UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO

PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Tesis para obtener el título de

LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

MAPAS MENTALES Y CONCEPTUALES PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN

EDUCACIÓN SECUNDARIA.

Presentan:

Jorge Cristian Cárdenas Aburto

María Montserrat Rico López

ASESORA: Mtra. Haydée Pedraza Medina

MÉXICO, D.F DICIEMBRE 2003

1

tiempo ya que en la memoria de trabajo se tarda en procesar las proposiciones,

se calcula que codificar cada nueva información requiere 10 segundos.

-Elaboración: proceso de añadir a la información como son: ejemplos, detalles,

inferencias y todo aquello que sirva para vincularla con los conocimientos ya

presentes, ya que la elaboración facilita el aprendizaje porque al mantener la

información activa en la memoria de trabajo, aumenta la posibilidad de que

quede almacenada permanentemente en la MLP.

-Organización: tiene lugar cuando a la información se divide y se especifica las

relaciones entre sus partes, mediante la información relevante hasta que en la

MLP se activen proposiciones.

Por lo tanto en muchas tareas el conocimiento declarativo y el de

procedimientos, interactúan de modo que es necesario recuperar ambos. Estas

dos formas de conocimiento se distinguen porque el de procedimientos se

transforma, es rápida y a veces automática; ya que el declarativo es lento y

consciente; y una forma de conocerlo es a través del lenguaje oral y escrito, ya

que es el vínculo que permite la comprensión y el uso de los símbolos.

Just y Carpenter (1983)2 muestran que la estructura cognitiva en la memoria a

largo plazo retiene conocimientos generales del lector (ortografía, fonología,

sintaxis, semántica y estructura del discurso), y la memoria operativa retiene

presentaciones durante la ejecución por medio de:

A) Codificación de la palabra y acceso léxico: acceso de forma

inmediata a la memoria semántica insertándose inmediatamente en

la memoria operativa, es decir la palabra más familiar es

reconocida inmediatamente.

2 Just y Carpenter (1983) op.cit. en De Vega, M. (1998) Introducción a la Psicología Cognitiva. Pág. 509.

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B) Asignación de caso semántico: relación de palabras con otras de

diversas formas (agente, receptor, modo, tiempo y acción)

dependiendo de los valores normativos y del contexto lingüístico

previo.

C) Integración de cláusulas: operación de mayor nivel, en el cual el

lector va a buscar la coherencia referencial entre las palabras,

mediante la integración de un esquema temático activado en la

memoria operativa.

D) Empaquetado de frase: el lector finalizará una frase, mediante la

relación de cláusulas y la eliminación de inconsistencias en el

acceso léxico o integración de cláusulas.

Para el PHI el leer y escribir se encuentran en ambas memorias, debido a que

son procesos que van de la mano, ambos forman un conjunto de fenómenos

mentales que sirven como entrada (input) produciendo una salida (output)

apoyandose en los conocimientos abstractos de la lengua, que incluye

información de distintas clases como los fonológicos, semánticos, sintácticos y

léxicos; además del conocimiento del medio. (Belinchon, et.al. 1998).

De esta forma la lectura y escritura van a ser un proceso perceptivo de creación

y confirmación de hipótesis a partir del conocimiento previo sobre el lenguaje y el

mundo (Marchesi, 1990).

Para ello se propone la:

- Construcción de proposiciones: construir unidades con significado, relacionándose con estructuras más amplias.

- Macro estructura: extracción del significado global de los significados. - Construcción de un modelo: contextualizar el concepto en una más amplia

encauzándolo a una meta. - Estructuras textuales y de comprensión: en ella participan los

conocimientos previos, además permite anticipar las categorías prototípicas (gramática).

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2.3 PROYECCIÓN DEL PHI AL CONTEXTO EDUCATIVO

Desde el momento de su nacimiento, el ser humano entra en contacto con su

entorno aprendiendo a mediatizar, seleccionar y filtrar información. De esta

forma se inicia un sistema de representación caracterizado por una estructura

informativa y un código dominante (icónico, verbal o gráfico), específico a otro

sistema de representación mediante la manipulación cognitiva de dicha

información Monereo (1990).

Por ello la educación debe orientarse al logro de aprendizajes significativos y al

desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas del aprendizaje,

mediante una planeación organizada de la información para así lograr las

condiciones de aprendizaje optimo.

De esta forma, Hernández (1998) menciona que la escuela debe introducir a los

alumnos a un ámbito de educación, permitiendo el desarrollo de habilidades

intelectuales y estratégicas para guiarse ante cualquier tipo de situación y así

aplicar los conocimientos adquiridos a distintas formas.

Garder (1991) indica que la escuela debe cumplir con tres cometidos, los cuales

van a permitir desarrollar de manera optima su objetivo, por ello posee:

1. Sofisticación Notacional: es la base de la suposición de que los alumnos que

ingresan ya han dominado los sistemas simbólicos de primer orden.

2. Conceptos dentro de la Disciplina: cada disciplina ha de desarrollar una

constelación de conceptos importantes, estructuras, ideas claves y ejemplos.

3. Forma de exposición y de razonamiento: las disciplinas difieren unas de otras

no sólo en temas y conceptos, sino también en cuanto a modos en que formulan

y abordan los expertos.

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2.3.1 Procesos Internos del Aprendizaje

Los estados internos o mentales son aprendidos previamente, como es el tener

la información, disponer de ciertas habilidades intelectuales (sustituir símbolos

por valores específicos en los lugares adecuados), métodos de

autoadministración, es decir, que rijan su propia conducta de atender, almacenar

y recuperar información; y organizar la solución. Es importante tomar en

consideración los acontecimientos internos como la motivación y la actitud de

confianza en aprender; para que lo anterior se logre es necesario tener una

información objetiva para referirse a un acto de aprendizaje.

Las habilidades intelectuales deben de recordarse para que ocurra un

aprendizaje, como es el estímulo verbal (claves) que se van convirtiéndose en

estrategias para elegir, codificar y recuperar la información para solucionar una

tarea, esto se va mejorando con el tiempo. Los factores que intervienen son

externos (manera de recibir la información) e internos (memoria del individuo).

De acuerdo con el PHI, el alumno, profesor y método de enseñanza, juegan un

papel fundamental, ya que el alumno es un sujeto activo que posee competencia

para aprender y solucionar problemas, según Hernández (1998) la competencia

cognitiva del alumno se puede desglosar mediante:

1. Procesos básicos: que incluyen a la atención, percepción, codificación,

memoria y recuperación.

2. Base de conocimiento: es el conocimiento previo que el alumno posee

ya sea de tipo declarativo (hechos y conceptos) y procedimental

(habilidades y destrezas).

3. Estilos cognitivos: son las formas de orientación que tienen los alumnos

para aprender o enfrentarse

a) procedimental – superficial – mecánico

b) procesamiento – profundo - significativo

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4. Conocimiento estratégico: estrategias generales y específicas de

dominio como un producto de las experiencias de aprendizaje.

5. Conocimiento metacognitivo: conocimiento desarrollado por el alumno

sobre sus experiencias y procesos almacenado, así como el uso de sus

estrategias.

De esta forma, el papel del docente se va ha centrar en la organización de las

experiencias didácticas, por ello debe existir un grado de significatividad lógica

en sus lecciones, es decir, claridad en la instrucción, estructura adecuada en la

presentación del tema, entre otros; además debe promover la inducción y la

enseñanza de habilidades cognitivas como es el explorar, experimentar,

solucionar y reflexionar.

En cuanto al método de la enseñanza se pretende que al finalizar la educación,

el alumno deba poseer una serie de habilidades específicas que le orienten a

desarrollarse como aprendices activos y manejar con facilidad distintos

contenidos curriculares.

Por ello es necesario que la intención educativa se refiera principalmente a

procesos, habilidades y destrezas cognitivas complejas, que deban alcanzar los

alumnos o bien referirse a experiencias de aprendizaje a las que se va a

enfrentar el aprendiz. De esta forma es necesario partir de un análisis de los

conocimientos previos que los alumnos poseen para determinar los conceptos y

elaborar progresivamente instrucciones, representaciones cognitivas

centrándose en una jerarquía conceptual, que siga un orden descendente

comenzando por los más generales (inclusivos) apoyado por los más concretos,

que le permitan ilustrar con más detalle un nivel de generalidad intermedia.

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Dentro de esta teoría, Ausubel (1982) junto con Novak & Gowin (1985)3 han

aportado elementos al PHI con el fin de contribuir a una explicación de tipo

cognitivo. Indicándonos que los seres humanos no aprendemos de igual forma

pero sí existen diferentes tipos de aprendizaje dentro del aula, basándose

Ausubel en los conocimientos generados, por ello postula dos dimensiones:

Aprendizaje Significativo: es aquel en donde la nueva información se relaciona

de manera sustantiva, es decir, no arbitraria con los conocimientos que los

alumnos tienen, produciéndose una transformación en el contenido que se

asimila con el previo.

Aprendizaje por Descubrimiento: es el contenido no presentado al alumno,

sino más bien, él tiene que descubrirlo antes de ser asimilado a la estructura

cognitiva.

Durante el aprendizaje interviene la memoria semántica, que es el

conocimiento almacenado codificado en forma de proposiciones verbales

(información basada en la lengua), regula el almacenamiento y recuperación de

la parte del aprendizaje escolar, de manera lógica abstracta; se logra por medio

de sistemas de codificación, almacenamiento y recuperación que difieren de la

memoria episódica, la cual implica impresiones almacenadas de experiencias

personales en forma de secuencia; y cuando se estimulan los recuerdos

dormidos por largo tiempo en la memoria es el proceso de codificar.

Rodrigo & Nieves (1999) hablan sobre los procesos implicados en la

modificación y transformación del conocimiento, como son los esquemas, que

son estructuras complejas de datos que representan datos genéricos

almacenados en la memoria. Por ejemplo: el esquema COMPRAR, incluye una

serie de personajes (COMPRADOR, VENDEDOR), objetos (DINERO,

MERCANCÍA, LOCAL), acciones (VENDER, PAGAR, COMPRAR), etc., de tal

3 Novak & Gowin (1985) op.cit. Aprendizaje significativo y teoría de asimilación. Martín E. & Solé I.

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manera que la organización interna es de manera semántica en torno a los

prototipos del esquema adquirido. Así existen esquemas visuales, situacionales

y sociales. Otro proceso son los modelos mentales, es la representación

episódica que incluye personas, objetos, sucesos enmarcados en parámetros

espaciales, temporales, intencionales y causales, que son utilizados para

codificar situaciones reales en orden serial.

Sin embargo estos procesos no se dan por separado, al contrario se deben de ir

complementando para que la información sea recordada adecuadamente.

2.3.2 Factores que Influyen en el Aprendizaje

El aprendizaje significativo, implica de manera principal la memoria. Las palabras

muy significativas son más fáciles de aprender y recordar, la retención mejorará

asociándolo con material más familiar o sustituyendo palabras desconocidas y

abstractas por las palabras familiares y concretas, logrando una asimilación

entre el significado nuevo y los previos.

En la Constitución de México, el Artículo Tercero menciona que todo individuo

tiene derecho a recibir educación. El Estado –federación, estados y municipios-

impartirá educación preescolar, primaria y secundaria, de manera obligatoria

(SEP, 1993); la cual sí existe, pero hay un índice importante de disminución de

estudiantes durante el curso escolar, a continuación se muestran datos del

INEGI y de SEP relacionados al tema:

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INDICADORES GENERALES

EN EDUCACIÓN SECUNDARIA 2000 – 2001

INDICADORES 2000–2001

Eficiencia Terminal 76.1 %

Tasa de Absorción 91.8 %

Tasa de Deserción 7.9 %

Tasa de reprobación 20.4 %

Fuente INEGI: 2002. Cifras estimadas.

Mayer (1982)4 identificó 5 factores que pueden influir sobre el aprendizaje, entre

los que se encuentran:

EFECTOS DE LA PRÁCTICA: es cuando se ejecuta una tarea de manera

repetida en un intento por hacer la ejecución más suave, fácil y libre de error.

Desglosándose en la práctica distribuida, la cual es practicar por periodos

breves con descanso; práctica masiva, una sola sesión extensa, continuando

hasta que se alcancen los niveles de ejecución máximos, permite al aprendiz

asociar una palabra con sólo un contexto.

TRANSFERENCIA: Positiva es el aprendizaje previo hace más fácil el

aprendizaje nuevo. Negativa hace más difícil el aprendizaje nuevo. Específica

– comparten componentes las tareas, como los estímulos similares y exigen dar

respuestas semejantes. General – no puede ser atribuida a componentes

compartidos entre tareas, no deben poner mucho énfasis en él.

INTERFERENCIA: es cuando la memoria se daña por aprendizaje previo o

subsecuente, dividiéndose en Interferencia proactiva: es cuando el material

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aprendido con anterioridad estorba la capacidad de recordar material aprendido

de manera más reciente; e Interferencia retroactiva: lo aprendido en forma

reciente interfiere con la capacidad para recordar algo aprendido con

anterioridad.

ORGANIZACIÓN: Es cuando se categoriza la información de entrada.

NIVELES DE PROCESAMIENTO: Van desde el análisis sensorial de nivel más

bajo de sus características físicas hasta el análisis semántico de nivel alto de su

significado. Entre mayor sea la profundidad con que es procesada una lista de

palabras será recordada mejor. Mejor será la memoria cuando los aprendices

procesen de manera significativa la información y desarrollen asociaciones

significativas con ella (codificación explicativa).

2.4 LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE BAJO LA PERSPECTIVA

DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN.

La idea de aprender a aprender implica una disposición mental positiva respecto

a la capacidad personal y a la intención de madurar en cuanto al pensamiento,

por lo que cada “cultura” de aprendizaje aporta “estrategias” coherentes con su

planteamiento. Ontoria (2000).

Por lo que varios autores, entre ellos Díaz-Barriga (1998) y Monereo (1990) han

propuesto una explicación sobre la palabra “estrategia” que se entiende como

aquellas actividades físicas como mentales que se realizan con un propósito

cognoscitivo determinado para resolver cualquier tipo de problema.

4 Mayer (1982) op.cit. Bajo, D. & Cañas, M. (1991) Ciencia Cognitiva, 1ª edición. España. Debate. Págs. 92-100.

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La importancia de las estrategias de aprendizaje en la práctica educativa como

para la psicología, se orientan cada vez más al análisis de la interacción entre

los contenidos de aprendizaje y los procesos psicológicos que utiliza el hombre.

2.4.1 Las Estrategias entre los Procesos Cognitivos

Kirby (1984)5 distinguió dos rublos importantes dentro de las estrategias como

son la:

MACROESTRATEGIA: Acción que tiene como objeto el conocimiento y

comprensión de los propios mecanismos de aprendizaje que pone en marcha el

sujeto con un elevado grado de transferencia y de difícil, aunque posible,

enseñanza, como los mapas mentales y conceptuales.

MICROESTRATEGIA: Es la actuación entre un problema o tarea específica y su

adquisición es por el sistema cognoscente, con un nivel limitado de

generalización a otros problemas o tareas nuevas, pero muy susceptibles de ser

enseñadas.

Por ello Monereo (1990) y Pozo (1990) realizan una clasificación de las

estrategias y una forma más precisa y completa con una clasificación múltiple:

1) Estrategias de repetición: comprenden las prácticas de registro, como la

copia, repetición, son técnicas básicas cuya finalidad es apoyar la

selección mediante el repaso simple, control cognitivo mínimo (forma de

aprendizaje por asociación).

2) Estrategias de elaboración: incluyen técnicas y formas de representación

de datos que favorecen las conexiones entre los conocimientos

previamente aprendidos por el sujeto y los nuevos contenidos, utiliza los

5 Kirby (1984), op.cit. Monereo, (1990). Pág. 4

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signos externos (simples) y complejos como técnicas, maneja las claves,

imágenes, rimas y abreviaturas.

3) Estrategias de organización: formadas por el predominio de sistemas de

agrupamientos, ordenación y categorización de datos, permitiendo una

representación fidedigna de la estructura de información de la enseñanza

aprendizaje. A este grupo pertenecen las competencias relativas al

orden temporal, espacial o procedimental de eventos, identificación de la

estructura textual de un escrito o representación precisa de un tema

según el tipo de contenido que incorpore: conceptos, redes semánticas,

procedimientos, diagramas de decisión, valores entre otros. (La

estrategia de elaboración y organización pertenecen a un aprendizaje por

reestructuración).

4) Estrategias de regulación: abarca la utilización de habilidades

metacognitivas en sus distintas esferas (meta atención, meta

comprensión) con un grado de control cognitivo elevado.

5) Estrategias afectivo-motivacionales: incluye las preferencias cognitivas

instruccionales y ambientales que muestra el alumno en el momento de

aprende y las posibilidades de control que es capaz de ejercer sobre

estas variables disposicionales (consciente y propositiva) utilizando el

estilo personal de aprendizaje, estilo motivacional que es un enfoque u

orientación de estudio control cognitivo máximo.

Marchesi (1990) menciona que también existen otras estrategias, su importancia

va ha variar de acuerdo a lo que se quiera lograr, las de efecto mnemotécnico,

que sirven para explicar entradas relativamente sin significado asociándolas con

imágenes o contextos semánticos más significativos. Este método implica la

identificación de algo que vincule el estímulo para encontrar respuesta con

facilidad.

Método loci: asociación de cada reactivo dentro de una posición familiar.

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Método del vínculo: la formación de una imagen para cada reactivo y

luego vincularlas en una cadena interactiva “historia”.

Método de palabra clave: enseñanza de un vocabulario para vincular.

Monereo (1990) nos indica que las microestrategias van a incluir a las

estrategias de repetición y elaboración. En cuanto a las macroestrategias, se

encuentran vinculadas las de organización, regulación y afectivo emocional.

Por lo que es importante distinguir entre destrezas y estrategias, se habla de

destrezas cuando son procedimientos uniformemente aplicados, es decir, que

se aplican siempre igual en todas las situaciones, en cambio las estrategias

son lineamientos, susceptibles de adaptarse a diferentes situaciones.

2.4.2 Evaluación del Aprendizaje Estratégico

En la evaluación de las estrategias, Monereo (1990) menciona que siempre

acarrea algún tipo de dificultad porque:

1. No todos los estudiantes tienen la misma habilidad.

2. No todos tienen la misma facilidad.

3. Algunos alumnos suelen reportar estrategias que no utilizan, simplemente

por saber que son las mejores o creer que son las que deben utilizar.

Por lo que autores como Garder (1991) y Meichenbaum & Brown (1985)6

sugieren emplear los siguientes métodos para complementar y obtener

información de varias fuentes de información y disminuir ambigüedad.

6 Meinchenbaum & Brown (1985) op.cit. en Monereo (1990). Pág. 25

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Garder Meichenbaum Brown

*Estimulación del recuerdo: utilizar videos en las situaciones de aprendizaje. *Tutorización: externar el repertorio de estrategias. *Actividad de producción optima y no optima: pedir a los alumnos un trabajo bien hecho y otro erróneo.

*Observación del habla espontánea del estudiante: verbalización emitida. *Análisis de la tarea y ejecución de la conducta: inferir la metacognición directamente en las tareas de ejecución.

*Verbalización predictiva: decir lo que se va hacer antes. *Verbalización concurrente: explicar lo que se hace durante la ejecución. *Verbalización retrospectiva: describir sobre lo que se ha hecho después del evento.

2.4.3 Estrategias de Aprendizaje y las Ciencias Sociales

Tradicionalmente la Historia y la Geografía han estado más dedicadas a la

enseñanza y transmisión de saberes verbales, que a proporcionar a los alumnos

los instrumentos intelectuales, ya que dichas materias han servido en el

currículo para trasmitir un bagaje cultural ya establecido (conjunto de hechos y

lugares), pero también de interpretaciones de esos hechos y lugares, que al

mismo tiempo de forma más o menos callada desarrolla ciertas actitudes y

valores nacionales (Pozo, 1994)7.

El carácter decididamente transmitivo de esas materias educativas deja poco

espacio para trabajar estrategias, porque es el modelo imperante para su

enseñanza, de esta forma el alumno tiene que repetir lo más fielmente posible lo

que ha aprendido.

7 Pozo (1994). Las estrategias cognitivas en las Ciencias Sociales. En: Monereo (2002) Estrategias de Aprendizaje. Visor. Págs. 269 – 287.

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Pozo (1994) dice que las ciencias sociales y las estrategias no son

incompatibles con la transmisión de los contenidos verbales (factuales y

conceptuales) tradicionales en la geografía y principalmente en la historia, sino

más bien, al contrario, difícilmente se apropiarán los alumnos de esos

contenidos verbales de una forma significativa y relevante sí carecen de los

procesos y estrategias, los alumnos no podrán acceder y analizar a esos

conocimientos para asimilarlos.

2.4.3.1 Estructura Procedimental de las Ciencias Sociales

Pozo (1994) realizó una clasificación en 5 grandes categorías de procedimientos

que componen la estructura de las ciencias sociales, estos son:

-La adquisición: que es el incorporar información nueva, o añadir conocimientos

a los ya existentes a través de la búsqueda y la selección de la información.

-Interpretación: exige al alumno a seleccionar la información e interpretarla de

un modo explicito.

-Análisis: es buscar las semejanzas y diferencias de la información adquirida.

-Comprensión: buscar las relaciones causales y múltiples de la información.

-Comunicación: mediante recursos expresivos ya sean orales, escritos o

gráficos, el alumno debe transmitir la información y transferirlos a otros dominios

o tareas.

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2.5 LOS MAPAS MENTALES Y MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIAS DE ESTUDIO

2.5.1 Mapas Mentales

El ser humano siempre ha buscado una manera de cartografiar su pensamiento

simbólico, imaginativo y abstracto, que son procesos cerebrales complejos y

para conocerlos necesita expresarlos.

Es así como nacen los mapas, que son representaciones de la realidad que nos

sirven para conocer cómo el ser humano interioriza y exterioriza después de la

concepción del mundo a través de un boceto, diagrama, esquema y así

representar gráficamente sus ideas, al mismo tiempo sintetiza los procesos

mentales (Sambrano & Steiner 2000).

El realizar un mapa, es una manera de generar, registrar, organizar y asociar

ideas tal y como las procesa el cerebro humano, para plasmarlos en un papel.

Sambrano & Steiner (2000) indican a Tony Buzán como el padre de los mapas

mentales, quien se basó en el funcionamiento neuronal, indicándonos que las

neuronas se comunican unas entre otras, expresándolo en “pensamiento

irradiante” refiriéndose a los procesos de pensamiento asociativo, ya que el

mapa mental pretende reflejar gráficamente este movimiento de pensamiento a

partir de una imagen o palabra central, representando una realidad

multidimensional que comprende espacio, tiempo, y color; de ahí la utilización

de imagen y palabra como fuente de estímulo y conocimiento.

Un mapa mental usa básicamente palabras claves que pueden ser sustantivos,

verbos, adjetivos calificativos, frases cortas e imágenes, estableciendo ramas de

conexión para asociar información y producir una respuesta; además de

proporcionar más libertad de expresión y facilita el desarrollo de habilidades del

modelo del pensamiento, así como reforzador de la memoria.

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Las características que un mapa mental debe tener un significado, como es el

pensar con palabras e imágenes, ya que estimula una gran variedad de

habilidades, como la forma, color y dimensión; de ahí va lograr fomentar el

pensamiento creativo y la memoria. Que sea representativo al momento de

plasmar lo que se está haciendo, ser claro, ya que utiliza la identificación de

ideas ordenadoras básicas, las cuales los conceptos claves se organizan en una

trama de nuevos conceptos que poseen una nueva subcategoría, poseer un

estilo personal, y generar ideas propias entre otros.

2.5.2 Mapas Conceptuales

Ideados por Joseph Novak, poniendo en práctica el desarrollo en los alumnos, la

capacidad de “aprender a aprender”.

Su función consiste en ayudar a la comprensión de los conocimientos que el

alumno tiene que aprender y a relacionarlos entre sí o con otros que ya posee,

proporcionando un esquema de todo lo que se ha aprendido.

Novak (1984)8 menciona que los mapas conceptuales constituyen un

procedimiento para mostrar la organización cognitiva, por ello los mapas

conceptuales se localizan en el criterio de la jerarquización, estableciendo una

“pirámide de conceptos” en la que los conceptos más abstractos o generales se

colocan en la parte superior, implicando un pensamiento reflexivo y la toma de

decisiones sobre el tipo de relación que se establece entre la nueva información

y las propias ideas, poniendo en manifiesto conceptos y proposiciones.

Para construir un mapa conceptual es necesario contar con tres elementos:

8 Novak (1984) op.cit. en Ontoria, Gómez & Molina (2000) Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Narcea.

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- Conceptos: son los hechos, objetos, cualidades, pudiendo ser

nombres, adjetivos y pronombres.

- Palabras enlace: que sirven para unir los conceptos, diciendo el

tipo de relación que tienen, usualmente se utilizan verbos,

preposiciones, conjunciones y adverbios.

- Proposición: unidades con un significado determinado,

pudiéndose contemplar 2 o más conceptos unidos por palabras

enlace.

Para su representación se manejan dos elementos gráficos (elipse u óvalo),

donde los conceptos van dentro (únicamente uno) y escritos con mayúscula, las

palabras enlace, sobre o junto a la línea, con letra minúscula, cabe señalar que

las palabras enlace pueden ser varias e incluso las mismas, dependiendo de las

frases.

Para conocer el tipo de jerarquía que los conceptos tienen se deben relacionar

con los inclusores (concepto más general) éstos se colocan en la parte superior

y los más concretos o específicos en lo inferior; además de reflexionar que

concepto se relaciona entre sí, la forma de ordenación de los conceptos y

analizar qué concepto es el más relevante o importante.

Por ello, Ontoria, Molina y De Luque (1996) nos sugieren que para

conocer el nivel que posee un concepto en un mapa conceptual es necesario

aplicar el criterio general que consiste en averiguar el concepto más general

que el individuo utiliza y qué enfoque le da ( ya que en las materias “duras”, por

ejemplo: física, química y matemáticas, los conceptos son más uniformes y en

las “ blandas”, como la geografía e Historia, son más ambiguos), pero para

localizarlos es necesario:

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-Averiguar cuál concepto es el de mayor significado, a través de la justificación

que el individuo le da.

-Clarificar cada concepto, a través de la importancia que se le asigna.

De esta forma podemos ir conociendo cómo el sujeto maneja y almacena los

conceptos, logrando así una síntesis de lo más importante o significativo del

tema refiriéndonos a los conceptos más importantes, las relaciones e ideas

principales que el sujetos nos muestra para realizar una representación de

forma visual, desarrollando así un pensamiento autónomo e individual.

Al realizar un mapa, ya sea conceptual o mental, se pueden generar ciertas

dificultades como pueden ser:

1.- La confusión o no distinción entre conceptos y palabras enlace.

2.- La limitación del número de conceptos.

3.- Colocar palabras enlace inadecuadas.

4.- Extensión del tema.

Por ello es necesario que la persona conozca las dificultades anteriores, para

evitar equivocaciones continuas.

Tanto los mapas mentales como conceptuales permiten conocer el manejo de

los procesos psicológicos como es la atención, comprensión, organización,

síntesis, reflexión y pensamiento o metacognición. De igual forma facilita

significativamente los valores personales, ya que va a ir generando un progreso

personal y social, desarrollando directamente los conocimientos propios con los

externos.

3. MÉTODO

Objetivo general:

Conocer cómo los mapas mentales y conceptuales son una estrategia

eficaz para la enseñanza aprendizaje en la materia de Historia.

Objetivos específicos:

Evaluar conocimientos previos sobre Historia.

Diseñar y aplicar un programa de intervención basado en los mapas

mentales y conceptuales.

Evaluar el impacto del programa en el aprendizaje de la Historia.

3.1 Sujetos Se seleccionaron a 5 alumnos cuyas edades son entre los 13 y 15 años que

cursan 3º de secundaria, su selección es a partir de la canalización del colegio,

debido a que estos alumnos presentan dificultades al recordar información, bajo

rendimiento en la materia de Historia y Matemáticas, a su vez sus trabajos no

tienen una organización adecuada; cabe señalar que no se involucrará los

problemas de tipo emocionales y conductuales. La aplicación se realizó de

manera grupal para no hacer distinciones en la selección de alumnos. Sin

olvidar que la escuela está dividida en sección de hombres y de mujeres.

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3.2 Escenario

Es una escuela secundaria privada ubicada en la zona de Polanco, con una

tendencia ortodoxa1, donde se marca la sección varonil y femenil, la cual

pertenece a un nivel socioeconómico medio y alto; quienes dan la manutención

son los padres de estos alumnos, que son desde empleados hasta

comerciantes. Los grupos son reducidos (15 a 20 alumnos por aula), es

importante mencionar que el nombre de la escuela se mantendrá en anonimato

por petición de la institución.

3.3 Hipótesis

H1: Los mapas mentales y conceptuales como estrategia de estudio permite que

el aprendizaje de la Historia sea significativa.

H0: Los mapas mentales y conceptuales como estrategia de estudio no permite

que el aprendizaje de la Historia sea significativa.

H alternativa: Los mapas mentales y conceptuales serían estrategias de estudio

que podrían ayudar al aprendizaje de la Historia.

Tomando en cuenta que existen dos variables:

Independiente: El uso de mapas mentales y conceptuales.

Dependiente: Aprendizaje de la Historia.

1 Con costumbres muy apegadas a la religión.

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3.4 Instrumentos

Para realizar la investigación se utilizó;

Texto de recuerdo libre: método creado por Freinet (1973) utilizado para

el aprendizaje de la lengua; se trata de una composición oral o escrita

realizada voluntariamente por los alumnos y que constituye la base del

desarrollo, no debe ser dirigido por el profesor, sino permitir la libre

expresión del alumno, quien lo compone cuando siente la necesidad de

su creación. Mercado (1981) lo sugiere para el análisis de los

conocimientos previos.

3.5 Procedimiento

PRETEST Para llevar a cabo el programa de intervención, fue necesario realizar un pretest

(evaluación inicial) con el fin de conocer el nivel de recuerdo que los alumnos

poseen sobre los conceptos del tema (Memoria semántica y episódica), por lo

que se optó por realizar un texto de recuerdo libre, ya que permite conocer el

nivel de recuerdo y la forma en cómo la ordena.

Para su evaluación se tomaron los criterios propuestos por Ontoria, Molina

y De Luque (1996) referente a los conceptos, para ello se les dio la

siguiente consigna: “ESCRIBE TODO LO QUE RECUERDAS SOBRE EL TEMA DEL PORFIRIATO” (Anexo 2)

PLAN DE INTERVENCIÓN OBJETIVO GENERAL: Fomentar el uso de los mapas mentales y mapas

conceptuales como estrategia de estudio para el aprendizaje significativo de la

Historia.

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La finalidad que se persiguió es que los alumnos puedan utilizar los mapas

mentales y los mapas conceptuales como una herramienta que les permita

aprender la materia de Historia de una forma significativa, por ello se aplicó 10

sesiones (5 de mapas mentales y 5 de conceptuales) logrando así puedan

aprender los conceptos principales de la Historia.

Al concluir el plan de intervención, el aspecto que se evaluó principalmente fue:

el manejo de los conceptos de Historia (memoria semántica, procedimental y

episódica) a través de los criterios de evaluación que Ontoria, Molina y de Luque

(1996), proponen que es necesario averiguar los conocimientos más relevantes

o importantes a través de la explicación, la reflexión que utilizan los alumnos al

momento de escribir y justificar cada uno de los conceptos, el orden que le dan a

los conceptos antes de realizar una representación gráfica. (Anexo 1).

POSTEST

Para concluir el programa de intervención y poder observar el progreso realizado

por los alumnos, se aplicó un postest (evaluación final) tomándose nuevamente

el texto libre.

Para su evaluación se tomaron los criterios propuestos por Ontoria, Molina y De

Luque (1996) referente a los conceptos, para ello se les dio la siguiente

consigna: “ESCRIBE TODO LO QUE RECUERDAS SOBRE EL TEMA DEL PORFIRIATO”

32

4. RESULTADOS

El análisis de los datos obtenidos se realizaron dela siguiente manera:

Cuantitativo:

- Comparar los datos del pretest y postest, a través de un

cuadro comparativo.

Cualitativo:

- Se tomó Ontoria, Molina y De Luque (1996) para hacer

análisis de la información obtenida durante la aplicación

del programa de intervención.

La intención no es sólo determinar sí las estrategias de mapas mentales y

conceptuales funcionan o no para aprender Historia, sino más bien para explicar

cuales son los procedimientos que utiliza el alumno para procesar la

información y aprender.

EVALUACIÓN DEL PRETEST

Los resultados obtenidos del pretest son los siguientes:

ALUMNO 1: su escrito es breve (2 líneas) presenta dos conceptos (poder y

reelecto) se observa que utilizó la memoria de tipo semántica ( tiempo de

duración en el poder) resalta información confusa ( partido porfirista)

ALUMNO 2: escrito breve ( 2 líneas y media) presenta un concepto ( Díaz)

se observa que utilizó la memoria de tipo semántica ( nombre de Díaz) no

resalta más información de su MLP.

ALUMNA 3: escrito en frases (8 frases) presenta 7 conceptos ( reelegía,

tierras, poder, comercio, exportación, Liverpool y Francia), se observa que

33

utilizó la memoria semántica en primer lugar y posteriormente la episódica

( Liverpool, como tienda de ropa) no resalta más información de su MLP.

ALUMNA 4: su escrito es breve (3 líneas) presenta 5 conceptos

(presidente, poder, pueblo, revolución y gente) se observa que utiliza la

memoria de tipo semántica (tiempo de duración en el poder) no resalta más

información de su MLP,

ALUMNA 5: su escrito es por medio de frases (5 frases) presenta 7

conceptos ( Díaz, reelegía, poder, Liverpool, México, moda y dinero) se

observa que utilizó la memoria de tipo semántica en primer lugar y

posteriormente la episódica (Liverpool como tienda) no resalta más

información de su MLP.

A continuación se presenta un cuadro de puntuación por sujeto, donde su

valor varía (0 a 29), se consideraron los conceptos relevantes que abarca

el tema del porfiriato, asignándole una puntuación de 3 (concepto general),

2 a los conceptos secundarios y finalmente 1 cuando los colocan en un

lugar terciario (ver anexo 4, Pág. 84).

PRETEST

SUJETO PUNTUACIÓN 1 5 2 3 3 7 4 4 5 7 Tabla de la evaluación del pretest

34

EVALUACIÓN POSTEST

Los resultados obtenidos del postest son los siguientes:

ALUMNO 1: su escrito presenta 5 líneas, se observa un aumento en el

número de conceptos escritos 7 ( poder, vías, economía, fábricas, textil,

mandato y férreas), utiliza la memoria de tipo semántica “duración en el

poder”.

ALUMNO 2: su escrito presenta 4 líneas, se observa un aumento en el

número de conceptos escritos 6 ( poder, vías, economía, fábricas, textil y

mandato) utiliza la memoria de tipo semántica (duración en el poder).

ALUMNA 3: su escrito es en frases, en 6 separaciones de manera cronológica

(Díaz, crisis, modernización, minería, cultura, Liverpool) de acuerdo a las etapas

del Porfiriato, utiliza su memoria semántica y episódica.

ALUMNA 4: su escrito está organizado a través de frases, existe un mayor

desarrollo de los conceptos –Liverpool, ferrocarril, cultura, modernidad- (ya

que cada uno lo explica de manera ordenada) utiliza la memoria episódica

y posteriormente la semántica.

ALUMNA 5: su organización aumenta en cuanto al orden con un mayor número

de conceptos en su escrito (realiza un mapa conceptual –Porfiriato, armas,

reelección, Madero-) aunque cabe señalar que carece de palabras enlace, utiliza

su memoria semántica, presenta la información de lo general a lo particular.

Se consideraron los mismos principios de evaluación del pretest, a continuación

se presenta la tabla de puntación del postest.

35

POSTEST

SUJETO PUNTUACIÓN 1 8 2 8 3 11 4 8 5 6 Tabla de evaluación del postest.

CUADRO COMPARATIVO

SUJETO PRETEST POSTEST 1 5 8 2 3 8 3 7 11 4 4 8 5 7 6 Comparación de puntuaciones del pretest y postest

Se observa que existe un cambio de puntuaciones entre los momentos de

aplicación, es decir, antes de la intervención y después de ella; alrededor de 3 a

5 puntos en los sujetos 1, 2, 3, 4; no obstante el sujeto 5 bajó un punto.

El cambio es notorio en sus trabajos, pues plasman el avance de un trabajo a

otro, por ejemplo en el sujeto 1 (Se muestra en la parte cualitativa).

36

4.1 Análisis Cuantitativo

Para conocer la significatividad en los cambios de puntuación que hubo en los

alumnos al aplicarles la intervención de estrategias de aprendizaje de mapas

mentales y conceptuales, se aplicó la prueba estadística de Wilcoxon, para

conocer sí la aplicación fue significativa o no. Se utilizó esta prueba que es para

una misma población (grupo pareado) se realizó una evaluación inicial, se

desarrolló la intervención y se obtuvieron resultados finales.

Descripción Estadística

Evaluación

Sujetos

Media

Desviación Std.

V. Mínimo

V. Máximo

PRETEST

POSTEST

5

5

5.20

8.20

1.789

1.789

3

6

7

11

Se observa que los alumnos durante el pretest obtuvieron una calificación media

de 5.20, es decir que la mayoría de ellos tuvo esa puntuación; no obstante la

puntuación más baja durante el pretest fue 3 y el máximo fue casi el doble. Al

terminar la intervención, se aplicó el postest donde la puntuación media elevó 3

puntos, es decir, resultó ser 8; mientras que el valor mínimo fue exactamente el

doble del mínimo del pretest (6) y su máximo fue 11.

37

WILCOXON

N Rango Medio Suma de los Rangos

POSTEST - rangos neg.

PRETEST rangos posit.

Iguales

Total

1a

4b

0c

5

1.00

3.50

1.00

14.00

a=postest < pretest

b=postest > pretest

c=pretest = postest

Los rangos negativos son interpretados cuando un sujeto obtuvo menor

puntuación en el postest que en el pretest, en este caso sólo fue uno (alumna 5);

mientras que los rangos positivos son los alumnos que su puntuación ascendió

en el postest a diferencia del pretest, y en una población de 5 alumnos no

existió el caso de que se mantuvieran en el mismo nivel.

Prueba Estadística

Postest -Pretest

Z

Significatividad

-1.761

.078

El resultado de la prueba estadística señala que nuestra intervención no obtuvo

numéricamente un nivel significativo .078; pues ésta materia señala que para

decir que fue significativo se debe de obtener un resultado menor de .05.

Cabe señalar que el número de sujetos son 5, los ítem son pocos y su

evaluación se consideró de manera individual, por lo que se considera

significativo.

38

Descripción de Género

Género N Media Desviación Std. Mínimo Máximo

Masculino Pre Pos

2

2

4.00

8.00

1.414

.000

3

8

5

8

Femenino Pre Pos

3

3

6.00

8.33

1.732

2.517

4

6

7

11

Se observa en la tabla de descripción de género, la media en el pretest de los

alumnos es 4, mientras el de las alumnas es de 6; es decir, que ellas mostraron

tener un poco más de conocimientos previos que los chicos; sin embargo

después de la intervención ellos muestran que adquirieron el doble de

conocimientos que tenían en un principio, y en el caso de las chicas fue un

avance de un 13.3% aproximadamente. Los alumnos llegaron más rápido a

conocer, que las alumnas a pesar de que tenían un poco más de información.

4.2 Análisis Cualitativo

RESULTADO GENERAL DEL PRETEST Se puede observar, que los alumnos utilizan los conceptos que provocan un

recuerdo en aquellos que tienen un mayor nivel de significación, observándose

la utilización de la memoria semántica y posteriormente la episódica,

principalmente las alumnas 3 y 5, donde incluyen información de forma

contextual, por lo que se puede decir que activaron una mnemotécnica con el

tema.

Se demuestra que los alumnos recuperan el conocimiento de tipo declarativo, se

observa que no ofrecen más información de su MLP, sino la que posee una

mayor significación, aunque no existe mucha jerarquía y el recuerdo es de forma

superficial.

39

RESULTADO GENERAL DEL POSTEST

Se puede observar que los alumnos obtuvieron un cambio significativo en

el postest, observándose que el programa de intervención modificó el tipo

de estrategia utilizada por ellos. A lo que se refiere a los conceptos, existe

un recuerdo de aquellos que tienen un mayor significado, la información la

presentan con una estructura jerarquizada, Ontoria (1996)

Cabe señalar que en los escritos predomina la memoria semántica en

todos los alumnos y posteriormente la episódica en las alumnas 3 y 4,

señalando que la alumna 3 todavía incluye la información de tipo contextual

y la alumna 4 incluye información del contexto para explicar los conceptos.

Por lo que se puede concluir que los alumnos en la materia de Historia

recuperan de su memoria a largo plazo, utiliza la memoria de tipo

semántica en primer lugar y posteriormente la episódica como

complemento de la información, si se aplica algún tipo de estrategia (como

mapa mental y/o mapa conceptual) el alumno aprende a organizar la

información en su MLP de manera ordenada y con un mayor nivel de

significado y a su vez mediante el discurso de manera oral se puede ver

como almacena la información y los criterios que utilizó para ello,

presentándola de una forma jerarquizada y a su vez estructurada de

manera general a particular. Aceptándose la hipótesis y encontrando una

respuesta en relación con el planteamiento del problema.

40

Se observa en la ilustración de arriba que maneja el concepto principal

“Porfiriato” además de dos conceptos secundarios, que son: duración en el

poder y reelección; presenta un concepto equivocado que es “partido porfirista”.

En la siguiente ilustración se muestra el cambio que tuvo el alumno después de la intervención, pues se observa que maneja mayor orden, aplica mayor número de conceptos y tiene una estructura con jerarquía.

41

Mapas Mentales (MM):

Como se puede observar, los mapas mentales, contribuyen a organizar los

conceptos de una forma significativa. Los alumnos 1 y 2 en la primera sesión

presentan de acuerdo con Ontaria (1996) una extensión de conceptos (temas)

por lo que se puede deducir que en su red de conceptos se está realizando una

clasificación, es decir, está reestructurando la información obtenida del medio

(libro-texto).

En la segunda sesión se observa que ambos alumnos (1 y 2) todavía están en el

proceso de la reestructuración (Pozo 1990), sin embargo el alumno 2 muestra en

la realización de su mapa mental una disminución de la longitud de conceptos en

comparación con la del 1, ya que él todavía presenta una extensión del tema

(Ontaria 1996), por lo que se puede deducir que 2 realiza en su MLP una

clasificación de los conceptos, que según él son los más importantes de acuerdo

con la información que posee en la memoria semántica, sin embargo en el Mapa

Mental de 1, presenta una extensión de tema se puede observar que él también

utiliza su memoria semántica. Por lo que es necesario seguirle brindando la

información necesaria, para que pueda almacenarla en su MLP sobre las

características de los conceptos, pero ambos alumnos resaltan la importancia

del concepto primario.

Su tercera sesión podemos ver que los alumnos resaltan el concepto primario,

(transformaciones económicas) concordando con algunos secundarios, esto nos

lleva a deducir que ambos pudieron localizar lo relevante del tema.

Sin embargo, los mapas mentales que realizaron presentan diferencias, es decir,

1 ocupa una parte de su memoria semántica al incluir una fecha (1880) aunque

todavía presenta extensión del tema (Ontoria 1996), sin embargo resalta los

conceptos secundarios.

42

El alumno 2 antes de iniciar su Mapa Mental realiza una clasificación de los

conceptos, es decir, escribe aquellos conceptos que hablan de lo relevante,

realizando una jerarquización.

En la cuarta sesión podemos ver que los alumnos optaron por realizar su Mapa

Mental en dibujo y ambos concuerdan en el concepto principal y en los

secundarios.

En el mapa de 1 podemos observar que incluye información complementaria, es

decir, se puede notar que utiliza su memoria episódica y semántica (concepto

primario) pudiéndose notar que existe una profundización del mismo.

En cuanto 2, se puede ver que el concepto primario fue más amplio (general) al

colocar “industria” como concepto primario, entonces se le cuestionó el porque

de ese concepto, dándonos la explicación de que es la “base” del cambio, es

decir de acuerdo con Ontaria(1996) el alumno presentó un concepto inclusor o

general, pero no perdiendo lo fundamental del tema.

Y en la quinta sesión se observa que el mapa mental construido por ambos no

presenta como al inicio una extensión del tema, ya que entre ambos

jerarquizaron los conceptos, mediante el diálogo, logrando darles una

clasificación. :

En la primera sesión de las alumnas, se les dificulta identificar el concepto

primario, ya que según Ontoria (1996) presentan extensión del concepto y

además la 3 alumna no logra identificar los conceptos, por lo se demuestra que

necesita una retroalimentación en cuanto a la definición de concepto, es

necesario brindarles el conocimiento de las estructuras para lograr que cambie a

la de reestructuración en la modalidad de organización principalmente la alumna

3.

43

Así, en la segunda sesión, las alumnas presentan el mismo concepto primario

“Orden y progreso” (3 y 4), pero 5 tuvo “Inversión Extrajera” como primario; en

cuanto a los secundarios presentan similitud, indicándonos que abarcaron el

tema de manera fundamental.

Según Ontoria (1996) en la sesión tres, la alumna 4 presenta ausencia del

concepto, ya que no indicó porqué los había escogido (criterio), sin embargo se

observó que estableció un orden de manera general, 5 y 3 todavía presentan

extensión del concepto pero sin embargo se nota que es mínimo.

Como podemos observar en la cuarta sesión, las alumnas presentan como

concepto primario “ vías de comunicación” y como secundarios concuerdan con

5 conceptos, indicando la idea principal del tema, cabe señalar que los mapas

mentales presentan distintas formas (2 desarrollados en forma descendente –3 y

5-) por lo que de acuerdo con Ontoria (1996) presentan las alumnas extensión

del concepto, de esta forma se pretende que en las siguientes sesiones se les

dé una retroalimentación sobre las características de los conceptos.

En la quinta sesión, trabajaron en equipo y presentaron un mapa mental a través

de imágenes, el concepto principal que eligieron fue “Represión” pues es lo más

representativo de Díaz, sus conceptos secundarios que mencionaron:

“periódicos, campesinos, manifestaciones, ideales políticos”; su nota que en esta

sesión desarrollaron mejor sus ideas para explicar el tema.

Mapas Conceptuales (MC):

Los alumnos en la primera sesión escriben un listado de conceptos que de

acuerdo con Ontaria (1996) presentan extensión del concepto por lo que se

deduce que en su MLP están integrando la información nueva sobre cómo se

debe realizar un mapa conceptual. Cabe señalar que de acuerdo a Ontaria

(1996) es necesario brindarles mas apoyo (retroalimentación), pero también se

44

debe señalar, que los alumnos empiezan a manejar otra estrategia que requiere

de mayor demanda.

En la segunda sesión se observa que los alumnos realizan un listado de

concepto, por lo que se les pide que realicen una clasificación de los conceptos

que ellos crean son los relevantes (Ontaria, 1996), al concluir se puede ver que

los mapas presentan orden de lo general a lo particular, sin embargo se observa

que 1 realiza2 proposiciones en comparación con el de alumno 2 quien muestra

3 proposiciones. Observándose el Mapa conceptual de 1 se ve que utiliza su

memoria semántica, ya que combina fecha con concepto, aunque en ambos

presentan extensión del concepto (Ontoria 1996). Sin embargo como se dijo al

principio, se observa que comienza a disminuir la extensión del concepto.

En la tercera sesión los alumnos realizan un listado de conceptos, por lo que

antes de realizar sus Mapas Conceptuales, se les pregunta cuál es el concepto

principal (Ontoria 1996), al realizar el Mapa Conceptual se observa que son

distintos, ya que cada quien redactó lo más significativo. 1 presentó un MC con 3

proposiciones en comparación con el alumno 2 que solamente hizo 2, ambos

presentan todavía extensión del concepto (Ontoria 1996); además cabe señalar

que el mapa conceptual de 2 presenta fechas y porcentajes por lo que se

deduce que utilizó su memoria de tipo semántica en los últimos conceptos, su

estructura ya presenta cambios a comparación con el de la segunda sesión, ya

que le dan una estructura más ordenada.

En la cuarta sesión se observa que los mapas conceptuales presentan

características particulares, ya que 1 maneja 2 proposiciones en comparación

con la de 2 quien utiliza 4. 1 maneja todavía extensión del concepto (Ontoria

1996), además agregó en el concepto fechas y años, observándose la aparición

de la memoria semántica, a comparación de 2 quien todavía presenta extensión

del concepto (Ontoria 1996) aunque en ambos el Mapa Conceptual lo realizaron

45

de manera general a particular, quien más profundizó fue 2 ya que él explica con

más conceptos el tema y 1 solamente de una manera superficial.

En la quinta sesión se observa que el mapa conceptual construido por ambos

todavía presenta extensión del concepto (Ontoria 1996) aunque se observa que

presentan jerarquización y se rescatan los conceptos principales que ellos

seleccionaron a través del diálogo, permitiendo así realizar un mapa en conjunto.

Las alumnas en la primera sesión presentan un listado de conceptos que de

acuerdo con Ontoria (1996) presentan extensión del concepto por lo que se

deduce que en su MLP están integrando la información nueva sobre cómo se

debe realizar un mapa conceptual. Cabe señalar que de acuerdo a Ontoria

(1996) es necesario brindarles más apoyo (retroalimentación), pero también se

debe señalar, que las alumnas empiezan a manejar otra estrategia que requiere

de mayor demanda.

En la segunda sesión se observa que las alumnas realizan un listado de

concepto, por lo que se les pide que realicen una clasificación de los conceptos

que crean sean los más relevantes (Ontoria, 1996), al concluir se puede ver que

los mapas presentan orden de lo general a lo particular, sin embargo se observa

que la alumna 3 realiza 3 proposiciones de manera concreta en comparación

con el de la alumna 4 quien muestra 1 proposición y por último la alumna 5

muestra una transformación entre mapa mental y conceptual pues su mapa

muestra información de lo general a lo particular, combinando ambas estrategias

Se Observa que los Mapa Conceptuales de las alumnas, utilizan su memoria

episódica y semántica, ya que combinan conceptos, aunque todavía continúan

presentando extensión del concepto (Ontoria 1996). Sin embargo como se dijo al

principio.

46

En la tercera sesión las alumnas realizan un listado de conceptos, por lo que

antes de realizar sus Mapas conceptuales, se les pregunta cuál es el concepto

principal (Ontoria 1996) al realizar el Mapa Conceptual se observa que son

distintos, ya que cada quién redactó lo más significativo. 3 y 4 presentaron una

proposición en comparación con el de 5 quien presentó 2, presentan todavía

extensión del concepto (Ontoria 1996); además cabe señalar que el mapa

conceptual de 3 presenta una sola fecha, por lo que se deduce que utilizó su

memoria de tipo semántica en los últimos conceptos, su estructura ya presenta

cambios.

En la cuarta sesión se observa que los mapas conceptuales presentan

características particulares, ya que 3 maneja 2 proposiciones en comparación

con 4 quien utiliza 3, y 5 quién maneja 4, todavía existe una extensión del

concepto (Ontoria 1996), cabe mencionar que se observa la aparición de la

memoria episódica junto con la semántica (principalmente 3 y 5) en comparación

con 4; aunque en sus Mapas Conceptuales lo realizaron de manera general a

particular, quien más profundizó fue 3 ya que él explica con más conceptos el

tema y 5 solamente de una manera superficial

En la quinta sesión se observa que el mapa conceptual construido en equipo,

todavía presenta extensión del concepto (Ontoria 1996) aunque se observa una

disminución; además ya presenta una mayor jerarquización y se rescatan los

conceptos principales que ellas seleccionaron a través del diálogo, permitiendo

así realizar un mapa en conjunto.

Cabe mencionar que las alumnas 3 y 5 realizaron 2 bloques de conceptos,

presentando en total un mapa conceptual de 3 proposiciones, ordenándolos de

manera general a lo particular, teniendo como bloque final al concepto de “

Madero” proposición No. 2 y a “San Luis” en la proposición No 1.

47

concuerda con dicho postulado, pues esto se observa al inicio del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Al pasar por ello, el PHI nos indica que al seleccionar y discriminar la

información pasa a una memoria llamada corto plazo, la cual almacena de

manera breve la información obtenida de los sentidos, esta se va a repasar o

relacionar con la información que se localiza en una memoria denominada de

largo plazo, de una forma significativa ya sea por palabras, letras, números y

expresiones comunes (Shunk 1997) un ejemplo lo tenemos en el pretest ya que

se trata que a través de la memoria a corto plazo podamos obtener información

sobre el tema del Porfiriato y obtener conocimientos previos (información

almacenada en la MLP), la palabra PORFIRIATO debe actuar en la MCP como

palabra significativa, permitiendo así desencadenar información de la memoria a

largo plazo; como en el siguiente ejemplo:

“Porfilio Diaz goberno 30 años porque el se reelegia

Tenia mucho poder”

Puso trajo Liverpool en México.

Trajo dinero y luego lo hizo quito.” (Tomado de la fuente original)

Porfiriato: duró 30 años, gobernó Díaz, se reelegía, pueblo, poder, Liverpool,

Francia.

Estas palabras fueron el resultado de una manera seleccionada, a partir de la

acción de la memoria a corto plazo, con relación al tema, ya que estas son

significativas para los alumnos y fueron escritas en forma de líneas, notándose

así la memoria a corto plazo junto con los conocimientos previos que poseen;

pasa de manera inmediata a una memoria más amplia de almacenamiento, esta

es denominada memoria a largo plazo (MLP) (Donald 1985, Shunk 1997, De

Vega 1998) en la cual existe dentro de ella una organización de los datos de

acuerdo al contenido, por lo que se ha propuesto 3 tipos:

Episódico que incluye información con momentos y sitios particulares,

personales y autobiográficos.

Semántico que es información general y conceptos disponibles en el medio

mas, no vinculados a un contexto.

Procedimental la cual realiza actos motrices como la escritura, un ejemplo se

observa claramente en el programa de intervención ya que los alumnos en las

sesiones de mapa conceptual principalmente las alumnas 3 y 5 hacen uso de las

memorias:

Trajo Liverpool a México como tienda de moda francesa durante el tiempo

que estuvo en el poder durante 30 años (Tomado de la fuente original)

Este ejemplo muestra que las memorias (episódica y semántica) entran en

contacto al momento de realizar la actividad de la sesión, pues como se observa

en la materia de historia aparece el juego de memorias, primero la semántica

(fechas) y posteriormente la episódica, ambas proporcionan que el aprendizaje

se realice de manera significativa, y pueda darle un orden más profundo siempre

y cuando la información presente orden por lo que el PHI brinda en este

apartado una parte del conocimiento y su forma de selección.

Es importante mencionar que las memorias se deben que ir practicando para

poderlas mantener en una adecuada condición y así manejarlas en diferentes

circunstancias, concordando con Klingler (1999), de esta manera se confirma

que el estudiante novato llegará a ser experto en manejar la información con

diferentes estrategias de aprendizaje.

Por medio del siguiente comentario del profesor de Historia, se ejemplifica los

puntos de vista y la identificación del avance que han logrado los chicos,

mostrándolo textualmente: “…los alumnos han tenido un avance muy rápido,

hacen las actividades de desarrollo más ordenado, con sus propias palabras y

así rápido participan, sus apuntes están completos y pueden recordar temas de

clases anteriores y de repente lo pueden relacionar con lo que se está

estudiando ahora… algunos hacen dibujos o pegan recortes del tema, realmente

su ánimo despertó”.1

Ya que la información se localiza en la MLP, es necesario almacenarla, por lo

que autores como Donald (1985), Shunk (1997), y Vega (1998), entre otros nos

indican que la información se almacena dos formas:

1. - Nodos o Redes Proposicionales: consideradas como unidades básicas

de conocimiento, definiéndose como la mínima cantidad de información,

estos comparten un elemento, facilitando así el reconocimiento; como se

muestra en el pretest.( Figura 4)

2. Esquemas: redes de mayor estructura, que incluyen a los objetos,

personas y acontecimientos con atributos, facilitando así la incorporación

de los nuevos conceptos de manera más rápida, ya que estos son

jerárquicos, es decir representan una estructura más ordenada, como se

está detallado en la sesión de mapa conceputual. (Figura 5)

De esta forma, a través de las sesiones, se analizó y corrigió la manera de

almacenamiento, en primer lugar, los mapas mentales por las características que

presentan entran en el rublo de los nodos, pues estas son utilizadas como

unidades básicas que cuentan con un mínimo de información (Fig.4), a

comparación de los mapas conceptuales que entran en los de esquemas, ya que

estos son más elaboradas y presentan una estructura más ordenada

jerárquicamente, partiendo de los general a lo particular. 1 Comentario del Prof. Daniel Villegas, sección de varones, martes 10 de Junio del 2003.

Nodo: mapa mental alumno 4

Fig. 4 Mapa mental con nodo.

Esquema: mapa conceptual alumno 1

Fig. 5 Mapa Conceptual con esquemas.

En cuanto a la recuperación, Shunk (1997) y De Vega (1998) y nos indican que

la recuperación de la información se da de forma automática y ordenada a través

del sentido, la elaboración y organización.

Por el sentido se entiende como la forma de restablecer una red proposicional a

través de la nueva información mediante un significado; la elaboración es el

proceso de añadir por aprender ejemplos, detalles, inferencias y todo aquello

que sirva para vincular los acontecimientos existentes, la organización es la

recuperación relevante mediante las relaciones entre sus partes. (Figuras 6, 7, 8)

Sentido:

Fig. 6 Mapa Conceptual con Ideas.

Elaboración: alumno que escribe PEMEX en su mapa conceptual.

Fig. 7 Mapa Conceptual con Elaboración.

Organización: mapa conceptual del alumno.

Fig. 8 Mapa Conceptual con Organización

Ya que se puede observar que los alumnos recuperan la información de manera

ordenada durante el transcurso de las sesiones, posteriormente realizan el

sentido, ya que claramente se puede ver que comienzan a incorporar

información nueva y plasmar con un mayor significado en sus conceptos y

posteriormente aparece la elaboración, ya que en sus ejercicios recurren a

detalles que sirvieron para vincular la información nueva con la ya existente, de

forma significativa.

Creemos que la recuperación se da de manera ordenada y los elementos que la

componen van unidos, de esta forma el recuperar la información de la MLP, los

elementos van a conformar un conjunto indivisible, ya que no puede aparecer el

primero uno y después otro, sino más bien, aparece el sentido, inmediatamente

la elaboración junto con la organización, de esta forma, el PHI nos ayudó a

explicar de manera detallada este apartado.

En el transcurso de las intervenciones se ha podido comprobar prácticamente lo

que mencionan Belinchon (1998) y Klingler (1999) en cuanto a que el ser

humano busca una manera de expresar su pensamiento a través de los

símbolos, y así exteriorizarlos para los demás; sin embargo no se cuenta del

cómo se va estructurando su idea o conocimiento; así la teoría del PHI nos dice

que participan las actividades cognitivas, Shuell (1986) menciona algunas, como

es el percibir, repasar, pensar, resolver el problema, recordar u olvidar e

imaginar; un claro ejemplo es el postest y en las últimas sesiones de mapa

mental y mapa conceptual, en donde se van incrementando conceptos e ideas

de manera activa, debido a que se realizan con ayuda de todos los alumnos, de

esta forma se activa el conocimiento adecuado con relación a la tarea que se

ejecuta. (Fig. 9)

Fig. 9 “Mapa Mental en Grupo”. Sesión 5

Es aquí donde interviene la importancia del lenguaje, debido a que es el medio

en comunicación y comprensión para captar el sentido general de la información

sobre la realidad que el otro expresa.

También se confirma lo que menciona Belinchon (1998) que al tener contacto

con los demás nos vamos dando una representación de los hechos; sin

embargo, el poner en práctica nuestro lenguaje se adquiere un “lexicón” más

grande y así ampliar la información que se desea.

Al igual que Marchesi (1990) se menciona que al realizar una lectura intervienen

diversos factores, como es la asignación semántica, la codificación y la

integración de las cláusulas, que son relevantes pues si alguno de estos no se

desarrolla correctamente puede causar confusión o malinterpretar la información

que se quiere adquirir por medio de algún escrito.

Al final de la intervención se acepta la Hipótesis de alternativa, pues los objetivos

se han cumplido, de una forma cualitativa, ya que se evaluaron los conceptos

principales como las memorias (semántica y episódica), el tipo de estrategia que

los alumnos manejaron.

Cabe señalar que estadísticamente los alumnos y las alumnas llegaron al mismo

nivel de adquisición de conocimientos, aunque en un ritmo diferente; por lo tanto

las estrategias se pueden aplicar a cualquier tipo de población sin importar el

género y contenido, mientras que su aplicación sea constante.

6. CONCLUSIÓN Para que las estrategias se lleven exitosamente, es necesario que el alumno sea

un sujeto activo, ya que se enfrenta directamente con un problema que deberá

solucionar, siempre y cuando cuente con la ayuda de un docente que domine la

información para que pueda orientar los estadios cognitivos, de esta manera las

estrategias de aprendizaje (mapas mentales y mapas conceptuales) logren su

objetivo “aprender a aprender” y comprender la información que está adquiriendo

para relacionarla con los conocimientos previos.

Como se observa en nuestra investigación los mapas mentales y conceptuales

son estrategias de estudio que contribuyen a organizar los conceptos en la

materia de Historia de manera significativa ya que dichas estrategias

reestructuran y jerarquizan el conocimiento de manera ordenada, logrando que

el alumno rescate lo importante y fundamental de la historia. A pesar de que los

alumnos hayan tenido un bajo nivel en sus conocimientos previos, como ya se

mencionó anteriormente las estrategias facilitan a vincular la información

adquirida y apropiársela.

En el caso de los mapas mentales se puede aplicar al inicio del curso, ya que

estos ayudan a organizar el conocimiento de una forma jerarquizada mediante

los conceptos y proporcionando al alumno que se familiarice con dicha

estrategia, pues esta se maneja rápida y fácilmente, pues cada alumno plasma

su manera de aprender y el cómo tiene estructurada esa información.

Creemos conveniente que se incluyan fechas y años como un complemento

cuando sea necesario, con el fin de activar la memoria semántica y episódica,

aunque se pudo notar que los alumnos recuerdan más significativamente, sí el

mapa se realiza mediante la representación gráfica o icónica (dibujo) observando

con mayor facilidad como se estructura el conocimiento de una manera más

amplia, por lo que es necesario realizar una lista de conceptos, permitiendo así

“ver” como los alumnos concuerdan con los conceptos que proponemos y poder

así realizar una corrección o ampliación cuando sea necesario.

En el caso de los mapas conceptuales, como estrategia de estudio, jerarquiza el

conocimiento de manera ordenada de lo general a lo particular, logrando así

identificar y organizar lo más relevante del tema, y a su vez argumentar de una

manera más eficaz sobre el contenido de este.

Por lo que es necesario explicar de manera muy detallada la función que tiene,

es decir, qué es, para qué sirve, cómo se realiza, qué ventaja tiene, con el fin

que el alumno lo desarrolle de manera más optima, pudiéndose complementar

con fechas u otros datos, siempre y cuando no se extienda el concepto, esto con

el fin de lograr la activación de la memoria semántica y episódica, así la memoria

incorpora información relevante y jerarquizada.

Cabe mencionar que también en los mapas conceptuales, son creados de

manera diferente, por lo que es indispensable elaborar con anticipación una lista

de conceptos y poder así “ver” si el alumno concuerda con los conceptos

principales y necesarios para entender el tema, en este caso con nosotros;

además de pedirles una explicación ya sea de manera verbal o escrita (de

preferencia verbalmente), pues permite conocer más ampliamente la forma de

criterio utilizado y poder así analizar cómo el alumno comprendió el tema, si fue

de una manera correcta o presenta algún error en la comprensión, poder corregir

para que la información no se almacene de manera errónea, provocando

posteriormente una confusión entre los conceptos.

Se pudo notar que en ocasiones los alumnos mostraron “inquietud” cuando

llegaba el momento de reestructurar la información, se manifestaban a través de

preguntas, querer volver a leer, distraerse, entre otras, debido a que es un

trabajo autónomo, los alumnos no sentían seguridad en sus conocimientos, sin

embargo se les explicó por que la estructura es diferente con los demás, en el

caso de las niñas, están acostumbradas a que sus trabajos sean semejantes.

Así conforme avanzaron las sesiones se dieron cuenta que la manera de

aprender es diferente de acuerdo al tipo de estrategia que cada una elabora,

para tener mayor facilidad de recordar y que cada una posee ciertas formas de

aprender.

A pesar que estadísticamente no hubo un cambio significativo, nosotros

consideramos esas dos centésimas de más (de .05 a .07) como buenas, para

que sea significativamente, debido a que tanto los sujetos como los ítem son

pocos, y su evaluación fue de manera individual; por lo que si se aumenta la

muestra y los reactivos puede ser significativa estadísticamente la intervención.

Sin embargo, el trabajo de la investigación logró un cambio cualitativamente

significativo para nosotros, debido a que existieron cambios y aumento de

conceptos en sus trabajos, como se mostraron en los resultados, al igual

existieron comentarios por parte de los profesores de Historia en relación a los

avances que los alumnos, pues actualmente tienen sus apuntes y la manera de

cómo desarrollan un subtema del mismo; también por parte de los alumnos

agradecieron por la orientación que se les dio en el manejo de estrategias, y que

su uso se podía extender a otras materias.

Sería interesante aplicar este tipo de estrategias en materias blandas como

duras (teóricas y ciencias), pues el tipo de información que arrojarían sería

diferente y dónde realmente la estructura es realmente diferente. Considerando

en esta ocasión el número de sujetos, y darle el tiempo adecuado, tal vez sea

ampliarlo. En esta ocasión se mostró a lo referente a género no se presentó

grandes diferencias pues las niñas tenían más conocimientos previos que los

niños, en el transcurso el tiempo se demuestra en esta ocasión que los niños

llegan más rápido al conocimiento, pero al fin y al cabo ambos géneros llegaron

al mismo nivel de adquisición de conocimiento.

Cabe señalar que los mapas mentales y conceptuales construidos en equipo,

permiten conjuntar ideas y opiniones diversas, logrando una retroalimentación

de manera conjunta y llegar a un significado igualitario, llegando a una

jerarquización más enriquecida con la opinión de los demás compañeros, siendo

estas muy útiles en esta materia pues permite que le lenguaje ocupado sea más

accesible, permitiéndonos así una mayor comprensión. Esto lo pudimos notar en

las últimas sesiones, ya que los alumnos dialogaban entre sí creando un

ambiente propicio, además de identificar conceptos propios para entenderlos a

un mismo nivel.

Por último, si bien es cierto que no se involucraría el aspecto emocional, pero es

importante mencionar, que en el caso de las alumnas influyó al momento de

realizar la tarea (sesión 4), pues mostraban sentimientos de enojo cuando

llegaban tarde, unas reacciones que existieron son el no querer trabajar,

ponerse triste y su distracción; por lo que el resultado no fue tan optimo como se

esperaba, en las sesiones 3, 4, 6, y 8..

7 BIBLIOGRAFÍA

Alves De Mattos L. (1963) Compendio de Didáctica General. Buenos Aires; Argentina:

Kapelusz. Ausubel. , Novak (1982) Psicología Educativa: Un punto de vista cognitivo México,

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Donald, A y Chester Lucy. (1990) Investigación a la investigación, México: Mc-Graw-

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Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Ontoria A, Gómez I, Molina (2000) Potenciar la Capacidad de Aprender y Pensar,

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(Evaluación Psicológica Trad.) Van Dikj (1997) El Discurso como Estructura y Proceso. España. Gedisa.

A N E X O S

Anexo 1

P L A N D E I N T E R V E N C I Ó N

MAPAS MENTALES

1ª SESIÓN:

OBJETIVO: Distinguir el concepto fundamental de un texto para crear

posteriormente un mapa mental.

CONTENIDO: Formación del régimen de Díaz.

MATERIALES: Lápiz, hojas, marca texto, libro de texto, pizarrón o rotafolio, gis o

plumón, colores y hojas blancas.

TIEMPO: 45 minutos.

DESARROLLO: Se dará la introducción sobre el mapa mental, el objetivo ha

seguir; además de una explicación sobre el significado de la palabra “concepto”,

los tipos que existen [principal y secundarios] y el orden que cada uno posee,

posteriormente se les presentará a los alumnos el texto seleccionado y mediante

una lectura en silencio subrayarán el concepto principal de la lectura (el que crean

ellos es el importante) y lo van a escribir en la parte media de su hoja,

posteriormente, se les va a pedir que cada uno mencione que concepto descubrió

y justificar el porqué creen que es el principal.

Después se le pedirá que lo escriban en la parte media de su hoja junto con

una justificación.

EVALUACIÓN: Formativa: será de manera cualitativa (indagación del concepto

principal y la forma de entrelace entre el concepto secundario) así como la forma

que poseen conocimientos previos sobre el tema. Sumativa: el número de

conceptos escritos [ similares a los que poseemos]

68

2ª SESIÓN.

OBJETIVOS: Descubrir que conceptos pueden ser secundarios y pueden

complementar al principal en la creación del mapa mental.

Observar la forma en como los alumnos realizan un mapa mental.

CONTENIDO: Fuerzas de apoyo al Porfiriato.

MATERIALES: Hojas, lápiz, goma, colores o marca texto, libro de texto, pizarrón o

rotafolio.

TIEMPO: 45 minutos.

DESARROLLO: Se indagará si existe alguna duda o comentario sobre la

estrategia, posteriormente se les indicará que realicen una lectura sobre el tema

y en su hoja en la parte del centro, escriban los conceptos que crean sean los

más importantes de la lectura debiéndolos escribir en la parte derecha de la hoja,

con el marcatexto o los colores) y mediante el recuerdo van ir anotando alrededor

del dichos conceptos todos aquellos que se relacione, y mediante una breve

exposición se les va a pedir que justifiquen el porqué seleccionaron dichos

conceptos y porqué creen que sean secundarios y con ellos realicen un mapa

mental.

EVALUACIÓN: Formativa: se va a revisar, los conceptos que encontraron, la

relación entre ellos y los Conocimientos Previos en el orden en como los

escribieron, así como la forma en realización del mapa mental. Sumativa: el

número de conceptos que escribieron.

69

3ª SESIÓN

OBJETIVO: Realizar la unión del concepto principal y secundario en un mapa

mental

CONTENIDO: Recursos naturales y la inversión extranjera.

MATERIALES: Hojas, lápiz, goma, marcatexto o color, pizarrón o rotafolio, gis o

plumón, hojas blancas y libro de texto.

TIEMPO: 45 minutos.

DESARROLLO: Se les va a dar la siguiente consigna: “van a leer los textos y van

a sacar la idea principal y las secundarias de cada una de las lecturas, pueden ir

anotando a un lado de su hoja los conceptos que crean secundarios, deben leer

despacio y tratar de recordar lo primordial y van a escribir lo que consideren más

importante para ustedes y ayudar a crear un mapa que nos explique que

entendieron, pueden apoyarse de alguna ilustración si no pueden explicarlo con

palabras cuando crean sea necesario”

Posteriormente va a pasar cada alumno a explicar su mapa y decir porqué

utilizaron éstos conceptos, y cuestionarlos que si en verdad son relevantes para

entender el tema.

EVALUACIÓN: Formativa: mediante la explicación se observa que tipo de

relación presenta cada concepto con el principal, el número de relaciones que

existen y la justificación dada por cada alumno. Sumativa: el número de conceptos

escritos.

70

4ª SESIÓN.

OBJETIVO: Realizar un mapa mental mediante una representación gráfica.

CONTENIDO: Vías de comunicación y fuentes de energía.

MATERIALES: hojas, lápiz, goma, colores, pizarrón o rotafolio y libro de texto.

TIEMPO: 45 minutos.

DESARROLLO: Se les pedirá que recuerden todo lo anterior mediante una

explicación sobre cómo se construye un mapa mental con letras (escuchar cada

comentario), posteriormente se les va a proporcionar una explicación sobre la

realización de los mapas mediante ilustraciones, por ello van a representar en su

mapa, mediante dibujos el concepto principal y los secundarios, por ello deben

leer con anterioridad el tema ( se va a dar la indicación en la sesión anterior)

realizándolo mediante la siguiente consigna: “ ilustra los conceptos que creas nos

expliquen sobre el tema y clasifícalos en primario o secundarios”

Al terminar va a explicar cada alumno su mapa y decirnos porqué lo

hicieron así.

EVALUACIÓN: Formativa: mediante la observación de los mapas y la justificación

que cada alumno proporcione, así como el orden que cada uno le dio a los

conceptos. Sumativa: el número de conceptos escritos.

71

5ª SESIÓN

OBJETIVO: Fortalecer la creación de los mapas mentales mediante la

colaboración de las ideas de cada alumno.

CONTENIDO: Las ciudades y los cambios en la población: Ciudad y Campo

MATERIALES: Rotafolio, lápiz, goma, colores o marcadores de distinto tono, hojas

y libro de texto.

TIEMPO: 45 minutos.

DESARROLLO: Se les va a pedir que entre todos construyan un mapa mental que

nos ilustre sobre el tema, pueden utilizar letras o dibujos, pero deben anotar lo

más representativo y con sus propias palabras, por ello se les va a pedir que entre

todos realicen una síntesis y anoten el concepto principal y los secundarios que

crean sean los más pertinentes, por lo que en primer lugar debe realizarlo en las

hojas y cuando ya exista un acuerdo lo deberán pasar al rotafolio o pizarrón.

Al terminar, entre todos van a dar una explicación sobre su mapa.

EVALUACIÓN: Formativa: Los aspectos que se pretenden son: organización de

los conceptos, comprensión, reflexión y la síntesis presentada, así como la

creación del mapa en equipo sumativa: el número de conceptos escritos.

72

MAPAS CONCEPTUALES

1ª SESIÓN

OBJETIVO: Distinguir las características fundamentales de un mapa conceptual.

CONTENIDO: Cultura en el último tercio del siglo XIX hasta finales del Porfiriato.

MATERIALES: Hojas, lápiz, goma, colores, pizarrón o rotafolio, gis o plumón y

libro de texto.

TIEMPO: 45 minutos.

DESARROLLO: Se va a iniciar con una introducción sobre el uso de los mapas

conceptuales, así como las partes que la componen ( conceptos, palabras enlace

y proposiciones) y las ventajas que tiene su uso y las posibles dudas que puedan

surgir durante la explicación.

Posteriormente se les va a pedir que lean el texto -que nosotros les vamos

a indicar- y que con un color, en su hoja, escriban todos aquellos conceptos que

aparezcan y los coloquen en la parte izquierda, después se les menciona que con

otro color escriban las palabras enlace que ellos crean pueden unir a los

conceptos y los van a colocar en la parte derecha, haciéndose notar la diferencia

entre un concepto y una palabra enlace, al terminar cada alumno deberá indicar

de manera oral porqué seleccionó dichas palabras y como cree que las uniría.

EVALUACIÓN: Formativa: mediante una observación al momento de realizar la

escritura de los conceptos y de las palabras enlace y la exposición oral que cada

uno presente. [Cabe señalar que con anterioridad vamos a traer una lista de los

conceptos que aparezcan en la lectura, con la cual vamos a realizar la evaluación

sumativa al contar el número de conceptos que escribieron con los que nosotros

poseemos.

73

2ª SESIÓN

OBJETIVO: Realizar un primer escrito de nuestro mapa conceptual.

CONTENIDO: Influencia del desarrollo tecnológico.

MATERIALES: Hojas, lápiz, goma, colores o marcadores, pizarrón o rotafolio, gis o

plumón y libro de texto.

TIEMPO: 45 minutos.

DESARROLLO: Se les va a pedir que realicen una lectura del texto que se les va

a indicar y al terminar van a cerrar su libro y escriban los conceptos que recuerden

de la lectura, colocándolos en la parte izquierda de la hoja, posteriormente se les

va a dar la siguiente consigna: “ vas a escribir el concepto más general que creas

tú, es el que nos va a explicar a los demás conceptos, en la parte superior de tu

hoja, y vas a ir colocando los demás según su orden, ese tú, se los vas a dar, los

va a ir enlazando con las palabras enlace creas sean las más correctas”.

Al terminar cada uno va ir explicando su mapa conceptual enfatizando

siempre por donde comenzaron, porqué seleccionaron dichos conceptos y porqué

lo hicieron de esa manera la selección de esas palabras enlace.

EVALUACIÓN: Formativa: mediante la observación al momento de crear los

mapas conceptuales y mediante la explicación que cada uno. Sumativa: el número

de conceptos escritos correctamente así como el número de proposiciones

escritas.

74

3ª SESIÓN

OBJETIVO: Realizar un mapa conceptual sin ayuda del libro de texto.

CONTENIDO: Influencia del desarrollo tecnológico.

MATERIALES: Hojas, lápiz, goma, colores o marcatextos, pizarrón o rotafolio, gis

o plumón y copia del tema.

TIEMPO: 45 minutos.

DESARROLLO: Se les pedirá a los alumnos que inicien con una lectura del tema

que les vamos a indicar [ influencia del desarrollo tecnológico] pero la información

no va hacer del libro de texto que ellos utilizan, sino otro que les vamos a

proporcionar ( fotocopia de una distinta editorial, por lo que vamos a utilizar una de

marca conocida por ejemplo “ trillas”) y les vamos a indicar que realicen un mapa

conceptual iniciando primero por una lectura, posteriormente van a extraer el

concepto más general y los específicos, escribiéndolo en la hoja y los van a ir

enlazando a través de los conectores (palabras enlace), al terminar cada uno

explicará su mapa conceptual.

EVALUACIÓN: Formativa: a través de la explicación que cada una realiza al ir

explicando su mapa conceptual y el orden que cada uno le da - mediante el

señalamiento y la forma en cómo escriben y/o explican los conceptos) Sumativa:

El número de conceptos escritos correctamente y el número de proposiciones

realizadas.

75

4ª SESIÓN

OBJETIVO: Realizar un borrador de un mapa conceptual de manera grupal.

CONTENIDO: La crisis del Porfiriato.

MATERIALES: Hojas, lápiz, goma, pizarrón o rotafolio, gis o plumón y libro de

texto.

TIEMPO: 45 minutos.

DESARROLLO: Se le va a dar la siguiente indicación “ van a dar una lectura

rápida sobre el tema que se les va a proporcionar, posteriormente van a escribir

los conceptos que recuerden de la lectura y otros que recuerden por ejemplo de

algunos maestros, clases, comentarios de compañeros, etc. y entre todos van a

realizar su mapa conceptual ” y al terminar de ponerse de acuerdo van a realizar

un primer borrador y lo van a explicar en equipo, para ver si hace falta algo de

escribir, quitar, etc. para realizar uno general con los acuerdos entre todos

EVALUACIÓN: Formativa: por medio de los comentarios, la explicación, el orden y

el primer intento así como la justificación que se haga de manera grupal.

Sumativa: el número de conceptos escritos así como las proposiciones realizadas.

76

5ª SESIÓN

OBJETIVO: Revisión de la metodología de un mapa conceptual.

CONTENIDO: La última reelección de Díaz.

MATERIALES: Rotafolio, lápiz, goma, marcadores de distintos colores o

plumones.

TIEMPO: 45 minutos.

DESARROLLO: Se les va a pedir que cada uno explique de manera oral qué fue

lo que entendió de los mapas conceptuales, las dudas, las ventajas etc.

Posteriormente se les pedirá que realicen una exposición por medio de un

mapa conceptual de manera grupal, por ello deben realizar una lectura y escribir

en la parte izquierda los conceptos y en la derecha las palabras enlace, al concluir

deben explicar porqué eligieron ésos conceptos y palabras enlace, y como

realizarían un mapa conceptual de dicho tema, al terminar la explicación ( manera

individual) van a anotar las ideas y con ello van a realizarlo de manera grupal.

EVALUACIÓN: Formativa: el mapa se va a tomar como evaluación las

explicaciones y comentarios que cada alumno realice. Sumativa: el número de

conceptos escritos así como el número de proposiciones realizadas.

77

78

Anexo 2 PRE / POSTEST

PROPÓSITO: CONOCER DE MANERA GENERAL LOS CONOCIMIENTOS

PREVIOS QUE EL ALUMNO POSEE SOBRE EL TEMA DEL PORFIRIATO.

NOMBRE:

_________________________________________________________________

EDAD: _____________

INSTRUCCIONES: Escribe todo lo que recuerdas del Porfiriato.

CONCEPTO SEXO: M SUJETO 1 PUNTUACIÓN PRETEST POSTEST

CONCEPTO GENERAL PORFIRIATO 3 3 3

CONCEPTO SECUNDARIO 1

REELECCIÓN PRESIDENTE EJÉRCITO BURGUESÍA

2 1 1 1

2

CONCEPTO SECUNDARIO 2

ECONOMÍA INVERSIÓN TRANSFORMACIÓN MINERÍA RECURSOS DESARROLLO

2 1 1 1 1 1

2 1

CONCEPTO SECUNDARIO 3

FERROCARRILES INVERSIÓN COMUNICACIÓN DESARROLLO

2

1 1 1

2

CONCEPTO SECUNDARIO 4

CULTURA MODERNISMO INFLUENCIA FRANCESA

2 1 1

CONCEPTO SECUNDARIO 5

CRISIS REPRESIÓN ECONOMÍA MANIFESTACIÓN

2 1 1 1

TOTAL 19 5 8

78

CONCEPTO SEXO: M SUJETO 2 PUNTUACIÓN PRETEST POSTESTCONCEPTO GENERAL PORFIRIATO 3 3 3

CONCEPTO SECUNDARIO 1

REELECCIÓN PRESIDENTE EJÉRCITO BURGUESÍA

2 1 1 1

CONCEPTO SECUNDARIO 2

ECONOMÍA INVERSIÓN TRANSFORMACIÓN MINERÍA RECURSOS DESARROLLO

2 1 1 1 1 1

2 1

CONCEPTO SECUNDARIO 3

FERROCARRILES INVERSIÓN COMUNICACIÓN DESARROLLO

2 1 1 1

2

CONCEPTO SECUNDARIO 4

CULTURA MODERNISMO INFLUENCIA FRANCESA

2 1 1

CONCEPTO SECUNDARIO 5

CRISIS REPRESIÓN ECONOMÍA MANIFESTACIÓN

2 1 1 1

TOTAL 19 3 8

79

CONCEPTO SEXO: F SUJETO 3 PUNTUACIÓN PRETEST POSTEST

CONCEPTO GENERAL PORFIRIATO 3 3 3

CONCEPTO SECUNDARIO 1

REELECCIÓN PRESIDENTE EJÉRCITO BURGUESÍA

2 1 1 1

2

CONCEPTO SECUNDARIO 2

ECONOMÍA INVERSIÓN TRANSFORMACIÓN MINERÍA RECURSOS DESARROLLO

2 1 1 1 1 1

1

1 1

CONCEPTO SECUNDARIO 3

FERROCARRILES INVERSIÓN COMUNICACIÓN DESARROLLO

2 1 1 1

2

CONCEPTO SECUNDARIO 4

CULTURA MODERNISMO INFLUENCIA FRANCESA

2 1 1

1

2

CONCEPTO SECUNDARIO 5

CRISIS REPRESIÓN ECONOMÍA MANIFESTACIÓN

2 1 1 1

2

TOTAL 19 7 11

80

CONCEPTO SEXO: F SUJETO 4 PUNTUACIÓN PRETEST POSTESTCONCEPTO GENERAL PORFIRIATO 3 3 3

CONCEPTO SECUNDARIO 1

REELECCIÓN PRESIDENTE EJÉRCITO BURGUESÍA

2 1 1 1

1

CONCEPTO SECUNDARIO 2

ECONOMÍA INVERSIÓN TRANSFORMACIÓN MINERÍA RECURSOS DESARROLLO

2 1 1 1 1 1

CONCEPTO SECUNDARIO 3

FERROCARRILES INVERSIÓN COMUNICACIÓN DESARROLLO

2 1 1 1

2

CONCEPTO SECUNDARIO 4

CULTURA MODERNISMO INFLUENCIA FRANCESA

2 1 1

21

CONCEPTO SECUNDARIO 5

CRISIS REPRESIÓN ECONOMÍA MANIFESTACIÓN

2 1 1 1

TOTAL 19 4 8

81

CONCEPTO SEXO: F SUJETO 5 PUNTUACIÓN PRETEST POSTESTCONCEPTO GENERAL PORFIRIATO 3 3 3

CONCEPTO SECUNDARIO 1

REELECCIÓN PRESIDENTE EJÉRCITO BURGUESÍA

2 1 1 1

2 2

CONCEPTO SECUNDARIO 2

ECONOMÍA INVERSIÓN TRANSFORMACIÓN MINERÍA RECURSOS DESARROLLO

2 1 1 1 1 1

2

CONCEPTO SECUNDARIO 3

FERROCARRILES INVERSIÓN COMUNICACIÓN DESARROLLO

2

1 1 1

CONCEPTO SECUNDARIO 4

CULTURA MODERNISMO INFLUENCIA FRANCESA

2 1 1

CONCEPTO SECUNDARIO 5

CRISIS REPRESIÓN ECONOMÍA MANIFESTACIÓN

2 1 1 1

1

TOTAL 19 7 6

82

CONCEPTO SEXO: M SUJETO 1 PUNTUACIÓN PRETEST POSTESTCONCEPTO GENERAL PORFIRIATO 3 3 3

CONCEPTO SECUNDARIO 1

REELECCIÓN PRESIDENTE EJÉRCITO BURGUESÍA

2 1 1 1

2

CONCEPTO SECUNDARIO 2

ECONOMÍA INVERSIÓN TRANSFORMACIÓN MINERÍA RECURSOS DESARROLLO

2 1 1 1 1 1

2 1

CONCEPTO SECUNDARIO 3

FERROCARRILES INVERSIÓN COMUNICACIÓN DESARROLLO

2

1 1 1

2

CONCEPTO SECUNDARIO 4

CULTURA MODERNISMO INFLUENCIA FRANCESA

2 1 1

CONCEPTO SECUNDARIO 5

CRISIS REPRESIÓN ECONOMÍA MANIFESTACIÓN

2 1 1 1

TOTAL 19 5 8

83