que no debe confundirse con la falsa idea de

que todos somos idénticos.

Existen tantas formas de aprender y de enseñar como estilos de inteligencia y

comunicación.

De tal modo que surge la necesidad de desarrollar estrategias creativas para el

proceso de enseñanza-aprendizaje, contemplando que cada alumno pueda

acceder al conocimiento a partir de los recursos con que dispone y ser evaluado

en función de los mismos.

Más allá de que tal posibilidad pueda darse, cabría tener en claro que integrar

requiere un importante grado de responsabilidad y preparaciones de todo tipo, por

encima de una elemental voluntad integradora.

Comprometiéndonos, a hacer todo lo que esté a nuestro alcance. A involucrarnos

y trabajar juntos por la integración y la convivencia e