MEDIO MAYOR: Un estudio cualitativo
Tesis para optar al Título de Educadoras de Párvulos y Escolares
Iniciales
Estudiantes
2
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos en primer lugar a nuestras familias por el apoyo
incondicional
brindado a lo largo de estos cinco años de formación profesional,
compartiendo
nuestras preocupaciones, penas y alegrías y dándonos aliento y
contención en los
momentos de dificultad, siendo un pilar fundamental en todo este
proceso para
perseverar en nuestros sueños y cumplir con nuestras metas
personales y
profesionales.
Agradecemos también a todos aquellos profesores y profesoras de la
Universidad
de Chile, que con cariño, comprensión y exigencia nos formaron para
llegar a ser
grandes profesionales, entregándonos todas las herramientas para en
un futuro
próximo generar cambios importantes en la educación para la
infancia chilena con
completa vocación al servicio social.
En especial agradecemos a nuestra profesora guía Mónica Manhey, no
sólo por
habernos transmitido sus conocimientos, su creatividad y su
permanente
compromiso por mejorar la calidad de la educación que reciben niños
y niñas de
todo el mundo; sino que además por ser una gran compañera, amiga, y
un gran
modelo de profesional a seguir.
Finalmente agradecemos a todos(as) aquellos que colaboraron con
esta
investigación y que con total desinterés abrieron sus aulas y
compartieron sus
conocimientos para hacer posible este estudio.
3
INDICE
Página
1.1. Problema de Investigación
..............................................................................
9
1.2. Objetivos
.......................................................................................................
10
1.3. Supuestos
.....................................................................................................
11
CAPITULO II: ANTECEDENTES TEÓRICOS Y EMPÍRICOS
................................ 13
2.1 Antecedentes Fácticos y Empíricos
..............................................................
13
2.2 Educación Parvularia
......................................................................................
19
2.2.1. Prácticas Pedagógicas
................................................................
19
2.2.2. Bases Curriculares de la Educación Parvularia y su relación
con la
Educación Ambiental
.............................................................................
21
2.2.4. Antecedentes de la Educación Parvularia
........................................... 30
2.2.5. Nivel Medio Mayor de Educación Parvularia
....................................... 32
2.2.6. Desarrollo y Aprendizaje del niño(a) de 3 a 4 años
.......................... 33
2.2.7. Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI).
................................... 39
2.3 Desarrollo Sustentable
..................................................................................
41
2.3.2. Conceptos Claves para entender el Desarrollo Sustentable
......... 44
2.4 La Educación para un Desarrollo Sustentable
............................................. 58
2.4.1. Educación Ambiental
.................................................................................
58
4
2.4.3. Educación para el Desarrollo Sustentable en el Mundo
.................. 70
2.4.4. Política Chilena de Educación para un Desarrollo Sustentable
... 85
2.4.5. La EDS en la educación formal e informal chilena
........................... 87
2.5 Educación para el Desarrollo Sustentable en la Primera Infancia
.............. 91
2.5.1. Enseñanza y Aprendizaje y su relación con el
Desarrollo
Sustentable
................................................................................................................
91
Sustentable
................................................................................................................
95
CAPITULO III: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
............................................... 100
3.1. Paradigma
...................................................................................................
100
3.3. Escenario
..........................................................................................................................
104
3.5. Técnica de recogida de datos
.....................................................................
105
3.6. Análisis de la Información
...........................................................................
108
3.7. Rigor Científico
................................................................................................................
109
4.1. Construcción de Categorías de
Análisis......................................................
111
4.2. Cuadros de Análisis para Educadoras de Párvulos
.................................... 123
4.3. Cuadros de Análisis para Técnicos de Párvulos
.................................................. 134
4.4. Cuadros de Análisis para Niños y Niñas
.................................................................
139
4.5. Cuadros de Análisis para Contextos de Aprendizaje
.................................. 148
4.6. Análisis de los Datos Obtenidos
.............................................................
158
4.6.1. Descripción e Interpretación de datos de Educadoras y
Técnicos
de Párvulos
..............................................................................................................
160
4.6.2. Descripción e Interpretación de datos de Niños y Niñas
............... 175
4.6.3. Descripción e Interpretación de datos de Ambientes de
Aprendizaje
..............................................................................................................
187
5.3. Proyecciones
..................................................................................................
209
El presente estudio cualitativo tiene por objetivo principal
debelar prácticas
pedagógicas en torno a la Educación para el Desarrollo Sustentable
en jardines
infantiles municipales de dependencia JUNJI en la región
metropolitana de Chile,
específicamente en tres comunas de Santiago las cuales corresponden
a: Pedro
Aguirre Cerda, Ñuñoa y Conchalí. Esto, considerándose que
corresponde a uno de
los temas de mayor preocupación a nivel global, aludiendo
específicamente al daño
medioambiental causado por la acción humana y a las nefastas
consecuencias que
esto provoca en la calidad de vida y desarrollo de la sociedad. A
modo de generar
un análisis más representativo de la realidad en la que se enmarcan
las prácticas
pedagógicas de los centros educativos para la primera infancia, a
lo largo de todo
Chile; es que se seleccionan tres jardines infantiles con
características similares;
pero con una diferencia clave que enriquece el análisis con la
heterogeneidad de
información recabada; y esto se debe a que se consultan tres
centros de los
cuales, uno no cuenta con ningún tipo de proyecto o iniciativa a en
torno a la
temática sustentable o medioambiental. Otro de los establecimientos
contempla un
proyecto educativo externo medioambiental. Y por último, un
establecimiento con
sello institucional (P.E.I) en torno al cuidado del medio
ambiente.
Para lograr el propósito de esta investigación, se llevaron a cabo
técnicas
cualitativas de recogida de datos, tales como la aplicación de
entrevistas semi-
estructuradas y semi-estructuradas en profundidad. Como también, se
acudió a la
observación participante a través de registros descriptivos de los
ambientes de
aprendizaje. El análisis consistió en la identificación de temas
emergentes, los
cuales dieron origen a Categorías y Dimensiones, en torno a cada
sujeto u objeto
de la muestra.
En términos generales, los resultados obtenidos tras el desarrollo
del presente
estudio; evidenciaron que no existen prácticas pedagógicas
intencionadas en torno
al tema en cuestión, y todo acercamiento a la Educación Sustentable
observado
en este estudio, guarda relación únicamente con el cuidado
medioambiental.
7
INTRODUCCIÓN
Este estudio cualitativo de paradigma interpretativo, permite
comprender la realidad
y construcción de significados a partir de la interrogante: ¿Cómo
se implementa el
Desarrollo Sustentable en las prácticas pedagógicas en el Nivel
Medio Mayor de
Educación Parvularia? A través de la cual se tiene el propósito
develar las prácticas
Pedagógicas de Educación Sustentable en el Nivel Medio Mayor de las
salas cunas
y jardines infantiles públicos, de la Junta Nacional de Jardines
Infantiles (Junji).
Para ello, se escogieron tres establecimientos de comunas
pertenecientes a la
Región Metropolitana.
Una de las principales razones que llevo a la elección de este
tema, es la actual
preocupación mundial sobre la problemática referida al daño
medioambiental
causado por la acción humana, junto con las nefastas consecuencias
que esto ha
provocado en la calidad de vida y desarrollo de la sociedad.
Planteado este
escenario, se tornó entonces interesante de develar la existencia
de prácticas en
establecimientos públicos de Educación Parvularia, que propicien
una educación
en Desarrollo Sustentable y que concientice a las generaciones
venideras.
La investigación se abordó a través de un diseño no experimental de
corte
cualitativo exploratorio, el cual se orienta a la búsqueda de la
comprensión de los
fenómenos desde la perspectiva de los mismos sujetos. Mientras que
el diseño de
la investigación fue de tipo etnográfico, puesto que se prestó
atención a los
significados e interpretaciones de sus actores, para su posterior
descripción y
análisis.
La presente investigación, se llevó a cabo en tres jardines
infantiles Junji de la
Región Metropolitana, específicamente de las comunas de Pedro
Aguirre Cerda,
Ñuñoa y Conchalí. Centros de carácter público en Chile, vinculados
al Ministerio
de Educación, y sin fines de lucro. En los cuales el trabajo de
campo fue realizado
entre los meses de Septiembre, Octubre y Noviembre del año
2013,
correspondiente al período de segunda práctica profesional, y en
donde la Técnica
8
de recogida de datos fue la entrevista semi-estructurada en
profundidad, aplicada
tanto a Educadoras y Técnicos en Educación Parvularia; entrevista
semi-
estructurada a los niños y niñas de niveles medio mayor; y a través
de registros de
observación participante con foco en los ambientes de aprendizaje,
en dichos
centros. Todo ello contrastado y analizado mediante un sustento
teórico de revisión
bibliográfica sobre el Desarrollo Sustentable y Educación
Parvularia, considerando
a partir de ellos diversos subtemas de interés que resultan
orientadores para el
estudio.
Por último, este estudio cualitativo además se encuentra organizado
en cinco
grandes capítulos: El problema de investigación, Antecedentes
teóricos y
empíricos, Diseño de la investigación, Análisis e Interpretación de
datos, y
finalmente las Conclusiones y Proyecciones.
9
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Problema de investigación
Una de las temáticas más preocupantes en la actualidad y que
concierne a toda la
población mundial por sus causas e ineludibles consecuencias
corresponde al
eminente deterioro del medio ambiente natural y a como sé explotan
de forma
desmedida sus recursos sin políticas serias que generen cambios
sustanciales en
la conducta de las personas en relación al cuidado del medio
ambiente y a la
sostenibilidad de éste como aseguramiento de una buena calidad de
vida para las
generaciones venideras.
Planteado este escenario, es que se torna imprescindible propiciar
una educación
en Desarrollo Sustentable que implique una mayor concientización
respecto a la
temática; educación que debe darse desde la más temprana edad con
el fin de que
las nuevas generaciones sean sensibles frente al tema a través de
experiencias
educativas que involucren permanente y transversalmente el cuidado
del medio
ambiente y las prácticas de Desarrollo Sustentable; generando en la
sociedad una
cultura de cuidado y respeto del ambiente con ciudadanos que sean
verdaderos
agentes de cambio. Para estos efectos, se requiere de una educación
que
promueva aprendizajes significativos en niños y niñas mediante
prácticas
pedagógicas pertinentes que impliquen una mayor sensibilización
respecto a la
temática y la generación de espacios de participación activa de los
niños y niñas
para resolver problemas propios del Desarrollo Sustentable.
En base a lo expuesto y con el objetivo de conocer cuáles son las
posibles
estrategias pedagógicas que las Educadoras propician para trabajar
la educación
ambiental en primera Infancia, nuestra pregunta de investigación
es:
¿Cómo se implementa el Desarrollo Sustentable en las prácticas
pedagógicas en el
Nivel Medio Mayor de Educación Parvularia?
10
1.2 Objetivos
Objetivo General:
Conocer la forma en que se implementa el Desarrollo Sustentable en
las prácticas
pedagógicas en la Educación Parvularia.
Objetivos Específicos:
1. Conocer aspectos de las prácticas pedagógicas que promuevan
la
educación para un Desarrollo Sustentable en el Nivel Medio Mayor de
tres
jardines públicos de la Región Metropolitana; desde la perspectiva
de
educadoras y técnicos de párvulos.
2. Identificar las formas en que se implementa el Desarrollo
Sustentable en el
Nivel Medio Mayor de tres jardines públicos de la Región
Metropolitana.
3. Identificar algunos contextos para el aprendizaje que favorezcan
una
educación para el Desarrollo Sustentable desarrollados en el Nivel
medio
Mayor de tres jardines públicos de la Región Metropolitana.
11
1) En Educación Parvularia se desarrollan experiencias de
aprendizaje
relacionadas al Desarrollo Sustentable de manera aislada y no se
trabaja de
modo transversal a los demás ámbitos y núcleos de aprendizaje y en
los
diferentes contextos para el aprendizaje.
2) La educación ambiental en los centros educativos, se reduce
únicamente a
temáticas como el reciclaje, la reutilización de material y cuidado
del medio
natural sin generarse espacios de reflexión que promuevan un
verdadero
cambio de conducta y de percepción hacia el medio ambiente y
la
importancia de su cuidado.
1.4 Relevancia y justificación de la Investigación
El grupo de seminaristas, considera de gran relevancia la
investigación del tema,
ya que este estudio intenta describir cómo se implementa el
Desarrollo
Sustentable en las prácticas pedagógicas en la educación
Parvularia. Para las
seminaristas ha sido un tema nuevo pues en la carrera éste no se
aborda con la
profundidad que se ha estudiado en la presente investigación. En
tal sentido,
pudiera ser un aporte a la construcción de conocimientos dentro de
la carrera, tanto
al ofrecer los antecedentes teóricos como mostrar los resultados de
la
investigación, además pudiese organizarse debates, conversatorios o
seminarios
en torno a este tema tan contingente y posiblemente servir como
base para hacer
un electivo en función a ello, favoreciendo la sensibilidad y
conocimiento de las
estudiantes en torno a este tema.
Por otra parte, a nivel del país es de relevancia poner a
disposición de un estudio
en relación a este tema tan desconocido para muchas y muchos
educadores, teniendo presente que para concientizar a la primera
infancia sobre la
importancia del Desarrollo Sustentable se hace necesario
primeramente un
12
conocimiento, empoderamiento y compromiso por parte del personal
educativo que
trabaja con los niños y niñas, para luego desarrollar prácticas
pedagógicas
pertinentes en vías de la sustentabilidad, que no recaigan
únicamente en
experiencias de aprendizajes aisladas sobre el cuidado
medioambiental.
El interés de investigar sobre este tema radica en atender a una de
las
problemáticas de mayor latencia a nivel mundial en las últimas
décadas, tras
conocer y sentir los efectos desfavorables que ha ocasionado a la
humanidad el
descuido por el medio ambiente y la falta de conciencia respecto al
buen uso de
recursos. De este modo se espera contribuir a los nuevos desafíos
que conciernen
al Desarrollo Sustentable mediante una educación inicial que
responda activamente
a la problemática, para que así desde la edad temprana haya un
cambio de actitud
hacia el medio ambiente que permita mantener los niveles de
crecimiento y
desarrollo global sin seguir atentando contra éste.
.
2.1 Antecedentes Fácticos y Empíricos
Este es un tema que no ha sido abordado en otros documentos de
tesis en Chile,
de la manera en cómo se plantea en esta investigación, esta
afirmación se hace
después de una extensa investigación, en relación a investigaciones
realizadas en
nuestro país. Es así como lo evidencian los antecedentes fácticos
que permitieron
generar un estado del arte relacionado a nuestro seminario, lo que
permitió avalar
la importancia de la presente investigación. Esta revisión se llevó
a cabo en
diferentes universidades públicas y privadas de trayectoria y
reconocimiento que
ofrecen la carrera profesional de Pedagogía en Educación Parvularia
o Educación
Parvularia.
2 Pontificia Universidad
Católica de Chile
Educación
Pregrado
Pregrado
pregrado
14
Universidad Año Título Resumen
ecológico. Y por tanto, aborda la
importancia y la significancia de
educar en estas materias desde los
primeros años de vida de los niños
y niñas, que cursan Educación
Parvularia en Chile.
educación ambiental no debería ser
un tema más de la Educación
Parvularia, sino más bien debería
ser parte fundamental del
currículum, puesto que aquellos
más adelante, en sus vidas adultas,
forjando de este modo, futuras
generaciones con respeto hacia el
medio ambiente, cuidado y
15
Universidad
las perspectivas de algunas
ciclos de enseñanza a partir de una
educación para el Desarrollo
Sustentable; para así finalmente
articulación entre la Educación
Desarrollo Sustentable,
su entorno.
de educación en desarrollo
de un jardín infantil que cuenta con
la participación de la comunidad
educativa, y otro que no cuenta con
ésta; con el propósito de favorecer
algunos aprendizajes de los
vivos y su entorno, determinando el
impacto de la participación de la
16
educación
años
pertenecientes
logros de aprendizajes alcanzados
comunidad educativa, versus el
ella.
no fue revisado, puesto que este,
presentaba restricciones de
encuentra disponible en región.
17
encuentra disponible en región.
revisada, puesto que ella,
encuentra disponible en región.
revisada, puesto que esta,
encuentra disponible en región.
Cuadro N°2: Antecedentes fácticos hallados en las Universidad
consultadas.
18
A partir de lo expuesto en el cuadro de antecedentes fácticos como
resultado de las
búsquedas realizadas, se puede concluir que de las investigaciones
encontradas
relacionadas con el tema, no existe alguna que se asemeje o se
relacione
directamente con el tema de nuestra investigación, es decir,
“PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS DE EDUCACIÓN SUSTENTABLE EN NIVEL MEDIO MAYOR: Un
estudio cualitativo”. Como se dijo al inicio de este
apartado.
En relación a las Tesis de educación halladas en las diversas
Universidades de
Santiago, se pudo evidenciar que entre ellas existen ciertas
diferencias, puesto que
se plantean con distintos énfasis, tales como; La importancia y
significancia de
educar a los párvulos en materias ambientales; Las descripciones de
perspectivas
de educadores, al momento de potenciar la articulación desde el
Desarrollo
Sustentable; y por último, el diseño y aplicación de un proyecto de
educación en
desarrollo sostenible de establecimientos que cuentan con la
participación de la
comunidad educativa, y otros que no.
Por otro lado entre las investigaciones regionales, se puede
percibir que por los
títulos con que se presentan, se pueden encontrar temáticas
relacionadas a
nuestra investigación en cuanto al tema de fondo que es la
educación para el
Desarrollo Sustentable y medioambiente; sin embargo desde focos más
específicos
tales como: Propuestas metodológicas en Filosofía para niños
orientadas a la toma
de conciencia sobre el medio ambiente; Elaboraciones de programas
de
sensibilización del medio ambiente, y Elementos de la educación
ambiental que se
aplican en el nivel transición; sin embargo, estas no pudieron ser
revisadas en su
contenido mismo, ya que no se encontraban disponibles en formato
digital (sin
posibilidad de descargar en línea).
Por lo anteriormente expuesto, se puede concluir que las
investigaciones halladas
a los largo del país y en distintas Universidades, no se asemejan
ni se relacionan
directamente con el tema de este seminario de grado. Por tanto,
esta investigación
representa una oportunidad para que la carrera de Educación
Parvularia y básica
19
inicial de la Universidad de Chile tome la iniciativa a la hora de
explorar nuevas
posibilidades de educar en la infancia a partir de los principios
de una educación
para el Desarrollo Sustentable.
2.2 Educación Parvularia
2.2.1 Prácticas Pedagógicas
Se entiende por “práctica pedagógica” a toda aquella situación de
aprendizaje en la
que interactúan los sujetos (educador y educando/s), un escenario o
ambiente de
aprendizaje y el currículum enfocado al saber pedagógico;
entendiendo ‘saber
pedagógico’ según Prieto como “... el conjunto de conocimientos con
estatuto
teórico y práctico que conforman un dominio de saber
institucionalizado el cual
configura la práctica de la enseñanza y la adecuación de la
educación en una
sociedad”. (Moreno y et al, 2006)
En este sentido, en una primera instancia y de forma más amplia se
considera la
definición de Bernstein (1996) citado por Daniels, H. en ‘Vygotsky
y la
pedagogía’ "... la práctica pedagógica es un contexto social
fundamental por medio
del cual tiene lugar la reproducción-producción cultural"(p.22).
Entendiéndose que
esta se constituye como una dimensión clave para que se generen
aprendizajes
trascendentes a través de los que los educandos puedan construir
conocimiento y
reproducir todo aquello que forma parte de su realidad.
Desde una mirada más micro, se hace referencia nuevamente al
concepto citando
a Sacristán, J. (2007) quien señala que: “El currículum acaba en
una práctica
pedagógica (...) Siendo la condensación o expresión de la función
social y cultural
de la institución escolar(...) El currículum es cruce de prácticas
diferentes y se
convierte en configurador, a su vez, de todo lo que podemos
denominar como
práctica pedagógica en las aulas y en los centros” (p.30) .En este
sentido, el autor
concibe la práctica pedagógica como el fin del currículum, es
decir, donde culmina
este y se concreta en sus objetivos más cruciales; haciendo
referencia a un
20
contexto de aprendizaje completo y específico como el espacio donde
se
desarrollan dichas prácticas y todas estas diseñadas e
implementadas por un
educador. Bajo este mismo supuesto, el mismo autor plantea de forma
más
específica que “...una actividad práctica de carácter pedagógico
(...) manifiesta una
forma de desarrollar un aspecto concreto del currículum en la que
se expresa la
ubicación de un objetivo curricular en una etapa educativa”
(Ibídem, p.31).
Reduciéndose específicamente a las actividades de aula misma, tanto
de
planificación, implementación de experiencias de aprendizaje,
relación educador-
educando, entre otros aspectos del currículum.
Finalmente, se hace mención a la práctica pedagógica en relación a
la labor
docente; en el sentido de que se entiende que “... la práctica
pedagógica es mera
reproducción de hábitos existentes, o bien respuestas que los
docentes tienen que
dar a demandas y consignas externas. Si algunas ideas, valores y
proyectos se
hacen realidad en educación es porque los docentes los hacen de
alguna manera
suyos; en primer lugar interpretándolos, para después adaptarlos”.
(Sacristán y
Pérez, 1992) De esta forma se compromete al educador y se le hace
responsable
de lo que se enseña y cómo se enseña a los párvulos, en base a su
propia cultura
y forma de apropiarse del conocimiento para posteriormente
reproducirlo en sus
prácticas pedagógicas.
Otro de los puntos destacables a nombrar en la práctica pedagógica,
es la
evaluación de ésta, la cual significa convertir la actividad del
profesorado en
objetivo de reflexión, en donde el profesor es quien dirige y
organiza los procesos
de enseñanza y aprendizaje, quién a su vez posee la primera y más
directa fuente
de información, siendo uno de los pilares básicos en los que se
apoya el sistema
educativo, por lo que sus acciones son objeto prioritario de
evaluación.
La evaluación de la práctica pedagógica se entenderá entonces como
un proceso
necesario de reflexión/acción, en donde todo profesor en su propio
proceso ira
aprendiendo a enseñar, analizar sus intervenciones, y desarrollar
sus propias
21
aproximaciones de comprensión, hacia los procesos de enseñanza que
está
llevando a cabo en conjunto de sus estudiantes.
De este modo es posible concluir que una práctica pedagógica
compromete a los
individuos que direccionan los procesos de enseñanza/aprendizaje a
establecer
sus propios procedimientos, estrategias, acciones, que se
encaminarán hacia algún
objetivo común a alcanzar a nivel institucional. Todo ello
dependiendo del contexto
y regularidades dentro de las cuales este se encuentre y/o rija, es
decir, acordes al
currículum, filosofía institucional, metodología, y por sobre todo
a la adecuación de
las necesidades de los estudiantes con que esté trabajando, etc.
Siempre teniendo
en cuenta, que esta reflexión en torno a las prácticas docentes y a
su evaluación
permite abrir las puertas hacia futuros avances que favorecen y
enriquecen la labor
educativa paulatinamente, de manera que da la oportunidad a los
docentes de
conocerse y descubrirse cada vez más como tales, pudiendo mejorar
sus prácticas
pedagógicas acorde al propio desempeño.
2.2.2 Bases Curriculares de la Educación Parvularia y su relación
con la
Educación Ambiental
Las Bases Curriculares fueron elaboradas por la unidad de
currículum y evaluación
del ministerio de educación de Chile en el año 2001, y estas
corresponden a un
referente curricular, y marco orientador para la educación
infantil, las cuales se
constituyen de manera amplia y flexible. Estas consideran las
condiciones sociales
y culturales en que está inmerso el quehacer educativo en la
actualidad y se fundan
en el respeto al derecho de la familia de ser los primeros
educadores de sus hijos e
hijas.
Este referente curricular ofrece a las educadoras de párvulo un
conjunto de
fundamentos, aprendizajes esperados y orientaciones para el trabajo
con niños/as;
lo cual responde a una actualización en términos de mejorar las
prácticas
educativas nacional e internacionalmente. Estas además, favorecen
la articulación
de los aprendizajes y respetan en todo sentido las necesidades,
intereses y
22
fortalezas de cada niña y niño, buscando potenciar su desarrollo y
aprendizaje en
esta etapa que es crucial.
Este marco orientador admiten ser especificadas y adaptadas a cada
realidad
educativa según la institución que las acoja; y posibilitan
trabajar con distintos
énfasis curriculares, diversidad étnica y lingüística, así como
también respondiendo
a los requerimientos de aquellos niños/as que poseen necesidades
educativas
especiales.
Dentro de los fundamentos que sustentan los distintos énfasis en
que las Bases
Curriculares buscan propiciar una mejor calidad de aprendizajes
están las
orientaciones valóricas, la familia y el medio, la Educación
Parvularia y el rol de la
educadora, el desarrollo-aprendizaje y enseñanza, los principios
pedagógicos y los
énfasis curriculares. Específicamente hablando de la familia y el
medio, lo que
constituye uno de los aspectos esenciales en la formación y
educación de los
primeros años de vida por constituirse como el primer espacio de
socialización y
aprendizaje en el niño y la niña, se hace referencia a como el
niño/a se relaciona
con su medio. Pero en las Bases Curriculares (MINEDUC, 2005) no
solo se hace
referencia al medio social y cultural en el que este se desenvuelve
y al que
pertenece propiamente tal, sino que a la vez señala:
“Respecto al medio natural, tanto próximo como con una
perspectiva
planetaria, cabe considerarlo como factor esencial para una mejor
calidad de
vida para todos. Se debe favorecer entonces la relación, la
valorización, el
goce y el cuidado responsable del niño con su medio, en el
entendimiento
que desde una perspectiva ecosistémica hay una mutua dependencia,
siendo
una tarea común la conformación de un ambiente donde se pueda
desarrollar
un estilo de vida saludable para los seres humanos y el conjunto de
seres
vivos que habita el planeta. Los párvulos y sus familias tienen un
rol esencial
en la conservación de su medio natural y en el cuidado y desarrollo
de
medios urbanos más sanos” (p.14)
23
En este sentido se entiende que la Educación Parvularia en
Chile,
transversalmente debe atender la necesidad de una educación
orientada al cuidado
y la protección del medio ambiente en su generalidad, como vía para
lograr un
Desarrollo Sustentable que logre asegurar la calidad de vida humana
en el
presente y para las próximas generaciones; trabajando en esta línea
desde los
primeros meses de vida y hasta que el niño/a logre relacionarse con
su entorno de
manera sana, consiente y respetuosa.
Dentro de la organización curricular de dicho referente, distintos
componentes
estructurales entrelazados los cuales están compuestos por tres
Ámbitos de
experiencias para el aprendizaje que organizan el conjunto de
oportunidades que el
currículum de párvulo debe considerar sustancial. Los ocho Núcleos
de
Aprendizaje como focos de experiencias y aprendizajes dentro de
cada ámbito, y
cada uno de ellos con un objetivo general. Los Aprendizajes
esperados que
especifican lo que se espera aprendan los niños/as, y estos se
organizan en dos
ciclos: desde los primeros meses hasta los tres años
aproximadamente, y desde
los tres hasta los seis años o hasta ingresar al primer ciclo de
enseñanza básica.
Finalmente están las orientaciones pedagógicas las cuales
fundamentan y exponen
criterios para realizar y manejar las actividades destinadas a
lograr los aprendizajes
esperados.
A continuación, se presenta el esquema de los componentes
estructurales de las
Bases Curriculares de la Educación Parvularia en el que se pueden
visualizar los
distintos ámbitos y núcleos de aprendizaje, aprendizajes esperados
y orientaciones
pedagógicas. (MINEDUC, 2005: 24)
24
Uno de los Ámbitos de aprendizaje para la Educación Parvularia que
hace
referencia específica a lo que significa el medio ambiente, es el
de Relación con el
medio natural y cultural en el núcleo de Seres Vivos y su entorno;
sin embargo, en
el ámbito de aprendizaje “Formación Personal y Social” también
logran visualizarse
ciertos aprendizajes esperados que de alguna manera contribuyen a
la educación
para el Desarrollo Sustentable a una temprana edad, como por
ejemplo:
25
Núcleo: Autonomía
Primer Ciclo – 0 a 3 años
10. Incorporar gradualmente algunas prácticas que le permitan el
cuidado de sí
mismo y la satisfacción de algunas necesidades en ámbitos relativos
al vestuario,
alimentación, descanso e higiene personal y ambiental.
11. Reconocer progresivamente que una alimentación equilibrada y
las actividades
recreativas al aire libre, contribuyen a su bienestar y salud
personal.
Segundo Ciclo – 3 a 6 años
(Eje: Motricidad y Vida Saludable)
7. Distinguir aquellos alimentos que aportan mayores beneficios
para su salud,
adquiriendo consciencia de las características que éstos deben
tener para ser
consumidos.
8. Identificar las condiciones que caracterizan a los ambientes
saludables, tomando
consciencia progresiva de cómo éstas contribuyen a su salud.
(Eje: Iniciativa y Confianza)
9. Manifestar progresiva independencia y responsabilidad en
relación al cuidado de
su cuerpo, de sí mismo y de sus pertenencias, de los demás y del
medio ambiente.
10. Responsabilizarse gradualmente de sus actos, estableciendo
relaciones entre
sus acciones y las consecuencias de ellos en las personas o el
medio.
26
(Eje: Reconocerse y apreciarse)
10. Identificarse y expresarse como un niño o niña que al igual que
otros niños del
mundo deben tener oportunidades para acceder a los Derechos del
Niño.
11. Identificar y comunicar a otros sus formas personales de
contribuir a los demás
y a su medio ambiente.
Por otra parte y haciendo referencia al Ámbito específico de
Relación con el medio
natural y cultural, se puede observar que en las Bases Curriculares
se plantea la
importancia de este ámbito de aprendizaje de la siguiente
forma:
“La relación que el niño establece con el medio natural y cultural,
que se
caracteriza por ser activa, permanente y de recíproca influencia,
constituye
una fuente permanente de aprendizaje.
El medio es un todo integrado, en el que los elementos naturales
y
culturales se relacionan y se influyen mutuamente, configurando un
sistema
dinámico de interacciones en permanente cambio. Es importante que
la niña
y el niño, además de identificar los distintos elementos que lo
conforman,
progresivamente vayan descubriendo y comprendiendo las relaciones
entre
los distintos objetos, fenómenos y hechos, para explicarse y
actuar
creativamente distinguiendo el medio natural y cultural”. (Ibídem,
p.79)
La relación activa que desarrollan los niños y niñas con el entorno
natural y social
que les rodea se entiende como un aprendizaje esencial para la
expansión de las
capacidades cognitivas que permiten la exploración activa, logrando
dimensionar el
tiempo y el espacio, utilizar distintas técnicas, instrumentos y
materiales que
amplían sus conocimientos, resolver problemas, buscar la solución a
problemas
cotidianos, plantearse hipótesis y explicaciones sobre lo que
sucede a su
alrededor; como también la capacidad de crear, inventar, disentir y
actuar sobre los
elementos del entorno. Además de lo anterior, fortalece las
capacidades
27
fundamentales afectivas y valorativas como el asombro, la
sensibilidad, el interés
por la conservación y el cuidado del medio ambiente, entre
otras.
Según las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, el
propósito de este
ámbito es propiciar que los niños se apropien progresiva y
activamente de su
medio natural y cultural, considerando sus múltiples relaciones
e
interdependencias. Esto significa enriquecer, expandir y luego
profundizar mediante
el aprendizaje, las experiencias infantiles que potencian el
descubrir, conocer,
comprender, explicar e interpretar la realidad, recreándola y
transformándola
mediante la representación y la creación.
Para lograr esto, se ofrecen distintas oportunidades de aprendizaje
como la de
expresar y desarrollar la curiosidad natural y el conocer y
descubrir espacios
diferentes que enriquecen la visión que se tiene del mundo,
propiciando
oportunidades en que los niños y niñas puedan actuar e intervenir
gradualmente
sobre el ambiente. Para que los niños/as se acerquen de mejor forma
al
conocimiento de su medio, se requiere que estos organicen acciones,
anticipen
resultados, entre otros; en un contexto de valoración por el hacer
y compartir con
los demás, educando para el cuidado y protecciones del entorno
natural y cultural.
Respecto al núcleo específico de Seres Vivos y su Entorno al que se
hizo
referencia anteriormente; busca desarrollar aprendizajes
relacionados al descubrir,
conocer y comprender el mundo animal, vegetal y mineral; los
procesos de cambio
que viven al desarrollarse y crecer como seres humanos y seres
vivos; y las
relaciones dinámicas que establecen con su entorno y sus fenómenos
y elementos
propios.
En este sentido, se considera que no es necesario exponer los
aprendizajes
esperados que responden a la educación para el Desarrollo
Sustentable, ya que al
todos guardar relación con el entorno natural, el respeto y cuidado
de este, y las
distintas formas de relacionarse con este de manera sana, cada uno
de los
aprendizajes estarían directamente involucrados con la temática que
busca
28
explicitar. (Los aprendizajes esperados de este núcleo de
aprendizaje se podrán
ver en los anexos).
2.2.3 Estándares orientadores para carreras de Educación
Parvularia
En Chile, a la fecha de Mayo 2012, se hizo público el documento que
revela los
estándares que orientaran la formación básica que deberán recibir
las educadoras
de párvulo durante el pregrado y que vigilarán sus perfiles de
egreso.
La elaboración de dichos estándares estuvo a cargo del Ministerio
de Educación y
se desarrolló entre los años 2010 y 2011, buscando identificar
conocimientos,
habilidades y disposiciones profesionales elementales en la
formación de toda
educadora desarrollando así las competencias pedagógicas
profesionales para
educar a los niños y niñas que están cubiertos por la educación de
párvulos (desde
el nacimiento hasta los seis años). Las Bases Curriculares de la
Educación
Parvularia (Chile) sirvieron de referencia para la creación de los
estándares de
orientación, junto también con perspectivas internacionales
relevantes en relación a
la formación de educadoras para la primera infancia.
Los estándares dan cuenta de todo aquello que las educadoras de
párvulo deben
manejar para ejercer adecuadamente su profesión en cualquier
escenario posible,
y establecen los niveles en que han sido adquiridos los
determinados
conocimientos, habilidades y disposiciones. Además, estos deben
responder a
ciertos atributos; deben ser relevantes y se deben centrar en lo
esencial, deben ser
observables y por ende, posibles de evaluar; claros y precisos;
consistentes y
coherentes entre sí; desafiantes y alcanzables; y por último, se
deben centrar en
las niñas y niños enfocando el proceso de enseñanza-aprendizaje a
las
potencialidades, necesidades y particularidades individuales de los
educandos. Los
estándares se dividen en los que son de carácter pedagógico y los
disciplinares.
29
Entre los estándares disciplinarios para la enseñanza, existe uno
en particular que
de cierta forma alude a lo que la educación para el Desarrollo
Sustentable pretende
lograr (MINEDUC, 2012: 56):
En el área de las ciencias naturales, se recomienda comenzar la
iniciación de las
ciencias naturales a una temprana edad con el fin de favorecer una
interacción
adecuada a futuro del niño o niña con su entorno. En este sentido,
la educadora de
párvulos debe comprender las ciencias naturales y sus nociones
fundamentales
para así contribuir a la construcción de conocimiento y significado
desde la primera
infancia, considerando su complejidad.
El estándar (N°12) de esta categoría que guarda relación con la
educación para el
Desarrollo Sustentable referido al manejo didáctico de la
profesional es el siguiente:
(Ibídem)
En relación a esto se comprende que los estándares, las Bases
Curriculares y el rol
que se espera, ejerzan las educadoras de párvulo en función de la
educación para
un Desarrollo Sustentable no solo responde a lineamientos aislados
de dichos
referentes curriculares previamente mencionados, sino que además,
en la Ley
General de Educación Chilena (Ley 20.370) donde se establecen los
principios y
fines de la educación, existe un punto en el artículo N°3 y N°5 que
dicen:
Artículo 3º.- El sistema educativo chileno se construye sobre la
base de los
derechos garantizados en la Constitución, así como en los
tratados
internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes
y, en
especial, del derecho a la educación y la libertad de enseñanza. Se
inspira,
además, en los siguientes principios:
30
k) Sustentabilidad: El sistema fomentará el respeto al medio
ambiente y el
uso racional de los recursos naturales, como expresión concreta de
la
solidaridad con las futuras generaciones.
Artículo 5º.- Corresponderá al Estado, asimismo, fomentar la
probidad, el
desarrollo de la educación en todos los niveles y modalidades y
promover el
estudio y conocimiento de los derechos esenciales que emanan de
la
naturaleza humana; fomentar una cultura de la paz y de la no
discriminación
arbitraria; estimular la investigación científica, tecnológica y la
innovación, la
creación artística, la práctica del deporte, la protección y
conservación del
patrimonio cultural y medio ambiental, y la diversidad cultural de
la Nación.
(Diario oficial, 2013)
En este sentido entiende los despliegues de la educación chilena
por integrar las
principios y los fines de la educación para el desarrollo
sostenible y como esta de
alguna forma se hace parte no solo de los programas y del
currículum para la
enseñanza y el aprendizaje de los párvulos, sino también en la
misma formación de
los docentes que se harán cargo de propiciar dicha enseñanza en las
aulas con los
niños/as.
2.2.4 Antecedentes de la Educación Parvularia
Dado que la investigación está enfocada en un estudio en los
niveles de Educación
Parvularia es que se presenta una breve definición de ésta conforme
a lo
establecido en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia
(MINEDUC;
2005:14) “La Educación Parvularia constituye el primer nivel
educativo que,
colaborando con la familia, favorece en el párvulo aprendizajes
oportunos y
pertinentes a sus características, necesidades e intereses,
fortaleciendo sus
potencialidades para un desarrollo pleno y armónico” (BCEP,
2001)
31
Por consiguiente, corresponde a la educación inicial recibida en
los primeros años
de vida (o a 6 años), la cual debiera velar por promover un
desarrollo integral en los
niños y niñas, mediante experiencias de aprendizajes significativas
y de calidad.
Para responder a un proceso sistémico hasta el ingreso de los
niños/as a la
Educación Básica, la Educación Parvularia se organiza en los
siguientes niveles:
Cabe mencionar que aunque la Educación Parvularia no es obligatoria
en nuestro
país, se ha reconocido su importancia, promoviéndose el diseño de
políticas que
aparte de ofrecer mayor cobertura buscan mejoras en la calidad de
ésta. En
relación a la investigación y el desarrollo de proyectos en los
niveles de Educación
Parvularia, existen líneas de acción con las que se trabajan en
este ámbito, las que
se entienden como aquellos individuos con los cuales se va a
trabajar, quienes a su
vez poseen un cierto tipo de vínculo con el establecimiento o
institución educativa,
es decir, niños, personal, familias, y comunidad, con los cuales se
tiene como
propósito el de definir metas comunes, recursos aspectos
pedagógicos y
administrativos, así como también los criterios para facilitar la
organización y
coordinación del trabajo, en la institución educativa.
En torno a estos agentes “se tomarán las decisiones con respecto a
: niños y niñas,
familia, equipo de trabajo, otros organismos y/o actores
comunitarios, espacios
educativos, organización del tiempo, planificación y recursos de
aprendizaje,
evaluación, entre otros, con sus correspondientes objetivos,
estrategias y/o
actividades, y procedimientos de evaluación en los períodos de
inicio, desarrollo y
finalización.” (MINEDUC, 2006: 15)
Por tanto, las decisiones con respecto a las líneas de acción a
implementar
dependiendo de las diferentes líneas a tratar, tienen por
procedimientos (inicio,
desarrollo, finalización) los siguientes pasos a seguir:
a) El enunciado de los objetivos (aprendizajes esperados en el caso
del
diagnóstico de aprendizajes, por cada núcleo de aprendizaje)
32
b) La creación de estrategias y/o actividades a realizar (cómo se
realizará el
diagnóstico).
c) Finalmente el rescate de los resultados obtenidos en cada una de
las líneas de
acción involucradas en el proceso de intervención, las cuales
deberán ser
analizadas, reflexionadas, criticadas y evaluadas al momento de
finalizar cada año,
para saber si estas se cumplieron a cabalidad, y trabajar aquellas
que aún faltan
por lograr.
2.2.5 Nivel Medio Mayor de Educación Parvularia
En la Educación Parvularia, existen 6 niveles educativos los cuales
se pueden
observar en la imagen a continuación (MINEDUC, 2012):
El Nivel Medio Mayor en la Educación Parvularia chilena,
corresponde al que acoge
niños de entre 3 y 4 años aproximadamente. Por lo general es el
último nivel
educativo que poseen los jardines infantiles convencionales y el
que precede al
nivel de transición, que en la actualidad es muy común solo se
encuentre en
escuelas y colegios con enseñanza básica completa. Como bien
estipulan las
Bases Curriculares para la Educación Parvularia, este nivel
corresponde al primero
del Segundo Ciclo de Educación Parvularia. El Segundo Ciclo es
aquel que
considera el período desde aproximadamente los tres a los seis
años. Se estima
que en torno a los tres años los niños han alcanzado un desarrollo
evolutivo que les
permite participar de forma más independiente y activa en una mayor
cantidad y
33
variedad de experiencias de aprendizaje, lograr integrarse a grupos
más grandes
y/o con niños/as de más edad, favoreciendo así el logro de
aprendizajes nuevos y
más ambiciosos.
Se producen cambios significativos en cuanto a sus necesidades de
aprendizaje ya
que desarrollan mayor autonomía con sus pares y adultos, son
capaces de
integrarse con otros y el lenguaje se expande notoriamente. En esta
etapa, los
niños y niñas logran mayor dominio, coordinación y control de sus
movimientos,
junto a una mayor conciencia corporal, adquiriendo más seguridad y
confianza en
sí mismos. Inicia el pensamiento intuitivo permitiéndoles
establecer relaciones
lógico-matemáticas y desarrollar el lenguaje y la comunicación.
Logran
diferenciarse de los demás y avanzan en la construcción de su
identidad,
ampliando y diversificando sus relaciones interpersonales.
En relación a la forma en que se disponen para el aprendizaje,
alrededor de los
cuatro años, las niñas y niños requieren mayor especificidad y
complejidad de los
contenidos que se aprenden, pero siempre de manera integrada para
mantener
aquella congruencia con la forma en que el niño/a percibe el
mundo.
2.2.6 Desarrollo y Aprendizaje del niño(a) de 3 a 4 años
Según se explicita en el documento Ministerial “En los primeros
tres años de vida,
el desarrollo del cerebro es el eje central del desarrollo integral
del niño y la niña,
ya que es en este período cuando deben ocurrir los eventos más
importantes de su
maduración”(MINEDUC, 2005: 9). Un niño de 3 años posee el doble de
sinapsis
que la que posee un adulto, esto debido a la velocidad y eficiencia
con que se
producen las sinapsis durante esta etapa de la vida, la cual no se
vuelve a alcanzar
nunca más; y es durante este proceso de explosión neuronal, cuando
el ambiente
cumple un rol indispensable, ya que todas las conexiones
disponibles están
condicionadas por el ambiente y la interacción con este. Este
episodio del
desarrollo, resulta clave por la plasticidad cerebral o capacidad
del cerebro para
modificar su organización y funciones ante la experiencia en el
ambiente. En este
34
sentido es que, “Los primeros años de vida, en los que se produce
la creación de
una gran cantidad de sinapsis, se han considerado tradicionalmente
críticos (...) Es
decir, en esta perspectiva, el cerebro de los niños estaría,
durante este período,
más abierto y moldeable a las experiencias del entorno. Después,
las “ventanas”
del cerebro se cerrarían y con ellas la capacidad de plasticidad y
cambio” (Sadurní
y et al, 2002). Lo que permite entender de mejor forma la
relevancia de los
aprendizajes que se promueven durante la primera infancia. Esto en
consideración
de la riqueza de las experiencias sociales, ambientales y de
carácter afectivo para
el desarrollo de conexiones neuronales que permitirán abrir nuevos
campos
cerebrales, los cuales almacenarán aprendizajes para el resto de la
vida. Como
señaló Muñiz (2007) "El momento óptimo en el que se abren estas
ventanas de
aprendizaje es diferente para cada habilidad, pero la mayoría
empieza durante los
primeros tres años de vida. Cuando pasa ese momento óptimo, el
cierre de la
ventana representa sólo una dificultad mayor para aprender, pero no
el
impedimento del aprendizaje” (p.111). Por lo que se debe potenciar
en todo sentido
el aprendizaje, el desarrollo de habilidades, el conocimiento de la
realidad y todo
aquello que resulte de interés del niño/a, durante estos primeros
años; para que así
los aprendizajes realmente perduren y resulten ser a largo
plazo.
Es importante señalar que todo niño/a más allá de la edad o etapa
de desarrollo en
que se encuentre alcanza su desarrollo intelectual a un ritmo
propio y diferente de
los demás. Para Jean Piaget, el desarrollo intelectual del ser
humano es un
proceso ordenado, secuencial y sistemático, el cual se logra en
cuatro etapas
referidas principalmente al área intelectual pero también a lo
social, moral y
afectivo; abarcando así todas las dimensiones de la persona; en las
que aparecen
poco a poco habilidades y estructuras mentales distintas.
En relación a las etapas de desarrollo que plantea dicho autor las
cuales por lo
demás están en directa correspondencia con el crecimiento y
desarrollo físico, ya
que como bien plantea Abarca (2007) “las distintas edades imponen
demandas,
crean expectativas y necesidades fisiológicas, y condicionan
ciertas conductas y
movimientos” (p.62)
35
Pensando en dichas etapas y en sus implicancias, se acerca de
inmediato al
concepto de ‘Aprendizaje’. Para Piaget, el aprendizaje implica la
acción constante
de quien aprende, y debe partir desde la curiosidad del niño/a;
planteando la
importancia de que se les permita a los educandos preguntar,
explorar, crear e
innovar, para así generar en sí mismos la necesidad de descubrir y
aprender, y
también de poner en conflicto los aprendizajes que se van
adquiriendo, y así
alcanzar el desarrollo en todo sentido.
La misma autora describe el desarrollo intelectual como:
“…un proceso de evolución del pensamiento, de crecimiento en cuanto
a
formas de ver el mundo y de enfrentarse con él; es una manera de
encarar el
mundo social y físico, de crear y recrear un código moral apto para
convivir
armoniosamente con los otros.” (Ibídem, p.63)
En relación a esta cita se da cuenta que este no concibe las etapas
de
desarrollo ni el aprendizaje de manera parcelada en cuanto a lo
social, afectivo,
moral e intelectual o cognitivo; sino que el desarrollo implica una
interrelación de
todas las dimensiones de la vida.
Refiriéndonos a niños y niñas de 3 a 4 años, según las etapas que
describe Jean
Piaget, estos se encontrarían en el estadio de desarrollo
preoperatorio el cual
inicia alrededor de los 2 años de edad y finaliza aproximadamente a
los 7 años. En
esta etapa el niño/a enfrentaría la crucial tarea de encarar dos
dimensiones
importantes; una es la del mundo social o lo externo, y la otra es
la de las
representaciones interiores o lo interno. Previo a esta etapa el
niño/a se encontraba
en el estadio sensoriomotriz según Piaget, en el que existía una
conducta
mayormente concéntrica, es decir, que giraba en torno a las
necesidades del niño o
niña. Ahora y como continuación de la etapa previa, el niño/a a
través del
movimiento y la actuación en el mundo le da la oportunidad de
desarrollar su
pensamiento, relacionarse con otros y aprender formas de convivir
en sociedad y
de ver el mundo, creando un sentimiento propio de sí mismo y de los
demás. Para
el niño/a, la interacción con el mundo gira en torno a su capacidad
de moverse,
36
comienza a cuestionarse todo lo que observa a su alrededor, y algo
esencial que
aparece de manera emergente en esta etapa es el lenguaje, el cual
abre un nuevo
ámbito de interacciones con otras personas y consigo mismos a
través de la
comunicación verbal y pensando a la vez (lenguaje interiorizado).
Esto contribuye a
que en lo social, el niño/a logre participar más activamente por
medio de gestos,
palabras y acciones, comenzando a comprender el mundo adulto y
reproduciendo
los modelos que observa.
Aparecen además, según Piaget los juegos simbólicos y colectivos
con reglas
definidas y alrededor de los 4 años de edad, aparecen los
soliloquios en voz alta,
que corresponden a cuando el niño/a se habla a sí mismo y se
intenta explicar todo
lo que ve y piensa. Y a pesar de que el niño/a ya logra
comunicarse
adecuadamente con su entorno, aun no existen verdaderas
interacciones sociales,
pues todo lo que hace gira en torno a sus propias necesidades y
preocupaciones,
lo cual Piaget llama egocentrismo social.
En cuanto al desarrollo afectivo, Abarca (2007) señala que según
Piaget existe una
interdependencia dinámica marcada por un pensamiento intuitivo.
Esto quiere decir
que el niño/a ya no busca exteriorizar sus sentimiento o
pensamientos; sino que
simplemente expresa a modo de afirmación y desde un punto de vista
propio,
valorando cada una de las situaciones según su óptica. Aparecen
además los
sentimientos morales intuitivos, referidos a cuando el niño/a por
medio de las
acciones que observa, determina si alguien lo estima o no. Aparece
la conciencia
de su propio cuerpo y también la curiosidad por este y el de los
demás. Además la
conciencia e identificación sexual está más definida según los
modelos que tiene a
su lado.
Por otra parte, están los planteamientos sobre el desarrollo en la
primera infancia
de Lev Vygotsky en su teoría sociocultural, la cual se enfoca más
específicamente
en el desarrollo mental, lingüístico y social de los niños/as, y
como el juego se
involucra en todo esto. Para Vygotsky, la interacción social con
otros niños/as
apoya y mejora en gran medida el desarrollo de cada niño/a. En
relación a esto, el
autor Morrison (2005) plantea el importante concepto de zona de
desarrollo
37
próximo y la define como
“El área de desarrollo en la que un niño puede ser guiado en el
curso de la
interacción por un compañero más avanzado, ya sea adulto o
compañero de
clase. No hay una zona clara que exista independientemente de la
actividad
común. Más bien, es la diferencia entre lo que los niños pueden
hacer
independientemente y lo que pueden hacer con la ayuda de otros, se
hace
una persona más capaz. La zona, por tanto, se crea con el curso de
la
interacción social”. (p.99)
En otras palabras, la zona de desarrollo próximo representa todo
aquello que el
niño/a no puede lograr solo, pero si con la ayuda de una persona
con más
capacidad, sea quien sea. En este sentido, Vygotsky postula que el
aprendizaje y el
desarrollo son procesos dinámicos e interactivos; entendiendo que
el aprendizaje
conduce al desarrollo. Para el autor, la comunicación y el dialogo
entre el educador
y el niño/a es esencial y es un medio que ayuda en la construcción
de conceptos
del niño/a. El andamiaje (Vygotsky) es algún tipo de ayuda que le
permite a un
niño/a lograr hacer una tarea que no lograría solo. Vygotsky además
plantea un
término que se asimila mucho a lo que Piaget sugiere respecto del
desequilibrio del
aprendizaje; y en este caso es a lo que Vygotsky llama
intersubjetividad. Esto se
refiere a que cada persona llega a darle sentido y significado a
las cosas a través
de su propia subjetividad, mediante sus propias experiencias de
aprendizajes.
Entendiendo este concepto según lo cita López (2013) en su libro
“101 temas que
un docente debe conocer” a Good (1973), “como toda actividad
intencional, que
tiene como propósito provocar aprendizajes significativos y
demostrables en el
alumno. Acontece en ámbitos diversos, dentro y fuera de la escuela
(...) Debe estar
organizada de tal forma que el alumno desarrolle a través de ella
conocimientos,
habilidades, actitudes y relaciones que le servirán en sus estudios
posteriores, en
su trabajo, o para la vida. Su diseño debe tomar en cuenta los
dominios del
aprendizaje, las inteligencias y los estilos de aprendizajes
predominantes.” (p.147)
Considerando la teoría del desarrollo psicosexual de Sigmund Freud,
se ve que
este autor se refiere a el desarrollo como “un proceso constituido
por diferentes
38
periodos de su vida, periodos importantes que, a su vez, se
subdividen en fases, en
las que una área diferente del cuerpo, denominada zona erógena,
proporciona la
fuente de satisfacción” (Mora; 2007:23) Observando que en este
sentido se asocia
el desarrollo afectivo, social, cognitivo y moral con su
sexualidad, desde los
primeros momentos de vida.
Freud plantea distintas etapas de desarrollo que se presentan como
fases a través
de las distintas edades del niño/a. En este caso y considerando que
se enfoca en
un grupo etario de entre 3 y 4 años; se está refiriendo al Primer
Periodo que inicia
en el nacimiento hasta alrededor de los cinco años. Para el autor,
consiste en el
periodo más crítico del desarrollo ya que según sus planteamientos,
se generarían
ciertos desordenes psicológicos que reaparecen en la vida adulta.
Según Freud, el
ser humano nace en busca del placer sexual y a través de las etapas
de desarrollo,
se van canalizando y satisfaciendo en formas diferentes, pero esta
actividad nunca
se agota. Las etapas que configuran el primer periodo de Freud son
la oral, anal y
fálica.
En este caso se hace referencia a la etapa anal que se extiende
desde los dos
hasta los cuatro años aproximadamente. En este periodo el niño/a en
el ámbito
físico, se sabe que posee mayor control de la locomoción y es más
independiente
en su movimiento. Además es en esta etapa cuando se da el control
de esfínteres y
esto es gracias al aprendizaje adquirido principalmente gracias a
la madre, además
de la maduración muscular alcanzada y la capacidad que ya posee el
niño/a de
expresar sus necesidades. En esta etapa y en relación con todos
los
planteamientos de Freud, el juego del niño/a gira en torno a
materiales como el
barro, la plastilina y arena, y les da placer la suciedad.
Erick Erickson también tiene sus propios planteamientos respecto
del desarrollo y
aprendizaje del niño/a y se enfoca más que nada en los aspectos
psicosociales
para la conformación de la personalidad. La teoría epigenética de
Erickson se
funda en los planteamientos freudianos pero analiza lo que plantea
Freud respecto
de la incidencia que tendría la interacción social, la influencia
del contexto y el
entorno socio-cultural en el desarrollo de la personalidad. A
partir de las etapas que
39
plantea Erickson, en este caso se referiría a la Segunda etapa (de
dos a tres años
aproximadamente). La Segunda etapa es la llamada de “Crisis:
Autonomía-
vergüenza y duda”.
El niño/a aprendería a ser autónomo implicando que este desarrolle
paralelamente
el sentido de la responsabilidad. En esta etapa se plantea el
dilema entre el control
externo y las necesidades internas que posee el niño/a. Es decir,
en esta etapa, la
autonomía no quiere decir que el niño/a hace lo que desea con su
cuerpo sin
considerar su alrededor, sino que lo aprende a controlar poco a
poco; y el cómo los
adultos significativos para el niño/a actúen frente a estos cambios
determinara la
personalidad del niño/a y por ende, sus conductas. (Ibídem,
p.50)
2.2.7 Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)
La Junta Nacional de Jardines Infantiles es una institución de
carácter público en
Chile, vinculada al Ministerio de Educación, sin fines de lucro.
Cuyo representante
legal y máxima autoridad es la Vicepresidencia Ejecutiva, cargo de
confianza
escogido por la Presidencia de la República, quien a la vez hace
cumplir los
planes, programas, políticas y metas de la institución, a través de
la coordinación y
cooperación de autoridades regionales, provinciales y
comunales.
Remontándose a su historia, esta red de educación inicial se asentó
en Chile en el
año 1970, regida por la ley 17.301, la cual según el artículo 1º la
define “como una
corporación autónoma, con personalidad jurídica de derecho
público,
funcionalmente descentralizada (...). Y que tiene a su cargo; Crear
y planificar,
coordinar, promover, estimular y supervigilar la organización y
funcionamiento de
jardines infantiles” . (Creación Junta Jardines Infantiles, 1970) Y
que además debe
ejecutar aquellas políticas emanadas del Sistema de Protección
Integral a la
Primera Infancia, Chile Crece Contigo.
40
Su misión en tanto, se enfoca en “Entregar Educación Parvularia de
calidad en
Chile preferentemente a niños y niñas menores de cuatro años y en
situación de
vulnerabilidad social para contribuir con el desarrollo educativo
integral de la
primera infancia, valorando y apoyando a las familias como primer
agente
educativo a través de programas de atención en forma directa y por
terceros” (Junji,
2012).
Mientras que su visión se proyecta en “Trabajar día a día para que
la Educación
Parvularia de calidad llegue a todos los rincones del país,
posicionándola como el
primer peldaño para garantizar la igualdad de oportunidades desde
la sala cuna”.
(Ibídem)
Dentro de los pilares de gestión de esta corporación, se puede
encontrar:
- Cobertura: Con un énfasis en la ampliación de cobertura de
establecimientos,
para que todos los niños y niñas de sectores vulnerables, cuenten
desde su
educación inicial con igualdad de oportunidades.
- Capital Humano: El fortalecimiento del capital humano, entrega a
sus
profesionales mejoras sustantivas, relacionadas con: Capacitaciones
docentes,
supervisión y selección de personal.
- Calidad: Esta red inicial de educación, cuenta con un Modelo de
Gestión de la
Calidad y educación inclusiva, prácticas que enriquecen la calidad
del servicio
educativo y de atención a párvulos.
- Primera Infancia: Posee la convicción en la importancia de la
educación inicial,
como fuente de igualdad social y progreso para el país.
Cabe destacar que esta institución tiene su presencia en todo el
territorio nacional
incluyendo; Isla de Pascua, Isla Juan Fernández, y el territorio
Antártico. Cada uno
de ellos, con sus diversos programas educativos.
41
La institución ofrece además, dentro de sus servicios de cobertura
tres programas
educativos con diferentes modalidades asociadas a ellos a parte del
Programa
Jardín Infantil (Jardín Infantil Clásico), entre los cuales
cuentan: El programa
alternativo de atención (Jardín Familiar, Jardín Laboral, Jardín
Estacional, y Jardín
en Comunidades Indígenas). Programa para la familia (Desarrollo y
aprendizaje
temprano desde el centro de salud Familiar, Patio Abierto y
Jardín
Comunicacional). Programas que entregan una educación de calidad y
permiten
adecuarse a las características de cada población, sin distinguir
su dispersión
geográfica (rural o urbana) que desea educar a los niños y niñas
del país, mediante
diversas alternativas y, además, coordina con los servicios de
salud un trabajo
integral del párvulo en riesgo biomédico y social.
Históricamente, también ha realizado la función de ser responsable
de la educación
preescolar a través de tres modalidades: “La supervisión de los
establecimientos de
administración directa, (...); la fiscalización de establecimientos
de la sociedad civil
a los que se transfieren fondos estatales; y el empadronamiento de
salas cunas y
jardines infantiles particulares” (Junji, 2012). Evaluando de
manera permanente a
estos establecimientos en cinco áreas de gestión: Liderazgo;
Gestión de los
procesos educativos; Protección y cuidado: Participación y
compromiso de la
familia; Junto con la gestión y administración de recursos
humanos.
2.3 Desarrollo Sustentable
2.3.1 Concepto y principios del Desarrollo Sustentable
El Desarrollo Sustentable o sostenible como concepto, en su
descripción surge en
las Naciones Unidas por el informe de la Comisión Bruntland del año
1987 como “el
desarrollo que satisface las necesidades actuales sin comprometer
la capacidad de
las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades”.
(ONU, 2012:35)
Sin embargo, pueden haber múltiples aseveraciones e igualmente
aceptadas por
42
algunos para el termino o concepto de “sustentable”. Por ejemplo,
se plantea que al
haber pasado de una visión de “eco-desarrollo” hacia la de
“desarrollo sostenible”,
el concepto de Desarrollo Sustentable fue definido en la Comisión
Mundial del
Medio Ambiente y del Desarrollo como al comienzo; pero también
surgen múltiples
conceptos entre los que se acepta de mejor manera a nivel
internacional por
resultar más comprensible, el de la IUCN (Unión Internacional para
la Conservación
de la Naturaleza) la cual lo define como:
“la estrategia que lleve a mejorar la calidad de vida, sin rebasar
la
capacidad de carga de los ecosistemas que la sostienen, entendiendo
por
capacidad de carga de un ecosistema la capacidad que tiene
para
sustentar y mantener al mismo tiempo la productividad,
adaptabilidad y
capacidad de renovación”. (Macedo y Salgado, 2007)
Teniendo en cuenta que la mayoría de las terminologías que se le
dan a
“Desarrollo Sustentable” buscan llevarnos a un punto muy similar,
se podría pensar
en que aquello que se llama “sustentable” nos lleva a la idea de
que considerando
lo ambiental, social y económico estará equilibrado en pos del
desarrollo y de una
mejor calidad de vida. Ahora, en relación a la diferencia entre
“sustentable o
sostenible” y “sostenibilidad”, este último se visualiza como un
objetivo a largo
plazo (un Mundo sustentable) y el Desarrollo Sustentable se refiere
al proceso y los
caminos a través de los que se busca lograr la
“sostenibilidad”.
En relación a los principios del Desarrollo Sustentable, se debe
tener en cuenta
los tres ámbitos de la sustentabilidad (medioambiente, sociedad y
economía) y a
la cultura como ámbito subyacente, ya que el Desarrollo Sustentable
se adecua
a cada contexto y eso implica considerar la cultura. En este
sentido, los
principios e ideales de la sostenibilidad incluyen los conceptos de
equidad entre
generaciones, equidad de género, tolerancia, paz, reducción de la
pobreza,
preservación y restauración del medio ambiente, conservación de los
recursos
naturales y justicia social. En la declaración de Rio se definieron
27 que sirven
para guiar la acción de los gobiernos y las sociedades, comunidades
u
organizaciones para definir objetivos de sustentabilidad y así
generar programas
43
que ayuden a lograr dichos objetivos, entre los que se
mencionan:
Los seres humanos tienen derecho a una vida saludable y
productiva
en armonía con la naturaleza.
El derecho al desarrollo debe ejercerse en forma tal que
responda
equitativamente a las necesidades ambientales y de desarrollo de
las
generaciones actuales y futuras.
Erradicar la pobreza y reducir las disparidades en los niveles de
vida
en los distintos pueblos del mundo es indispensable para el
desarrollo
sostenible.
proceso de desarrollo y no puede considerarse en forma
aislada.
Las medidas internacionales que se adopten con respecto al
medio
ambiente y el desarrollo deben considerar también los intereses
y
necesidades de todos los países.
Para alcanzar el desarrollo sostenible y una mejor calidad de vida
para
todas las personas, los Estados deberán reducir y eliminar
las
modalidades de producción y consumo insostenibles y fomentar
políticas demográficas apropiadas.
Las mujeres desempeñan un papel fundamental en la gestión
ambiental y el desarrollo. Por lo tanto, es imprescindible contar
con su
plena participación para lograr el desarrollo sostenible.
La guerra es intrínsecamente destructiva para el desarrollo
sostenible.
La paz, el desarrollo y la protección del medio ambiente son
interdependientes e inseparables.(ONU, 2012 - IDEM)
Por otra parte se puede hacer referencia a los valores dentro del
paradigma de
sustentabilidad. Por muchos años la ONU ha defendido aquellos
valores
relacionados a las libertades fundamentales, los derechos humanos,
la dignidad
44
humana, la equidad y el cuidado del medio ambiente. El Desarrollo
Sustentable
busca llevar estos valores ampliándolos hacia las generaciones
futuras, buscando
trabajar para que estos valores se transformen en objetivos a
cumplir para el
presente y futuro. Desarrollo Sustentable significa darle valor a
la biodiversidad y
diversidad humana, a la conservación, la inclusión y la
participación; y en el ámbito
económico se busca que las necesidades de todos sean satisfechas y
que exista
igualdad de oportunidades.
En relación a la Educación
- Educación
Aunque hablar de educación resulta algo común, cabe señalar que
existen
múltiples definiciones del concepto, los cuales responden a la
variedad de
enfoques desde donde se sitúe cada autor. Por este motivo se
presenta como
primer acercamiento la definición etimológica, en donde se
explicita que el término
proviene del latín educare, que significa criar, alimentar,
instruir, hacer crecer. Lo
cual implica un proceso direccionado de afuera hacia adentro. A la
vez,
Manganiello (1980) hace referencia al sentido opuesto de
extracción, cuando se
deriva la palabra educación del verbo antiguo ex ducere, que
significa extraer,
sacar afuera, hacer salir. De este modo la educación implicaría un
doble proceso,
por un lado de incorporación de elementos externos al individuo y
por otro, de
expansión que va desde el interior del individuo hacia
afuera.
Se rescata la definición que hace la autora respecto a la
educación, ya que la
concibe como una realidad permanente en la vida individual y
social:
“Atañe al hombre en su totalidad biopsíquica y espiritual y en su
bipolar
dimensión de individuo y miembro de la comunidad (…) La educación
no es,
pues un simple accidente circunstancial en nuestra experiencia. Es
una
45
realidad que afecta al hombre en su total integridad, de tal modo
que sin la
educación, la misma existencia humana perdería su sentido” (Ibídem,
p.14).
Para la presente investigación se considera relevante el aporte de
la autora, ya
que respondiendo a esta concepción, educar en el Desarrollo
Sustentable
significaría un proceso y una realidad permanente, ligada a todo
quehacer de
las personas, siendo así una esperanza para el futuro del
planeta.
Al respecto la UNESCO en el marco de acción de Dakar “Educación
para todos”
acata que la educación es un derecho fundamental, y como tal es un
elemento
clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada
país y entre las
naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para
participar en los
sistemas sociales y económicos del siglo XXI. (Foro Mundial sobre
la
educación, 2000: 86)
Así queda de manifiesto que la educación más que un concepto
aislado, es un
proceso que forma parte de la integridad de personas, y que
dependiendo de
cómo ocurra en cada individuo, y de los factores internos y
externos que incidan
en tal proceso, resultará ser favorable o desfavorable en la
búsqueda de fines
para el desarrollo sostenible.
- Transversalidad
Para comprender el concepto de ‘transversalidad’ y entendiendo que
el tema de la
educación para el Desarrollo Sustentable sea de estas
características; se tomará
como referencia la siguiente acepción de Henríquez de Villata y
Cristelina de
Romero (2008):
“…la transversalidad, se refiere a contenidos culturales relevantes
y valiosos,
necesarios para la vida y la convivencia, que dan respuesta a
problemas
sociales y que contribuyen a formar de manera especial el modelo
de
ciudadano que demanda la sociedad…” (p.14)
46
Esto quiere decir, que no se refiere a temas específicos que se
deban tratar en el
currículo de manera parcelada, sino más bien, son aquellos que se
debe abordar
en todas las áreas educativas de manera integrada y en toda
situación de
aprendizaje. Estas temáticas transversales son aquellas que más
allá de entregar
conocimientos disciplinares a los educandos, los prepararían para
desenvolverse
como ciudadanos responsables, que sean agentes de cambio y que
contribuyan de
manera significativa a la transformación del medio social en que se
desenvuelvan
tanto en el presente como en el futuro.
En este sentido la transversalidad se entendería entendería
como:
“…técnicas determinadas por situaciones problemáticas o
socialmente
relevantes, generadas por el modelo de desarrollo de la sociedad y
del
currículo en el ámbito educativo, desde una dimensión ética y en
toda su
complejidad. La concepción de la transversalidad deja abierta la
puerta a los
nuevos problemas de relevancia social que vayan apareciendo en
nuestra
sociedad.” (Ibídem).
Ahora, entendiendo el concepto tal y como se ha planteado
anteriormente, las
seminaristas consideran que como bien plantean diversos autores que
se refieren a
la transversalidad en educación, la educación ambiental es una
temática
transversal en la escuela y la sociedad en general. Pero
desarrollar la
transversalidad no solo implica el contenido a enseñar sino además
el objetivo de
su enseñanza, la metodología con la que se enseñara, la
organización de los
contenidos y temáticas a trabajar y la evaluación de estos
aprendizajes. Además de
lo anterior, no se debe olvidar que al educar en temas
transversales se está
educando en valores, pretendiendo un cambio de actitudes y
comportamientos; y
para que esto se dé de manera oportuna y adecuada se debe conocer
los objetivos
de la transversalidad en la educación, sobre todo cuando se trabaja
con primera
infancia.
Según Palos (1998:43), los objetivos de la transversalidad son los
siguientes:
47
los aspectos de la sociedad que se consideren censurables.
Desarrollar capacidades cognitivas que permitan reflexionar y
analizar
situaciones que presenten un conflicto de valores.
Desarrollar capacidades en torno a un sistema de principios éticos
que
generen actitudes democráticas, respetuosas con el medio
ambiente,
responsables, tolerantes, participativas, activas y
solidarias.
Desarrollar el pensamiento crítico.
Generar actitudes de implicación personal en la búsqueda de
alternativas
más justas.
Potenciar la valoración de la dimensión ética del ser humano.
Desarrollar un modelo de persona humanística.
En consideración de lo expuesto anteriormente, es que se
considerará la
educación para el Desarrollo Sustentable como una temática
necesaria de
trabajar en la educación de párvulos y en todos los niveles
educativos; pero
transversalmente, entendiendo que contribuirá a la formación de
personas
consientes y respetuosas de su entorno, y que trabajan en pos de un
futuro
mejor y más sustentable para las próximas generaciones.
A pesar de que existen numerosas definiciones, dependiendo del
enfoque
epistemológico con la que se le aborde, se considerarán las
siguientes
aproximaciones:
En primer lugar, se evocará al tratamiento de aquella práctica
docente que es
entendida como el concepto técnico de lo que es el rol del
profesor. Como lo
señalan Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas en
Transformando la práctica
docente (1999):
“El trabajo del maestro está situado en el punto en que se
encuentran el
sistema escolar (con una oferta curricular y organizativa
determinada), y los
grupos sociales particulares. En este sentido, su función es mediar
el
encuentro entre el proyecto político educativo, estructurado como
oferta
48
educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a
cara”. (pp.
20-21)
Por tanto, en esta func