MEDIO MAYOR: Un estudio cualitativo
Tesis para optar al Título de Educadoras de Párvulos y Escolares Iniciales
Estudiantes
2
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos en primer lugar a nuestras familias por el apoyo incondicional
brindado a lo largo de estos cinco años de formación profesional, compartiendo
nuestras preocupaciones, penas y alegrías y dándonos aliento y contención en los
momentos de dificultad, siendo un pilar fundamental en todo este proceso para
perseverar en nuestros sueños y cumplir con nuestras metas personales y
profesionales.
Agradecemos también a todos aquellos profesores y profesoras de la Universidad
de Chile, que con cariño, comprensión y exigencia nos formaron para llegar a ser
grandes profesionales, entregándonos todas las herramientas para en un futuro
próximo generar cambios importantes en la educación para la infancia chilena con
completa vocación al servicio social.
En especial agradecemos a nuestra profesora guía Mónica Manhey, no sólo por
habernos transmitido sus conocimientos, su creatividad y su permanente
compromiso por mejorar la calidad de la educación que reciben niños y niñas de
todo el mundo; sino que además por ser una gran compañera, amiga, y un gran
modelo de profesional a seguir.
Finalmente agradecemos a todos(as) aquellos que colaboraron con esta
investigación y que con total desinterés abrieron sus aulas y compartieron sus
conocimientos para hacer posible este estudio.
3
INDICE
Página
1.1. Problema de Investigación .............................................................................. 9
1.2. Objetivos ....................................................................................................... 10
1.3. Supuestos ..................................................................................................... 11
CAPITULO II: ANTECEDENTES TEÓRICOS Y EMPÍRICOS ................................ 13
2.1 Antecedentes Fácticos y Empíricos .............................................................. 13
2.2 Educación Parvularia ...................................................................................... 19
2.2.1. Prácticas Pedagógicas ................................................................ 19
2.2.2. Bases Curriculares de la Educación Parvularia y su relación con la
Educación Ambiental ............................................................................. 21
2.2.4. Antecedentes de la Educación Parvularia ........................................... 30
2.2.5. Nivel Medio Mayor de Educación Parvularia ....................................... 32
2.2.6. Desarrollo y Aprendizaje del niño(a) de 3 a 4 años .......................... 33
2.2.7. Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI). ................................... 39
2.3 Desarrollo Sustentable .................................................................................. 41
2.3.2. Conceptos Claves para entender el Desarrollo Sustentable ......... 44
2.4 La Educación para un Desarrollo Sustentable ............................................. 58
2.4.1. Educación Ambiental ................................................................................. 58
4
2.4.3. Educación para el Desarrollo Sustentable en el Mundo .................. 70
2.4.4. Política Chilena de Educación para un Desarrollo Sustentable ... 85
2.4.5. La EDS en la educación formal e informal chilena ........................... 87
2.5 Educación para el Desarrollo Sustentable en la Primera Infancia .............. 91
2.5.1. Enseñanza y Aprendizaje y su relación con el Desarrollo
Sustentable ................................................................................................................ 91
Sustentable ................................................................................................................ 95
CAPITULO III: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................... 100
3.1. Paradigma ................................................................................................... 100
3.3. Escenario .......................................................................................................................... 104
3.5. Técnica de recogida de datos ..................................................................... 105
3.6. Análisis de la Información ........................................................................... 108
3.7. Rigor Científico ................................................................................................................ 109
4.1. Construcción de Categorías de Análisis...................................................... 111
4.2. Cuadros de Análisis para Educadoras de Párvulos .................................... 123
4.3. Cuadros de Análisis para Técnicos de Párvulos .................................................. 134
4.4. Cuadros de Análisis para Niños y Niñas ................................................................. 139
4.5. Cuadros de Análisis para Contextos de Aprendizaje .................................. 148
4.6. Análisis de los Datos Obtenidos ............................................................. 158
4.6.1. Descripción e Interpretación de datos de Educadoras y Técnicos
de Párvulos .............................................................................................................. 160
4.6.2. Descripción e Interpretación de datos de Niños y Niñas ............... 175
4.6.3. Descripción e Interpretación de datos de Ambientes de
Aprendizaje .............................................................................................................. 187
5.3. Proyecciones .................................................................................................. 209
El presente estudio cualitativo tiene por objetivo principal debelar prácticas
pedagógicas en torno a la Educación para el Desarrollo Sustentable en jardines
infantiles municipales de dependencia JUNJI en la región metropolitana de Chile,
específicamente en tres comunas de Santiago las cuales corresponden a: Pedro
Aguirre Cerda, Ñuñoa y Conchalí. Esto, considerándose que corresponde a uno de
los temas de mayor preocupación a nivel global, aludiendo específicamente al daño
medioambiental causado por la acción humana y a las nefastas consecuencias que
esto provoca en la calidad de vida y desarrollo de la sociedad. A modo de generar
un análisis más representativo de la realidad en la que se enmarcan las prácticas
pedagógicas de los centros educativos para la primera infancia, a lo largo de todo
Chile; es que se seleccionan tres jardines infantiles con características similares;
pero con una diferencia clave que enriquece el análisis con la heterogeneidad de
información recabada; y esto se debe a que se consultan tres centros de los
cuales, uno no cuenta con ningún tipo de proyecto o iniciativa a en torno a la
temática sustentable o medioambiental. Otro de los establecimientos contempla un
proyecto educativo externo medioambiental. Y por último, un establecimiento con
sello institucional (P.E.I) en torno al cuidado del medio ambiente.
Para lograr el propósito de esta investigación, se llevaron a cabo técnicas
cualitativas de recogida de datos, tales como la aplicación de entrevistas semi-
estructuradas y semi-estructuradas en profundidad. Como también, se acudió a la
observación participante a través de registros descriptivos de los ambientes de
aprendizaje. El análisis consistió en la identificación de temas emergentes, los
cuales dieron origen a Categorías y Dimensiones, en torno a cada sujeto u objeto
de la muestra.
En términos generales, los resultados obtenidos tras el desarrollo del presente
estudio; evidenciaron que no existen prácticas pedagógicas intencionadas en torno
al tema en cuestión, y todo acercamiento a la Educación Sustentable observado
en este estudio, guarda relación únicamente con el cuidado medioambiental.
7
INTRODUCCIÓN
Este estudio cualitativo de paradigma interpretativo, permite comprender la realidad
y construcción de significados a partir de la interrogante: ¿Cómo se implementa el
Desarrollo Sustentable en las prácticas pedagógicas en el Nivel Medio Mayor de
Educación Parvularia? A través de la cual se tiene el propósito develar las prácticas
Pedagógicas de Educación Sustentable en el Nivel Medio Mayor de las salas cunas
y jardines infantiles públicos, de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (Junji).
Para ello, se escogieron tres establecimientos de comunas pertenecientes a la
Región Metropolitana.
Una de las principales razones que llevo a la elección de este tema, es la actual
preocupación mundial sobre la problemática referida al daño medioambiental
causado por la acción humana, junto con las nefastas consecuencias que esto ha
provocado en la calidad de vida y desarrollo de la sociedad. Planteado este
escenario, se tornó entonces interesante de develar la existencia de prácticas en
establecimientos públicos de Educación Parvularia, que propicien una educación
en Desarrollo Sustentable y que concientice a las generaciones venideras.
La investigación se abordó a través de un diseño no experimental de corte
cualitativo exploratorio, el cual se orienta a la búsqueda de la comprensión de los
fenómenos desde la perspectiva de los mismos sujetos. Mientras que el diseño de
la investigación fue de tipo etnográfico, puesto que se prestó atención a los
significados e interpretaciones de sus actores, para su posterior descripción y
análisis.
La presente investigación, se llevó a cabo en tres jardines infantiles Junji de la
Región Metropolitana, específicamente de las comunas de Pedro Aguirre Cerda,
Ñuñoa y Conchalí. Centros de carácter público en Chile, vinculados al Ministerio
de Educación, y sin fines de lucro. En los cuales el trabajo de campo fue realizado
entre los meses de Septiembre, Octubre y Noviembre del año 2013,
correspondiente al período de segunda práctica profesional, y en donde la Técnica
8
de recogida de datos fue la entrevista semi-estructurada en profundidad, aplicada
tanto a Educadoras y Técnicos en Educación Parvularia; entrevista semi-
estructurada a los niños y niñas de niveles medio mayor; y a través de registros de
observación participante con foco en los ambientes de aprendizaje, en dichos
centros. Todo ello contrastado y analizado mediante un sustento teórico de revisión
bibliográfica sobre el Desarrollo Sustentable y Educación Parvularia, considerando
a partir de ellos diversos subtemas de interés que resultan orientadores para el
estudio.
Por último, este estudio cualitativo además se encuentra organizado en cinco
grandes capítulos: El problema de investigación, Antecedentes teóricos y
empíricos, Diseño de la investigación, Análisis e Interpretación de datos, y
finalmente las Conclusiones y Proyecciones.
9
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Problema de investigación
Una de las temáticas más preocupantes en la actualidad y que concierne a toda la
población mundial por sus causas e ineludibles consecuencias corresponde al
eminente deterioro del medio ambiente natural y a como sé explotan de forma
desmedida sus recursos sin políticas serias que generen cambios sustanciales en
la conducta de las personas en relación al cuidado del medio ambiente y a la
sostenibilidad de éste como aseguramiento de una buena calidad de vida para las
generaciones venideras.
Planteado este escenario, es que se torna imprescindible propiciar una educación
en Desarrollo Sustentable que implique una mayor concientización respecto a la
temática; educación que debe darse desde la más temprana edad con el fin de que
las nuevas generaciones sean sensibles frente al tema a través de experiencias
educativas que involucren permanente y transversalmente el cuidado del medio
ambiente y las prácticas de Desarrollo Sustentable; generando en la sociedad una
cultura de cuidado y respeto del ambiente con ciudadanos que sean verdaderos
agentes de cambio. Para estos efectos, se requiere de una educación que
promueva aprendizajes significativos en niños y niñas mediante prácticas
pedagógicas pertinentes que impliquen una mayor sensibilización respecto a la
temática y la generación de espacios de participación activa de los niños y niñas
para resolver problemas propios del Desarrollo Sustentable.
En base a lo expuesto y con el objetivo de conocer cuáles son las posibles
estrategias pedagógicas que las Educadoras propician para trabajar la educación
ambiental en primera Infancia, nuestra pregunta de investigación es:
¿Cómo se implementa el Desarrollo Sustentable en las prácticas pedagógicas en el
Nivel Medio Mayor de Educación Parvularia?
10
1.2 Objetivos
Objetivo General:
Conocer la forma en que se implementa el Desarrollo Sustentable en las prácticas
pedagógicas en la Educación Parvularia.
Objetivos Específicos:
1. Conocer aspectos de las prácticas pedagógicas que promuevan la
educación para un Desarrollo Sustentable en el Nivel Medio Mayor de tres
jardines públicos de la Región Metropolitana; desde la perspectiva de
educadoras y técnicos de párvulos.
2. Identificar las formas en que se implementa el Desarrollo Sustentable en el
Nivel Medio Mayor de tres jardines públicos de la Región Metropolitana.
3. Identificar algunos contextos para el aprendizaje que favorezcan una
educación para el Desarrollo Sustentable desarrollados en el Nivel medio
Mayor de tres jardines públicos de la Región Metropolitana.
11
1) En Educación Parvularia se desarrollan experiencias de aprendizaje
relacionadas al Desarrollo Sustentable de manera aislada y no se trabaja de
modo transversal a los demás ámbitos y núcleos de aprendizaje y en los
diferentes contextos para el aprendizaje.
2) La educación ambiental en los centros educativos, se reduce únicamente a
temáticas como el reciclaje, la reutilización de material y cuidado del medio
natural sin generarse espacios de reflexión que promuevan un verdadero
cambio de conducta y de percepción hacia el medio ambiente y la
importancia de su cuidado.
1.4 Relevancia y justificación de la Investigación
El grupo de seminaristas, considera de gran relevancia la investigación del tema,
ya que este estudio intenta describir cómo se implementa el Desarrollo
Sustentable en las prácticas pedagógicas en la educación Parvularia. Para las
seminaristas ha sido un tema nuevo pues en la carrera éste no se aborda con la
profundidad que se ha estudiado en la presente investigación. En tal sentido,
pudiera ser un aporte a la construcción de conocimientos dentro de la carrera, tanto
al ofrecer los antecedentes teóricos como mostrar los resultados de la
investigación, además pudiese organizarse debates, conversatorios o seminarios
en torno a este tema tan contingente y posiblemente servir como base para hacer
un electivo en función a ello, favoreciendo la sensibilidad y conocimiento de las
estudiantes en torno a este tema.
Por otra parte, a nivel del país es de relevancia poner a disposición de un estudio
en relación a este tema tan desconocido para muchas y muchos
educadores, teniendo presente que para concientizar a la primera infancia sobre la
importancia del Desarrollo Sustentable se hace necesario primeramente un
12
conocimiento, empoderamiento y compromiso por parte del personal educativo que
trabaja con los niños y niñas, para luego desarrollar prácticas pedagógicas
pertinentes en vías de la sustentabilidad, que no recaigan únicamente en
experiencias de aprendizajes aisladas sobre el cuidado medioambiental.
El interés de investigar sobre este tema radica en atender a una de las
problemáticas de mayor latencia a nivel mundial en las últimas décadas, tras
conocer y sentir los efectos desfavorables que ha ocasionado a la humanidad el
descuido por el medio ambiente y la falta de conciencia respecto al buen uso de
recursos. De este modo se espera contribuir a los nuevos desafíos que conciernen
al Desarrollo Sustentable mediante una educación inicial que responda activamente
a la problemática, para que así desde la edad temprana haya un cambio de actitud
hacia el medio ambiente que permita mantener los niveles de crecimiento y
desarrollo global sin seguir atentando contra éste.
.
2.1 Antecedentes Fácticos y Empíricos
Este es un tema que no ha sido abordado en otros documentos de tesis en Chile,
de la manera en cómo se plantea en esta investigación, esta afirmación se hace
después de una extensa investigación, en relación a investigaciones realizadas en
nuestro país. Es así como lo evidencian los antecedentes fácticos que permitieron
generar un estado del arte relacionado a nuestro seminario, lo que permitió avalar
la importancia de la presente investigación. Esta revisión se llevó a cabo en
diferentes universidades públicas y privadas de trayectoria y reconocimiento que
ofrecen la carrera profesional de Pedagogía en Educación Parvularia o Educación
Parvularia.
2 Pontificia Universidad
Católica de Chile
Educación
Pregrado
Pregrado
pregrado
14
Universidad Año Título Resumen
ecológico. Y por tanto, aborda la
importancia y la significancia de
educar en estas materias desde los
primeros años de vida de los niños
y niñas, que cursan Educación
Parvularia en Chile.
educación ambiental no debería ser
un tema más de la Educación
Parvularia, sino más bien debería
ser parte fundamental del
currículum, puesto que aquellos
más adelante, en sus vidas adultas,
forjando de este modo, futuras
generaciones con respeto hacia el
medio ambiente, cuidado y
15
Universidad
las perspectivas de algunas
ciclos de enseñanza a partir de una
educación para el Desarrollo
Sustentable; para así finalmente
articulación entre la Educación
Desarrollo Sustentable,
su entorno.
de educación en desarrollo
de un jardín infantil que cuenta con
la participación de la comunidad
educativa, y otro que no cuenta con
ésta; con el propósito de favorecer
algunos aprendizajes de los
vivos y su entorno, determinando el
impacto de la participación de la
16
educación
años
pertenecientes
logros de aprendizajes alcanzados
comunidad educativa, versus el
ella.
no fue revisado, puesto que este,
presentaba restricciones de
encuentra disponible en región.
17
encuentra disponible en región.
revisada, puesto que ella,
encuentra disponible en región.
revisada, puesto que esta,
encuentra disponible en región.
Cuadro N°2: Antecedentes fácticos hallados en las Universidad consultadas.
18
A partir de lo expuesto en el cuadro de antecedentes fácticos como resultado de las
búsquedas realizadas, se puede concluir que de las investigaciones encontradas
relacionadas con el tema, no existe alguna que se asemeje o se relacione
directamente con el tema de nuestra investigación, es decir, “PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS DE EDUCACIÓN SUSTENTABLE EN NIVEL MEDIO MAYOR: Un
estudio cualitativo”. Como se dijo al inicio de este apartado.
En relación a las Tesis de educación halladas en las diversas Universidades de
Santiago, se pudo evidenciar que entre ellas existen ciertas diferencias, puesto que
se plantean con distintos énfasis, tales como; La importancia y significancia de
educar a los párvulos en materias ambientales; Las descripciones de perspectivas
de educadores, al momento de potenciar la articulación desde el Desarrollo
Sustentable; y por último, el diseño y aplicación de un proyecto de educación en
desarrollo sostenible de establecimientos que cuentan con la participación de la
comunidad educativa, y otros que no.
Por otro lado entre las investigaciones regionales, se puede percibir que por los
títulos con que se presentan, se pueden encontrar temáticas relacionadas a
nuestra investigación en cuanto al tema de fondo que es la educación para el
Desarrollo Sustentable y medioambiente; sin embargo desde focos más específicos
tales como: Propuestas metodológicas en Filosofía para niños orientadas a la toma
de conciencia sobre el medio ambiente; Elaboraciones de programas de
sensibilización del medio ambiente, y Elementos de la educación ambiental que se
aplican en el nivel transición; sin embargo, estas no pudieron ser revisadas en su
contenido mismo, ya que no se encontraban disponibles en formato digital (sin
posibilidad de descargar en línea).
Por lo anteriormente expuesto, se puede concluir que las investigaciones halladas
a los largo del país y en distintas Universidades, no se asemejan ni se relacionan
directamente con el tema de este seminario de grado. Por tanto, esta investigación
representa una oportunidad para que la carrera de Educación Parvularia y básica
19
inicial de la Universidad de Chile tome la iniciativa a la hora de explorar nuevas
posibilidades de educar en la infancia a partir de los principios de una educación
para el Desarrollo Sustentable.
2.2 Educación Parvularia
2.2.1 Prácticas Pedagógicas
Se entiende por “práctica pedagógica” a toda aquella situación de aprendizaje en la
que interactúan los sujetos (educador y educando/s), un escenario o ambiente de
aprendizaje y el currículum enfocado al saber pedagógico; entendiendo ‘saber
pedagógico’ según Prieto como “... el conjunto de conocimientos con estatuto
teórico y práctico que conforman un dominio de saber institucionalizado el cual
configura la práctica de la enseñanza y la adecuación de la educación en una
sociedad”. (Moreno y et al, 2006)
En este sentido, en una primera instancia y de forma más amplia se considera la
definición de Bernstein (1996) citado por Daniels, H. en ‘Vygotsky y la
pedagogía’ "... la práctica pedagógica es un contexto social fundamental por medio
del cual tiene lugar la reproducción-producción cultural"(p.22). Entendiéndose que
esta se constituye como una dimensión clave para que se generen aprendizajes
trascendentes a través de los que los educandos puedan construir conocimiento y
reproducir todo aquello que forma parte de su realidad.
Desde una mirada más micro, se hace referencia nuevamente al concepto citando
a Sacristán, J. (2007) quien señala que: “El currículum acaba en una práctica
pedagógica (...) Siendo la condensación o expresión de la función social y cultural
de la institución escolar(...) El currículum es cruce de prácticas diferentes y se
convierte en configurador, a su vez, de todo lo que podemos denominar como
práctica pedagógica en las aulas y en los centros” (p.30) .En este sentido, el autor
concibe la práctica pedagógica como el fin del currículum, es decir, donde culmina
este y se concreta en sus objetivos más cruciales; haciendo referencia a un
20
contexto de aprendizaje completo y específico como el espacio donde se
desarrollan dichas prácticas y todas estas diseñadas e implementadas por un
educador. Bajo este mismo supuesto, el mismo autor plantea de forma más
específica que “...una actividad práctica de carácter pedagógico (...) manifiesta una
forma de desarrollar un aspecto concreto del currículum en la que se expresa la
ubicación de un objetivo curricular en una etapa educativa” (Ibídem, p.31).
Reduciéndose específicamente a las actividades de aula misma, tanto de
planificación, implementación de experiencias de aprendizaje, relación educador-
educando, entre otros aspectos del currículum.
Finalmente, se hace mención a la práctica pedagógica en relación a la labor
docente; en el sentido de que se entiende que “... la práctica pedagógica es mera
reproducción de hábitos existentes, o bien respuestas que los docentes tienen que
dar a demandas y consignas externas. Si algunas ideas, valores y proyectos se
hacen realidad en educación es porque los docentes los hacen de alguna manera
suyos; en primer lugar interpretándolos, para después adaptarlos”. (Sacristán y
Pérez, 1992) De esta forma se compromete al educador y se le hace responsable
de lo que se enseña y cómo se enseña a los párvulos, en base a su propia cultura
y forma de apropiarse del conocimiento para posteriormente reproducirlo en sus
prácticas pedagógicas.
Otro de los puntos destacables a nombrar en la práctica pedagógica, es la
evaluación de ésta, la cual significa convertir la actividad del profesorado en
objetivo de reflexión, en donde el profesor es quien dirige y organiza los procesos
de enseñanza y aprendizaje, quién a su vez posee la primera y más directa fuente
de información, siendo uno de los pilares básicos en los que se apoya el sistema
educativo, por lo que sus acciones son objeto prioritario de evaluación.
La evaluación de la práctica pedagógica se entenderá entonces como un proceso
necesario de reflexión/acción, en donde todo profesor en su propio proceso ira
aprendiendo a enseñar, analizar sus intervenciones, y desarrollar sus propias
21
aproximaciones de comprensión, hacia los procesos de enseñanza que está
llevando a cabo en conjunto de sus estudiantes.
De este modo es posible concluir que una práctica pedagógica compromete a los
individuos que direccionan los procesos de enseñanza/aprendizaje a establecer
sus propios procedimientos, estrategias, acciones, que se encaminarán hacia algún
objetivo común a alcanzar a nivel institucional. Todo ello dependiendo del contexto
y regularidades dentro de las cuales este se encuentre y/o rija, es decir, acordes al
currículum, filosofía institucional, metodología, y por sobre todo a la adecuación de
las necesidades de los estudiantes con que esté trabajando, etc. Siempre teniendo
en cuenta, que esta reflexión en torno a las prácticas docentes y a su evaluación
permite abrir las puertas hacia futuros avances que favorecen y enriquecen la labor
educativa paulatinamente, de manera que da la oportunidad a los docentes de
conocerse y descubrirse cada vez más como tales, pudiendo mejorar sus prácticas
pedagógicas acorde al propio desempeño.
2.2.2 Bases Curriculares de la Educación Parvularia y su relación con la
Educación Ambiental
Las Bases Curriculares fueron elaboradas por la unidad de currículum y evaluación
del ministerio de educación de Chile en el año 2001, y estas corresponden a un
referente curricular, y marco orientador para la educación infantil, las cuales se
constituyen de manera amplia y flexible. Estas consideran las condiciones sociales
y culturales en que está inmerso el quehacer educativo en la actualidad y se fundan
en el respeto al derecho de la familia de ser los primeros educadores de sus hijos e
hijas.
Este referente curricular ofrece a las educadoras de párvulo un conjunto de
fundamentos, aprendizajes esperados y orientaciones para el trabajo con niños/as;
lo cual responde a una actualización en términos de mejorar las prácticas
educativas nacional e internacionalmente. Estas además, favorecen la articulación
de los aprendizajes y respetan en todo sentido las necesidades, intereses y
22
fortalezas de cada niña y niño, buscando potenciar su desarrollo y aprendizaje en
esta etapa que es crucial.
Este marco orientador admiten ser especificadas y adaptadas a cada realidad
educativa según la institución que las acoja; y posibilitan trabajar con distintos
énfasis curriculares, diversidad étnica y lingüística, así como también respondiendo
a los requerimientos de aquellos niños/as que poseen necesidades educativas
especiales.
Dentro de los fundamentos que sustentan los distintos énfasis en que las Bases
Curriculares buscan propiciar una mejor calidad de aprendizajes están las
orientaciones valóricas, la familia y el medio, la Educación Parvularia y el rol de la
educadora, el desarrollo-aprendizaje y enseñanza, los principios pedagógicos y los
énfasis curriculares. Específicamente hablando de la familia y el medio, lo que
constituye uno de los aspectos esenciales en la formación y educación de los
primeros años de vida por constituirse como el primer espacio de socialización y
aprendizaje en el niño y la niña, se hace referencia a como el niño/a se relaciona
con su medio. Pero en las Bases Curriculares (MINEDUC, 2005) no solo se hace
referencia al medio social y cultural en el que este se desenvuelve y al que
pertenece propiamente tal, sino que a la vez señala:
“Respecto al medio natural, tanto próximo como con una perspectiva
planetaria, cabe considerarlo como factor esencial para una mejor calidad de
vida para todos. Se debe favorecer entonces la relación, la valorización, el
goce y el cuidado responsable del niño con su medio, en el entendimiento
que desde una perspectiva ecosistémica hay una mutua dependencia, siendo
una tarea común la conformación de un ambiente donde se pueda desarrollar
un estilo de vida saludable para los seres humanos y el conjunto de seres
vivos que habita el planeta. Los párvulos y sus familias tienen un rol esencial
en la conservación de su medio natural y en el cuidado y desarrollo de
medios urbanos más sanos” (p.14)
23
En este sentido se entiende que la Educación Parvularia en Chile,
transversalmente debe atender la necesidad de una educación orientada al cuidado
y la protección del medio ambiente en su generalidad, como vía para lograr un
Desarrollo Sustentable que logre asegurar la calidad de vida humana en el
presente y para las próximas generaciones; trabajando en esta línea desde los
primeros meses de vida y hasta que el niño/a logre relacionarse con su entorno de
manera sana, consiente y respetuosa.
Dentro de la organización curricular de dicho referente, distintos componentes
estructurales entrelazados los cuales están compuestos por tres Ámbitos de
experiencias para el aprendizaje que organizan el conjunto de oportunidades que el
currículum de párvulo debe considerar sustancial. Los ocho Núcleos de
Aprendizaje como focos de experiencias y aprendizajes dentro de cada ámbito, y
cada uno de ellos con un objetivo general. Los Aprendizajes esperados que
especifican lo que se espera aprendan los niños/as, y estos se organizan en dos
ciclos: desde los primeros meses hasta los tres años aproximadamente, y desde
los tres hasta los seis años o hasta ingresar al primer ciclo de enseñanza básica.
Finalmente están las orientaciones pedagógicas las cuales fundamentan y exponen
criterios para realizar y manejar las actividades destinadas a lograr los aprendizajes
esperados.
A continuación, se presenta el esquema de los componentes estructurales de las
Bases Curriculares de la Educación Parvularia en el que se pueden visualizar los
distintos ámbitos y núcleos de aprendizaje, aprendizajes esperados y orientaciones
pedagógicas. (MINEDUC, 2005: 24)
24
Uno de los Ámbitos de aprendizaje para la Educación Parvularia que hace
referencia específica a lo que significa el medio ambiente, es el de Relación con el
medio natural y cultural en el núcleo de Seres Vivos y su entorno; sin embargo, en
el ámbito de aprendizaje “Formación Personal y Social” también logran visualizarse
ciertos aprendizajes esperados que de alguna manera contribuyen a la educación
para el Desarrollo Sustentable a una temprana edad, como por ejemplo:
25
Núcleo: Autonomía
Primer Ciclo – 0 a 3 años
10. Incorporar gradualmente algunas prácticas que le permitan el cuidado de sí
mismo y la satisfacción de algunas necesidades en ámbitos relativos al vestuario,
alimentación, descanso e higiene personal y ambiental.
11. Reconocer progresivamente que una alimentación equilibrada y las actividades
recreativas al aire libre, contribuyen a su bienestar y salud personal.
Segundo Ciclo – 3 a 6 años
(Eje: Motricidad y Vida Saludable)
7. Distinguir aquellos alimentos que aportan mayores beneficios para su salud,
adquiriendo consciencia de las características que éstos deben tener para ser
consumidos.
8. Identificar las condiciones que caracterizan a los ambientes saludables, tomando
consciencia progresiva de cómo éstas contribuyen a su salud.
(Eje: Iniciativa y Confianza)
9. Manifestar progresiva independencia y responsabilidad en relación al cuidado de
su cuerpo, de sí mismo y de sus pertenencias, de los demás y del medio ambiente.
10. Responsabilizarse gradualmente de sus actos, estableciendo relaciones entre
sus acciones y las consecuencias de ellos en las personas o el medio.
26
(Eje: Reconocerse y apreciarse)
10. Identificarse y expresarse como un niño o niña que al igual que otros niños del
mundo deben tener oportunidades para acceder a los Derechos del Niño.
11. Identificar y comunicar a otros sus formas personales de contribuir a los demás
y a su medio ambiente.
Por otra parte y haciendo referencia al Ámbito específico de Relación con el medio
natural y cultural, se puede observar que en las Bases Curriculares se plantea la
importancia de este ámbito de aprendizaje de la siguiente forma:
“La relación que el niño establece con el medio natural y cultural, que se
caracteriza por ser activa, permanente y de recíproca influencia, constituye
una fuente permanente de aprendizaje.
El medio es un todo integrado, en el que los elementos naturales y
culturales se relacionan y se influyen mutuamente, configurando un sistema
dinámico de interacciones en permanente cambio. Es importante que la niña
y el niño, además de identificar los distintos elementos que lo conforman,
progresivamente vayan descubriendo y comprendiendo las relaciones entre
los distintos objetos, fenómenos y hechos, para explicarse y actuar
creativamente distinguiendo el medio natural y cultural”. (Ibídem, p.79)
La relación activa que desarrollan los niños y niñas con el entorno natural y social
que les rodea se entiende como un aprendizaje esencial para la expansión de las
capacidades cognitivas que permiten la exploración activa, logrando dimensionar el
tiempo y el espacio, utilizar distintas técnicas, instrumentos y materiales que
amplían sus conocimientos, resolver problemas, buscar la solución a problemas
cotidianos, plantearse hipótesis y explicaciones sobre lo que sucede a su
alrededor; como también la capacidad de crear, inventar, disentir y actuar sobre los
elementos del entorno. Además de lo anterior, fortalece las capacidades
27
fundamentales afectivas y valorativas como el asombro, la sensibilidad, el interés
por la conservación y el cuidado del medio ambiente, entre otras.
Según las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, el propósito de este
ámbito es propiciar que los niños se apropien progresiva y activamente de su
medio natural y cultural, considerando sus múltiples relaciones e
interdependencias. Esto significa enriquecer, expandir y luego profundizar mediante
el aprendizaje, las experiencias infantiles que potencian el descubrir, conocer,
comprender, explicar e interpretar la realidad, recreándola y transformándola
mediante la representación y la creación.
Para lograr esto, se ofrecen distintas oportunidades de aprendizaje como la de
expresar y desarrollar la curiosidad natural y el conocer y descubrir espacios
diferentes que enriquecen la visión que se tiene del mundo, propiciando
oportunidades en que los niños y niñas puedan actuar e intervenir gradualmente
sobre el ambiente. Para que los niños/as se acerquen de mejor forma al
conocimiento de su medio, se requiere que estos organicen acciones, anticipen
resultados, entre otros; en un contexto de valoración por el hacer y compartir con
los demás, educando para el cuidado y protecciones del entorno natural y cultural.
Respecto al núcleo específico de Seres Vivos y su Entorno al que se hizo
referencia anteriormente; busca desarrollar aprendizajes relacionados al descubrir,
conocer y comprender el mundo animal, vegetal y mineral; los procesos de cambio
que viven al desarrollarse y crecer como seres humanos y seres vivos; y las
relaciones dinámicas que establecen con su entorno y sus fenómenos y elementos
propios.
En este sentido, se considera que no es necesario exponer los aprendizajes
esperados que responden a la educación para el Desarrollo Sustentable, ya que al
todos guardar relación con el entorno natural, el respeto y cuidado de este, y las
distintas formas de relacionarse con este de manera sana, cada uno de los
aprendizajes estarían directamente involucrados con la temática que busca
28
explicitar. (Los aprendizajes esperados de este núcleo de aprendizaje se podrán
ver en los anexos).
2.2.3 Estándares orientadores para carreras de Educación Parvularia
En Chile, a la fecha de Mayo 2012, se hizo público el documento que revela los
estándares que orientaran la formación básica que deberán recibir las educadoras
de párvulo durante el pregrado y que vigilarán sus perfiles de egreso.
La elaboración de dichos estándares estuvo a cargo del Ministerio de Educación y
se desarrolló entre los años 2010 y 2011, buscando identificar conocimientos,
habilidades y disposiciones profesionales elementales en la formación de toda
educadora desarrollando así las competencias pedagógicas profesionales para
educar a los niños y niñas que están cubiertos por la educación de párvulos (desde
el nacimiento hasta los seis años). Las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia (Chile) sirvieron de referencia para la creación de los estándares de
orientación, junto también con perspectivas internacionales relevantes en relación a
la formación de educadoras para la primera infancia.
Los estándares dan cuenta de todo aquello que las educadoras de párvulo deben
manejar para ejercer adecuadamente su profesión en cualquier escenario posible,
y establecen los niveles en que han sido adquiridos los determinados
conocimientos, habilidades y disposiciones. Además, estos deben responder a
ciertos atributos; deben ser relevantes y se deben centrar en lo esencial, deben ser
observables y por ende, posibles de evaluar; claros y precisos; consistentes y
coherentes entre sí; desafiantes y alcanzables; y por último, se deben centrar en
las niñas y niños enfocando el proceso de enseñanza-aprendizaje a las
potencialidades, necesidades y particularidades individuales de los educandos. Los
estándares se dividen en los que son de carácter pedagógico y los disciplinares.
29
Entre los estándares disciplinarios para la enseñanza, existe uno en particular que
de cierta forma alude a lo que la educación para el Desarrollo Sustentable pretende
lograr (MINEDUC, 2012: 56):
En el área de las ciencias naturales, se recomienda comenzar la iniciación de las
ciencias naturales a una temprana edad con el fin de favorecer una interacción
adecuada a futuro del niño o niña con su entorno. En este sentido, la educadora de
párvulos debe comprender las ciencias naturales y sus nociones fundamentales
para así contribuir a la construcción de conocimiento y significado desde la primera
infancia, considerando su complejidad.
El estándar (N°12) de esta categoría que guarda relación con la educación para el
Desarrollo Sustentable referido al manejo didáctico de la profesional es el siguiente:
(Ibídem)
En relación a esto se comprende que los estándares, las Bases Curriculares y el rol
que se espera, ejerzan las educadoras de párvulo en función de la educación para
un Desarrollo Sustentable no solo responde a lineamientos aislados de dichos
referentes curriculares previamente mencionados, sino que además, en la Ley
General de Educación Chilena (Ley 20.370) donde se establecen los principios y
fines de la educación, existe un punto en el artículo N°3 y N°5 que dicen:
Artículo 3º.- El sistema educativo chileno se construye sobre la base de los
derechos garantizados en la Constitución, así como en los tratados
internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes y, en
especial, del derecho a la educación y la libertad de enseñanza. Se inspira,
además, en los siguientes principios:
30
k) Sustentabilidad: El sistema fomentará el respeto al medio ambiente y el
uso racional de los recursos naturales, como expresión concreta de la
solidaridad con las futuras generaciones.
Artículo 5º.- Corresponderá al Estado, asimismo, fomentar la probidad, el
desarrollo de la educación en todos los niveles y modalidades y promover el
estudio y conocimiento de los derechos esenciales que emanan de la
naturaleza humana; fomentar una cultura de la paz y de la no discriminación
arbitraria; estimular la investigación científica, tecnológica y la innovación, la
creación artística, la práctica del deporte, la protección y conservación del
patrimonio cultural y medio ambiental, y la diversidad cultural de la Nación.
(Diario oficial, 2013)
En este sentido entiende los despliegues de la educación chilena por integrar las
principios y los fines de la educación para el desarrollo sostenible y como esta de
alguna forma se hace parte no solo de los programas y del currículum para la
enseñanza y el aprendizaje de los párvulos, sino también en la misma formación de
los docentes que se harán cargo de propiciar dicha enseñanza en las aulas con los
niños/as.
2.2.4 Antecedentes de la Educación Parvularia
Dado que la investigación está enfocada en un estudio en los niveles de Educación
Parvularia es que se presenta una breve definición de ésta conforme a lo
establecido en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (MINEDUC;
2005:14) “La Educación Parvularia constituye el primer nivel educativo que,
colaborando con la familia, favorece en el párvulo aprendizajes oportunos y
pertinentes a sus características, necesidades e intereses, fortaleciendo sus
potencialidades para un desarrollo pleno y armónico” (BCEP, 2001)
31
Por consiguiente, corresponde a la educación inicial recibida en los primeros años
de vida (o a 6 años), la cual debiera velar por promover un desarrollo integral en los
niños y niñas, mediante experiencias de aprendizajes significativas y de calidad.
Para responder a un proceso sistémico hasta el ingreso de los niños/as a la
Educación Básica, la Educación Parvularia se organiza en los siguientes niveles:
Cabe mencionar que aunque la Educación Parvularia no es obligatoria en nuestro
país, se ha reconocido su importancia, promoviéndose el diseño de políticas que
aparte de ofrecer mayor cobertura buscan mejoras en la calidad de ésta. En
relación a la investigación y el desarrollo de proyectos en los niveles de Educación
Parvularia, existen líneas de acción con las que se trabajan en este ámbito, las que
se entienden como aquellos individuos con los cuales se va a trabajar, quienes a su
vez poseen un cierto tipo de vínculo con el establecimiento o institución educativa,
es decir, niños, personal, familias, y comunidad, con los cuales se tiene como
propósito el de definir metas comunes, recursos aspectos pedagógicos y
administrativos, así como también los criterios para facilitar la organización y
coordinación del trabajo, en la institución educativa.
En torno a estos agentes “se tomarán las decisiones con respecto a : niños y niñas,
familia, equipo de trabajo, otros organismos y/o actores comunitarios, espacios
educativos, organización del tiempo, planificación y recursos de aprendizaje,
evaluación, entre otros, con sus correspondientes objetivos, estrategias y/o
actividades, y procedimientos de evaluación en los períodos de inicio, desarrollo y
finalización.” (MINEDUC, 2006: 15)
Por tanto, las decisiones con respecto a las líneas de acción a implementar
dependiendo de las diferentes líneas a tratar, tienen por procedimientos (inicio,
desarrollo, finalización) los siguientes pasos a seguir:
a) El enunciado de los objetivos (aprendizajes esperados en el caso del
diagnóstico de aprendizajes, por cada núcleo de aprendizaje)
32
b) La creación de estrategias y/o actividades a realizar (cómo se realizará el
diagnóstico).
c) Finalmente el rescate de los resultados obtenidos en cada una de las líneas de
acción involucradas en el proceso de intervención, las cuales deberán ser
analizadas, reflexionadas, criticadas y evaluadas al momento de finalizar cada año,
para saber si estas se cumplieron a cabalidad, y trabajar aquellas que aún faltan
por lograr.
2.2.5 Nivel Medio Mayor de Educación Parvularia
En la Educación Parvularia, existen 6 niveles educativos los cuales se pueden
observar en la imagen a continuación (MINEDUC, 2012):
El Nivel Medio Mayor en la Educación Parvularia chilena, corresponde al que acoge
niños de entre 3 y 4 años aproximadamente. Por lo general es el último nivel
educativo que poseen los jardines infantiles convencionales y el que precede al
nivel de transición, que en la actualidad es muy común solo se encuentre en
escuelas y colegios con enseñanza básica completa. Como bien estipulan las
Bases Curriculares para la Educación Parvularia, este nivel corresponde al primero
del Segundo Ciclo de Educación Parvularia. El Segundo Ciclo es aquel que
considera el período desde aproximadamente los tres a los seis años. Se estima
que en torno a los tres años los niños han alcanzado un desarrollo evolutivo que les
permite participar de forma más independiente y activa en una mayor cantidad y
33
variedad de experiencias de aprendizaje, lograr integrarse a grupos más grandes
y/o con niños/as de más edad, favoreciendo así el logro de aprendizajes nuevos y
más ambiciosos.
Se producen cambios significativos en cuanto a sus necesidades de aprendizaje ya
que desarrollan mayor autonomía con sus pares y adultos, son capaces de
integrarse con otros y el lenguaje se expande notoriamente. En esta etapa, los
niños y niñas logran mayor dominio, coordinación y control de sus movimientos,
junto a una mayor conciencia corporal, adquiriendo más seguridad y confianza en
sí mismos. Inicia el pensamiento intuitivo permitiéndoles establecer relaciones
lógico-matemáticas y desarrollar el lenguaje y la comunicación. Logran
diferenciarse de los demás y avanzan en la construcción de su identidad,
ampliando y diversificando sus relaciones interpersonales.
En relación a la forma en que se disponen para el aprendizaje, alrededor de los
cuatro años, las niñas y niños requieren mayor especificidad y complejidad de los
contenidos que se aprenden, pero siempre de manera integrada para mantener
aquella congruencia con la forma en que el niño/a percibe el mundo.
2.2.6 Desarrollo y Aprendizaje del niño(a) de 3 a 4 años
Según se explicita en el documento Ministerial “En los primeros tres años de vida,
el desarrollo del cerebro es el eje central del desarrollo integral del niño y la niña,
ya que es en este período cuando deben ocurrir los eventos más importantes de su
maduración”(MINEDUC, 2005: 9). Un niño de 3 años posee el doble de sinapsis
que la que posee un adulto, esto debido a la velocidad y eficiencia con que se
producen las sinapsis durante esta etapa de la vida, la cual no se vuelve a alcanzar
nunca más; y es durante este proceso de explosión neuronal, cuando el ambiente
cumple un rol indispensable, ya que todas las conexiones disponibles están
condicionadas por el ambiente y la interacción con este. Este episodio del
desarrollo, resulta clave por la plasticidad cerebral o capacidad del cerebro para
modificar su organización y funciones ante la experiencia en el ambiente. En este
34
sentido es que, “Los primeros años de vida, en los que se produce la creación de
una gran cantidad de sinapsis, se han considerado tradicionalmente críticos (...) Es
decir, en esta perspectiva, el cerebro de los niños estaría, durante este período,
más abierto y moldeable a las experiencias del entorno. Después, las “ventanas”
del cerebro se cerrarían y con ellas la capacidad de plasticidad y cambio” (Sadurní
y et al, 2002). Lo que permite entender de mejor forma la relevancia de los
aprendizajes que se promueven durante la primera infancia. Esto en consideración
de la riqueza de las experiencias sociales, ambientales y de carácter afectivo para
el desarrollo de conexiones neuronales que permitirán abrir nuevos campos
cerebrales, los cuales almacenarán aprendizajes para el resto de la vida. Como
señaló Muñiz (2007) "El momento óptimo en el que se abren estas ventanas de
aprendizaje es diferente para cada habilidad, pero la mayoría empieza durante los
primeros tres años de vida. Cuando pasa ese momento óptimo, el cierre de la
ventana representa sólo una dificultad mayor para aprender, pero no el
impedimento del aprendizaje” (p.111). Por lo que se debe potenciar en todo sentido
el aprendizaje, el desarrollo de habilidades, el conocimiento de la realidad y todo
aquello que resulte de interés del niño/a, durante estos primeros años; para que así
los aprendizajes realmente perduren y resulten ser a largo plazo.
Es importante señalar que todo niño/a más allá de la edad o etapa de desarrollo en
que se encuentre alcanza su desarrollo intelectual a un ritmo propio y diferente de
los demás. Para Jean Piaget, el desarrollo intelectual del ser humano es un
proceso ordenado, secuencial y sistemático, el cual se logra en cuatro etapas
referidas principalmente al área intelectual pero también a lo social, moral y
afectivo; abarcando así todas las dimensiones de la persona; en las que aparecen
poco a poco habilidades y estructuras mentales distintas.
En relación a las etapas de desarrollo que plantea dicho autor las cuales por lo
demás están en directa correspondencia con el crecimiento y desarrollo físico, ya
que como bien plantea Abarca (2007) “las distintas edades imponen demandas,
crean expectativas y necesidades fisiológicas, y condicionan ciertas conductas y
movimientos” (p.62)
35
Pensando en dichas etapas y en sus implicancias, se acerca de inmediato al
concepto de ‘Aprendizaje’. Para Piaget, el aprendizaje implica la acción constante
de quien aprende, y debe partir desde la curiosidad del niño/a; planteando la
importancia de que se les permita a los educandos preguntar, explorar, crear e
innovar, para así generar en sí mismos la necesidad de descubrir y aprender, y
también de poner en conflicto los aprendizajes que se van adquiriendo, y así
alcanzar el desarrollo en todo sentido.
La misma autora describe el desarrollo intelectual como:
“…un proceso de evolución del pensamiento, de crecimiento en cuanto a
formas de ver el mundo y de enfrentarse con él; es una manera de encarar el
mundo social y físico, de crear y recrear un código moral apto para convivir
armoniosamente con los otros.” (Ibídem, p.63)
En relación a esta cita se da cuenta que este no concibe las etapas de
desarrollo ni el aprendizaje de manera parcelada en cuanto a lo social, afectivo,
moral e intelectual o cognitivo; sino que el desarrollo implica una interrelación de
todas las dimensiones de la vida.
Refiriéndonos a niños y niñas de 3 a 4 años, según las etapas que describe Jean
Piaget, estos se encontrarían en el estadio de desarrollo preoperatorio el cual
inicia alrededor de los 2 años de edad y finaliza aproximadamente a los 7 años. En
esta etapa el niño/a enfrentaría la crucial tarea de encarar dos dimensiones
importantes; una es la del mundo social o lo externo, y la otra es la de las
representaciones interiores o lo interno. Previo a esta etapa el niño/a se encontraba
en el estadio sensoriomotriz según Piaget, en el que existía una conducta
mayormente concéntrica, es decir, que giraba en torno a las necesidades del niño o
niña. Ahora y como continuación de la etapa previa, el niño/a a través del
movimiento y la actuación en el mundo le da la oportunidad de desarrollar su
pensamiento, relacionarse con otros y aprender formas de convivir en sociedad y
de ver el mundo, creando un sentimiento propio de sí mismo y de los demás. Para
el niño/a, la interacción con el mundo gira en torno a su capacidad de moverse,
36
comienza a cuestionarse todo lo que observa a su alrededor, y algo esencial que
aparece de manera emergente en esta etapa es el lenguaje, el cual abre un nuevo
ámbito de interacciones con otras personas y consigo mismos a través de la
comunicación verbal y pensando a la vez (lenguaje interiorizado). Esto contribuye a
que en lo social, el niño/a logre participar más activamente por medio de gestos,
palabras y acciones, comenzando a comprender el mundo adulto y reproduciendo
los modelos que observa.
Aparecen además, según Piaget los juegos simbólicos y colectivos con reglas
definidas y alrededor de los 4 años de edad, aparecen los soliloquios en voz alta,
que corresponden a cuando el niño/a se habla a sí mismo y se intenta explicar todo
lo que ve y piensa. Y a pesar de que el niño/a ya logra comunicarse
adecuadamente con su entorno, aun no existen verdaderas interacciones sociales,
pues todo lo que hace gira en torno a sus propias necesidades y preocupaciones,
lo cual Piaget llama egocentrismo social.
En cuanto al desarrollo afectivo, Abarca (2007) señala que según Piaget existe una
interdependencia dinámica marcada por un pensamiento intuitivo. Esto quiere decir
que el niño/a ya no busca exteriorizar sus sentimiento o pensamientos; sino que
simplemente expresa a modo de afirmación y desde un punto de vista propio,
valorando cada una de las situaciones según su óptica. Aparecen además los
sentimientos morales intuitivos, referidos a cuando el niño/a por medio de las
acciones que observa, determina si alguien lo estima o no. Aparece la conciencia
de su propio cuerpo y también la curiosidad por este y el de los demás. Además la
conciencia e identificación sexual está más definida según los modelos que tiene a
su lado.
Por otra parte, están los planteamientos sobre el desarrollo en la primera infancia
de Lev Vygotsky en su teoría sociocultural, la cual se enfoca más específicamente
en el desarrollo mental, lingüístico y social de los niños/as, y como el juego se
involucra en todo esto. Para Vygotsky, la interacción social con otros niños/as
apoya y mejora en gran medida el desarrollo de cada niño/a. En relación a esto, el
autor Morrison (2005) plantea el importante concepto de zona de desarrollo
37
próximo y la define como
“El área de desarrollo en la que un niño puede ser guiado en el curso de la
interacción por un compañero más avanzado, ya sea adulto o compañero de
clase. No hay una zona clara que exista independientemente de la actividad
común. Más bien, es la diferencia entre lo que los niños pueden hacer
independientemente y lo que pueden hacer con la ayuda de otros, se hace
una persona más capaz. La zona, por tanto, se crea con el curso de la
interacción social”. (p.99)
En otras palabras, la zona de desarrollo próximo representa todo aquello que el
niño/a no puede lograr solo, pero si con la ayuda de una persona con más
capacidad, sea quien sea. En este sentido, Vygotsky postula que el aprendizaje y el
desarrollo son procesos dinámicos e interactivos; entendiendo que el aprendizaje
conduce al desarrollo. Para el autor, la comunicación y el dialogo entre el educador
y el niño/a es esencial y es un medio que ayuda en la construcción de conceptos
del niño/a. El andamiaje (Vygotsky) es algún tipo de ayuda que le permite a un
niño/a lograr hacer una tarea que no lograría solo. Vygotsky además plantea un
término que se asimila mucho a lo que Piaget sugiere respecto del desequilibrio del
aprendizaje; y en este caso es a lo que Vygotsky llama intersubjetividad. Esto se
refiere a que cada persona llega a darle sentido y significado a las cosas a través
de su propia subjetividad, mediante sus propias experiencias de aprendizajes.
Entendiendo este concepto según lo cita López (2013) en su libro “101 temas que
un docente debe conocer” a Good (1973), “como toda actividad intencional, que
tiene como propósito provocar aprendizajes significativos y demostrables en el
alumno. Acontece en ámbitos diversos, dentro y fuera de la escuela (...) Debe estar
organizada de tal forma que el alumno desarrolle a través de ella conocimientos,
habilidades, actitudes y relaciones que le servirán en sus estudios posteriores, en
su trabajo, o para la vida. Su diseño debe tomar en cuenta los dominios del
aprendizaje, las inteligencias y los estilos de aprendizajes predominantes.” (p.147)
Considerando la teoría del desarrollo psicosexual de Sigmund Freud, se ve que
este autor se refiere a el desarrollo como “un proceso constituido por diferentes
38
periodos de su vida, periodos importantes que, a su vez, se subdividen en fases, en
las que una área diferente del cuerpo, denominada zona erógena, proporciona la
fuente de satisfacción” (Mora; 2007:23) Observando que en este sentido se asocia
el desarrollo afectivo, social, cognitivo y moral con su sexualidad, desde los
primeros momentos de vida.
Freud plantea distintas etapas de desarrollo que se presentan como fases a través
de las distintas edades del niño/a. En este caso y considerando que se enfoca en
un grupo etario de entre 3 y 4 años; se está refiriendo al Primer Periodo que inicia
en el nacimiento hasta alrededor de los cinco años. Para el autor, consiste en el
periodo más crítico del desarrollo ya que según sus planteamientos, se generarían
ciertos desordenes psicológicos que reaparecen en la vida adulta. Según Freud, el
ser humano nace en busca del placer sexual y a través de las etapas de desarrollo,
se van canalizando y satisfaciendo en formas diferentes, pero esta actividad nunca
se agota. Las etapas que configuran el primer periodo de Freud son la oral, anal y
fálica.
En este caso se hace referencia a la etapa anal que se extiende desde los dos
hasta los cuatro años aproximadamente. En este periodo el niño/a en el ámbito
físico, se sabe que posee mayor control de la locomoción y es más independiente
en su movimiento. Además es en esta etapa cuando se da el control de esfínteres y
esto es gracias al aprendizaje adquirido principalmente gracias a la madre, además
de la maduración muscular alcanzada y la capacidad que ya posee el niño/a de
expresar sus necesidades. En esta etapa y en relación con todos los
planteamientos de Freud, el juego del niño/a gira en torno a materiales como el
barro, la plastilina y arena, y les da placer la suciedad.
Erick Erickson también tiene sus propios planteamientos respecto del desarrollo y
aprendizaje del niño/a y se enfoca más que nada en los aspectos psicosociales
para la conformación de la personalidad. La teoría epigenética de Erickson se
funda en los planteamientos freudianos pero analiza lo que plantea Freud respecto
de la incidencia que tendría la interacción social, la influencia del contexto y el
entorno socio-cultural en el desarrollo de la personalidad. A partir de las etapas que
39
plantea Erickson, en este caso se referiría a la Segunda etapa (de dos a tres años
aproximadamente). La Segunda etapa es la llamada de “Crisis: Autonomía-
vergüenza y duda”.
El niño/a aprendería a ser autónomo implicando que este desarrolle paralelamente
el sentido de la responsabilidad. En esta etapa se plantea el dilema entre el control
externo y las necesidades internas que posee el niño/a. Es decir, en esta etapa, la
autonomía no quiere decir que el niño/a hace lo que desea con su cuerpo sin
considerar su alrededor, sino que lo aprende a controlar poco a poco; y el cómo los
adultos significativos para el niño/a actúen frente a estos cambios determinara la
personalidad del niño/a y por ende, sus conductas. (Ibídem, p.50)
2.2.7 Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)
La Junta Nacional de Jardines Infantiles es una institución de carácter público en
Chile, vinculada al Ministerio de Educación, sin fines de lucro. Cuyo representante
legal y máxima autoridad es la Vicepresidencia Ejecutiva, cargo de confianza
escogido por la Presidencia de la República, quien a la vez hace cumplir los
planes, programas, políticas y metas de la institución, a través de la coordinación y
cooperación de autoridades regionales, provinciales y comunales.
Remontándose a su historia, esta red de educación inicial se asentó en Chile en el
año 1970, regida por la ley 17.301, la cual según el artículo 1º la define “como una
corporación autónoma, con personalidad jurídica de derecho público,
funcionalmente descentralizada (...). Y que tiene a su cargo; Crear y planificar,
coordinar, promover, estimular y supervigilar la organización y funcionamiento de
jardines infantiles” . (Creación Junta Jardines Infantiles, 1970) Y que además debe
ejecutar aquellas políticas emanadas del Sistema de Protección Integral a la
Primera Infancia, Chile Crece Contigo.
40
Su misión en tanto, se enfoca en “Entregar Educación Parvularia de calidad en
Chile preferentemente a niños y niñas menores de cuatro años y en situación de
vulnerabilidad social para contribuir con el desarrollo educativo integral de la
primera infancia, valorando y apoyando a las familias como primer agente
educativo a través de programas de atención en forma directa y por terceros” (Junji,
2012).
Mientras que su visión se proyecta en “Trabajar día a día para que la Educación
Parvularia de calidad llegue a todos los rincones del país, posicionándola como el
primer peldaño para garantizar la igualdad de oportunidades desde la sala cuna”.
(Ibídem)
Dentro de los pilares de gestión de esta corporación, se puede encontrar:
- Cobertura: Con un énfasis en la ampliación de cobertura de establecimientos,
para que todos los niños y niñas de sectores vulnerables, cuenten desde su
educación inicial con igualdad de oportunidades.
- Capital Humano: El fortalecimiento del capital humano, entrega a sus
profesionales mejoras sustantivas, relacionadas con: Capacitaciones docentes,
supervisión y selección de personal.
- Calidad: Esta red inicial de educación, cuenta con un Modelo de Gestión de la
Calidad y educación inclusiva, prácticas que enriquecen la calidad del servicio
educativo y de atención a párvulos.
- Primera Infancia: Posee la convicción en la importancia de la educación inicial,
como fuente de igualdad social y progreso para el país.
Cabe destacar que esta institución tiene su presencia en todo el territorio nacional
incluyendo; Isla de Pascua, Isla Juan Fernández, y el territorio Antártico. Cada uno
de ellos, con sus diversos programas educativos.
41
La institución ofrece además, dentro de sus servicios de cobertura tres programas
educativos con diferentes modalidades asociadas a ellos a parte del Programa
Jardín Infantil (Jardín Infantil Clásico), entre los cuales cuentan: El programa
alternativo de atención (Jardín Familiar, Jardín Laboral, Jardín Estacional, y Jardín
en Comunidades Indígenas). Programa para la familia (Desarrollo y aprendizaje
temprano desde el centro de salud Familiar, Patio Abierto y Jardín
Comunicacional). Programas que entregan una educación de calidad y permiten
adecuarse a las características de cada población, sin distinguir su dispersión
geográfica (rural o urbana) que desea educar a los niños y niñas del país, mediante
diversas alternativas y, además, coordina con los servicios de salud un trabajo
integral del párvulo en riesgo biomédico y social.
Históricamente, también ha realizado la función de ser responsable de la educación
preescolar a través de tres modalidades: “La supervisión de los establecimientos de
administración directa, (...); la fiscalización de establecimientos de la sociedad civil
a los que se transfieren fondos estatales; y el empadronamiento de salas cunas y
jardines infantiles particulares” (Junji, 2012). Evaluando de manera permanente a
estos establecimientos en cinco áreas de gestión: Liderazgo; Gestión de los
procesos educativos; Protección y cuidado: Participación y compromiso de la
familia; Junto con la gestión y administración de recursos humanos.
2.3 Desarrollo Sustentable
2.3.1 Concepto y principios del Desarrollo Sustentable
El Desarrollo Sustentable o sostenible como concepto, en su descripción surge en
las Naciones Unidas por el informe de la Comisión Bruntland del año 1987 como “el
desarrollo que satisface las necesidades actuales sin comprometer la capacidad de
las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades”. (ONU, 2012:35)
Sin embargo, pueden haber múltiples aseveraciones e igualmente aceptadas por
42
algunos para el termino o concepto de “sustentable”. Por ejemplo, se plantea que al
haber pasado de una visión de “eco-desarrollo” hacia la de “desarrollo sostenible”,
el concepto de Desarrollo Sustentable fue definido en la Comisión Mundial del
Medio Ambiente y del Desarrollo como al comienzo; pero también surgen múltiples
conceptos entre los que se acepta de mejor manera a nivel internacional por
resultar más comprensible, el de la IUCN (Unión Internacional para la Conservación
de la Naturaleza) la cual lo define como:
“la estrategia que lleve a mejorar la calidad de vida, sin rebasar la
capacidad de carga de los ecosistemas que la sostienen, entendiendo por
capacidad de carga de un ecosistema la capacidad que tiene para
sustentar y mantener al mismo tiempo la productividad, adaptabilidad y
capacidad de renovación”. (Macedo y Salgado, 2007)
Teniendo en cuenta que la mayoría de las terminologías que se le dan a
“Desarrollo Sustentable” buscan llevarnos a un punto muy similar, se podría pensar
en que aquello que se llama “sustentable” nos lleva a la idea de que considerando
lo ambiental, social y económico estará equilibrado en pos del desarrollo y de una
mejor calidad de vida. Ahora, en relación a la diferencia entre “sustentable o
sostenible” y “sostenibilidad”, este último se visualiza como un objetivo a largo
plazo (un Mundo sustentable) y el Desarrollo Sustentable se refiere al proceso y los
caminos a través de los que se busca lograr la “sostenibilidad”.
En relación a los principios del Desarrollo Sustentable, se debe tener en cuenta
los tres ámbitos de la sustentabilidad (medioambiente, sociedad y economía) y a
la cultura como ámbito subyacente, ya que el Desarrollo Sustentable se adecua
a cada contexto y eso implica considerar la cultura. En este sentido, los
principios e ideales de la sostenibilidad incluyen los conceptos de equidad entre
generaciones, equidad de género, tolerancia, paz, reducción de la pobreza,
preservación y restauración del medio ambiente, conservación de los recursos
naturales y justicia social. En la declaración de Rio se definieron 27 que sirven
para guiar la acción de los gobiernos y las sociedades, comunidades u
organizaciones para definir objetivos de sustentabilidad y así generar programas
43
que ayuden a lograr dichos objetivos, entre los que se mencionan:
Los seres humanos tienen derecho a una vida saludable y productiva
en armonía con la naturaleza.
El derecho al desarrollo debe ejercerse en forma tal que responda
equitativamente a las necesidades ambientales y de desarrollo de las
generaciones actuales y futuras.
Erradicar la pobreza y reducir las disparidades en los niveles de vida
en los distintos pueblos del mundo es indispensable para el desarrollo
sostenible.
proceso de desarrollo y no puede considerarse en forma aislada.
Las medidas internacionales que se adopten con respecto al medio
ambiente y el desarrollo deben considerar también los intereses y
necesidades de todos los países.
Para alcanzar el desarrollo sostenible y una mejor calidad de vida para
todas las personas, los Estados deberán reducir y eliminar las
modalidades de producción y consumo insostenibles y fomentar
políticas demográficas apropiadas.
Las mujeres desempeñan un papel fundamental en la gestión
ambiental y el desarrollo. Por lo tanto, es imprescindible contar con su
plena participación para lograr el desarrollo sostenible.
La guerra es intrínsecamente destructiva para el desarrollo sostenible.
La paz, el desarrollo y la protección del medio ambiente son
interdependientes e inseparables.(ONU, 2012 - IDEM)
Por otra parte se puede hacer referencia a los valores dentro del paradigma de
sustentabilidad. Por muchos años la ONU ha defendido aquellos valores
relacionados a las libertades fundamentales, los derechos humanos, la dignidad
44
humana, la equidad y el cuidado del medio ambiente. El Desarrollo Sustentable
busca llevar estos valores ampliándolos hacia las generaciones futuras, buscando
trabajar para que estos valores se transformen en objetivos a cumplir para el
presente y futuro. Desarrollo Sustentable significa darle valor a la biodiversidad y
diversidad humana, a la conservación, la inclusión y la participación; y en el ámbito
económico se busca que las necesidades de todos sean satisfechas y que exista
igualdad de oportunidades.
En relación a la Educación
- Educación
Aunque hablar de educación resulta algo común, cabe señalar que existen
múltiples definiciones del concepto, los cuales responden a la variedad de
enfoques desde donde se sitúe cada autor. Por este motivo se presenta como
primer acercamiento la definición etimológica, en donde se explicita que el término
proviene del latín educare, que significa criar, alimentar, instruir, hacer crecer. Lo
cual implica un proceso direccionado de afuera hacia adentro. A la vez,
Manganiello (1980) hace referencia al sentido opuesto de extracción, cuando se
deriva la palabra educación del verbo antiguo ex ducere, que significa extraer,
sacar afuera, hacer salir. De este modo la educación implicaría un doble proceso,
por un lado de incorporación de elementos externos al individuo y por otro, de
expansión que va desde el interior del individuo hacia afuera.
Se rescata la definición que hace la autora respecto a la educación, ya que la
concibe como una realidad permanente en la vida individual y social:
“Atañe al hombre en su totalidad biopsíquica y espiritual y en su bipolar
dimensión de individuo y miembro de la comunidad (…) La educación no es,
pues un simple accidente circunstancial en nuestra experiencia. Es una
45
realidad que afecta al hombre en su total integridad, de tal modo que sin la
educación, la misma existencia humana perdería su sentido” (Ibídem, p.14).
Para la presente investigación se considera relevante el aporte de la autora, ya
que respondiendo a esta concepción, educar en el Desarrollo Sustentable
significaría un proceso y una realidad permanente, ligada a todo quehacer de
las personas, siendo así una esperanza para el futuro del planeta.
Al respecto la UNESCO en el marco de acción de Dakar “Educación para todos”
acata que la educación es un derecho fundamental, y como tal es un elemento
clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las
naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para participar en los
sistemas sociales y económicos del siglo XXI. (Foro Mundial sobre la
educación, 2000: 86)
Así queda de manifiesto que la educación más que un concepto aislado, es un
proceso que forma parte de la integridad de personas, y que dependiendo de
cómo ocurra en cada individuo, y de los factores internos y externos que incidan
en tal proceso, resultará ser favorable o desfavorable en la búsqueda de fines
para el desarrollo sostenible.
- Transversalidad
Para comprender el concepto de ‘transversalidad’ y entendiendo que el tema de la
educación para el Desarrollo Sustentable sea de estas características; se tomará
como referencia la siguiente acepción de Henríquez de Villata y Cristelina de
Romero (2008):
“…la transversalidad, se refiere a contenidos culturales relevantes y valiosos,
necesarios para la vida y la convivencia, que dan respuesta a problemas
sociales y que contribuyen a formar de manera especial el modelo de
ciudadano que demanda la sociedad…” (p.14)
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Esto quiere decir, que no se refiere a temas específicos que se deban tratar en el
currículo de manera parcelada, sino más bien, son aquellos que se debe abordar
en todas las áreas educativas de manera integrada y en toda situación de
aprendizaje. Estas temáticas transversales son aquellas que más allá de entregar
conocimientos disciplinares a los educandos, los prepararían para desenvolverse
como ciudadanos responsables, que sean agentes de cambio y que contribuyan de
manera significativa a la transformación del medio social en que se desenvuelvan
tanto en el presente como en el futuro.
En este sentido la transversalidad se entendería entendería como:
“…técnicas determinadas por situaciones problemáticas o socialmente
relevantes, generadas por el modelo de desarrollo de la sociedad y del
currículo en el ámbito educativo, desde una dimensión ética y en toda su
complejidad. La concepción de la transversalidad deja abierta la puerta a los
nuevos problemas de relevancia social que vayan apareciendo en nuestra
sociedad.” (Ibídem).
Ahora, entendiendo el concepto tal y como se ha planteado anteriormente, las
seminaristas consideran que como bien plantean diversos autores que se refieren a
la transversalidad en educación, la educación ambiental es una temática
transversal en la escuela y la sociedad en general. Pero desarrollar la
transversalidad no solo implica el contenido a enseñar sino además el objetivo de
su enseñanza, la metodología con la que se enseñara, la organización de los
contenidos y temáticas a trabajar y la evaluación de estos aprendizajes. Además de
lo anterior, no se debe olvidar que al educar en temas transversales se está
educando en valores, pretendiendo un cambio de actitudes y comportamientos; y
para que esto se dé de manera oportuna y adecuada se debe conocer los objetivos
de la transversalidad en la educación, sobre todo cuando se trabaja con primera
infancia.
Según Palos (1998:43), los objetivos de la transversalidad son los siguientes:
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los aspectos de la sociedad que se consideren censurables.
Desarrollar capacidades cognitivas que permitan reflexionar y analizar
situaciones que presenten un conflicto de valores.
Desarrollar capacidades en torno a un sistema de principios éticos que
generen actitudes democráticas, respetuosas con el medio ambiente,
responsables, tolerantes, participativas, activas y solidarias.
Desarrollar el pensamiento crítico.
Generar actitudes de implicación personal en la búsqueda de alternativas
más justas.
Potenciar la valoración de la dimensión ética del ser humano.
Desarrollar un modelo de persona humanística.
En consideración de lo expuesto anteriormente, es que se considerará la
educación para el Desarrollo Sustentable como una temática necesaria de
trabajar en la educación de párvulos y en todos los niveles educativos; pero
transversalmente, entendiendo que contribuirá a la formación de personas
consientes y respetuosas de su entorno, y que trabajan en pos de un futuro
mejor y más sustentable para las próximas generaciones.
A pesar de que existen numerosas definiciones, dependiendo del enfoque
epistemológico con la que se le aborde, se considerarán las siguientes
aproximaciones:
En primer lugar, se evocará al tratamiento de aquella práctica docente que es
entendida como el concepto técnico de lo que es el rol del profesor. Como lo
señalan Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas en Transformando la práctica
docente (1999):
“El trabajo del maestro está situado en el punto en que se encuentran el
sistema escolar (con una oferta curricular y organizativa determinada), y los
grupos sociales particulares. En este sentido, su función es mediar el
encuentro entre el proyecto político educativo, estructurado como oferta
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educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara”. (pp.
20-21)
Por tanto, en esta func