UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Tesis para obtener el título de
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
MAPAS MENTALES Y CONCEPTUALES PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN
EDUCACIÓN SECUNDARIA.
Presentan:
Jorge Cristian Cárdenas Aburto
María Montserrat Rico López
ASESORA: Mtra. Haydée Pedraza Medina
MÉXICO, D.F DICIEMBRE 2003
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tiempo ya que en la memoria de trabajo se tarda en procesar las proposiciones,
se calcula que codificar cada nueva información requiere 10 segundos.
-Elaboración: proceso de añadir a la información como son: ejemplos, detalles,
inferencias y todo aquello que sirva para vincularla con los conocimientos ya
presentes, ya que la elaboración facilita el aprendizaje porque al mantener la
información activa en la memoria de trabajo, aumenta la posibilidad de que
quede almacenada permanentemente en la MLP.
-Organización: tiene lugar cuando a la información se divide y se especifica las
relaciones entre sus partes, mediante la información relevante hasta que en la
MLP se activen proposiciones.
Por lo tanto en muchas tareas el conocimiento declarativo y el de
procedimientos, interactúan de modo que es necesario recuperar ambos. Estas
dos formas de conocimiento se distinguen porque el de procedimientos se
transforma, es rápida y a veces automática; ya que el declarativo es lento y
consciente; y una forma de conocerlo es a través del lenguaje oral y escrito, ya
que es el vínculo que permite la comprensión y el uso de los símbolos.
Just y Carpenter (1983)2 muestran que la estructura cognitiva en la memoria a
largo plazo retiene conocimientos generales del lector (ortografía, fonología,
sintaxis, semántica y estructura del discurso), y la memoria operativa retiene
presentaciones durante la ejecución por medio de:
A) Codificación de la palabra y acceso léxico: acceso de forma
inmediata a la memoria semántica insertándose inmediatamente en
la memoria operativa, es decir la palabra más familiar es
reconocida inmediatamente.
2 Just y Carpenter (1983) op.cit. en De Vega, M. (1998) Introducción a la Psicología Cognitiva. Pág. 509.
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B) Asignación de caso semántico: relación de palabras con otras de
diversas formas (agente, receptor, modo, tiempo y acción)
dependiendo de los valores normativos y del contexto lingüístico
previo.
C) Integración de cláusulas: operación de mayor nivel, en el cual el
lector va a buscar la coherencia referencial entre las palabras,
mediante la integración de un esquema temático activado en la
memoria operativa.
D) Empaquetado de frase: el lector finalizará una frase, mediante la
relación de cláusulas y la eliminación de inconsistencias en el
acceso léxico o integración de cláusulas.
Para el PHI el leer y escribir se encuentran en ambas memorias, debido a que
son procesos que van de la mano, ambos forman un conjunto de fenómenos
mentales que sirven como entrada (input) produciendo una salida (output)
apoyandose en los conocimientos abstractos de la lengua, que incluye
información de distintas clases como los fonológicos, semánticos, sintácticos y
léxicos; además del conocimiento del medio. (Belinchon, et.al. 1998).
De esta forma la lectura y escritura van a ser un proceso perceptivo de creación
y confirmación de hipótesis a partir del conocimiento previo sobre el lenguaje y el
mundo (Marchesi, 1990).
Para ello se propone la:
- Construcción de proposiciones: construir unidades con significado, relacionándose con estructuras más amplias.
- Macro estructura: extracción del significado global de los significados. - Construcción de un modelo: contextualizar el concepto en una más amplia
encauzándolo a una meta. - Estructuras textuales y de comprensión: en ella participan los
conocimientos previos, además permite anticipar las categorías prototípicas (gramática).
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2.3 PROYECCIÓN DEL PHI AL CONTEXTO EDUCATIVO
Desde el momento de su nacimiento, el ser humano entra en contacto con su
entorno aprendiendo a mediatizar, seleccionar y filtrar información. De esta
forma se inicia un sistema de representación caracterizado por una estructura
informativa y un código dominante (icónico, verbal o gráfico), específico a otro
sistema de representación mediante la manipulación cognitiva de dicha
información Monereo (1990).
Por ello la educación debe orientarse al logro de aprendizajes significativos y al
desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas del aprendizaje,
mediante una planeación organizada de la información para así lograr las
condiciones de aprendizaje optimo.
De esta forma, Hernández (1998) menciona que la escuela debe introducir a los
alumnos a un ámbito de educación, permitiendo el desarrollo de habilidades
intelectuales y estratégicas para guiarse ante cualquier tipo de situación y así
aplicar los conocimientos adquiridos a distintas formas.
Garder (1991) indica que la escuela debe cumplir con tres cometidos, los cuales
van a permitir desarrollar de manera optima su objetivo, por ello posee:
1. Sofisticación Notacional: es la base de la suposición de que los alumnos que
ingresan ya han dominado los sistemas simbólicos de primer orden.
2. Conceptos dentro de la Disciplina: cada disciplina ha de desarrollar una
constelación de conceptos importantes, estructuras, ideas claves y ejemplos.
3. Forma de exposición y de razonamiento: las disciplinas difieren unas de otras
no sólo en temas y conceptos, sino también en cuanto a modos en que formulan
y abordan los expertos.
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2.3.1 Procesos Internos del Aprendizaje
Los estados internos o mentales son aprendidos previamente, como es el tener
la información, disponer de ciertas habilidades intelectuales (sustituir símbolos
por valores específicos en los lugares adecuados), métodos de
autoadministración, es decir, que rijan su propia conducta de atender, almacenar
y recuperar información; y organizar la solución. Es importante tomar en
consideración los acontecimientos internos como la motivación y la actitud de
confianza en aprender; para que lo anterior se logre es necesario tener una
información objetiva para referirse a un acto de aprendizaje.
Las habilidades intelectuales deben de recordarse para que ocurra un
aprendizaje, como es el estímulo verbal (claves) que se van convirtiéndose en
estrategias para elegir, codificar y recuperar la información para solucionar una
tarea, esto se va mejorando con el tiempo. Los factores que intervienen son
externos (manera de recibir la información) e internos (memoria del individuo).
De acuerdo con el PHI, el alumno, profesor y método de enseñanza, juegan un
papel fundamental, ya que el alumno es un sujeto activo que posee competencia
para aprender y solucionar problemas, según Hernández (1998) la competencia
cognitiva del alumno se puede desglosar mediante:
1. Procesos básicos: que incluyen a la atención, percepción, codificación,
memoria y recuperación.
2. Base de conocimiento: es el conocimiento previo que el alumno posee
ya sea de tipo declarativo (hechos y conceptos) y procedimental
(habilidades y destrezas).
3. Estilos cognitivos: son las formas de orientación que tienen los alumnos
para aprender o enfrentarse
a) procedimental – superficial – mecánico
b) procesamiento – profundo - significativo
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4. Conocimiento estratégico: estrategias generales y específicas de
dominio como un producto de las experiencias de aprendizaje.
5. Conocimiento metacognitivo: conocimiento desarrollado por el alumno
sobre sus experiencias y procesos almacenado, así como el uso de sus
estrategias.
De esta forma, el papel del docente se va ha centrar en la organización de las
experiencias didácticas, por ello debe existir un grado de significatividad lógica
en sus lecciones, es decir, claridad en la instrucción, estructura adecuada en la
presentación del tema, entre otros; además debe promover la inducción y la
enseñanza de habilidades cognitivas como es el explorar, experimentar,
solucionar y reflexionar.
En cuanto al método de la enseñanza se pretende que al finalizar la educación,
el alumno deba poseer una serie de habilidades específicas que le orienten a
desarrollarse como aprendices activos y manejar con facilidad distintos
contenidos curriculares.
Por ello es necesario que la intención educativa se refiera principalmente a
procesos, habilidades y destrezas cognitivas complejas, que deban alcanzar los
alumnos o bien referirse a experiencias de aprendizaje a las que se va a
enfrentar el aprendiz. De esta forma es necesario partir de un análisis de los
conocimientos previos que los alumnos poseen para determinar los conceptos y
elaborar progresivamente instrucciones, representaciones cognitivas
centrándose en una jerarquía conceptual, que siga un orden descendente
comenzando por los más generales (inclusivos) apoyado por los más concretos,
que le permitan ilustrar con más detalle un nivel de generalidad intermedia.
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Dentro de esta teoría, Ausubel (1982) junto con Novak & Gowin (1985)3 han
aportado elementos al PHI con el fin de contribuir a una explicación de tipo
cognitivo. Indicándonos que los seres humanos no aprendemos de igual forma
pero sí existen diferentes tipos de aprendizaje dentro del aula, basándose
Ausubel en los conocimientos generados, por ello postula dos dimensiones:
Aprendizaje Significativo: es aquel en donde la nueva información se relaciona
de manera sustantiva, es decir, no arbitraria con los conocimientos que los
alumnos tienen, produciéndose una transformación en el contenido que se
asimila con el previo.
Aprendizaje por Descubrimiento: es el contenido no presentado al alumno,
sino más bien, él tiene que descubrirlo antes de ser asimilado a la estructura
cognitiva.
Durante el aprendizaje interviene la memoria semántica, que es el
conocimiento almacenado codificado en forma de proposiciones verbales
(información basada en la lengua), regula el almacenamiento y recuperación de
la parte del aprendizaje escolar, de manera lógica abstracta; se logra por medio
de sistemas de codificación, almacenamiento y recuperación que difieren de la
memoria episódica, la cual implica impresiones almacenadas de experiencias
personales en forma de secuencia; y cuando se estimulan los recuerdos
dormidos por largo tiempo en la memoria es el proceso de codificar.
Rodrigo & Nieves (1999) hablan sobre los procesos implicados en la
modificación y transformación del conocimiento, como son los esquemas, que
son estructuras complejas de datos que representan datos genéricos
almacenados en la memoria. Por ejemplo: el esquema COMPRAR, incluye una
serie de personajes (COMPRADOR, VENDEDOR), objetos (DINERO,
MERCANCÍA, LOCAL), acciones (VENDER, PAGAR, COMPRAR), etc., de tal
3 Novak & Gowin (1985) op.cit. Aprendizaje significativo y teoría de asimilación. Martín E. & Solé I.
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manera que la organización interna es de manera semántica en torno a los
prototipos del esquema adquirido. Así existen esquemas visuales, situacionales
y sociales. Otro proceso son los modelos mentales, es la representación
episódica que incluye personas, objetos, sucesos enmarcados en parámetros
espaciales, temporales, intencionales y causales, que son utilizados para
codificar situaciones reales en orden serial.
Sin embargo estos procesos no se dan por separado, al contrario se deben de ir
complementando para que la información sea recordada adecuadamente.
2.3.2 Factores que Influyen en el Aprendizaje
El aprendizaje significativo, implica de manera principal la memoria. Las palabras
muy significativas son más fáciles de aprender y recordar, la retención mejorará
asociándolo con material más familiar o sustituyendo palabras desconocidas y
abstractas por las palabras familiares y concretas, logrando una asimilación
entre el significado nuevo y los previos.
En la Constitución de México, el Artículo Tercero menciona que todo individuo
tiene derecho a recibir educación. El Estado –federación, estados y municipios-
impartirá educación preescolar, primaria y secundaria, de manera obligatoria
(SEP, 1993); la cual sí existe, pero hay un índice importante de disminución de
estudiantes durante el curso escolar, a continuación se muestran datos del
INEGI y de SEP relacionados al tema:
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INDICADORES GENERALES
EN EDUCACIÓN SECUNDARIA 2000 – 2001
INDICADORES 2000–2001
Eficiencia Terminal 76.1 %
Tasa de Absorción 91.8 %
Tasa de Deserción 7.9 %
Tasa de reprobación 20.4 %
Fuente INEGI: 2002. Cifras estimadas.
Mayer (1982)4 identificó 5 factores que pueden influir sobre el aprendizaje, entre
los que se encuentran:
EFECTOS DE LA PRÁCTICA: es cuando se ejecuta una tarea de manera
repetida en un intento por hacer la ejecución más suave, fácil y libre de error.
Desglosándose en la práctica distribuida, la cual es practicar por periodos
breves con descanso; práctica masiva, una sola sesión extensa, continuando
hasta que se alcancen los niveles de ejecución máximos, permite al aprendiz
asociar una palabra con sólo un contexto.
TRANSFERENCIA: Positiva es el aprendizaje previo hace más fácil el
aprendizaje nuevo. Negativa hace más difícil el aprendizaje nuevo. Específica
– comparten componentes las tareas, como los estímulos similares y exigen dar
respuestas semejantes. General – no puede ser atribuida a componentes
compartidos entre tareas, no deben poner mucho énfasis en él.
INTERFERENCIA: es cuando la memoria se daña por aprendizaje previo o
subsecuente, dividiéndose en Interferencia proactiva: es cuando el material
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aprendido con anterioridad estorba la capacidad de recordar material aprendido
de manera más reciente; e Interferencia retroactiva: lo aprendido en forma
reciente interfiere con la capacidad para recordar algo aprendido con
anterioridad.
ORGANIZACIÓN: Es cuando se categoriza la información de entrada.
NIVELES DE PROCESAMIENTO: Van desde el análisis sensorial de nivel más
bajo de sus características físicas hasta el análisis semántico de nivel alto de su
significado. Entre mayor sea la profundidad con que es procesada una lista de
palabras será recordada mejor. Mejor será la memoria cuando los aprendices
procesen de manera significativa la información y desarrollen asociaciones
significativas con ella (codificación explicativa).
2.4 LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE BAJO LA PERSPECTIVA
DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN.
La idea de aprender a aprender implica una disposición mental positiva respecto
a la capacidad personal y a la intención de madurar en cuanto al pensamiento,
por lo que cada “cultura” de aprendizaje aporta “estrategias” coherentes con su
planteamiento. Ontoria (2000).
Por lo que varios autores, entre ellos Díaz-Barriga (1998) y Monereo (1990) han
propuesto una explicación sobre la palabra “estrategia” que se entiende como
aquellas actividades físicas como mentales que se realizan con un propósito
cognoscitivo determinado para resolver cualquier tipo de problema.
4 Mayer (1982) op.cit. Bajo, D. & Cañas, M. (1991) Ciencia Cognitiva, 1ª edición. España. Debate. Págs. 92-100.
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La importancia de las estrategias de aprendizaje en la práctica educativa como
para la psicología, se orientan cada vez más al análisis de la interacción entre
los contenidos de aprendizaje y los procesos psicológicos que utiliza el hombre.
2.4.1 Las Estrategias entre los Procesos Cognitivos
Kirby (1984)5 distinguió dos rublos importantes dentro de las estrategias como
son la:
MACROESTRATEGIA: Acción que tiene como objeto el conocimiento y
comprensión de los propios mecanismos de aprendizaje que pone en marcha el
sujeto con un elevado grado de transferencia y de difícil, aunque posible,
enseñanza, como los mapas mentales y conceptuales.
MICROESTRATEGIA: Es la actuación entre un problema o tarea específica y su
adquisición es por el sistema cognoscente, con un nivel limitado de
generalización a otros problemas o tareas nuevas, pero muy susceptibles de ser
enseñadas.
Por ello Monereo (1990) y Pozo (1990) realizan una clasificación de las
estrategias y una forma más precisa y completa con una clasificación múltiple:
1) Estrategias de repetición: comprenden las prácticas de registro, como la
copia, repetición, son técnicas básicas cuya finalidad es apoyar la
selección mediante el repaso simple, control cognitivo mínimo (forma de
aprendizaje por asociación).
2) Estrategias de elaboración: incluyen técnicas y formas de representación
de datos que favorecen las conexiones entre los conocimientos
previamente aprendidos por el sujeto y los nuevos contenidos, utiliza los
5 Kirby (1984), op.cit. Monereo, (1990). Pág. 4
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signos externos (simples) y complejos como técnicas, maneja las claves,
imágenes, rimas y abreviaturas.
3) Estrategias de organización: formadas por el predominio de sistemas de
agrupamientos, ordenación y categorización de datos, permitiendo una
representación fidedigna de la estructura de información de la enseñanza
aprendizaje. A este grupo pertenecen las competencias relativas al
orden temporal, espacial o procedimental de eventos, identificación de la
estructura textual de un escrito o representación precisa de un tema
según el tipo de contenido que incorpore: conceptos, redes semánticas,
procedimientos, diagramas de decisión, valores entre otros. (La
estrategia de elaboración y organización pertenecen a un aprendizaje por
reestructuración).
4) Estrategias de regulación: abarca la utilización de habilidades
metacognitivas en sus distintas esferas (meta atención, meta
comprensión) con un grado de control cognitivo elevado.
5) Estrategias afectivo-motivacionales: incluye las preferencias cognitivas
instruccionales y ambientales que muestra el alumno en el momento de
aprende y las posibilidades de control que es capaz de ejercer sobre
estas variables disposicionales (consciente y propositiva) utilizando el
estilo personal de aprendizaje, estilo motivacional que es un enfoque u
orientación de estudio control cognitivo máximo.
Marchesi (1990) menciona que también existen otras estrategias, su importancia
va ha variar de acuerdo a lo que se quiera lograr, las de efecto mnemotécnico,
que sirven para explicar entradas relativamente sin significado asociándolas con
imágenes o contextos semánticos más significativos. Este método implica la
identificación de algo que vincule el estímulo para encontrar respuesta con
facilidad.
Método loci: asociación de cada reactivo dentro de una posición familiar.
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Método del vínculo: la formación de una imagen para cada reactivo y
luego vincularlas en una cadena interactiva “historia”.
Método de palabra clave: enseñanza de un vocabulario para vincular.
Monereo (1990) nos indica que las microestrategias van a incluir a las
estrategias de repetición y elaboración. En cuanto a las macroestrategias, se
encuentran vinculadas las de organización, regulación y afectivo emocional.
Por lo que es importante distinguir entre destrezas y estrategias, se habla de
destrezas cuando son procedimientos uniformemente aplicados, es decir, que
se aplican siempre igual en todas las situaciones, en cambio las estrategias
son lineamientos, susceptibles de adaptarse a diferentes situaciones.
2.4.2 Evaluación del Aprendizaje Estratégico
En la evaluación de las estrategias, Monereo (1990) menciona que siempre
acarrea algún tipo de dificultad porque:
1. No todos los estudiantes tienen la misma habilidad.
2. No todos tienen la misma facilidad.
3. Algunos alumnos suelen reportar estrategias que no utilizan, simplemente
por saber que son las mejores o creer que son las que deben utilizar.
Por lo que autores como Garder (1991) y Meichenbaum & Brown (1985)6
sugieren emplear los siguientes métodos para complementar y obtener
información de varias fuentes de información y disminuir ambigüedad.
6 Meinchenbaum & Brown (1985) op.cit. en Monereo (1990). Pág. 25
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Garder Meichenbaum Brown
*Estimulación del recuerdo: utilizar videos en las situaciones de aprendizaje. *Tutorización: externar el repertorio de estrategias. *Actividad de producción optima y no optima: pedir a los alumnos un trabajo bien hecho y otro erróneo.
*Observación del habla espontánea del estudiante: verbalización emitida. *Análisis de la tarea y ejecución de la conducta: inferir la metacognición directamente en las tareas de ejecución.
*Verbalización predictiva: decir lo que se va hacer antes. *Verbalización concurrente: explicar lo que se hace durante la ejecución. *Verbalización retrospectiva: describir sobre lo que se ha hecho después del evento.
2.4.3 Estrategias de Aprendizaje y las Ciencias Sociales
Tradicionalmente la Historia y la Geografía han estado más dedicadas a la
enseñanza y transmisión de saberes verbales, que a proporcionar a los alumnos
los instrumentos intelectuales, ya que dichas materias han servido en el
currículo para trasmitir un bagaje cultural ya establecido (conjunto de hechos y
lugares), pero también de interpretaciones de esos hechos y lugares, que al
mismo tiempo de forma más o menos callada desarrolla ciertas actitudes y
valores nacionales (Pozo, 1994)7.
El carácter decididamente transmitivo de esas materias educativas deja poco
espacio para trabajar estrategias, porque es el modelo imperante para su
enseñanza, de esta forma el alumno tiene que repetir lo más fielmente posible lo
que ha aprendido.
7 Pozo (1994). Las estrategias cognitivas en las Ciencias Sociales. En: Monereo (2002) Estrategias de Aprendizaje. Visor. Págs. 269 – 287.
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Pozo (1994) dice que las ciencias sociales y las estrategias no son
incompatibles con la transmisión de los contenidos verbales (factuales y
conceptuales) tradicionales en la geografía y principalmente en la historia, sino
más bien, al contrario, difícilmente se apropiarán los alumnos de esos
contenidos verbales de una forma significativa y relevante sí carecen de los
procesos y estrategias, los alumnos no podrán acceder y analizar a esos
conocimientos para asimilarlos.
2.4.3.1 Estructura Procedimental de las Ciencias Sociales
Pozo (1994) realizó una clasificación en 5 grandes categorías de procedimientos
que componen la estructura de las ciencias sociales, estos son:
-La adquisición: que es el incorporar información nueva, o añadir conocimientos
a los ya existentes a través de la búsqueda y la selección de la información.
-Interpretación: exige al alumno a seleccionar la información e interpretarla de
un modo explicito.
-Análisis: es buscar las semejanzas y diferencias de la información adquirida.
-Comprensión: buscar las relaciones causales y múltiples de la información.
-Comunicación: mediante recursos expresivos ya sean orales, escritos o
gráficos, el alumno debe transmitir la información y transferirlos a otros dominios
o tareas.
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2.5 LOS MAPAS MENTALES Y MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIAS DE ESTUDIO
2.5.1 Mapas Mentales
El ser humano siempre ha buscado una manera de cartografiar su pensamiento
simbólico, imaginativo y abstracto, que son procesos cerebrales complejos y
para conocerlos necesita expresarlos.
Es así como nacen los mapas, que son representaciones de la realidad que nos
sirven para conocer cómo el ser humano interioriza y exterioriza después de la
concepción del mundo a través de un boceto, diagrama, esquema y así
representar gráficamente sus ideas, al mismo tiempo sintetiza los procesos
mentales (Sambrano & Steiner 2000).
El realizar un mapa, es una manera de generar, registrar, organizar y asociar
ideas tal y como las procesa el cerebro humano, para plasmarlos en un papel.
Sambrano & Steiner (2000) indican a Tony Buzán como el padre de los mapas
mentales, quien se basó en el funcionamiento neuronal, indicándonos que las
neuronas se comunican unas entre otras, expresándolo en “pensamiento
irradiante” refiriéndose a los procesos de pensamiento asociativo, ya que el
mapa mental pretende reflejar gráficamente este movimiento de pensamiento a
partir de una imagen o palabra central, representando una realidad
multidimensional que comprende espacio, tiempo, y color; de ahí la utilización
de imagen y palabra como fuente de estímulo y conocimiento.
Un mapa mental usa básicamente palabras claves que pueden ser sustantivos,
verbos, adjetivos calificativos, frases cortas e imágenes, estableciendo ramas de
conexión para asociar información y producir una respuesta; además de
proporcionar más libertad de expresión y facilita el desarrollo de habilidades del
modelo del pensamiento, así como reforzador de la memoria.
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Las características que un mapa mental debe tener un significado, como es el
pensar con palabras e imágenes, ya que estimula una gran variedad de
habilidades, como la forma, color y dimensión; de ahí va lograr fomentar el
pensamiento creativo y la memoria. Que sea representativo al momento de
plasmar lo que se está haciendo, ser claro, ya que utiliza la identificación de
ideas ordenadoras básicas, las cuales los conceptos claves se organizan en una
trama de nuevos conceptos que poseen una nueva subcategoría, poseer un
estilo personal, y generar ideas propias entre otros.
2.5.2 Mapas Conceptuales
Ideados por Joseph Novak, poniendo en práctica el desarrollo en los alumnos, la
capacidad de “aprender a aprender”.
Su función consiste en ayudar a la comprensión de los conocimientos que el
alumno tiene que aprender y a relacionarlos entre sí o con otros que ya posee,
proporcionando un esquema de todo lo que se ha aprendido.
Novak (1984)8 menciona que los mapas conceptuales constituyen un
procedimiento para mostrar la organización cognitiva, por ello los mapas
conceptuales se localizan en el criterio de la jerarquización, estableciendo una
“pirámide de conceptos” en la que los conceptos más abstractos o generales se
colocan en la parte superior, implicando un pensamiento reflexivo y la toma de
decisiones sobre el tipo de relación que se establece entre la nueva información
y las propias ideas, poniendo en manifiesto conceptos y proposiciones.
Para construir un mapa conceptual es necesario contar con tres elementos:
8 Novak (1984) op.cit. en Ontoria, Gómez & Molina (2000) Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Narcea.
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- Conceptos: son los hechos, objetos, cualidades, pudiendo ser
nombres, adjetivos y pronombres.
- Palabras enlace: que sirven para unir los conceptos, diciendo el
tipo de relación que tienen, usualmente se utilizan verbos,
preposiciones, conjunciones y adverbios.
- Proposición: unidades con un significado determinado,
pudiéndose contemplar 2 o más conceptos unidos por palabras
enlace.
Para su representación se manejan dos elementos gráficos (elipse u óvalo),
donde los conceptos van dentro (únicamente uno) y escritos con mayúscula, las
palabras enlace, sobre o junto a la línea, con letra minúscula, cabe señalar que
las palabras enlace pueden ser varias e incluso las mismas, dependiendo de las
frases.
Para conocer el tipo de jerarquía que los conceptos tienen se deben relacionar
con los inclusores (concepto más general) éstos se colocan en la parte superior
y los más concretos o específicos en lo inferior; además de reflexionar que
concepto se relaciona entre sí, la forma de ordenación de los conceptos y
analizar qué concepto es el más relevante o importante.
Por ello, Ontoria, Molina y De Luque (1996) nos sugieren que para
conocer el nivel que posee un concepto en un mapa conceptual es necesario
aplicar el criterio general que consiste en averiguar el concepto más general
que el individuo utiliza y qué enfoque le da ( ya que en las materias “duras”, por
ejemplo: física, química y matemáticas, los conceptos son más uniformes y en
las “ blandas”, como la geografía e Historia, son más ambiguos), pero para
localizarlos es necesario:
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-Averiguar cuál concepto es el de mayor significado, a través de la justificación
que el individuo le da.
-Clarificar cada concepto, a través de la importancia que se le asigna.
De esta forma podemos ir conociendo cómo el sujeto maneja y almacena los
conceptos, logrando así una síntesis de lo más importante o significativo del
tema refiriéndonos a los conceptos más importantes, las relaciones e ideas
principales que el sujetos nos muestra para realizar una representación de
forma visual, desarrollando así un pensamiento autónomo e individual.
Al realizar un mapa, ya sea conceptual o mental, se pueden generar ciertas
dificultades como pueden ser:
1.- La confusión o no distinción entre conceptos y palabras enlace.
2.- La limitación del número de conceptos.
3.- Colocar palabras enlace inadecuadas.
4.- Extensión del tema.
Por ello es necesario que la persona conozca las dificultades anteriores, para
evitar equivocaciones continuas.
Tanto los mapas mentales como conceptuales permiten conocer el manejo de
los procesos psicológicos como es la atención, comprensión, organización,
síntesis, reflexión y pensamiento o metacognición. De igual forma facilita
significativamente los valores personales, ya que va a ir generando un progreso
personal y social, desarrollando directamente los conocimientos propios con los
externos.
3. MÉTODO
Objetivo general:
Conocer cómo los mapas mentales y conceptuales son una estrategia
eficaz para la enseñanza aprendizaje en la materia de Historia.
Objetivos específicos:
Evaluar conocimientos previos sobre Historia.
Diseñar y aplicar un programa de intervención basado en los mapas
mentales y conceptuales.
Evaluar el impacto del programa en el aprendizaje de la Historia.
3.1 Sujetos Se seleccionaron a 5 alumnos cuyas edades son entre los 13 y 15 años que
cursan 3º de secundaria, su selección es a partir de la canalización del colegio,
debido a que estos alumnos presentan dificultades al recordar información, bajo
rendimiento en la materia de Historia y Matemáticas, a su vez sus trabajos no
tienen una organización adecuada; cabe señalar que no se involucrará los
problemas de tipo emocionales y conductuales. La aplicación se realizó de
manera grupal para no hacer distinciones en la selección de alumnos. Sin
olvidar que la escuela está dividida en sección de hombres y de mujeres.
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3.2 Escenario
Es una escuela secundaria privada ubicada en la zona de Polanco, con una
tendencia ortodoxa1, donde se marca la sección varonil y femenil, la cual
pertenece a un nivel socioeconómico medio y alto; quienes dan la manutención
son los padres de estos alumnos, que son desde empleados hasta
comerciantes. Los grupos son reducidos (15 a 20 alumnos por aula), es
importante mencionar que el nombre de la escuela se mantendrá en anonimato
por petición de la institución.
3.3 Hipótesis
H1: Los mapas mentales y conceptuales como estrategia de estudio permite que
el aprendizaje de la Historia sea significativa.
H0: Los mapas mentales y conceptuales como estrategia de estudio no permite
que el aprendizaje de la Historia sea significativa.
H alternativa: Los mapas mentales y conceptuales serían estrategias de estudio
que podrían ayudar al aprendizaje de la Historia.
Tomando en cuenta que existen dos variables:
Independiente: El uso de mapas mentales y conceptuales.
Dependiente: Aprendizaje de la Historia.
1 Con costumbres muy apegadas a la religión.
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3.4 Instrumentos
Para realizar la investigación se utilizó;
Texto de recuerdo libre: método creado por Freinet (1973) utilizado para
el aprendizaje de la lengua; se trata de una composición oral o escrita
realizada voluntariamente por los alumnos y que constituye la base del
desarrollo, no debe ser dirigido por el profesor, sino permitir la libre
expresión del alumno, quien lo compone cuando siente la necesidad de
su creación. Mercado (1981) lo sugiere para el análisis de los
conocimientos previos.
3.5 Procedimiento
PRETEST Para llevar a cabo el programa de intervención, fue necesario realizar un pretest
(evaluación inicial) con el fin de conocer el nivel de recuerdo que los alumnos
poseen sobre los conceptos del tema (Memoria semántica y episódica), por lo
que se optó por realizar un texto de recuerdo libre, ya que permite conocer el
nivel de recuerdo y la forma en cómo la ordena.
Para su evaluación se tomaron los criterios propuestos por Ontoria, Molina
y De Luque (1996) referente a los conceptos, para ello se les dio la
siguiente consigna: “ESCRIBE TODO LO QUE RECUERDAS SOBRE EL TEMA DEL PORFIRIATO” (Anexo 2)
PLAN DE INTERVENCIÓN OBJETIVO GENERAL: Fomentar el uso de los mapas mentales y mapas
conceptuales como estrategia de estudio para el aprendizaje significativo de la
Historia.
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La finalidad que se persiguió es que los alumnos puedan utilizar los mapas
mentales y los mapas conceptuales como una herramienta que les permita
aprender la materia de Historia de una forma significativa, por ello se aplicó 10
sesiones (5 de mapas mentales y 5 de conceptuales) logrando así puedan
aprender los conceptos principales de la Historia.
Al concluir el plan de intervención, el aspecto que se evaluó principalmente fue:
el manejo de los conceptos de Historia (memoria semántica, procedimental y
episódica) a través de los criterios de evaluación que Ontoria, Molina y de Luque
(1996), proponen que es necesario averiguar los conocimientos más relevantes
o importantes a través de la explicación, la reflexión que utilizan los alumnos al
momento de escribir y justificar cada uno de los conceptos, el orden que le dan a
los conceptos antes de realizar una representación gráfica. (Anexo 1).
POSTEST
Para concluir el programa de intervención y poder observar el progreso realizado
por los alumnos, se aplicó un postest (evaluación final) tomándose nuevamente
el texto libre.
Para su evaluación se tomaron los criterios propuestos por Ontoria, Molina y De
Luque (1996) referente a los conceptos, para ello se les dio la siguiente
consigna: “ESCRIBE TODO LO QUE RECUERDAS SOBRE EL TEMA DEL PORFIRIATO”
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4. RESULTADOS
El análisis de los datos obtenidos se realizaron dela siguiente manera:
Cuantitativo:
- Comparar los datos del pretest y postest, a través de un
cuadro comparativo.
Cualitativo:
- Se tomó Ontoria, Molina y De Luque (1996) para hacer
análisis de la información obtenida durante la aplicación
del programa de intervención.
La intención no es sólo determinar sí las estrategias de mapas mentales y
conceptuales funcionan o no para aprender Historia, sino más bien para explicar
cuales son los procedimientos que utiliza el alumno para procesar la
información y aprender.
EVALUACIÓN DEL PRETEST
Los resultados obtenidos del pretest son los siguientes:
ALUMNO 1: su escrito es breve (2 líneas) presenta dos conceptos (poder y
reelecto) se observa que utilizó la memoria de tipo semántica ( tiempo de
duración en el poder) resalta información confusa ( partido porfirista)
ALUMNO 2: escrito breve ( 2 líneas y media) presenta un concepto ( Díaz)
se observa que utilizó la memoria de tipo semántica ( nombre de Díaz) no
resalta más información de su MLP.
ALUMNA 3: escrito en frases (8 frases) presenta 7 conceptos ( reelegía,
tierras, poder, comercio, exportación, Liverpool y Francia), se observa que
33
utilizó la memoria semántica en primer lugar y posteriormente la episódica
( Liverpool, como tienda de ropa) no resalta más información de su MLP.
ALUMNA 4: su escrito es breve (3 líneas) presenta 5 conceptos
(presidente, poder, pueblo, revolución y gente) se observa que utiliza la
memoria de tipo semántica (tiempo de duración en el poder) no resalta más
información de su MLP,
ALUMNA 5: su escrito es por medio de frases (5 frases) presenta 7
conceptos ( Díaz, reelegía, poder, Liverpool, México, moda y dinero) se
observa que utilizó la memoria de tipo semántica en primer lugar y
posteriormente la episódica (Liverpool como tienda) no resalta más
información de su MLP.
A continuación se presenta un cuadro de puntuación por sujeto, donde su
valor varía (0 a 29), se consideraron los conceptos relevantes que abarca
el tema del porfiriato, asignándole una puntuación de 3 (concepto general),
2 a los conceptos secundarios y finalmente 1 cuando los colocan en un
lugar terciario (ver anexo 4, Pág. 84).
PRETEST
SUJETO PUNTUACIÓN 1 5 2 3 3 7 4 4 5 7 Tabla de la evaluación del pretest
34
EVALUACIÓN POSTEST
Los resultados obtenidos del postest son los siguientes:
ALUMNO 1: su escrito presenta 5 líneas, se observa un aumento en el
número de conceptos escritos 7 ( poder, vías, economía, fábricas, textil,
mandato y férreas), utiliza la memoria de tipo semántica “duración en el
poder”.
ALUMNO 2: su escrito presenta 4 líneas, se observa un aumento en el
número de conceptos escritos 6 ( poder, vías, economía, fábricas, textil y
mandato) utiliza la memoria de tipo semántica (duración en el poder).
ALUMNA 3: su escrito es en frases, en 6 separaciones de manera cronológica
(Díaz, crisis, modernización, minería, cultura, Liverpool) de acuerdo a las etapas
del Porfiriato, utiliza su memoria semántica y episódica.
ALUMNA 4: su escrito está organizado a través de frases, existe un mayor
desarrollo de los conceptos –Liverpool, ferrocarril, cultura, modernidad- (ya
que cada uno lo explica de manera ordenada) utiliza la memoria episódica
y posteriormente la semántica.
ALUMNA 5: su organización aumenta en cuanto al orden con un mayor número
de conceptos en su escrito (realiza un mapa conceptual –Porfiriato, armas,
reelección, Madero-) aunque cabe señalar que carece de palabras enlace, utiliza
su memoria semántica, presenta la información de lo general a lo particular.
Se consideraron los mismos principios de evaluación del pretest, a continuación
se presenta la tabla de puntación del postest.
35
POSTEST
SUJETO PUNTUACIÓN 1 8 2 8 3 11 4 8 5 6 Tabla de evaluación del postest.
CUADRO COMPARATIVO
SUJETO PRETEST POSTEST 1 5 8 2 3 8 3 7 11 4 4 8 5 7 6 Comparación de puntuaciones del pretest y postest
Se observa que existe un cambio de puntuaciones entre los momentos de
aplicación, es decir, antes de la intervención y después de ella; alrededor de 3 a
5 puntos en los sujetos 1, 2, 3, 4; no obstante el sujeto 5 bajó un punto.
El cambio es notorio en sus trabajos, pues plasman el avance de un trabajo a
otro, por ejemplo en el sujeto 1 (Se muestra en la parte cualitativa).
36
4.1 Análisis Cuantitativo
Para conocer la significatividad en los cambios de puntuación que hubo en los
alumnos al aplicarles la intervención de estrategias de aprendizaje de mapas
mentales y conceptuales, se aplicó la prueba estadística de Wilcoxon, para
conocer sí la aplicación fue significativa o no. Se utilizó esta prueba que es para
una misma población (grupo pareado) se realizó una evaluación inicial, se
desarrolló la intervención y se obtuvieron resultados finales.
Descripción Estadística
Evaluación
Sujetos
Media
Desviación Std.
V. Mínimo
V. Máximo
PRETEST
POSTEST
5
5
5.20
8.20
1.789
1.789
3
6
7
11
Se observa que los alumnos durante el pretest obtuvieron una calificación media
de 5.20, es decir que la mayoría de ellos tuvo esa puntuación; no obstante la
puntuación más baja durante el pretest fue 3 y el máximo fue casi el doble. Al
terminar la intervención, se aplicó el postest donde la puntuación media elevó 3
puntos, es decir, resultó ser 8; mientras que el valor mínimo fue exactamente el
doble del mínimo del pretest (6) y su máximo fue 11.
37
WILCOXON
N Rango Medio Suma de los Rangos
POSTEST - rangos neg.
PRETEST rangos posit.
Iguales
Total
1a
4b
0c
5
1.00
3.50
1.00
14.00
a=postest < pretest
b=postest > pretest
c=pretest = postest
Los rangos negativos son interpretados cuando un sujeto obtuvo menor
puntuación en el postest que en el pretest, en este caso sólo fue uno (alumna 5);
mientras que los rangos positivos son los alumnos que su puntuación ascendió
en el postest a diferencia del pretest, y en una población de 5 alumnos no
existió el caso de que se mantuvieran en el mismo nivel.
Prueba Estadística
Postest -Pretest
Z
Significatividad
-1.761
.078
El resultado de la prueba estadística señala que nuestra intervención no obtuvo
numéricamente un nivel significativo .078; pues ésta materia señala que para
decir que fue significativo se debe de obtener un resultado menor de .05.
Cabe señalar que el número de sujetos son 5, los ítem son pocos y su
evaluación se consideró de manera individual, por lo que se considera
significativo.
38
Descripción de Género
Género N Media Desviación Std. Mínimo Máximo
Masculino Pre Pos
2
2
4.00
8.00
1.414
.000
3
8
5
8
Femenino Pre Pos
3
3
6.00
8.33
1.732
2.517
4
6
7
11
Se observa en la tabla de descripción de género, la media en el pretest de los
alumnos es 4, mientras el de las alumnas es de 6; es decir, que ellas mostraron
tener un poco más de conocimientos previos que los chicos; sin embargo
después de la intervención ellos muestran que adquirieron el doble de
conocimientos que tenían en un principio, y en el caso de las chicas fue un
avance de un 13.3% aproximadamente. Los alumnos llegaron más rápido a
conocer, que las alumnas a pesar de que tenían un poco más de información.
4.2 Análisis Cualitativo
RESULTADO GENERAL DEL PRETEST Se puede observar, que los alumnos utilizan los conceptos que provocan un
recuerdo en aquellos que tienen un mayor nivel de significación, observándose
la utilización de la memoria semántica y posteriormente la episódica,
principalmente las alumnas 3 y 5, donde incluyen información de forma
contextual, por lo que se puede decir que activaron una mnemotécnica con el
tema.
Se demuestra que los alumnos recuperan el conocimiento de tipo declarativo, se
observa que no ofrecen más información de su MLP, sino la que posee una
mayor significación, aunque no existe mucha jerarquía y el recuerdo es de forma
superficial.
39
RESULTADO GENERAL DEL POSTEST
Se puede observar que los alumnos obtuvieron un cambio significativo en
el postest, observándose que el programa de intervención modificó el tipo
de estrategia utilizada por ellos. A lo que se refiere a los conceptos, existe
un recuerdo de aquellos que tienen un mayor significado, la información la
presentan con una estructura jerarquizada, Ontoria (1996)
Cabe señalar que en los escritos predomina la memoria semántica en
todos los alumnos y posteriormente la episódica en las alumnas 3 y 4,
señalando que la alumna 3 todavía incluye la información de tipo contextual
y la alumna 4 incluye información del contexto para explicar los conceptos.
Por lo que se puede concluir que los alumnos en la materia de Historia
recuperan de su memoria a largo plazo, utiliza la memoria de tipo
semántica en primer lugar y posteriormente la episódica como
complemento de la información, si se aplica algún tipo de estrategia (como
mapa mental y/o mapa conceptual) el alumno aprende a organizar la
información en su MLP de manera ordenada y con un mayor nivel de
significado y a su vez mediante el discurso de manera oral se puede ver
como almacena la información y los criterios que utilizó para ello,
presentándola de una forma jerarquizada y a su vez estructurada de
manera general a particular. Aceptándose la hipótesis y encontrando una
respuesta en relación con el planteamiento del problema.
40
Se observa en la ilustración de arriba que maneja el concepto principal
“Porfiriato” además de dos conceptos secundarios, que son: duración en el
poder y reelección; presenta un concepto equivocado que es “partido porfirista”.
En la siguiente ilustración se muestra el cambio que tuvo el alumno después de la intervención, pues se observa que maneja mayor orden, aplica mayor número de conceptos y tiene una estructura con jerarquía.
41
Mapas Mentales (MM):
Como se puede observar, los mapas mentales, contribuyen a organizar los
conceptos de una forma significativa. Los alumnos 1 y 2 en la primera sesión
presentan de acuerdo con Ontaria (1996) una extensión de conceptos (temas)
por lo que se puede deducir que en su red de conceptos se está realizando una
clasificación, es decir, está reestructurando la información obtenida del medio
(libro-texto).
En la segunda sesión se observa que ambos alumnos (1 y 2) todavía están en el
proceso de la reestructuración (Pozo 1990), sin embargo el alumno 2 muestra en
la realización de su mapa mental una disminución de la longitud de conceptos en
comparación con la del 1, ya que él todavía presenta una extensión del tema
(Ontaria 1996), por lo que se puede deducir que 2 realiza en su MLP una
clasificación de los conceptos, que según él son los más importantes de acuerdo
con la información que posee en la memoria semántica, sin embargo en el Mapa
Mental de 1, presenta una extensión de tema se puede observar que él también
utiliza su memoria semántica. Por lo que es necesario seguirle brindando la
información necesaria, para que pueda almacenarla en su MLP sobre las
características de los conceptos, pero ambos alumnos resaltan la importancia
del concepto primario.
Su tercera sesión podemos ver que los alumnos resaltan el concepto primario,
(transformaciones económicas) concordando con algunos secundarios, esto nos
lleva a deducir que ambos pudieron localizar lo relevante del tema.
Sin embargo, los mapas mentales que realizaron presentan diferencias, es decir,
1 ocupa una parte de su memoria semántica al incluir una fecha (1880) aunque
todavía presenta extensión del tema (Ontoria 1996), sin embargo resalta los
conceptos secundarios.
42
El alumno 2 antes de iniciar su Mapa Mental realiza una clasificación de los
conceptos, es decir, escribe aquellos conceptos que hablan de lo relevante,
realizando una jerarquización.
En la cuarta sesión podemos ver que los alumnos optaron por realizar su Mapa
Mental en dibujo y ambos concuerdan en el concepto principal y en los
secundarios.
En el mapa de 1 podemos observar que incluye información complementaria, es
decir, se puede notar que utiliza su memoria episódica y semántica (concepto
primario) pudiéndose notar que existe una profundización del mismo.
En cuanto 2, se puede ver que el concepto primario fue más amplio (general) al
colocar “industria” como concepto primario, entonces se le cuestionó el porque
de ese concepto, dándonos la explicación de que es la “base” del cambio, es
decir de acuerdo con Ontaria(1996) el alumno presentó un concepto inclusor o
general, pero no perdiendo lo fundamental del tema.
Y en la quinta sesión se observa que el mapa mental construido por ambos no
presenta como al inicio una extensión del tema, ya que entre ambos
jerarquizaron los conceptos, mediante el diálogo, logrando darles una
clasificación. :
En la primera sesión de las alumnas, se les dificulta identificar el concepto
primario, ya que según Ontoria (1996) presentan extensión del concepto y
además la 3 alumna no logra identificar los conceptos, por lo se demuestra que
necesita una retroalimentación en cuanto a la definición de concepto, es
necesario brindarles el conocimiento de las estructuras para lograr que cambie a
la de reestructuración en la modalidad de organización principalmente la alumna
3.
43
Así, en la segunda sesión, las alumnas presentan el mismo concepto primario
“Orden y progreso” (3 y 4), pero 5 tuvo “Inversión Extrajera” como primario; en
cuanto a los secundarios presentan similitud, indicándonos que abarcaron el
tema de manera fundamental.
Según Ontoria (1996) en la sesión tres, la alumna 4 presenta ausencia del
concepto, ya que no indicó porqué los había escogido (criterio), sin embargo se
observó que estableció un orden de manera general, 5 y 3 todavía presentan
extensión del concepto pero sin embargo se nota que es mínimo.
Como podemos observar en la cuarta sesión, las alumnas presentan como
concepto primario “ vías de comunicación” y como secundarios concuerdan con
5 conceptos, indicando la idea principal del tema, cabe señalar que los mapas
mentales presentan distintas formas (2 desarrollados en forma descendente –3 y
5-) por lo que de acuerdo con Ontoria (1996) presentan las alumnas extensión
del concepto, de esta forma se pretende que en las siguientes sesiones se les
dé una retroalimentación sobre las características de los conceptos.
En la quinta sesión, trabajaron en equipo y presentaron un mapa mental a través
de imágenes, el concepto principal que eligieron fue “Represión” pues es lo más
representativo de Díaz, sus conceptos secundarios que mencionaron:
“periódicos, campesinos, manifestaciones, ideales políticos”; su nota que en esta
sesión desarrollaron mejor sus ideas para explicar el tema.
Mapas Conceptuales (MC):
Los alumnos en la primera sesión escriben un listado de conceptos que de
acuerdo con Ontaria (1996) presentan extensión del concepto por lo que se
deduce que en su MLP están integrando la información nueva sobre cómo se
debe realizar un mapa conceptual. Cabe señalar que de acuerdo a Ontaria
(1996) es necesario brindarles mas apoyo (retroalimentación), pero también se
44
debe señalar, que los alumnos empiezan a manejar otra estrategia que requiere
de mayor demanda.
En la segunda sesión se observa que los alumnos realizan un listado de
concepto, por lo que se les pide que realicen una clasificación de los conceptos
que ellos crean son los relevantes (Ontaria, 1996), al concluir se puede ver que
los mapas presentan orden de lo general a lo particular, sin embargo se observa
que 1 realiza2 proposiciones en comparación con el de alumno 2 quien muestra
3 proposiciones. Observándose el Mapa conceptual de 1 se ve que utiliza su
memoria semántica, ya que combina fecha con concepto, aunque en ambos
presentan extensión del concepto (Ontoria 1996). Sin embargo como se dijo al
principio, se observa que comienza a disminuir la extensión del concepto.
En la tercera sesión los alumnos realizan un listado de conceptos, por lo que
antes de realizar sus Mapas Conceptuales, se les pregunta cuál es el concepto
principal (Ontoria 1996), al realizar el Mapa Conceptual se observa que son
distintos, ya que cada quien redactó lo más significativo. 1 presentó un MC con 3
proposiciones en comparación con el alumno 2 que solamente hizo 2, ambos
presentan todavía extensión del concepto (Ontoria 1996); además cabe señalar
que el mapa conceptual de 2 presenta fechas y porcentajes por lo que se
deduce que utilizó su memoria de tipo semántica en los últimos conceptos, su
estructura ya presenta cambios a comparación con el de la segunda sesión, ya
que le dan una estructura más ordenada.
En la cuarta sesión se observa que los mapas conceptuales presentan
características particulares, ya que 1 maneja 2 proposiciones en comparación
con la de 2 quien utiliza 4. 1 maneja todavía extensión del concepto (Ontoria
1996), además agregó en el concepto fechas y años, observándose la aparición
de la memoria semántica, a comparación de 2 quien todavía presenta extensión
del concepto (Ontoria 1996) aunque en ambos el Mapa Conceptual lo realizaron
45
de manera general a particular, quien más profundizó fue 2 ya que él explica con
más conceptos el tema y 1 solamente de una manera superficial.
En la quinta sesión se observa que el mapa conceptual construido por ambos
todavía presenta extensión del concepto (Ontoria 1996) aunque se observa que
presentan jerarquización y se rescatan los conceptos principales que ellos
seleccionaron a través del diálogo, permitiendo así realizar un mapa en conjunto.
Las alumnas en la primera sesión presentan un listado de conceptos que de
acuerdo con Ontoria (1996) presentan extensión del concepto por lo que se
deduce que en su MLP están integrando la información nueva sobre cómo se
debe realizar un mapa conceptual. Cabe señalar que de acuerdo a Ontoria
(1996) es necesario brindarles más apoyo (retroalimentación), pero también se
debe señalar, que las alumnas empiezan a manejar otra estrategia que requiere
de mayor demanda.
En la segunda sesión se observa que las alumnas realizan un listado de
concepto, por lo que se les pide que realicen una clasificación de los conceptos
que crean sean los más relevantes (Ontoria, 1996), al concluir se puede ver que
los mapas presentan orden de lo general a lo particular, sin embargo se observa
que la alumna 3 realiza 3 proposiciones de manera concreta en comparación
con el de la alumna 4 quien muestra 1 proposición y por último la alumna 5
muestra una transformación entre mapa mental y conceptual pues su mapa
muestra información de lo general a lo particular, combinando ambas estrategias
Se Observa que los Mapa Conceptuales de las alumnas, utilizan su memoria
episódica y semántica, ya que combinan conceptos, aunque todavía continúan
presentando extensión del concepto (Ontoria 1996). Sin embargo como se dijo al
principio.
46
En la tercera sesión las alumnas realizan un listado de conceptos, por lo que
antes de realizar sus Mapas conceptuales, se les pregunta cuál es el concepto
principal (Ontoria 1996) al realizar el Mapa Conceptual se observa que son
distintos, ya que cada quién redactó lo más significativo. 3 y 4 presentaron una
proposición en comparación con el de 5 quien presentó 2, presentan todavía
extensión del concepto (Ontoria 1996); además cabe señalar que el mapa
conceptual de 3 presenta una sola fecha, por lo que se deduce que utilizó su
memoria de tipo semántica en los últimos conceptos, su estructura ya presenta
cambios.
En la cuarta sesión se observa que los mapas conceptuales presentan
características particulares, ya que 3 maneja 2 proposiciones en comparación
con 4 quien utiliza 3, y 5 quién maneja 4, todavía existe una extensión del
concepto (Ontoria 1996), cabe mencionar que se observa la aparición de la
memoria episódica junto con la semántica (principalmente 3 y 5) en comparación
con 4; aunque en sus Mapas Conceptuales lo realizaron de manera general a
particular, quien más profundizó fue 3 ya que él explica con más conceptos el
tema y 5 solamente de una manera superficial
En la quinta sesión se observa que el mapa conceptual construido en equipo,
todavía presenta extensión del concepto (Ontoria 1996) aunque se observa una
disminución; además ya presenta una mayor jerarquización y se rescatan los
conceptos principales que ellas seleccionaron a través del diálogo, permitiendo
así realizar un mapa en conjunto.
Cabe mencionar que las alumnas 3 y 5 realizaron 2 bloques de conceptos,
presentando en total un mapa conceptual de 3 proposiciones, ordenándolos de
manera general a lo particular, teniendo como bloque final al concepto de “
Madero” proposición No. 2 y a “San Luis” en la proposición No 1.
47
concuerda con dicho postulado, pues esto se observa al inicio del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Al pasar por ello, el PHI nos indica que al seleccionar y discriminar la
información pasa a una memoria llamada corto plazo, la cual almacena de
manera breve la información obtenida de los sentidos, esta se va a repasar o
relacionar con la información que se localiza en una memoria denominada de
largo plazo, de una forma significativa ya sea por palabras, letras, números y
expresiones comunes (Shunk 1997) un ejemplo lo tenemos en el pretest ya que
se trata que a través de la memoria a corto plazo podamos obtener información
sobre el tema del Porfiriato y obtener conocimientos previos (información
almacenada en la MLP), la palabra PORFIRIATO debe actuar en la MCP como
palabra significativa, permitiendo así desencadenar información de la memoria a
largo plazo; como en el siguiente ejemplo:
“Porfilio Diaz goberno 30 años porque el se reelegia
Tenia mucho poder”
Puso trajo Liverpool en México.
Trajo dinero y luego lo hizo quito.” (Tomado de la fuente original)
Porfiriato: duró 30 años, gobernó Díaz, se reelegía, pueblo, poder, Liverpool,
Francia.
Estas palabras fueron el resultado de una manera seleccionada, a partir de la
acción de la memoria a corto plazo, con relación al tema, ya que estas son
significativas para los alumnos y fueron escritas en forma de líneas, notándose
así la memoria a corto plazo junto con los conocimientos previos que poseen;
pasa de manera inmediata a una memoria más amplia de almacenamiento, esta
es denominada memoria a largo plazo (MLP) (Donald 1985, Shunk 1997, De
Vega 1998) en la cual existe dentro de ella una organización de los datos de
acuerdo al contenido, por lo que se ha propuesto 3 tipos:
Episódico que incluye información con momentos y sitios particulares,
personales y autobiográficos.
Semántico que es información general y conceptos disponibles en el medio
mas, no vinculados a un contexto.
Procedimental la cual realiza actos motrices como la escritura, un ejemplo se
observa claramente en el programa de intervención ya que los alumnos en las
sesiones de mapa conceptual principalmente las alumnas 3 y 5 hacen uso de las
memorias:
Trajo Liverpool a México como tienda de moda francesa durante el tiempo
que estuvo en el poder durante 30 años (Tomado de la fuente original)
Este ejemplo muestra que las memorias (episódica y semántica) entran en
contacto al momento de realizar la actividad de la sesión, pues como se observa
en la materia de historia aparece el juego de memorias, primero la semántica
(fechas) y posteriormente la episódica, ambas proporcionan que el aprendizaje
se realice de manera significativa, y pueda darle un orden más profundo siempre
y cuando la información presente orden por lo que el PHI brinda en este
apartado una parte del conocimiento y su forma de selección.
Es importante mencionar que las memorias se deben que ir practicando para
poderlas mantener en una adecuada condición y así manejarlas en diferentes
circunstancias, concordando con Klingler (1999), de esta manera se confirma
que el estudiante novato llegará a ser experto en manejar la información con
diferentes estrategias de aprendizaje.
Por medio del siguiente comentario del profesor de Historia, se ejemplifica los
puntos de vista y la identificación del avance que han logrado los chicos,
mostrándolo textualmente: “…los alumnos han tenido un avance muy rápido,
hacen las actividades de desarrollo más ordenado, con sus propias palabras y
así rápido participan, sus apuntes están completos y pueden recordar temas de
clases anteriores y de repente lo pueden relacionar con lo que se está
estudiando ahora… algunos hacen dibujos o pegan recortes del tema, realmente
su ánimo despertó”.1
Ya que la información se localiza en la MLP, es necesario almacenarla, por lo
que autores como Donald (1985), Shunk (1997), y Vega (1998), entre otros nos
indican que la información se almacena dos formas:
1. - Nodos o Redes Proposicionales: consideradas como unidades básicas
de conocimiento, definiéndose como la mínima cantidad de información,
estos comparten un elemento, facilitando así el reconocimiento; como se
muestra en el pretest.( Figura 4)
2. Esquemas: redes de mayor estructura, que incluyen a los objetos,
personas y acontecimientos con atributos, facilitando así la incorporación
de los nuevos conceptos de manera más rápida, ya que estos son
jerárquicos, es decir representan una estructura más ordenada, como se
está detallado en la sesión de mapa conceputual. (Figura 5)
De esta forma, a través de las sesiones, se analizó y corrigió la manera de
almacenamiento, en primer lugar, los mapas mentales por las características que
presentan entran en el rublo de los nodos, pues estas son utilizadas como
unidades básicas que cuentan con un mínimo de información (Fig.4), a
comparación de los mapas conceptuales que entran en los de esquemas, ya que
estos son más elaboradas y presentan una estructura más ordenada
jerárquicamente, partiendo de los general a lo particular. 1 Comentario del Prof. Daniel Villegas, sección de varones, martes 10 de Junio del 2003.
Nodo: mapa mental alumno 4
Fig. 4 Mapa mental con nodo.
Esquema: mapa conceptual alumno 1
Fig. 5 Mapa Conceptual con esquemas.
En cuanto a la recuperación, Shunk (1997) y De Vega (1998) y nos indican que
la recuperación de la información se da de forma automática y ordenada a través
del sentido, la elaboración y organización.
Por el sentido se entiende como la forma de restablecer una red proposicional a
través de la nueva información mediante un significado; la elaboración es el
proceso de añadir por aprender ejemplos, detalles, inferencias y todo aquello
que sirva para vincular los acontecimientos existentes, la organización es la
recuperación relevante mediante las relaciones entre sus partes. (Figuras 6, 7, 8)
Sentido:
Fig. 6 Mapa Conceptual con Ideas.
Elaboración: alumno que escribe PEMEX en su mapa conceptual.
Fig. 7 Mapa Conceptual con Elaboración.
Organización: mapa conceptual del alumno.
Fig. 8 Mapa Conceptual con Organización
Ya que se puede observar que los alumnos recuperan la información de manera
ordenada durante el transcurso de las sesiones, posteriormente realizan el
sentido, ya que claramente se puede ver que comienzan a incorporar
información nueva y plasmar con un mayor significado en sus conceptos y
posteriormente aparece la elaboración, ya que en sus ejercicios recurren a
detalles que sirvieron para vincular la información nueva con la ya existente, de
forma significativa.
Creemos que la recuperación se da de manera ordenada y los elementos que la
componen van unidos, de esta forma el recuperar la información de la MLP, los
elementos van a conformar un conjunto indivisible, ya que no puede aparecer el
primero uno y después otro, sino más bien, aparece el sentido, inmediatamente
la elaboración junto con la organización, de esta forma, el PHI nos ayudó a
explicar de manera detallada este apartado.
En el transcurso de las intervenciones se ha podido comprobar prácticamente lo
que mencionan Belinchon (1998) y Klingler (1999) en cuanto a que el ser
humano busca una manera de expresar su pensamiento a través de los
símbolos, y así exteriorizarlos para los demás; sin embargo no se cuenta del
cómo se va estructurando su idea o conocimiento; así la teoría del PHI nos dice
que participan las actividades cognitivas, Shuell (1986) menciona algunas, como
es el percibir, repasar, pensar, resolver el problema, recordar u olvidar e
imaginar; un claro ejemplo es el postest y en las últimas sesiones de mapa
mental y mapa conceptual, en donde se van incrementando conceptos e ideas
de manera activa, debido a que se realizan con ayuda de todos los alumnos, de
esta forma se activa el conocimiento adecuado con relación a la tarea que se
ejecuta. (Fig. 9)
Fig. 9 “Mapa Mental en Grupo”. Sesión 5
Es aquí donde interviene la importancia del lenguaje, debido a que es el medio
en comunicación y comprensión para captar el sentido general de la información
sobre la realidad que el otro expresa.
También se confirma lo que menciona Belinchon (1998) que al tener contacto
con los demás nos vamos dando una representación de los hechos; sin
embargo, el poner en práctica nuestro lenguaje se adquiere un “lexicón” más
grande y así ampliar la información que se desea.
Al igual que Marchesi (1990) se menciona que al realizar una lectura intervienen
diversos factores, como es la asignación semántica, la codificación y la
integración de las cláusulas, que son relevantes pues si alguno de estos no se
desarrolla correctamente puede causar confusión o malinterpretar la información
que se quiere adquirir por medio de algún escrito.
Al final de la intervención se acepta la Hipótesis de alternativa, pues los objetivos
se han cumplido, de una forma cualitativa, ya que se evaluaron los conceptos
principales como las memorias (semántica y episódica), el tipo de estrategia que
los alumnos manejaron.
Cabe señalar que estadísticamente los alumnos y las alumnas llegaron al mismo
nivel de adquisición de conocimientos, aunque en un ritmo diferente; por lo tanto
las estrategias se pueden aplicar a cualquier tipo de población sin importar el
género y contenido, mientras que su aplicación sea constante.
6. CONCLUSIÓN Para que las estrategias se lleven exitosamente, es necesario que el alumno sea
un sujeto activo, ya que se enfrenta directamente con un problema que deberá
solucionar, siempre y cuando cuente con la ayuda de un docente que domine la
información para que pueda orientar los estadios cognitivos, de esta manera las
estrategias de aprendizaje (mapas mentales y mapas conceptuales) logren su
objetivo “aprender a aprender” y comprender la información que está adquiriendo
para relacionarla con los conocimientos previos.
Como se observa en nuestra investigación los mapas mentales y conceptuales
son estrategias de estudio que contribuyen a organizar los conceptos en la
materia de Historia de manera significativa ya que dichas estrategias
reestructuran y jerarquizan el conocimiento de manera ordenada, logrando que
el alumno rescate lo importante y fundamental de la historia. A pesar de que los
alumnos hayan tenido un bajo nivel en sus conocimientos previos, como ya se
mencionó anteriormente las estrategias facilitan a vincular la información
adquirida y apropiársela.
En el caso de los mapas mentales se puede aplicar al inicio del curso, ya que
estos ayudan a organizar el conocimiento de una forma jerarquizada mediante
los conceptos y proporcionando al alumno que se familiarice con dicha
estrategia, pues esta se maneja rápida y fácilmente, pues cada alumno plasma
su manera de aprender y el cómo tiene estructurada esa información.
Creemos conveniente que se incluyan fechas y años como un complemento
cuando sea necesario, con el fin de activar la memoria semántica y episódica,
aunque se pudo notar que los alumnos recuerdan más significativamente, sí el
mapa se realiza mediante la representación gráfica o icónica (dibujo) observando
con mayor facilidad como se estructura el conocimiento de una manera más
amplia, por lo que es necesario realizar una lista de conceptos, permitiendo así
“ver” como los alumnos concuerdan con los conceptos que proponemos y poder
así realizar una corrección o ampliación cuando sea necesario.
En el caso de los mapas conceptuales, como estrategia de estudio, jerarquiza el
conocimiento de manera ordenada de lo general a lo particular, logrando así
identificar y organizar lo más relevante del tema, y a su vez argumentar de una
manera más eficaz sobre el contenido de este.
Por lo que es necesario explicar de manera muy detallada la función que tiene,
es decir, qué es, para qué sirve, cómo se realiza, qué ventaja tiene, con el fin
que el alumno lo desarrolle de manera más optima, pudiéndose complementar
con fechas u otros datos, siempre y cuando no se extienda el concepto, esto con
el fin de lograr la activación de la memoria semántica y episódica, así la memoria
incorpora información relevante y jerarquizada.
Cabe mencionar que también en los mapas conceptuales, son creados de
manera diferente, por lo que es indispensable elaborar con anticipación una lista
de conceptos y poder así “ver” si el alumno concuerda con los conceptos
principales y necesarios para entender el tema, en este caso con nosotros;
además de pedirles una explicación ya sea de manera verbal o escrita (de
preferencia verbalmente), pues permite conocer más ampliamente la forma de
criterio utilizado y poder así analizar cómo el alumno comprendió el tema, si fue
de una manera correcta o presenta algún error en la comprensión, poder corregir
para que la información no se almacene de manera errónea, provocando
posteriormente una confusión entre los conceptos.
Se pudo notar que en ocasiones los alumnos mostraron “inquietud” cuando
llegaba el momento de reestructurar la información, se manifestaban a través de
preguntas, querer volver a leer, distraerse, entre otras, debido a que es un
trabajo autónomo, los alumnos no sentían seguridad en sus conocimientos, sin
embargo se les explicó por que la estructura es diferente con los demás, en el
caso de las niñas, están acostumbradas a que sus trabajos sean semejantes.
Así conforme avanzaron las sesiones se dieron cuenta que la manera de
aprender es diferente de acuerdo al tipo de estrategia que cada una elabora,
para tener mayor facilidad de recordar y que cada una posee ciertas formas de
aprender.
A pesar que estadísticamente no hubo un cambio significativo, nosotros
consideramos esas dos centésimas de más (de .05 a .07) como buenas, para
que sea significativamente, debido a que tanto los sujetos como los ítem son
pocos, y su evaluación fue de manera individual; por lo que si se aumenta la
muestra y los reactivos puede ser significativa estadísticamente la intervención.
Sin embargo, el trabajo de la investigación logró un cambio cualitativamente
significativo para nosotros, debido a que existieron cambios y aumento de
conceptos en sus trabajos, como se mostraron en los resultados, al igual
existieron comentarios por parte de los profesores de Historia en relación a los
avances que los alumnos, pues actualmente tienen sus apuntes y la manera de
cómo desarrollan un subtema del mismo; también por parte de los alumnos
agradecieron por la orientación que se les dio en el manejo de estrategias, y que
su uso se podía extender a otras materias.
Sería interesante aplicar este tipo de estrategias en materias blandas como
duras (teóricas y ciencias), pues el tipo de información que arrojarían sería
diferente y dónde realmente la estructura es realmente diferente. Considerando
en esta ocasión el número de sujetos, y darle el tiempo adecuado, tal vez sea
ampliarlo. En esta ocasión se mostró a lo referente a género no se presentó
grandes diferencias pues las niñas tenían más conocimientos previos que los
niños, en el transcurso el tiempo se demuestra en esta ocasión que los niños
llegan más rápido al conocimiento, pero al fin y al cabo ambos géneros llegaron
al mismo nivel de adquisición de conocimiento.
Cabe señalar que los mapas mentales y conceptuales construidos en equipo,
permiten conjuntar ideas y opiniones diversas, logrando una retroalimentación
de manera conjunta y llegar a un significado igualitario, llegando a una
jerarquización más enriquecida con la opinión de los demás compañeros, siendo
estas muy útiles en esta materia pues permite que le lenguaje ocupado sea más
accesible, permitiéndonos así una mayor comprensión. Esto lo pudimos notar en
las últimas sesiones, ya que los alumnos dialogaban entre sí creando un
ambiente propicio, además de identificar conceptos propios para entenderlos a
un mismo nivel.
Por último, si bien es cierto que no se involucraría el aspecto emocional, pero es
importante mencionar, que en el caso de las alumnas influyó al momento de
realizar la tarea (sesión 4), pues mostraban sentimientos de enojo cuando
llegaban tarde, unas reacciones que existieron son el no querer trabajar,
ponerse triste y su distracción; por lo que el resultado no fue tan optimo como se
esperaba, en las sesiones 3, 4, 6, y 8..
7 BIBLIOGRAFÍA
Alves De Mattos L. (1963) Compendio de Didáctica General. Buenos Aires; Argentina:
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A N E X O S
Anexo 1
P L A N D E I N T E R V E N C I Ó N
MAPAS MENTALES
1ª SESIÓN:
OBJETIVO: Distinguir el concepto fundamental de un texto para crear
posteriormente un mapa mental.
CONTENIDO: Formación del régimen de Díaz.
MATERIALES: Lápiz, hojas, marca texto, libro de texto, pizarrón o rotafolio, gis o
plumón, colores y hojas blancas.
TIEMPO: 45 minutos.
DESARROLLO: Se dará la introducción sobre el mapa mental, el objetivo ha
seguir; además de una explicación sobre el significado de la palabra “concepto”,
los tipos que existen [principal y secundarios] y el orden que cada uno posee,
posteriormente se les presentará a los alumnos el texto seleccionado y mediante
una lectura en silencio subrayarán el concepto principal de la lectura (el que crean
ellos es el importante) y lo van a escribir en la parte media de su hoja,
posteriormente, se les va a pedir que cada uno mencione que concepto descubrió
y justificar el porqué creen que es el principal.
Después se le pedirá que lo escriban en la parte media de su hoja junto con
una justificación.
EVALUACIÓN: Formativa: será de manera cualitativa (indagación del concepto
principal y la forma de entrelace entre el concepto secundario) así como la forma
que poseen conocimientos previos sobre el tema. Sumativa: el número de
conceptos escritos [ similares a los que poseemos]
68
2ª SESIÓN.
OBJETIVOS: Descubrir que conceptos pueden ser secundarios y pueden
complementar al principal en la creación del mapa mental.
Observar la forma en como los alumnos realizan un mapa mental.
CONTENIDO: Fuerzas de apoyo al Porfiriato.
MATERIALES: Hojas, lápiz, goma, colores o marca texto, libro de texto, pizarrón o
rotafolio.
TIEMPO: 45 minutos.
DESARROLLO: Se indagará si existe alguna duda o comentario sobre la
estrategia, posteriormente se les indicará que realicen una lectura sobre el tema
y en su hoja en la parte del centro, escriban los conceptos que crean sean los
más importantes de la lectura debiéndolos escribir en la parte derecha de la hoja,
con el marcatexto o los colores) y mediante el recuerdo van ir anotando alrededor
del dichos conceptos todos aquellos que se relacione, y mediante una breve
exposición se les va a pedir que justifiquen el porqué seleccionaron dichos
conceptos y porqué creen que sean secundarios y con ellos realicen un mapa
mental.
EVALUACIÓN: Formativa: se va a revisar, los conceptos que encontraron, la
relación entre ellos y los Conocimientos Previos en el orden en como los
escribieron, así como la forma en realización del mapa mental. Sumativa: el
número de conceptos que escribieron.
69
3ª SESIÓN
OBJETIVO: Realizar la unión del concepto principal y secundario en un mapa
mental
CONTENIDO: Recursos naturales y la inversión extranjera.
MATERIALES: Hojas, lápiz, goma, marcatexto o color, pizarrón o rotafolio, gis o
plumón, hojas blancas y libro de texto.
TIEMPO: 45 minutos.
DESARROLLO: Se les va a dar la siguiente consigna: “van a leer los textos y van
a sacar la idea principal y las secundarias de cada una de las lecturas, pueden ir
anotando a un lado de su hoja los conceptos que crean secundarios, deben leer
despacio y tratar de recordar lo primordial y van a escribir lo que consideren más
importante para ustedes y ayudar a crear un mapa que nos explique que
entendieron, pueden apoyarse de alguna ilustración si no pueden explicarlo con
palabras cuando crean sea necesario”
Posteriormente va a pasar cada alumno a explicar su mapa y decir porqué
utilizaron éstos conceptos, y cuestionarlos que si en verdad son relevantes para
entender el tema.
EVALUACIÓN: Formativa: mediante la explicación se observa que tipo de
relación presenta cada concepto con el principal, el número de relaciones que
existen y la justificación dada por cada alumno. Sumativa: el número de conceptos
escritos.
70
4ª SESIÓN.
OBJETIVO: Realizar un mapa mental mediante una representación gráfica.
CONTENIDO: Vías de comunicación y fuentes de energía.
MATERIALES: hojas, lápiz, goma, colores, pizarrón o rotafolio y libro de texto.
TIEMPO: 45 minutos.
DESARROLLO: Se les pedirá que recuerden todo lo anterior mediante una
explicación sobre cómo se construye un mapa mental con letras (escuchar cada
comentario), posteriormente se les va a proporcionar una explicación sobre la
realización de los mapas mediante ilustraciones, por ello van a representar en su
mapa, mediante dibujos el concepto principal y los secundarios, por ello deben
leer con anterioridad el tema ( se va a dar la indicación en la sesión anterior)
realizándolo mediante la siguiente consigna: “ ilustra los conceptos que creas nos
expliquen sobre el tema y clasifícalos en primario o secundarios”
Al terminar va a explicar cada alumno su mapa y decirnos porqué lo
hicieron así.
EVALUACIÓN: Formativa: mediante la observación de los mapas y la justificación
que cada alumno proporcione, así como el orden que cada uno le dio a los
conceptos. Sumativa: el número de conceptos escritos.
71
5ª SESIÓN
OBJETIVO: Fortalecer la creación de los mapas mentales mediante la
colaboración de las ideas de cada alumno.
CONTENIDO: Las ciudades y los cambios en la población: Ciudad y Campo
MATERIALES: Rotafolio, lápiz, goma, colores o marcadores de distinto tono, hojas
y libro de texto.
TIEMPO: 45 minutos.
DESARROLLO: Se les va a pedir que entre todos construyan un mapa mental que
nos ilustre sobre el tema, pueden utilizar letras o dibujos, pero deben anotar lo
más representativo y con sus propias palabras, por ello se les va a pedir que entre
todos realicen una síntesis y anoten el concepto principal y los secundarios que
crean sean los más pertinentes, por lo que en primer lugar debe realizarlo en las
hojas y cuando ya exista un acuerdo lo deberán pasar al rotafolio o pizarrón.
Al terminar, entre todos van a dar una explicación sobre su mapa.
EVALUACIÓN: Formativa: Los aspectos que se pretenden son: organización de
los conceptos, comprensión, reflexión y la síntesis presentada, así como la
creación del mapa en equipo sumativa: el número de conceptos escritos.
72
MAPAS CONCEPTUALES
1ª SESIÓN
OBJETIVO: Distinguir las características fundamentales de un mapa conceptual.
CONTENIDO: Cultura en el último tercio del siglo XIX hasta finales del Porfiriato.
MATERIALES: Hojas, lápiz, goma, colores, pizarrón o rotafolio, gis o plumón y
libro de texto.
TIEMPO: 45 minutos.
DESARROLLO: Se va a iniciar con una introducción sobre el uso de los mapas
conceptuales, así como las partes que la componen ( conceptos, palabras enlace
y proposiciones) y las ventajas que tiene su uso y las posibles dudas que puedan
surgir durante la explicación.
Posteriormente se les va a pedir que lean el texto -que nosotros les vamos
a indicar- y que con un color, en su hoja, escriban todos aquellos conceptos que
aparezcan y los coloquen en la parte izquierda, después se les menciona que con
otro color escriban las palabras enlace que ellos crean pueden unir a los
conceptos y los van a colocar en la parte derecha, haciéndose notar la diferencia
entre un concepto y una palabra enlace, al terminar cada alumno deberá indicar
de manera oral porqué seleccionó dichas palabras y como cree que las uniría.
EVALUACIÓN: Formativa: mediante una observación al momento de realizar la
escritura de los conceptos y de las palabras enlace y la exposición oral que cada
uno presente. [Cabe señalar que con anterioridad vamos a traer una lista de los
conceptos que aparezcan en la lectura, con la cual vamos a realizar la evaluación
sumativa al contar el número de conceptos que escribieron con los que nosotros
poseemos.
73
2ª SESIÓN
OBJETIVO: Realizar un primer escrito de nuestro mapa conceptual.
CONTENIDO: Influencia del desarrollo tecnológico.
MATERIALES: Hojas, lápiz, goma, colores o marcadores, pizarrón o rotafolio, gis o
plumón y libro de texto.
TIEMPO: 45 minutos.
DESARROLLO: Se les va a pedir que realicen una lectura del texto que se les va
a indicar y al terminar van a cerrar su libro y escriban los conceptos que recuerden
de la lectura, colocándolos en la parte izquierda de la hoja, posteriormente se les
va a dar la siguiente consigna: “ vas a escribir el concepto más general que creas
tú, es el que nos va a explicar a los demás conceptos, en la parte superior de tu
hoja, y vas a ir colocando los demás según su orden, ese tú, se los vas a dar, los
va a ir enlazando con las palabras enlace creas sean las más correctas”.
Al terminar cada uno va ir explicando su mapa conceptual enfatizando
siempre por donde comenzaron, porqué seleccionaron dichos conceptos y porqué
lo hicieron de esa manera la selección de esas palabras enlace.
EVALUACIÓN: Formativa: mediante la observación al momento de crear los
mapas conceptuales y mediante la explicación que cada uno. Sumativa: el número
de conceptos escritos correctamente así como el número de proposiciones
escritas.
74
3ª SESIÓN
OBJETIVO: Realizar un mapa conceptual sin ayuda del libro de texto.
CONTENIDO: Influencia del desarrollo tecnológico.
MATERIALES: Hojas, lápiz, goma, colores o marcatextos, pizarrón o rotafolio, gis
o plumón y copia del tema.
TIEMPO: 45 minutos.
DESARROLLO: Se les pedirá a los alumnos que inicien con una lectura del tema
que les vamos a indicar [ influencia del desarrollo tecnológico] pero la información
no va hacer del libro de texto que ellos utilizan, sino otro que les vamos a
proporcionar ( fotocopia de una distinta editorial, por lo que vamos a utilizar una de
marca conocida por ejemplo “ trillas”) y les vamos a indicar que realicen un mapa
conceptual iniciando primero por una lectura, posteriormente van a extraer el
concepto más general y los específicos, escribiéndolo en la hoja y los van a ir
enlazando a través de los conectores (palabras enlace), al terminar cada uno
explicará su mapa conceptual.
EVALUACIÓN: Formativa: a través de la explicación que cada una realiza al ir
explicando su mapa conceptual y el orden que cada uno le da - mediante el
señalamiento y la forma en cómo escriben y/o explican los conceptos) Sumativa:
El número de conceptos escritos correctamente y el número de proposiciones
realizadas.
75
4ª SESIÓN
OBJETIVO: Realizar un borrador de un mapa conceptual de manera grupal.
CONTENIDO: La crisis del Porfiriato.
MATERIALES: Hojas, lápiz, goma, pizarrón o rotafolio, gis o plumón y libro de
texto.
TIEMPO: 45 minutos.
DESARROLLO: Se le va a dar la siguiente indicación “ van a dar una lectura
rápida sobre el tema que se les va a proporcionar, posteriormente van a escribir
los conceptos que recuerden de la lectura y otros que recuerden por ejemplo de
algunos maestros, clases, comentarios de compañeros, etc. y entre todos van a
realizar su mapa conceptual ” y al terminar de ponerse de acuerdo van a realizar
un primer borrador y lo van a explicar en equipo, para ver si hace falta algo de
escribir, quitar, etc. para realizar uno general con los acuerdos entre todos
EVALUACIÓN: Formativa: por medio de los comentarios, la explicación, el orden y
el primer intento así como la justificación que se haga de manera grupal.
Sumativa: el número de conceptos escritos así como las proposiciones realizadas.
76
5ª SESIÓN
OBJETIVO: Revisión de la metodología de un mapa conceptual.
CONTENIDO: La última reelección de Díaz.
MATERIALES: Rotafolio, lápiz, goma, marcadores de distintos colores o
plumones.
TIEMPO: 45 minutos.
DESARROLLO: Se les va a pedir que cada uno explique de manera oral qué fue
lo que entendió de los mapas conceptuales, las dudas, las ventajas etc.
Posteriormente se les pedirá que realicen una exposición por medio de un
mapa conceptual de manera grupal, por ello deben realizar una lectura y escribir
en la parte izquierda los conceptos y en la derecha las palabras enlace, al concluir
deben explicar porqué eligieron ésos conceptos y palabras enlace, y como
realizarían un mapa conceptual de dicho tema, al terminar la explicación ( manera
individual) van a anotar las ideas y con ello van a realizarlo de manera grupal.
EVALUACIÓN: Formativa: el mapa se va a tomar como evaluación las
explicaciones y comentarios que cada alumno realice. Sumativa: el número de
conceptos escritos así como el número de proposiciones realizadas.
77
78
Anexo 2 PRE / POSTEST
PROPÓSITO: CONOCER DE MANERA GENERAL LOS CONOCIMIENTOS
PREVIOS QUE EL ALUMNO POSEE SOBRE EL TEMA DEL PORFIRIATO.
NOMBRE:
_________________________________________________________________
EDAD: _____________
INSTRUCCIONES: Escribe todo lo que recuerdas del Porfiriato.
CONCEPTO SEXO: M SUJETO 1 PUNTUACIÓN PRETEST POSTEST
CONCEPTO GENERAL PORFIRIATO 3 3 3
CONCEPTO SECUNDARIO 1
REELECCIÓN PRESIDENTE EJÉRCITO BURGUESÍA
2 1 1 1
2
CONCEPTO SECUNDARIO 2
ECONOMÍA INVERSIÓN TRANSFORMACIÓN MINERÍA RECURSOS DESARROLLO
2 1 1 1 1 1
2 1
CONCEPTO SECUNDARIO 3
FERROCARRILES INVERSIÓN COMUNICACIÓN DESARROLLO
2
1 1 1
2
CONCEPTO SECUNDARIO 4
CULTURA MODERNISMO INFLUENCIA FRANCESA
2 1 1
CONCEPTO SECUNDARIO 5
CRISIS REPRESIÓN ECONOMÍA MANIFESTACIÓN
2 1 1 1
TOTAL 19 5 8
78
CONCEPTO SEXO: M SUJETO 2 PUNTUACIÓN PRETEST POSTESTCONCEPTO GENERAL PORFIRIATO 3 3 3
CONCEPTO SECUNDARIO 1
REELECCIÓN PRESIDENTE EJÉRCITO BURGUESÍA
2 1 1 1
CONCEPTO SECUNDARIO 2
ECONOMÍA INVERSIÓN TRANSFORMACIÓN MINERÍA RECURSOS DESARROLLO
2 1 1 1 1 1
2 1
CONCEPTO SECUNDARIO 3
FERROCARRILES INVERSIÓN COMUNICACIÓN DESARROLLO
2 1 1 1
2
CONCEPTO SECUNDARIO 4
CULTURA MODERNISMO INFLUENCIA FRANCESA
2 1 1
CONCEPTO SECUNDARIO 5
CRISIS REPRESIÓN ECONOMÍA MANIFESTACIÓN
2 1 1 1
TOTAL 19 3 8
79
CONCEPTO SEXO: F SUJETO 3 PUNTUACIÓN PRETEST POSTEST
CONCEPTO GENERAL PORFIRIATO 3 3 3
CONCEPTO SECUNDARIO 1
REELECCIÓN PRESIDENTE EJÉRCITO BURGUESÍA
2 1 1 1
2
CONCEPTO SECUNDARIO 2
ECONOMÍA INVERSIÓN TRANSFORMACIÓN MINERÍA RECURSOS DESARROLLO
2 1 1 1 1 1
1
1 1
CONCEPTO SECUNDARIO 3
FERROCARRILES INVERSIÓN COMUNICACIÓN DESARROLLO
2 1 1 1
2
CONCEPTO SECUNDARIO 4
CULTURA MODERNISMO INFLUENCIA FRANCESA
2 1 1
1
2
CONCEPTO SECUNDARIO 5
CRISIS REPRESIÓN ECONOMÍA MANIFESTACIÓN
2 1 1 1
2
TOTAL 19 7 11
80
CONCEPTO SEXO: F SUJETO 4 PUNTUACIÓN PRETEST POSTESTCONCEPTO GENERAL PORFIRIATO 3 3 3
CONCEPTO SECUNDARIO 1
REELECCIÓN PRESIDENTE EJÉRCITO BURGUESÍA
2 1 1 1
1
CONCEPTO SECUNDARIO 2
ECONOMÍA INVERSIÓN TRANSFORMACIÓN MINERÍA RECURSOS DESARROLLO
2 1 1 1 1 1
CONCEPTO SECUNDARIO 3
FERROCARRILES INVERSIÓN COMUNICACIÓN DESARROLLO
2 1 1 1
2
CONCEPTO SECUNDARIO 4
CULTURA MODERNISMO INFLUENCIA FRANCESA
2 1 1
21
CONCEPTO SECUNDARIO 5
CRISIS REPRESIÓN ECONOMÍA MANIFESTACIÓN
2 1 1 1
TOTAL 19 4 8
81
CONCEPTO SEXO: F SUJETO 5 PUNTUACIÓN PRETEST POSTESTCONCEPTO GENERAL PORFIRIATO 3 3 3
CONCEPTO SECUNDARIO 1
REELECCIÓN PRESIDENTE EJÉRCITO BURGUESÍA
2 1 1 1
2 2
CONCEPTO SECUNDARIO 2
ECONOMÍA INVERSIÓN TRANSFORMACIÓN MINERÍA RECURSOS DESARROLLO
2 1 1 1 1 1
2
CONCEPTO SECUNDARIO 3
FERROCARRILES INVERSIÓN COMUNICACIÓN DESARROLLO
2
1 1 1
CONCEPTO SECUNDARIO 4
CULTURA MODERNISMO INFLUENCIA FRANCESA
2 1 1
CONCEPTO SECUNDARIO 5
CRISIS REPRESIÓN ECONOMÍA MANIFESTACIÓN
2 1 1 1
1
TOTAL 19 7 6
82
CONCEPTO SEXO: M SUJETO 1 PUNTUACIÓN PRETEST POSTESTCONCEPTO GENERAL PORFIRIATO 3 3 3
CONCEPTO SECUNDARIO 1
REELECCIÓN PRESIDENTE EJÉRCITO BURGUESÍA
2 1 1 1
2
CONCEPTO SECUNDARIO 2
ECONOMÍA INVERSIÓN TRANSFORMACIÓN MINERÍA RECURSOS DESARROLLO
2 1 1 1 1 1
2 1
CONCEPTO SECUNDARIO 3
FERROCARRILES INVERSIÓN COMUNICACIÓN DESARROLLO
2
1 1 1
2
CONCEPTO SECUNDARIO 4
CULTURA MODERNISMO INFLUENCIA FRANCESA
2 1 1
CONCEPTO SECUNDARIO 5
CRISIS REPRESIÓN ECONOMÍA MANIFESTACIÓN
2 1 1 1
TOTAL 19 5 8
83
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