UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA
Estrategias y Técnicas didácticas para la enseñanza de la Física para la Carrera de Pedagogía
de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, de la Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación, de la Universidad Central del Ecuador, periodo 2019-2019.
Trabajo de titulación (modalidad proyecto de investigación) previo a la obtención del Título
de Licenciado en Ciencias de la Educación, Mención: Matemática y Física.
AUTOR: Herrera Tandazo Leonardo Alberto
TUTOR: MSc. Franklin Edmundo Molina Jiménez
Quito, 2019
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Herrera Tandazo Leonardo Alberto en calidad de autor y titular de los derechos morales
y patrimoniales del trabajo de titulación Estrategias y Técnicas didácticas para la
enseñanza de la Física para la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales,
Matemática y Física, de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, de
la Universidad Central del Ecuador, periodo 2019-2019, modalidad proyecto de
investigación, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA
ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN,
concedemos a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita,
intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente
académicos. Conservamos a mi/nuestro favor todos los derechos de autor sobre la obra,
establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización
y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de
toda responsabilidad.
Firma: ________________________________
Herrera Tandazo Leonardo Alberto
C.C. 220011233-8
Dirección electrónica: [email protected]
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por HERRERA TANDAZO
LEONARDO ALBERTO, para optar por el Grado de Licenciado en Ciencias de la
Educación, mención: Matemática y Física; cuyo título es: ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS
DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA PARA LA CARRERA DE
PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES, MATEMÁTICA Y
FÍSICA, DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN, DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, PERIODO
2019-2019, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometido a la presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se
designe.
En la ciudad de Quito, a los 28 días del mes de noviembre de 2019.
MSc. Franklin Molina
DOCENTE-TUTOR
C.C: 171036218-5
iv
DEDICATORIA
El presente trabajo de investigación dedico a mis padres Rosa Tandazo y Edgar Herrera por
estar presente en los momentos difíciles, por sus consejos y palabras de aliento que me
impulsaron a alcanzar el éxito; a mis hermanos Lucia, Edgar, Diana y Cynthia, quienes me
aconsejaron y me apoyaron en cada momento del día a día, a mi novia María Jiménez por
apoyarme en cada momento y estar presente en los momentos que más lo necesitaba y a mi
hija Valery Herrera por ser una fuente de motivación y superación cada día.
v
AGRADECIMIENTO
A toda mi querida familia y amigos por brindarme su confianza, apoyo y motivación para
culminar esta etapa académica.
A mi tutor, MSc. Franklin Molina y a todos mis maestros por haberme guiado durante este
tiempo compartiendo cálidamente su conocimiento y experiencias, los cuales han sido
esenciales para la realización del proyecto.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CARATULA .......................................................................................................................... i
DERECHOS DE AUTOR ..................................................................................................... ii
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN .................................. iii
DEDICATORIA ................................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO ............................................................................................................v
ÍNDICE DE CONTENIDOS .................................................................................................vi
LISTA DE TABLAS .............................................................................................................xi
LISTA DE CUADROS ……………………………………………………………………xii
LISTA DE GRÁFICAS ......................................................................................................xiii
LISTA DE ANEXOS ........................................................................................................... xv
RESUMEN ......................................................................................................................... xvi
ABSTRACT .......................................................................................................................xvii
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I …………….............................................................................................…… 3
EL PROBLEMA …………….....................................................................................….….. 3
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ……..............................................….….…... 3
1.1.1. Contextualización ……..................................................….……….………………….5
1.1.2. Análisis crítico ........................................................................................................... 11
1.1.3. Prognosis .................................................................................................................... 14
1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA ............................................................................15
1.3. PREGUNTAS DIRECTRICES .....................................................................................15
1.4. OBJETIVOS ..................................................................................................................16
1.4.1. Objetivo General ........................................................................................................ 16
1.4.2. Objetivos Específicos ................................................................................................. 16
1.5. JUSTIFICACIÓN ..........................................................................................................17
CAPÍTULO II ...................................................................................................................... 19
MARCO TEÓRICO .............................................................................................................19
2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA ........................................................................19
vii
2.1.1. Antecedente I ............................................................................................................. 19
2.1.2. Antecedente II ............................................................................................................ 20
2.1.3. Antecedente III ........................................................................................................... 21
2.2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ...............................................................................22
2.2.1. Paradigmas educativos ................................................................................................22
2.2.2. Tipos de paradigmas ...................................................................................................23
2.2.3. Modelos pedagógicos ..................................................................................................26
2.2.4. Teoría del aprendizaje .................................................................................................33
2.2.5. Método pedagógico.....................................................................................................36
2.2.6. Método didáctico ........................................................................................................36
2.2.7. Procedimiento didáctico……………………………………………………………..37
2.2.8. Estrategias didácticas………………………………………………………………..37
2.2.8.1. Tipos de estrategias………………………………………………………………..40
2.2.8.1.1. Estrategia magistral o Directa…………………………………………………..42
2.2.8.1.1.1. Demostración práctica ………………………………………………………..42
2.2.8.1.1.2. Interrogatorio …………………………………………………………………43
2.2.8.1.1.3. Estudio de casos ………………………………………………………………44
2.2.8.1.1.4. Prácticas educativas …………………………………………………………..46
2.2.8.1.1.5. Demostración ………………………………………………………………….47
2.2.8.1.2. Estrategia grupal o cooperativa ………………………………………………….48
2.2.8.1.2.1. Equipos de trabajo ……………………………………………………………..49
2.2.8.1.2.2. Rejas …………………………………………………………………………..50
2.2.8.1.2.3. Aprendizaje Basado en Problemas ……………………………………………51
2.2.8.1.2.4. Clase invertida ………………………………………………………………...53
2.2.8.1.2.5. Prácticas de laboratorio de Física ……………………………………………..54
2.2.8.1.3. Estrategia individual …………………………………………………………….56
2.2.8.1.3.1. Estudio documental …………………………………………………………...56
2.2.8.1.3.2. Investigación de laboratorio …………………………………………………..57
2.2.8.1.3.3. Deberes y tareas ……………………………………………………………….58
2.2.8.1.3.4. Cuadro comparativo …………………………………………………………..59
viii
2.2.8.1.3.5. Trabajo individual …………………………………………………………….61
2.2.9. Técnicas didácticas ………………………………………………………………….62
2.2.9.1. Tipos de técnicas didácticas ……………………………………………………….63
2.2.9.1.1. Técnicas audiovisual …………………………………………………………….64
2.2.9.1.1.1. Proyector multimedia ………………………………………………………….64
2.2.9.1.1.1.1. Elementos del proyector multimedia ………………………………………...65
2.2.9.1.1.1.2. Ventajas del proyector multimedia …………………………………………..65
2.2.9.1.1.1.3. Uso del proyector en las aulas de clases ……………………………………..66
2.2.9.1.1.2. Modelos y maquetas …………………………………………………………..66
2.2.9.1.1.2.1. Tipos ………………………………………………………………………...67
2.2.9.1.1.3. Tic ……………………………………………………………………………..68
2.2.9.1.1.3.1. Características de las Tic …………………………………………………….69
2.2.9.1.1.4. Simulación …………………………………………………………………….69
2.2.9.1.1.5. Videoconferencia ……………………………………………………………...70
2.2.9.1.2. Técnica escrita …………………………………………………………………..73
2.2.9.1.2.1. Esquemas ……………………………………………………………………...73
2.2.9.1.2.2. Mapas conceptuales …………………………………………………………...74
2.2.9.1.2.3. Textos escritos ………………………………………………………………...75
2.2.9.1.2.4. Proyectos educativos …………………………………………………………..76
2.2.9.1.2.5. Red semántica ………………………………………………………………....77
2.2.9.1.3. Técnica verbal …………………………………………………………………...79
2.2.9.1.3.1. Preguntas ………………………………………………………………………79
2.2.9.1.3.2. Relato de experiencia ………………………………………………………….80
2.2.9.1.3.3. Retroalimentación ……………………………………………………………..81
2.2.9.1.3.4. Discusión ……………………………………………………………………...82
2.2.9.1.3.5. Clase magistral ………………………………………………………………..83
2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS ..................................................................84
2.4. FUNDAMENTACIÓN LEGAL ...................................................................................85
2.5. CARACTERIZACIÓN DE VARIABLES ...................................................................94
CAPÍTULO III .....................................................................................................................95
ix
METODOLOGÍA ................................................................................................................95
3.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................95
3.1.1. Enfoque de la investigación ........................................................................................95
3.1.2. Nivel de profundidad ..................................................................................................97
3.1.3. Tipos de investigación ...............................................................................................100
3.1.4. Procedimientos fundamentales en el proceso de investigación .................................102
3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA .......................................................................................103
3.2.1. Población ..................................................................................................................103
3.2.2. Muestra .....................................................................................................................104
3.3. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES ...................................................106
3.4. TÉCNICAS E INTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ………….…….108
3.4.1. Técnicas de recolección de datos ...............................................................................108
3.4.2. Identificación y caracterización de los instrumentos ……………………………….108
3.5 VALIDEZ Y CONFIABLIDAD DE LOS INTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN ................................................................................................................109
3.5.1. Validez de criterio......................................................................................................110
3.5.2. Confiabilidad ............................................................................................................111
CAPÍTULO IV ...................................................................................................................115
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS .................................................................................115
4.1. Presentación e interpretación de resultados …………………………………………..116
4.1.1. Niveles de uso de las estrategias y técnicas didácticas ..............................................116
CAPÍTULO V .....................................................................................................................133
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................133
5.1. CONCLUSIONES .......................................................................................................133
5.2. RECOMENDACIONES ..............................................................................................134
CAPÍTULO VI …………………………………………………………………………...137
PROPUESTA …………………………………………………………………………….137
6.1. Titulo de la propuesta ………………………………………………………………..137
6.2. Introducción ………………………………………………………………………….137
6.3. Justificación…………………………………………………………………………..138
x
6.4. Objetivos ……………………………………………………………………………138
6.5. Marco referencial …………………………………………………………………...139
6.6. Desarrollo …………………………………………………………………………...143
REFERENCIAS ..........................................................................................................160
ANEXOS ......................................................................................................................166
xi
LISTA DE TABLAS
Tabla N° 1: Escala Cuantitativa de Evaluación …………………………………………..12
Tabla N° 2: Rendimiento académico de los estudiantes en el área de Física …………….14
Tabla N° 3: Ejemplo de Cuadro comparativo …………………………………………….61
Tabla N° 4: Población docentes………………………………………………………….103
Tabla N° 5: Población estudiantes ………………………………………………………104
Tabla N° 6: Matriz de Operacionalización de variables ………………………………...107
Tabla N° 7: Resumen de validación instrumento de evaluación ………………………..110
Tabla N° 8: Interpretación de los niveles de confiabilidad ……………………………...114
xii
LISTA DE CUADROS
Cuadro N° 1: Uso de la estrategia magistral …………………..……………………….116
Cuadro N° 2: Uso de la estrategia grupal ……………………………………………....119
Cuadro N° 3: Uso de la estrategia individual …………………………………………..121
Cuadro N° 4: Uso de las distintas estrategias didácticas ……………………………….124
Cuadro N° 5: Uso de la técnica audiovisual …………………………………………....125
Cuadro N° 6: Uso de la técnica escrita ………………………………………………....128
Cuadro N° 7: Uso de la técnica verbal ………………………………………………….129
Cuadro N° 8: Uso de las distintas técnicas didácticas …………………………………..131
xiii
LISTA DE GRÁFICAS
Gráfica N° 1: Paradigmas educativas …………………..………………………………...24
Gráfica N° 2: Modelos pedagógicos ……………..……….………………………………28
Gráfica N° 3: Estrategias didácticas…………………..……….………………….............40
Gráfica N° 4: Tipos de estrategias …………………...…………………………………...41
Gráfica N° 5: Clasificación de las estrategias didácticas ……………………...……….....42
Gráfica N° 6: Etapas a seguir para el desarrollo de la demostración práctica ……………43
Gráfica N° 7: Tipos de interrogatorio ……....…….………………………………………44
Gráfica N° 8: Tipos de grupos de trabajo……....…….…………………………………...49
Gráfica N° 9: Proceso de la estrategia rejas ……....…….………………………………...51
Gráfica N° 10: Características que cumple la clase invertida……....…….……….............54
Gráfica N° 11: Objetivos de estudio documental ……....…….…………………………..57
Gráfica N° 12: Objetivos de la investigación de laboratorio……....…….………………..58
Gráfica N° 13: Método ……....…….……………………………………..........................59
Gráfica N° 14: Pasos para realizar un cuadro comparativo ……....…….………………...60
Gráfica N° 15: Para que se lo utiliza ……....…….……………………………………….60
Gráfica N° 16: Tipos ……....…….………………………………………………………..62
Gráfica N° 17: Clasificación de las técnicas didácticas ……....…….…………….............63
Gráfica N° 18: Elementos del proyector multimedia ……....…….……………….............65
Gráfica N° 19: Ventajas del proyector multimedia ……....…….………………………...66
Gráfica N° 20: Tipos de modelos y maquetas ……....…….……………………………...67
Gráfica N° 21: Tipos y modelos de maquetas ……....…….……………………………...68
Gráfica N° 22: Elementos básicos de videoconferencia……....…….……………………72
Gráfica N° 23: Clasificación de las videoconferencia……....…….……………………...72
xiv
Gráfica N° 24: Características de los esquemas ……....…….……………………………73
Gráfica N° 25: Tipos de esquemas ……....…….…………………………………………74
Gráfica N° 26: Tipos de textos escritos……....…….……………………………………..76
Gráfica N° 27: Elementos de una red semántica ……....…….…………………………...78
Gráfica N° 28: Tipos de pregunta ……....…….…………………………………………..79
Gráfica N° 29: Objetivos de la estrategia preguntas ……....…….………………………..80
Gráfica N° 30: Objetivos de relatos de experiencia ……....…….………………………...80
Gráfica N° 31: Objetivos de la técnica discusión ……....…….…………………………..82
Gráfica N° 32: Características de la clase magistral……....…….………………………...83
Gráfica N° 33: Enfoque de investigación ………………………………………...............95
Gráfica N° 34: Características del enfoque cuantitativo………………………………….96
Gráfica N° 35: Características del enfoque cualitativo …………………………..............97
Gráfica N° 36: Tipos de investigación …………………………………………………..100
Gráfica N° 37: Distribución porcentual de la estrategia magistral ……………………...118
Gráfica N° 38: Distribución porcentual de la estrategia grupal …………………………120
Gráfica N° 39: Distribución porcentual de la estrategia individual ……………………..123
Gráfica N° 40: Distribución porcentual de las distintas estrategias ……………………..125
Gráfica N° 41: Distribución porcentual de la técnica audiovisual ………………………126
Gráfica N° 42: Distribución porcentual de la técnica escrita ……………………………129
Gráfica N° 43: Distribución porcentual de la técnica verbal ……………………………130
Gráfica N° 44: Distribución porcentual de las distintas técnicas didácticas …….............132
xv
LISTA DE ANEXOS
Anexo Nº 1: Instrumento para determinar la validez del cuestionario ……………………...167
Anexo Nº 2: Instrumento de recopilación de información ………………………………170
Anexo Nº 3: Instrucciones para la validación del contenido del instrumento……............172
Anexo Nº 4: Validez del instrumento…………………………………………………….173
Anexo Nº 5: Designación de tutor ………………………………………………............182
xvi
Titulo: Estrategias y Técnicas didácticas para la enseñanza de la Física para la Carrera de
Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, de la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación, de la Universidad Central del Ecuador, periodo 2019-
2019.
Autor: Leonardo Alberto Herrera Tandazo
Tutor: Franklin Edmundo Molina Jiménez
RESUMEN
El presente trabajo se desarrollo en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales,
Matemática y Física de la ciudad de Quito, el cual tiene como objetivo determinar las
estrategias y técnicas didácticas para la enseñanza de la Física en los estudiantes del área
de Física, la metodología que se utilizó para esta investigación es de un proyecto factible,
para esto se aplicó una encuesta a una muestra de estudiantes del área de Física; la misma
que fue de 195 personas, posteriormente se utilizó el programa de Excel donde se obtuvo
los resultados del Alpha de Crombach, para obtener los análisis de los resultados se tabulo
las encuestas aplicadas a los estudiantes , al finalizar la investigación se concluyó que los
docentes de la carrera deben mejorar la utilización en algunas estrategias y técnicas
didácticas ya que no se están utilizando todas, para lo cual se propone desarrollar una guía
con ejemplos del uso de estrategias y/o técnicas como propuesta para mejorar el
rendimiento académico.
PALABRAS CLAVE: ESTRATEGIAS / TÉCNICAS / RENDIMIENTO ACADÉMICO
/ PROPUESTA
xvii
Title: Strategies and didactic techniques for the teaching of Physics for the Pedagogy
Career of Experimental Sciences, Mathematics and Physics, Faculty of Philosophy, Arts
and Sciences, of Education, of the Central University of Ecuador, period 2019-2019.
Autor: Leonardo Alberto Herrera Tandazo
Tutor: Franklin Edmundo Molina Jiménez
ABSTRACT
The present research was carried out in the Pedagogy carree of Experimental experimental
sciences, Mathematical and Physics in the city of Quito, which aims to determine the
strategies and didactic techniques for the teaching of Physics in students of the Physics area,
the methodology used for this research is of a feasible project, for this purpose, a survey was
applied to a sample of students from the Physics area; with 195 people, later, the Excel
program was used, where the crombach Alpha results were obtained, in order to obtain the
analysis of the results, the surveys applied to students were tabulated, at the end of the
research it was concluded that the career teachers should improve the use in some teaching
strategies and techniques, as they are not all being used, for this, it is proposed to develop a
guide with examples of the use of strategies and/or techniques as a proposal to improve the
academic performance.
KEY WORDS: STRATEGIES / TECHNIQUES / ACADEMIC PERFORMANCE /
PROPOSAL
I hereby certify that the above is a true and reliable translation of the original document presented to me in Spanish. Lucia Sandoval S. Certified Translator American Translators Association - ATA Membership # 266444
1
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se realizó analizar la utilización de estrategias y técnicas didácticas
en la asignatura de Física de los estudiantes de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales, Matemática y Física de la ciudad de Quito, se aplicaba un aprendizaje
tradicional, predominando el aprendizaje memorístico, sin permitir que los estudiantes
resuelvan circunstancias y dificultades académicas por análisis propio.
Todas las razones anteriormente descritas les motivó para la realización del trabajo
investigativo sobre las estrategias y técnicas didácticas para la enseñanza de la Física,
considerando que las estrategias y técnicas didácticas son una parte fundamental que se deben
aplicar en el proceso de enseñanza aprendizaje; y de esta manera mejore la labor docente en
el aula, por consiguiente tenga conciencia de que la verdadera educación implica no solo
impartir conocimientos de una manera tradicional sino buscar diferentes maneras acorde a
los modelos pedagógicos actuales.
La importancia de este trabajo de investigación es presentar una propuesta de solución a los
problemas educativos y debilidades académicas, didácticas y pedagógicas. Las cuales han
presentado falencias y situaciones críticas a través de los semestres anteriores el mal uso de
las estrategias y técnicas didácticas, siendo esto una de las causas que dificulten el buen
aprendizaje de los estudiantes.
Como resultados de la investigación se obtuvieron datos que permitieron determinar los
niveles de uso de las distintas estrategias y técnicas didácticas para enseñar Física; se
determinó un predominio de prácticas de enseñanza tradicionales por la cual se procedió a
sugerir nuevas estrategias y técnicas didácticas en la elaboración de la propuesta.
2
En el presente trabajo de investigación consta de los siguientes capítulos:
En el capitulo I, Planteamiento del problema, se detalla lo siguiente: la contextualización, el
análisis crítico, la prognosis, la formulación del problema, preguntas directrices, objetivo
general y objetivos específicos y la justificación
En el capítulo II, Marco teórico, hace un análisis de los antecedentes del problema, se realiza
la fundamentación teórica, define los términos básicos, fundamentación legal y finalmente
se realiza la caracterización de variables.
En el capítulo III, Metodología, consta del diseño de la investigación, se detalla el nivel de
profundidad, los tipos de investigación, la población, la muestra con la que se trabajó, la
operacionalización de variables, técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y
confiabilidad.
En el capítulo IV, abarca el procesamiento de datos, esto implicó ordenar y presentar los
resultados obtenidos de los instrumentos aplicados mediante la realización de cuadros y
gráficas, con el objetivo de analizarlo y obtener las conclusiones y recomendaciones los
cuales fueron la interpretación final de todos los resultados obtenidos.
En el capítulo V, se detallan las conclusiones y recomendaciones en base a los resultados del
capítulo anterior, aquí se determinó principalmente aquellas estrategias y técnicas didácticas
que se utilizan poco en la enseñanza de Física.
En el capítulo VI, Propuesta se plantea una solución detallada sobre el problema de estudio,
para mejorar las estrategias y técnicas didácticas en la enseñanza de Física.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
La enseñanza en los estudiantes debe partir de un proceso desarrollado, este proceso debe ser
coherente y dinámico, a su vez promoviendo el desarrollo de habilidades y experiencias en
las y los estudiantes para el mejoramiento apropiado significativo del conocimiento, con
aplicabilidad en un contexto real. En este orden de ideas, el fin primordial de la educación en
los diferentes semestres, está orientado básicamente a fortalecer la capacidad de análisis, el
pensamiento lógico, la creatividad, la integralidad de los saberes y la construcción del
conocimiento a partir de las múltiples situaciones que guarden relación con el contexto
sociocultural que envuelve a todos los actores del hecho educativo.
Actualmente en Ecuador la educación superior cuenta con universidades y escuelas
politécnicas con una excelencia académica, que ha sido reconocida a nivel nacional e
internacional. Sin embargo, también existe un sin número significativo de instituciones de
educación superior, que se encuentran en proceso de acreditación para alcanzar los estándares
establecidos. Los institutos técnicos y tecnológicos también forman parte de la educación
superior, presentando un porcentaje muy bajo en relación con el tercer nivel de educación,
en relación con otros países de América latina.
Los docentes tienen como reto el contribuir con la enseñanza brindándoles a los alumnos las
estrategias y técnicas didácticas que les facilite una mejor manera de aprender mediante las
estrategias y técnicas didácticas y desarrollar todas sus capacidades. Los docentes son los
agentes de cambio que deben constantemente renovarse e identificar con que estrategias y
4
técnicas didácticas pueden alcanzar la enseñanza deseada por el alumno para que el objetivo
de la educación sea satisfactorio.
Además es necesario que se apliquen nuevas estrategias y técnicas didácticas de enseñanza
combinándolas con las herramientas de evaluación adecuadas, al aplicar diversidad de
estrategias y técnicas didácticas que le brinden al estudiante la posibilidad de analizar
aspectos relevantes a su educación, siendo esto parte importante de su formación educativa
para sí mismo y la sociedad.
En un artículo, Quintero (s.f.), asegura que “La problemática de la formación del profesor
universitario se relaciona con la calidad en la formación de los profesionales que requieren
los países, las cuales están en relación con estrategias, métodos, técnicas y recursos utilizados
en el proceso de mediación del aprendizaje, según la conferencia mundial de la educación de
la Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo de la Educación”.
La humanidad vive en constante cambio, donde el sistema educativo está llamado a ejercer
un papel preponderante, a fin de contribuir a resolver las crisis generada por las
transformaciones del ámbito educativo, especialmente el nuevo educador quien es actor
corresponsable de la calidad de la educación, por ello su formación académica es importante
para aplicar nuevas estrategias, métodos y técnicas que ayuden a mejorar e incrementar el
nivel de competencia de sus estudiantes en el proceso de enseñanza llevado a cabo en el
sector educativo.
Partiendo de lo expuesto anteriormente se puede confirmar que la formación de los docentes
universitarios se relaciona con la calidad en la formación de los profesionales que requiere
5
cada país, esta tiene relación con las estrategias, técnicas didácticas y recursos que se va a
emplear en el proceso aprendizaje en beneficio del desarrollo de la educación.
De acuerdo a nuestro problema como se asegura anteriormente se puede afirmar que el
sistema educativo está llamado a un cambio con el fin de contribuir a la crisis generada por
las transformaciones que existe en nuestra educación para lo cual se debe aplicar nuevas
estrategias, métodos y técnicas didácticas que nos ayuden a mejorar la formación académica
para incrementar el nivel de competencia de los estudiantes en el proceso de enseñanza.
Se sugiere entonces, que a los docentes de Física de la Carrera de Matemática y Física se les
dé un seguimiento sobre las estrategias y técnicas didácticas que utilizan en su clase, para
encontrar una solución al bajo rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura de
Física.
1.1.1. Contextualización
- Necesidades de la educación contemporánea
(Bruni Celli, y otros, 2008), afirma que “La educación es un derecho permanente durante
toda la vida, que debe extenderse a las etapas que más puedan ayudar a desarrollar el
potencial de las personas para vivir vidas plenas en sociedad y realizar actividades
económicas productivas. Implica no solamente el derecho a la educación escolarizada, sino
a vivir en un entorno que proporcione medios educativos que faciliten el despliegue de las
capacidades de la persona, que permitan a todos acceder a los bienes de la cultura, las
tecnologías informáticas, los medios de comunicación y, en síntesis, el acceso al
conocimiento”
6
Según lo citado anteriormente se puede concluir que la educación es constante y un derecho
durante la vida escolar y que ayuda en si a progresar la capacidad de los alumnos para cumplir
con los trabajos en la comunidad educativa, esto implica que no solamente es un derecho en
la educación escolarizada y que hay que vivir en un entorno educativo donde se facilite las
posibilidades de la persona.
“La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la
vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral,
afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores,
conocimientos y destrezas” (Paidican Soto, 2010)
Por eso podemos asegurar que la educación es un proceso de enseñanza aprendizaje que tiene
en la vida escolar de las personas varias etapas que se debe seguir para alcanzar
conocimientos y destrezas en el desarrollo intelectual de las personas.
“La educación es un proceso gradual mediante el cual se transmiten un conjunto de
conocimientos, valores, costumbres, comportamientos, actitudes y formas de actuar que el
ser humano debe adquirir y emplear a lo largo de toda su vida, además diversas formas de
ver el mundo que nos rodea; todo ello para poder desenvolvernos de manera activa y
participativa en sociedad”. (Valenzuela Trigueros, 2010).
De lo que se señala anteriormente se puede afirmar que la educación es un conjunto de
conocimientos y es un proceso del ser humano en su vida escolar para desarrollar diversas
formas de ver el mundo para desenvolvernos de una manera activa y participativa en la
comunidad educativa.
7
- Necesidad de la formación del docente
Según (Camargo Abello, y otros, 2004), asegura que “Los docentes deben participar en la
formulación de sus necesidades de aprendizaje y en la elaboración de políticas, planes y
programas, y las escuelas, ser capaces de comprar la formación en el empleo que mejor cubra
las necesidades de la institución, los alumnos, la sociedad y los maestros. El éxito de la
capacitación “está condicionado a la capacidad de la institución para analizar, formular,
administrar sus necesidades de formación” y “por la capacidad de los equipos de formadores
para analizar las situaciones”.
Es decir, los docentes deben participar en la formulación de las limitaciones de enseñanza
aprendizaje para la elaboración de planes y programas para la formación de las necesidades
que exista en la comunidad educativa.
“Las relaciones del maestro en los contextos de enseñanza y aprendizaje que trascienden la
dimensión de las necesidades personales. Tratan sobre las temáticas vinculadas a los
principales problemas de los estudiantes, las instituciones y las zonas o contextos donde las
instituciones escolares se ubican. En este nivel, el docente requiere herramientas de
comunicación y diálogo que le permitan acceder a la comprensión de la diversidad de sus
estudiantes y de las perspectivas pedagógicas en juego para atender con pertinencia el acto
educativo”. (Camargo Abello, y otros, 2004)
Por lo tanto, el profesor trata las temáticas vinculadas a los problemas que existen en los
estudiantes, donde el docente requiere herramientas de comunicación y que permita una
8
comprensión en la diversidad de los estudiantes mediante la enseñanza aprendizaje de parte
del maestro.
Para (Moral Santaella & Pérez García, 2009), señala que “Para conseguir la personalización
de la enseñanza el profesor debe promover un proceso de enseñanza – aprendizaje activo que
se consigue creando un poderoso contexto para el aprendizaje y aplicando una diversidad de
modelos de enseñanza. La enseñanza no consiste meramente en presentar un material a los
estudiantes, ni en simplemente transmitir un contenido de los profesores a los alumnos; la
enseñanza requiere activar en los alumnos el deseo por el aprendizaje y por la comprensión
del significado profundo de los contenidos que se presentan, mediante instruccionales y
modelos de enseñanza apropiados que se dirijan a conseguir los propósitos previstos con la
diversidad de alumnos dentro del aula”.
El docente se prepara diariamente con la finalidad de actualizar las técnicas y las estrategias
de enseñanza de acuerdo a las necesidades de los estudiantes aprovechando recursos
tecnológicos como es el uso de las TIC con la finalidad de lograr un mejor aprendizaje en su
estudio.
En un artículo, Quintero (s.f.), afirma que “Una formación real del docente supone
transformarlo de consumidor y repetidor de conocimientos, en productor de conocimiento y
soluciones para los problemas que plantea su práctica. La formación del docente estará, por
tanto, enmarcada en hacer consciente, reflexivo de su práctica, con metas y proyectos. Es
este proceso de convertiste en sujeto, con los demás de su propia formación, el docente
incidirá decisivamente en la calidad de la escuela”
9
Por lo que se puede asegurar que el docente es el encargado de formar al estudiante para
transformar y repetir conocimientos para la solución de los problemas que existen en la
práctica en el proceso de enseñanza aprendizaje en la calidad de la educación.
- Necesidad de la enseñanza de Física
La enseñanza de la Física es un reto y un desafío diario para los maestros quienes por medio
de estrategias y metodologías buscan fortalecer en el estudiante ese asiduo interés por esta
ciencia. Ante esta situación no se debe olvidar el papel del experimento en el proceso de la
enseñanza y el aprendizaje de la Física. Para tal caso se presenta una reflexión donde se
realizan una serie de comentarios, pertinentes, para maestros y estudiantes acerca de la
importancia del experimento”. (Ubaque Brito, 2009)
Según el autor mencionado, la enseñanza de la Física es un propósito donde describe el
funcionamiento de los fenómenos naturales que ocurren a nuestro alrededor, desde el
movimiento de nuestro planeta, así como las fuerzas que lo rigen. De esta manera se hace
necesario utilizar la tecnología como es el caso de los simuladores que a través del uso se
entiende de mejor manera las leyes y fenómenos que se encuentran en la naturaleza logrando
así construir el aprendizaje.
Según (Castiblanco & Vizcaino, 2008), afirma que “El uso de las TICs en la enseñanza de la
Física es una ayuda para desarrollar la inteligencia científica, entendida como las habilidades
de pensamiento que se deben formar en el estudiante para la producción científica (capacidad
de abstracción, lectura y escritura científica, reflexión y análisis de información), y de igual
manera contribuyen al desarrollo de la inteligencia tecnológica, entendida como la habilidad
10
para implementar el uso de las nuevas tecnologías en su propio crecimiento, tanto como la
habilidad de crear o dar nuevos usos a diversos recursos tecnológicos”.
Es por ello que la Física se puede utilizar mediante el uso de las TICs como por ejemplo
tenemos los simuladores o software que nos ayuden a resolver didácticamente los problemas
que tengamos en los temas de la asignatura de Física, para mejorar las habilidades de
pensamiento y desarrollo de inteligencia del estudiante con la implementación de nuevas
tecnologías.
Al respecto Suarez (2001), expresa que “la Física es una ciencia, que se ocupa de los
componentes fundamentales del universo, de las fuerzas que éstos ejercen entre sí y de los
efectos de dichas fuerzas”, por lo tanto desde tiempo atrás muchas personas se han interesado
por la enseñanza de las ciencias y en particular de la Física, de allí radica toda la problemática
existente para con la enseñanza y el aprendizaje de la Física en cualquier nivel de instrucción,
puesto que saber cómo enseñar ciencias es, lógicamente, uno de los cometidos del docente
encargado de esta disciplina.
Según Klein (2012), afirma que “La enseñanza de la Física es un hecho colectivo ubicado
en varios contextos espacios temporales, desde el microcosmo del aula hasta las
organizaciones internacionales como UNESCO. Las instituciones formadoras de educadores
deben ser el centro de interacción de aportes teóricos y acciones prácticas que cumplen su
finalidad cuando se vuelcan críticamente en la sociedad para que la misma se transforme.
Los educadores en Física tienen un rol insustituible en este sentido.”
11
De acuerdo a lo indicado anteriormente se puede afirmar que la enseñanza de la Física es un
hecho general que la educación es un proceso que empieza en un contexto del aula y termina
en planificaciones de organizaciones que lideran proyectos educacionales a nivel mundial.
1.1.2. Análisis Crítico.
La Universidad Central del Ecuador (UCE) se encuentra en la Av. América de la Ciudadela
Universitaria, por la Av. Gaspar de Carvajal y Gilberto Gatto Sobral se ingresa a la Facultad
de Filosofía y Ciencias de la Educación.
La Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física se encuentra
en el cuarto piso de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación; cuenta con
dos jornadas matutina de 7:00am-12pm y vespertina de 16:00pm – 21:00pm.
En cuanto a recursos humanos, en la carrera se cuenta con 22 docentes de diferentes áreas de
educación y 4 profesionales en el área administrativa y de servicio. En lo referente a los
recursos físicos se dispone de 1 laboratorio equipado con 24 computadoras y una pizarra
digital, además, 5 proyectores disponibles para cada aula. En cuanto a la infraestructura
física, existen 5 aulas de clase, una sala de profesores, los cubículos de los docentes, las
oficinas para la secretaria y dirección de carrera, y 2 baterías sanitarias.
Las aulas de la Carrera cuentan con espacio suficiente para la realización de trabajos tanto
individuales como grupales. Surge entonces el interés de investigar cómo los estudiantes de
la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física aprenden Física
12
mediante el uso de estrategias y técnicas didácticas para lograr una enseñanza motivada y a
través de esta forma mejorar el proceso de enseñanza.
El problema identificado afecta al rendimiento académico de los estudiantes y al desempeño
profesional del docente, motivo por el cual la variable independiente corresponde a
estrategias y técnicas didácticas y, la variable dependiente al “rendimiento académico”;
esperando que al aplicar estrategias y técnicas didácticas mejore el proceso de enseñanza.
El uso inadecuado de estrategias y técnicas didácticas afecta al rendimiento académico y en
consecuencia a los participantes del proceso de enseñanza, que en este caso son los
estudiantes de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física
en la asignatura de Física.
Análisis del rendimiento.
El siguiente cuadro muestra la escala cuantitativa que se utiliza para la evaluación estudiantil
de grado.
ESCALA
CUANTITATIVA
EQUIVALENCIA
Sistema de Evaluación Superior
19,50 – 20,00 Excelente
17,50 – 19,49 Muy Bueno
15,50 – 17,49 Bueno
14,00 – 15,49 Regular
0,00 – 13,99 Deficiente
Tabla № 1 Escala Cuantitativa de Evaluación
Fuente: Lineamientos para la Evaluación Estudiantil de grado (Universidad Central del
Ecuador, 2017)
Elaborado por: Leonardo Alberto Herrera Tandazo
13
En los Lineamientos para la evaluación Estudiantil de Grado (Universidad Central del
Ecuador, 2017) indica las actividades y la puntuación mínima que debe obtener el estudiante
para aprobar el semestre, en los siguientes numerales:
4. En cada hemi – semestre se realizarán evaluaciones de diferente característica, entre ellas:
• Evaluación hemi – semestral (obligatoria)
• Pruebas y/o lecciones
• Trabajo de Investigación
• Trabajo autónomo y/o virtual
• Trabajos grupales
• Otros que se especifiquen en el sílabo de la asignatura
6. Para que un estudiante se promocione debe tener un promedio mínimo del semestre de
catorce (14) puntos. (El promedio mínimo de catorce implica que la suma de las
calificaciones de los dos hemi – semestres será igual o superior a veinte y ocho (28) puntos).
7. Si el promedio del semestre es igual o superior a ocho e inferior a catorce puntos, deberá
presentarse a una evaluación adicional para recuperación académica, determinada como
supletorio, cuyo resultado se promediará con el promedio del semestre y deberá obtener un
puntaje mínimo de catorce (14) puntos.
El número de estudiantes que alcanzan la nota mínima en el área de Física en los siguientes
periodos académicos 2018 – 2019 y 2019 – 2019 se sintetizan en el siguiente cuadro para
realizar el análisis respectivo.
14
Realizando el análisis de la tabla podemos concluir que 21 estudiantes obtienen una suma de
34 puntos, lo que en promedio por hemi – semestre es de 18 y se ubican en una escala de
muy bueno, 43 estudiantes aprueban el semestre con la nota de 16, obteniendo una suma de
32 puntos en los dos hemi – semestres con la cual es promovido al siguiente semestre, 178
estudiantes aprueban el semestre con la nota mínima de 14, obteniendo una suma de 28
puntos en los dos hemi – semestres con la cual es promovido al siguiente semestre y 41
estudiantes pierden, dado que no alcanzan el puntaje suficiente. Por lo tanto, podemos indicar
que aproximadamente pocos estudiantes reprueban el semestre en lo que respecta a toda el
área de Física.
1.1.3. Prognosis
Como docentes nos vemos en la necesidad de buscar diferentes estrategias y técnicas de
enseñanza, para despertar el interés y facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Existen
ESCALA CUANTITATIVA DE
EVALUACIÓN
NÚMERO DE
ESTUDIANTES
Excelente
19,50 a 20,00
0
Muy bueno
17,50 a 19,49
21
Bueno
15,50 a 17,49
43
Regular
14,00 a 15,49
178
Deficiente
0,00 a 13,99
41
Total
283
Tabla № 2 Rendimiento académico de los estudiantes en el área de Física
Fuente: Calificaciones de Física de la Carrera de Matemática y Física
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
15
diversos problemas al momento de enseñar Física, pero así mismo existen gran variedad de
estrategias y técnicas didácticas que se pueden emplear en la realización de la clase. Para esta
investigación trataremos de determinar si la utilización de estrategias y técnicas didácticas
influye en el proceso de enseñanza, porque de esta manera el estudiante podrá aprender a la
vez que manipula.
De influir las estrategias y técnicas didácticas para la enseñanza de la Física, los estudiantes
estarán motivados por aprender la asignatura, facilitando así el proceso de aprendizaje y
como consecuencia existirá un menor número de estudiantes que deban rendir los exámenes
de recuperación.
1.2. Formulación del problema
En consecuencia, de lo citado en el planteamiento del problema se evidencia la necesidad de
investigar:
¿Existe relación entre las estrategias y técnicas didácticas para la enseñanza de la Física en
la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, en el período
académico Septiembre 2019- Febrero 2020?
1.3. Preguntas directrices.
❖ ¿Cómo influye el uso de las estrategias didácticas en el proceso de enseñanza de la
Física en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y
Física?
16
❖ ¿Cómo influye el uso de las técnicas didácticas en el proceso de enseñanza de la Física
en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física?
1.4. Objetivos.
1.4.1. Objetivo General.
Determinar las estrategias y técnicas didácticas que permitan la enseñanza de la Física en
la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales de Matemática y Física
1.4.2. Objetivos específicos.
a. Diagnosticar las estrategias y técnicas didácticas utilizadas en la Carrera de Pedagogía de
las Ciencias Experimentales de Matemática y Física.
b. Comparar el uso de las estrategias y técnicas didácticas para la enseñanza de la Física
utilizadas en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales de Matemática y
Física con propuestas didácticas modernas.
c. Elaborar una propuesta didáctica que fundamente la correcta utilización de las estrategias
y técnicas didácticas para la enseñanza de la Física, en los estudiantes de la Carrera de
Pedagogía de las Ciencias Experimentales de Matemática y Física, que estén acorde a las
necesidades de los estudiantes, a su nivel académico y sus potencialidades.
17
1.5. Justificación
La presente investigación surge por el interés de buscar una posible solución a la
problemática del bajo rendimiento en Física y de conocer el impacto que tendrá la utilización
de las estrategias y técnicas didácticas para la enseñanza de la Física en los estudiantes de la
Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales de Matemática y Física de la Facultad
de Filosofía, Letras y Ciencias de la educación de la Universidad Central del Ecuador de la
ciudad de Quito en el periodo Septiembre 2019- Febrero 2020 proporcionando a los
estudiantes una herramienta, útil y concreta que despierte su interés por la asignatura.
Esta investigación está sustentada desde el punto de vista porque con ella se busca hacer una
propuesta didáctica que beneficie a los docentes del área de Física, aportándoles herramientas
adecuadas para la enseñanza aprendizaje de la misma, lo que serviría para llamar la atención
del estudiante y despertar el interés científico en ellos, preparándolos para enfrentarse a
diversos problemas que se le presenten en el día a día. Por consiguiente, se beneficiarían los
estudiantes en general porque ayudaría en gran medida a reducir el bajo rendimiento
académico y el índice de aplazados en la asignatura.
En la presente investigación se pretende crear un compendio de estrategias y técnicas
didácticas para la enseñanza de la Física que promuevan el aprendizaje significativo en los
estudiantes de la carrera de Matemática y Física en la asignatura de Física, donde sus
contenidos son de gran importancia para la sociedad en general para su aplicabilidad a la vida
diaria, beneficiándose toda la sociedad educativa y se optimizaría el rendimiento académico.
18
Actualmente, la enseñanza de la Física en la carrera de Matemática y Física de la Facultad
de Filosofía en la Universidad Central del Ecuador se basa en una metodología tradicional
donde predomina la exposición por parte del docente de los diversos contenidos, ya sea de
forma conceptual o procedimental, haciendo ver esta Ciencia como un conjunto de
conocimientos estáticos y no aplicables al contexto, donde el estudiante se convierte en un
recopilador pasivo de la información que le ofrece el docente, limitando así su nivel de
análisis e interpretación, además los estudiantes encuentran esta disciplina como una
asignatura aburrida, fastidiosa y complicada, no se dan cuenta del nivel de aplicación que
ésta tiene en la vida cotidiana y lo importante que es para el avance de otras áreas del
conocimiento.
Fundamentalmente, el presente estudio se centra en las estrategias y técnicas didácticas para
fortalecer la enseñanza y aprendizaje de la Física en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales de Matemática y Física. En tal sentido, desde el punto de vista educativo, la
investigación constituye un aporte de carácter pedagógico, pues ofrece la posibilidad de
beneficiar a los diferentes actores del proceso educativo: en cuanto al docente, contribuirá a
superar dificultades que se manifiesten tanto individual como grupal durante el desarrollo del
proceso educativo, tendrá sin duda influencia en la motivación por aceptar las innovaciones
educativas, afrontándolas de manera natural, todo esto con la finalidad de lograr resultados
óptimos en el aprendizaje, al mismo tiempo en el estudiante, permitirá desarrollar su
capacidad de análisis, pensamiento crítico y creatividad, al mismo tiempo que permite la
construcción y aplicabilidad del conocimiento en diferentes contextos.
19
CAPÍTULO II.
2. MARCO TEÓRICO.
2.1 Antecedentes del problema
2.1.1. Antecedente I.
Título de la investigación: “ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA FÍSICA”
Autor y Año de ejecución: Rincón Susana, Maracaibo 2013
Metodología aplicada: Cuanti – cualitativa
Conclusiones: La autora concluye:
✓ Con respecto a la indagación de las estrategias de enseñanza preinstrucionales,
coinstruccionales postinstruccionales utilizadas por los docentes de física para
promover el aprendizaje significativo del tema cinemática en sus estudiantes, se
concluyó que casi no se hace uso de las estrategias preinstruccionales, pues algunos
docentes aseguran no saber manejarlas, entre las coinstruccionales utilizadas
predominan: la técnica de la pregunta, las ilustraciones y las analogías, mientras que
entre las estrategias postinstruccionales los docentes prefieren los organizadores
gráficos antes que los resúmenes.
✓ En relación al segundo objetivo específico: describir las estrategias de enseñanza
preinstrucionales, coinstruccionales y posinstruccionales apropiadas para el
aprendizaje significativo del concepto de movimiento en física, se puede concluir que
20
todas las estrategias planteadas en esta investigación se adaptan a este contenido, pues
el uso apropiado de ellas como lo aseguran los autores citados a lo largo del trabajo,
generan expectativas en el estudiante orientándolo y preparándolo para su aprendizaje
incluso antes del comienzo de la clase como tal.
✓ En cuanto a los tipos de aprendizaje significativos, se concluye que los docentes
generalmente promueven el aprendizaje de proposiciones más que el aprendizaje de
representaciones y de conceptos. Esto se debe a que generalmente se tiene la
tendencia a creer que el alumno en el tercer y cuarto año de educación media general,
ya conoce o está familiarizado con algunos términos, lo que dificulta o genera
barreras en la comunicación, ya que en física algunos términos tienen un significado
diferente al entorno del estudiante y que de no hacer las aclaratorias pertinentes en el
desarrollo del tema se comienza a dificultar la comprensión de los fenómenos físicos
y por ende el rendimiento académico del estudiante.
2.1.2. Antecedente II.
Título de la investigación: “DISEÑO DE UNA GUÍA SOBRE ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS PARA FORTALECER LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA
FÍSICA”
Autor y Año de ejecución: Dorante P. Ángel D, Carabobo 2015
Metodología aplicada: Investigación exploratoria con enfoques cuantitativo y cualitativo.
Conclusiones: El autor concluye:
21
➢ Se concluye que existe consenso en la necesidad de hacer una transposición didáctica
del conocimiento a las y los estudiantes bajo la mediación del docente.
➢ El estudio permitió conocer las dificultades de carácter didáctico y cognitivo que se
presentan durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos físicos, y
como estos aspectos inciden en la apropiación del conocimiento.
➢ Finalmente se espera que, a través de esta investigación y aplicación de las estrategias
planteadas, se logre disminuir las dificultades que se presentan en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la física.
2.1.3. Antecedente III.
Título de la investigación: “ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO PARA LA
ENSEÑANZA DE TEMAS DE FÍSICA I EN LA CARRERA DE MATEMÁTICAS Y
FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE CUENCA”
Autores y Año de ejecución: Garcés V. Karla y Romero CH. Vilma B, Cuenca 2017
Metodología aplicada: Descriptiva
Conclusiones: Los autores concluyen:
➢ Una propuesta educativa apoyada en el constructivismo resulta fundamental al
momento de elaborar nuevas herramientas educativas en las que se busque
implementar algún elemento innovador.
22
➢ Los modelos físicos se han constituido en representaciones muy acertadas acerca de
lo que el ser humano observa en la naturaleza. En el ámbito pedagógico, un modelo
físico lo constituye la maqueta el evento físico.
➢ En el trabajo de las encuestas, se visibilizo las inquietudes de los estudiantes acerca
del uso de nuevos recursos didácticos. Ellos han estado de acuerdo en la necesidad de
impulsar propuestas para trabajar las físicas colegiales a partir de material didáctico.
2.2. Fundamentación teórica
2.2.1 Paradigmas Educativos
Para (Kuhn, 1996) citado por (Tobón T, Pimienta P, & Garcia F, 2010), asegura que:
El paradigma es un conjunto de suposiciones que mantienen interrelación respecto a la
interpretación del mundo, además, el paradigma sirve como una guía base para los
profesionales dentro de su disciplina, ya que indica las diferentes problemáticas que se deben
tratar y busca un marco referencial en el cual se aclaren las interrogantes mediante una
epistemología adecuada (p.25)
Según (Flores, 2004) citado por (Ramos, 2015), afirma que el “Paradigma engloba un
sistema de creencias sobre la realidad, la visión del mundo, el lugar que el individuo ocupa
en él y las diversas relaciones que esa postura permitiría con lo que se considera existente”
(p.27)
23
Para (Kuhn, 1962) citado por (Machado, E.M., 2015), asegura que “el paradigma es un
entramado de relaciones conceptuales, teóricas, instrumentales y metodológicas usadas por
una comunidad científica. Es un modelo de acumulación de conocimientos utilizado por la
ciencia durante una época histórica determinada.” (p.21)
Según lo indicado por los autores el paradigma es un conjunto de creencias que engloba a
todo el mundo y que sirve como guía para los profesionales dentro de su disciplina, tomando
en cuenta las necesidades de la población y el objetivo de la investigación.
2.2.2. Tipos de paradigmas
Según (Rojas, G. H., 1998). Señala que los tipos de paradigmas son los siguientes:
✓ Paradigma conductista
✓ Paradigma cognitivo
✓ Paradigma humanista
✓ Paradigma constructivista
✓ Paradigma sociocultural
✓ Paradigma ecológico
Los paradigmas educativos son los siguientes:
24
Paradigma Conductista o Conductual
Según (Machado, E.M., 2015) señala lo siguiente:
En este tipo de paradigma se entiende al proceso de enseñanza aprendizaje como la
transmisión de contenidos desde alguien que "sabe" sobre el tema que se está tratando hacia
alguien que "no sabe", pues el aprendizaje se produce cuando el docente le transmite la
información al alumno que desconoce sobre el tema. (p.22)
En este tipo de paradigma el alumno sólo se limita a recibir los conceptos, por lo tanto, se
deriva una enseñanza consistente en el adiestramiento y condicionamiento para aprender y
almacenar la información.
Paradigmas Educativos
Paradigma Conductista
Paradigma Cognitivo
Paradigma Ecológico
Paradigma Constructivista
Fuente: Paradigmas en psicología de la educación (Rojas, G. H., 1998): Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Grafica № 1 Paradigmas educativas
25
Según (Chávez, 2011), asegura que “el profesor debe proporcionar a través de principios,
procedimientos y programas conductuales las herramientas a los estudiantes para alcanzar
los objetivos de aprendizaje propuestos”. (p.20)
Por lo tanto, el estudiante, dentro de este paradigma actúa como el receptor de las
instrucciones programadas por el profesor, incluso antes de conocerlo, por lo que está
condicionado a ser un actor pasivo dentro de un mundo activo.
Paradigma Cognitivo
De acuerdo con (Machado, E.M., 2015). “este paradigma se interesa en destacar que la
educación debe orientarse al desarrollo de habilidades de aprendizaje, no sólo en enseñar
conocimiento.” (p.24)
De acuerdo a lo citado anteriormente se puede decir que en el paradigma cognitivo el maestro
o profesor ya no es protagonista del proceso de enseñanza – aprendizaje si no que comparte
esa participación con los estudiantes. También el profesor se encarga de orientar y reflexionar
sobre su práctica docente y sobre el aprendizaje de sus estudiantes.
Paradigma Ecológico
Según (Machado, E.M., 2015). “El Paradigma Ecológico, también denominado "Emergente"
en el campo pedagógico, viene a ser una forma específica de explicar los fenómenos y
situaciones educativas o formativas de la realidad.” (p.26)
26
De acuerdo a lo indicado anteriormente se puede decir que este paradigma toma en cuenta el
rol que juega el contexto que rodea el proceso de enseñanza – aprendizaje, también ayuda a
comprender los hechos pedagógicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural.
Paradigma Constructivista
Según (Machado, E.M., 2015). “este paradigma concibe al estudiante como un ente activo y
cambiante cuyo aprendizaje diario puede ser incorporado a las experiencias previas y a las
estructuras mentales ya forjadas.” (p.28)
De acuerdo a lo señalado en este paradigma se dice que el alumno debe transformar y
reacomodar la información nueva para adaptarla a los aprendizajes anteriores, esto le
permitirá enfrentar al estudiante situaciones con la realidad.
2.2.3. Modelos Pedagógicos
Según (Pinto, A, & Castro L, 2008), indica lo siguiente que “los modelos pedagógicos
constituyen modelos propios de la pedagogía, reconocida no sólo como un saber sino también
que puede ser objeto de crítica conceptual y de revisión de los fundamentos sobre los cuales
se haya construido.” (p.27)
De acuerdo a lo indicado anteriormente se puede afirmar que este modelo no es solo
reconocido por su saber sino también por su objeto de crítica conceptual y de revisión de
fundamentos que se haya elaborado.
27
Flórez (1994) citado por (Pinto, A, & Castro L, 2008), señala que “los modelos pedagógicos
representan formas particulares de interrelación entre los parámetros pedagógicos.” (p.29)
Este autor reitera que los modelos pedagógicos, son un objeto interesante de estudio histórico
para los científicos sociales, también enfatiza la necesidad de un análisis riguroso con
métodos sistemáticos en el estudio de los modelos pedagógicos, esta se encarga de una
concepción del ser humano y de una idea claramente determinada por la sociedad.
Batista y Flórez citado por (Pinto, A, & Castro L, 2008), afirman lo siguiente:
Los parámetros que se interrelacionan para el análisis de un modelo pedagógico deben ser:
las metas educativas, los contenidos de enseñanza, el estilo de relación entre profesor-
alumno, los métodos de enseñanza, los conceptos básicos de desarrollo y el tipo de institución
educativa (p.31)
Estos autores consideran a los modelos pedagógicos como un análisis que interrelacionan
con parámetros que estos pueden ser: los contenidos de enseñanza, las metas educativas, los
métodos de enseñanza etc.
Según Canfux citado por (Pinto, A, & Castro L, 2008), Nos afirma que “un modelo
pedagógico expresa aquellas concepciones y acciones, más o menos sistematizadas que
constituyen distintas alternativas de organización del proceso de enseñanza para hacerlo más
efectivo.” (p.35)
28
De acuerdo a lo indicado anteriormente el autor nos indica que un modelo pedagógico es una
concepción y acción que constituyen alternativas de organización de un proceso de enseñanza
para hacerlo más efectivo. Esta efectividad se refiere al logro de los fines educativos que una
sociedad predetermina para transmitir los valores de su cultura y para formar el ideal de
persona bien educada, que se pretende formar como prototipo de hombre o mujer en un
determinado contexto histórico, social y cultural.
Los modelos pedagógicos son los siguientes:
Modelo Tradicional
Según (Pinto, A, & Castro L, 2008) afirma lo siguiente que “el modelo tradicional influyó
notablemente en los procesos de enseñanza y en los sistemas educativos.” (p.37)
Modelos Pedagogicos
Modelo Tradicional
Modelo Conductista
Modelo Romántico
Modelo Cognoscitivista
Modelo Socialista
Fuente: Los modelos pedagógicos. (Pinto, A, & Castro L., 2008) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Gráfica № 2 Modelos pedagógicos
29
De acuerdo a lo expuesto anteriormente este modelo le indica que influye en el proceso de
enseñanza y en los sistemas educativos, también nos indica que en este modelo la educación
estuvo dirigido a la recuperación del pensamiento clásico, a este modelo se lo ha calificado
como un enciclopedista.
Según Canfux citado por (Pinto, A, & Castro L, 2008), se indica lo siguiente:
El contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales
acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades
acabadas; generalmente, estos contenidos están disociados de la experiencia de los alumnos
y de las realidades sociales (p.40)
De acuerdo a lo que les indica este autor se puede decir que el modelo pedagógico es un
aporte al estudio que consta de un grupo de capacidades y acciones sociales que esto
transmite a los estudiantes verdades acabadas que generalmente estos contenidos están
separados de la experiencia del alumno.
Modelo conductista
Según (Pinto, A, & Castro L, 2008), afirma lo siguiente “el modelo conductista considera
que la función de la escuela es la de transmitir saberes aceptados socialmente.” (p.43)
Según lo indica el autor este modelo, es el aprendizaje y el resultado de los cambios más o
menos permanentes de la conducta y en consecuencia el aprendizaje es modificado por las
condiciones del medio ambiente.
30
Según Flórez (1994) citado por (Pinto, A, & Castro L, 2008), indica que “este modelo se
desarrolló paralelamente con la creciente racionalización y planeación económica de los
recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la
conducta "productiva" de los individuos.” (p.45)
Según este autor, se indica que el método es básicamente el de la fijación y control de los
objetivos "instruccionales" formulados con precisión y reforzados minuciosamente. De
acuerdo con los fundamentos teóricos del conductismo, el aprendizaje es originado en una
triple relación de contingencia entre un estímulo antecedente, la conducta y un estímulo
consecuente.
Modelo Romántico
Según Flórez (1994), citado por (Gómez, M, & Polanía, N., 2008), afirma que “Este modelo
busca desarrollar la máxima autenticidad y libertad individual del estudiante en procura de
su desarrollo natural, espontáneo y libre. Los contenidos no están elaborados previamente,
sino que se desarrollan en la medida en que el alumno los solicite.” (p.23)
De acuerdo a lo indicado anteriormente el modelo romántico se encarga de desarrollar la
libertad individual del estudiante en procura de su desarrollo natural y libre. Estos contenidos
no están elaborados, sino que están desarrollados en la medida que el estudiante lo requiera.
Rodríguez y Sanz (1996) citado por (Gómez, M, & Polanía, N., 2008), sostienen que “este
modelo resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que debe
31
asumir el profesor en el proceso educativo y mostró la necesidad y la posibilidad de cambios
en el desarrollo del mismo.” (p.27)
En este modelo, los logros del estudiante no requieren evaluación y no hay comparación con
el desempeño de los otros, de modo que se prescinde de la calificación o de cualquier otra
forma de medición.
Modelo Cognoscitivista
Según (Pinto, A, & Castro L, 2008). Afirma que en “el modelo cognoscitivista el rol del
maestro está dirigido a tener en cuenta el nivel de desarrollo y el proceso cognitivo de los
alumnos.” (p.30)
Según este autor se indica que este modelo es donde el maestro debe orientar a sus estudiantes
a desarrollar aprendizajes y a participar en actividades exploratorias, que estas pueden ser
usadas como formas de pensar independiente.
Según Corral citado por (Pinto, A, & Castro L, 2008), le indica que “el enfoque
cognoscitivista considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de las estructuras
cognitivas que son causa de la conducta del hombre, a diferencia del conductismo que se
orienta al cambio directo de la conducta.” (p.33)
Según lo indica este autor que este enfoque contempla al aprendizaje como una estructura
cognitiva que es la causa de la conducta del ser humano, esto a diferencia del conductismo
32
que orienta al cambio de la conducta, en este modelo lo importante no es el resultado sino el
proceso de aprendizaje en términos de conocimientos logrados y demostrados.
Modelo socialista
Según (Gómez, M, & Polanía, N., 2008), afirma que “El modelo pedagógico social asume
que los espacios sociales son escenarios ideales para que los estudiantes hagan trabajo
cooperativo y resuelvan conjuntamente problemas que no podrían abordar de manera
individual.” (p.29)
Según lo indica este autor el modelo pedagógico social es donde los docentes que trabajan
bajo este modelo coparticipan con sus estudiantes en la reflexión crítica de sus propias
creencias y juicios. De igual manera cuestionan críticamente las fuentes de información que
se utilizan en los procesos de enseñanza, para que los estudiantes tengan espacios sociales
con escenarios ideales para que hagan trabajo colaborativo y resuelvan problemas en
conjunto.
Según McLaren (1999) citado por (Gómez, M, & Polanía, N., 2008), se indica que “la
pedagogía social examina a las instituciones educativas tanto en su medio histórico como en
su medio social, por ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad
dominante.” (p.31)
De acuerdo a lo indicado anteriormente se puede afirmar que el modelo pedagógico social se
encarga de reconocer a las entidades pedagógicas tanto en el contorno verdadero como en su
mediano nacional, gubernamental y lo que le determina la comunidad absoluta.
33
Flórez (1994) citado por (Gómez, M, & Polanía, N., 2008), señala que “este modelo busca el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo que permiten al estudiante
participar activamente en procesos de transformación de la sociedad.” (p.33)
Según este autor lo indica que el modelo pedagógico social asume que los espacios sociales
son escenarios ideales para que los estudiantes hagan trabajos cooperativos y resuelvan
conjuntamente problemas que no podrían abordar de manera individual.
2.2.4. Teoría del aprendizaje
Según (Siemens, G., 2004), afirma que “las teorías de aprendizaje se ocupan del proceso de
aprendizaje en sí mismo, no del valor de lo que está siendo aprendido.” (p.25)
De acuerdo a lo citado anteriormente se puede decir que las teorías de aprendizaje son
aquellas que ocupan un procedimiento de estudio en sí mismo, también el proceso de evaluar
la aptitud se asume como propio a la enseñanza.
Conductismo
Según (Torrenteras, Javier., 2012), Señala que “el conductismo establece un aprendizaje
basado en repetir acciones y asimilar las respuestas a esas acciones.” (p.34)
De acuerdo a lo indicado anteriormente se puede decir que el conductismo es un aprendizaje
que establece o está basado en repetir operaciones y relacionar los resultados.
34
Desde el punto de vista del aprendizaje orientado a saber utilizar una herramienta, podríamos
quedarnos con esta teoría, ya que aparentemente lo único que necesitamos saber es que tenga
la funcionalidad hay que aprender a utilizar para obtener un determinado resultado.
Cognitivismo
Según (Schunk, D., 1997), afirma que “las teorías cognoscitivas del aprendizaje destacan la
organización mental del conocimiento y el desarrollo de redes proposicionales de
información y sistemas de producción.” (p.33)
De acuerdo a lo expresado anteriormente estas teorías han sido aplicadas para explicar los
fenómenos como el aprendizaje de conceptos, la reflexión y el razonamiento, la solución de
problemas, la transferencia y el aprendizaje de habilidades complejas, estas teorías destacan
en la organización mental del conocimiento de los sistemas de producción y del desarrollo
de redes.
Constructivismo
Según (Schunk, D., 1997), señala lo siguiente que “las teorías conductistas y cognoscitivas
son objetivas en el sentido de que asumen que el mundo externo es real y que, entonces, la
meta de la educación es hacer que el estudiante adquiera respuestas y conocimientos.” (p.30)
Por lo tanto, esta teoría se indica que la enseñanza depende de los estudiantes y el entorno,
pero más que las otras teorías, destacan en la interacción de ambas influencias, en esta teoría
35
la meta de la educación es que el estudiante alcance el mayor conocimiento para adquirir
soluciones.
Según (Ortiz, D., 2015), indica que “el constructivismo, se puede pensar en dicho proceso
como una interacción dialéctica entre los conocimientos del docente y los del estudiante, que
entran en discusión, oposición, y dialogo, para llevar a una síntesis productiva y
significativa.” (p.32)
De acuerdo a lo citado anteriormente se puede decir que el constructivismo se encarga de los
conocimientos para la construcción del ser humano que cada persona percibe la realidad, la
organiza y le da sentido, esta teoría también se encarga de interactuar entre los conocimientos
del docente y los del estudiante.
Conectivismo
Según (Rodríguez, A. J. R., & de Martins, D. M. M., 2009), afirman que “el conectivismo es
una teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada por George Siemens
basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el
constructivismo.” (p.41)
De acuerdo a lo indicado anteriormente nos dice que la teoría conectivista es una práctica de
estudio del tiempo analógicamente que está basado en un análisis de las limitaciones del
conductismo.
36
Esta teoría es conducida por el entendimiento de que las decisiones están basadas en la
transformación acelerada, continuamente nueva información es adquirida dejando de lado la
anterior.
2.2.5. Método pedagógico
Para Fermín (2014), afirma que “el método es el componente del proceso pedagógico que
expresa la configuración interna del proceso, para que apropiándose del contenido se alcance
el objetivo que se manifiesta a través de la vía, el camino que escoge el sujeto para
desarrollarlo.” (p.45)
De acuerdo a lo indicado anteriormente este método pedagógico se puede definir como los
lineamientos a los cuales les guiamos para llegar al objetivo que dentro de la educación, es
alcanzar el aprendizaje de los estudiantes.
2.2.6. Método didáctico
Según (Serna, A., 1985), menciona que “es la organización racional y práctica de los recursos
y procedimientos del profesor, con el propósito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia
los resultados previstos y deseados.” (p.42)
De acuerdo a lo citado anteriormente se puede decir que el método didáctico es una
clasificación y experiencias de las posiciones de los procesos del maestro con el propósito de
alcanzar los logros previstos en el aprendizaje de los estudiantes.
37
2.2.7. Procedimiento didáctico
Según (Perdomo, Y. C., Peña, J. L. S., & Reyes, A. D., 2016), señalan lo siguiente:
El procedimiento didáctico que se propone consiste en estructurar acciones concretas y
técnicas de estimulación mental dentro de las fases del PHG, a fin de garantizar la adecuada
orientación de los estudiantes para la ejecución exitosa de las diferentes tareas principales
(p.34)
Por lo tanto, los procesos didácticos son una acción que brinda al estudiante la oportunidad
de apropiarse de formas del pensamiento lógico y reflexivo, estos también son caminos que
utiliza el docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje para desarrollar la clase,
promoviendo el análisis, comparación y demostración de las estrategias y técnicas para
profundizar en lo interno de los seres humanos.
2.2.8. Estrategias Didácticas
(Rivero, Gómez y Abrego, 2013), señalan que “las estrategias didácticas es el conjunto de
procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen
término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje” (p.190)
En base de los autores expuestos anteriormente se puede indicar que las estrategias didácticas
son procedimientos o recursos, es una manera de enseñar del docente siguiendo una
planificación que a su vez son apoyados por técnicas de enseñanza con el objetivo de alcanzar
un buen aprendizaje.
38
Según (Campusano Cataldo & Díaz Olivos, 2017), señala que “son procedimientos
organizados que tienen una clara formalización/definición de sus etapas y se orientan al logro
de los aprendizajes esperados. A partir de la estrategia didáctica, el docente orienta el
recorrido pedagógico que deben seguir los estudiantes para construir su aprendizaje.” (p.2)
Por lo tanto, se puede afirmar que las estrategias didácticas son procesos definidos en fases
que sitúan a los aprendizajes esperados donde el docente se encarga de guiar a los estudiantes
siguiendo una forma para elaborar el estudio.
Díaz (1998) citado de (Flores, J., entre otros, 2017), afirman que “los procedimientos y
recursos que utiliza el docente para promover aprendizajes significativos, facilitando
intencionalmente un procesamiento del contenido nuevo de manera más profunda y
consciente.” (p.18)
Cabe destacar que existe otra aproximación para definir una estrategia didáctica de acuerdo
a Tebar (2003) la cual consiste en: “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en
forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
estudiantes.” (p.27)
De acuerdo a lo señalado anteriormente las estrategias didacticas es el enfoque por
competencias, los agentes educativos encargados de los procesos de enseñanza y aprendizaje
deben ser competentes en cuanto al ejercicio del diseño y/o planificación de una clase, así
como también en la operacionalización de situaciones de carácter didáctico.
39
Las estrategias de aprendizaje son planes cognoscitivos orientados a un desempeño exitoso
(Pressley et al., 1990; Weinstein y Mayer, 1986). Entre muchas actividades, las estrategias
incluyen seleccionar y organizar la información, repasar el material por aprender, relacionar
el nuevo material con la información en la memoria y hacerlo más significativo. (Dale H,
1997)
Según (Parra M & Paucar, 2019), señalan lo siguiente:
Son actividades secuenciadas, ordenadas y planificadas, caminos que el docente elige para
facilitar la comprensión de determinados temas, permitiendo que el aprendizaje sea más
efectivo. Toda estrategia debe poseer un objetivo a alcanzar; por tanto, deben estar sujetas a
contenidos por estudiar (p.23)
De acuerdo a lo indicado anteriormente se puede afirmar que son actividades planeadas
donde el docente facilita la comprensión de determinados contenidos, que permite el
aprendizaje más efectivo. También se puede indicar que toda estrategia tiene un propósito de
alcanzar los conocimientos; por lo tanto, estas deben estar sujetas a temas por aprender.
Existen dos grandes tipos de estrategias didácticas: las de aprendizaje y las de enseñanza
como nos indica Alonso-Tapia (1997) las describe a continuación, a través del siguiente
esquema:
40
Por lo tanto, es importante resaltar que las estrategias están enfocadas a cumplir los objetivos
que se plantean en un determinado contexto de enseñanza y aprendizaje, donde las estrategias
de enseñanza y las de aprendizaje se ponen en práctica. Las estrategias de enseñanza
fomentan las instancias de aprendizaje, promoviendo la participación de los estudiantes.
Además, es relevante mencionar que los estudiantes las utilizan para organizar y comprender
contenidos o ideas clave.
2.2.8.1. Tipos de Estrategias
Para Kindsvatter (1988) citado por (Bastidas Romo, 2004), asegura que “las estrategias de
enseñanza pueden ser: directa o magistral, cooperativa o grupal e individual” (p.19)
Fuente: Alonso – tapia (1997)
Elaborado por: Leonardo Herrera (investigador)
Estrategias Didácticas
Enseñanza
Utilizadas por el agente de enseñanza
para promover
Facilitar el aprendizaje significativo
Aprendizaje
Utilizadas por el estudiante para
reconocer, aprender y aplicar la información
Gráfico № 3 Estrategias didácticas
41
según (Delgado, M., & Solano, A., 2015), mencionan que “con base en el contexto que se
nos presenta, se realizó una consulta a varios autores entre los cuales están Pérez I Garcias
A. (2001), Bustillos G. y Vargas L. (1988) y Mestre U, Fonseca J. y Valdés R. (2007)
obteniendo la siguiente clasificación de estrategias centradas en la individualización de la
enseñanza, para la enseñanza en grupo, centradas en la presentación de información y la
colaboración y centradas en el trabajo colaborativo.” (p.35)
Estrategias
Magistral o Directa
Grupal o Cooperativa
Individual
Gráfico № 4 Tipos de Estrategias
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
42
2.2.8.1.1. Estrategia Magistral o Directa
(Bastidas Romo, 2004) afirma que “Se refiere al modelo académico tradicional donde el
docente dirige, controla y desarrolla las actividades del sistema enseñanza – aprendizaje”
(p.19)
2.2.8.1.1.1. Demostración Práctica
Según (Dorrío, J. V., Parada, E. G., & Fernández, P. G., 1994), señalan que “las
demostraciones prácticas podrían considerarse como actividades magistrales socializadas,
puesto que se intenta que el alumno participe de forma efectiva a través de la observación y
discusión del fenómeno llevado a cabo por el docente.” (p.63)
MAGISTRAL
• Demostración práctica
• Interrogatorio
• Estudio de casos
• Prácticas educativas
• Demostración
GRUPAL
• Equipos de trabajo
• Rejas
• Aprendizaje basado en problemas
• Clase invertida
• Prácticas de laboratorio de física
INDIVIDUAL
• Estudio documental
• Investigación de laboratorio
• Deberes y tareas
• Cuadro comparativo
• Trabajo individual
Gráfico № 5 Clasificación de las Estrategias Didácticas
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
43
Como se señala anteriormente esta estrategia permite que el estudiante participe de manera
efectiva y colaborativa en clase a través de la observación por parte del docente. Esta
estrategia también fomenta e introduce una discusión dirigida donde el alumno capta la
atención de la clase, esto permite que el estudiante tenga una conexión con la física y permite
conectar y extrapolar conceptos y teorías físicas en la vida cotidiana.
2.2.8.1.1.2. Interrogatorio
Según Néreci (1985) citado por (Bastidas Romo, 2004) “consiste en el uso de una serie de
preguntas para obtener información, puntos de vista, opiniones, etc.” (p.50)
Gráfico № 6 Etapas a seguir para el desarrollo de la demostración práctica
Se entrega al grupo de alumnos un documento.
Se dan los materiales necesarios a cada grupo de estudiantes.
El profesor realiza una breve exposición magistral.
Los alumnos realizan el montaje del objeto
Al final de la sección, para reforzar contenidos, el docente realiza una exposición magistral
Fuente: La demostración práctica como herramienta docente en el aula de tecnología.
(Carmona Membrives, 2017)
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
44
2.2.8.1.1.3. Estudio de Casos
Según Cirigliano (1982) citado por (Bastidas Romo, 2004), señala que “un estudio de casos
es la descripción detallada de una situación real, la cual ha sido investigada y adaptada para
ser presentada de modo tal que posibilite un amplio análisis e intercambio de ideas.” (p.53)
Para Badía (1986) citado por (Bastidas Romo, 2004), afirma que “el estudio de casos consiste
en el conocimiento y análisis de un “caso” o problema de la clase por los alumnos, quienes
tratarán de solucionarlo o sacar algunas conclusiones.” (p.53)
Como lo señalan anteriormente los autores se dice que el estudio de casos es un entorno
existente de una representación precisa que ha sido investigada y adecuada para ser
Tipos de Interrogatorio
De Fundamentación
De Diagnóstico
De Motivación
De Reflexión o Socrático
De Retrospección o Integrador
De Verificación
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004)
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Gráfica № 7 Tipos de interrogatorio
45
presentada en un amplio estudio y también para tratar ideas si lo es necesario, esta estrategia
se indica también el conocimiento y el análisis de un problema en clase por parte de los
alumnos para ser tratado y solucionado.
Según (Méndez, V. y Vaquera, W, 2009), afirman que “el análisis intensivo y completo de
un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo,
generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y,
en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solución.” (p.12)
Como lo indican anteriormente los autores el estudio de casos es un análisis de un problema
o suceso real que tiene la finalidad de resolverlo siguiendo un debido procedimiento. Esta
estrategia es útil para comprobar si las teorías y modelos científicos realmente sirven en el
mundo real.
El Estudio de casos cumple algunas características según (Méndez, V. y Vaquera, W, 2009):
A través de proporcionar a los estudiantes una serie de casos que representen situaciones
problemáticas diversas de la vida real profesional para que se estudien y analicen; se pretende
entrenarlos en la generación de soluciones para los posibles problemas de carácter complejo
que se presenten en la realidad futura.
El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir
en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las
soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas.
46
2.2.8.1.1.4. Prácticas Educativas
Cubero Pérez, R., y otros ( 2008) en su revista de educación indican lo siguiente:
La práctica educativa es comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
interacción educativa del aula y poder explicar cómo se producen. Así es cómo posibilita que
la conjunción de actuaciones e intervenciones del profesorado y alumnado en interacción,
comunicándose haciendo preguntas, argumentando un conjunto de descripciones, trabajando
con materiales y elaborándolos, resolviendo malentendidos en un aula natural produzca
aprendizaje y, por lo tanto, cambios personales duraderos en los aprendices (p.71)
Como lo mencionan los autores anteriormente se puede afirmar que las prácticas educativas
es un proceso de enseñanza y aprendizaje por parte del docente que se encarga de interactuar
en el aula de clase junto con los estudiantes para producir un cambio en la educación de los
mismos.
Nistal, M. T. F., y otros (2013) en su revista perfiles educativos señalan lo siguiente:
la práctica educativa consiste en un conjunto de acciones socio-pedagógicas organizadas en
el tiempo y espacio, de carácter histórico, es decir, un modo de enseñar y aprender elaborado
a partir de experiencias formativas y prácticas, cuya función fundamental es reconstruir y
reinventar la existencia humana de los educandos en un marco democrático (p.40)
De acuerdo con lo citado anteriormente las prácticas educativas están organizadas en un
grupo de ejercicios y a la vez es un modo de enseñar a partir de la práctica docente y
47
experiencia, la función fundamental es construir en los educandos una buena formación
educativa.
2.2.8.1.1.5. Demostración
Según (Campusano Cataldo & Díaz Olivos, 2017), indican los siguiente:
Es una estrategia didáctica a través de la cual se explica un proceso o procedimiento y se
muestra evidencia de cómo funciona o como se opera. La demostración es una técnica tanto
visual como verbal; su objeto es una información, un conocimiento o una técnica (p.23)
De acuerdo a lo antes citado la técnica que se muestra es un proceso de demostración como
una evidencia de cómo funciona.
La estrategia demostración cumplen algunas características según (Campusano Cataldo &
Díaz Olivos, 2017):
✓ “La demostración es la comprobación practica o teórica de un enunciado no
suficientemente comprensible.
✓ El profesor demuestra una operación tal como espera que el alumno la aprenda a
realizar. Si el proceso es complicado, la deberá separar en pequeñas unidades de
instrucción.
48
✓ Al observar una demostración correcta, proporciona variados tipos de información,
ya que permite formarse una representación mental del movimiento correcto que
guiara la ejecución.
¿Cuándo utilizarlo?
De acuerdo a Miguel (2006) las demostraciones son útiles en actividades prácticas tales
como:
• Las prácticas de laboratorio se desarrollan en espacios específicamente equipados como
tales con el material, el instrumental y los recursos necesarios para el desarrollo de
demostraciones.
• En las clases prácticas, cuando el docente efectúa demostraciones de aplicaciones
concretas de conocimientos previos, resuelve problemas o ejercicios-modelo, muestra el
funcionamiento y utilización de instrumentos o aparatos, etc.
2.2.8.1.2. Estrategia Grupal o Cooperativa
Para (Bastidas Romo, 2004) en su libro estrategias y técnicas didacticas señala lo siguiente:
La estrategia grupal enfatiza el trabajo conjunto de los estudiantes en actividades de
aprendizaje cooperativo, supeditadas a la tutoría del profesor y de los compañeros. El rol del
docente, en esta estrategia, difiere totalmente de las otras dos estrategias, ya que actúa como
facilitador del aprendizaje (p.57)
49
2.2.8.1.2.1. Equipos de Trabajo
Según (Figueroa, L., 2004), indica que “los equipos de trabajo están situados socio-
históricamente, lo que los hace constituirse en una comunidad con características
contextuales que la hacen única e irrepetible.” (p.53)
señalan Arévalo y Polgatti (2004) citado por (Figueroa L, 2004), afirman que “el equipo de
trabajo permite enfrentar el contexto inevitable del cambio, haciéndose parte de él.” (p.63)
De acuerdo con Antunez (1975). Cirigliano y Villaverde (1982) citado por (Bastidas Romo,
2004), afirman que “es un grupo reducido de alumnos que realizan un trabajo en clase. Los
trabajos pueden ser: ejercicios de repetición, comprensión, aplicación, análisis, síntesis,
creación, etc.” (p.113)
• Trabajo Competitivo
• Tareas Iguales Grupo Único
• División del Trabajo
• Tareas Diferentes Grupo Diferenciado
Gráfica № 8 Tipos de grupos de trabajo
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004)
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
50
2.2.8.1.2.2. Rejas
Según Badia (1986) citado por (Bastidas Romo, 2004), asegura que “es un intercambio mutuo
de ideas y de opiniones entre los integrantes de un grupo relativamente pequeño (de 3 a 5).
El grupo inicial se divide en pequeños grupos formados por el mismo número de personas
(de 3 a 5).” (p.94)
De acuerdo a lo citado anteriormente por el autor se dice que la estrategia rejas se encarga de
intercambiar opiniones y facilitar criterios a los integrantes del grupo de trabajo.
Objetivos
Según Beal, Bohlen y Raudabaugh (1969), Antunez (1975), Bany (1979) y Badía (1986),
citado por (Bastidas Romo, 2004), mencionan que:
➢ Desarrollar estimulación reciproca entre los integrantes.
➢ Responsabilizar a todos los miembros para que participen y estén preparados.
➢ Enseñar a los participantes a pensar como un grupo.
➢ Compartir la responsabilidad de la conducción entre todos los miembros del grupo.
➢ Ampliar puntos de vista y obtener una mejor comprensión del tema.
➢ Desarrollar en las participantes destrezas para escuchar atentamente, razonar, reflexionar,
participar y contribuir.
51
2.2.8.1.2.3. Aprendizaje Basado en Problemas
Según (Méndez, V. y Vaquera, W, 2009). Afirman que la “estrategia de enseñanza y
aprendizaje cuyo punto de partida y de llegada es un problema que, diseñado por el docente,
el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas competencias previamente
definidas.” (p.60)
Como se señala anteriormente esta estrategia permite adquirir nuevos conocimientos y
competencias partiendo de un problema como punto de partida hasta encontrar una
resolución al problema.
Delimite claramente los objetivos, problema o tema a discutir
Divida al grupo inicial en subgrupos pequeños
Proceda a la discusión, análisis, durante unos minutos, del problema o tema
Forme nuevos grupos, de tal modo que en cada uno de estos nuevos grupos exista un miembro de cada grupo anterior
En los nuevos grupos, todos informan de las concluciones de la discución realizada en el grupo
Realice la reunión general
Gráfica № 9 Proceso de la estrategia rejas
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004)
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
52
El Aprendizaje Basado en Problemas cumple algunas características según (Méndez, V. y
Vaquera, W, 2009):
✓ Es una forma de trabajo activo donde los estudiantes participan constantemente en la
adquisición de su conocimiento.
✓ El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados
para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
✓ El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el docente o sólo en los contenidos.
✓ Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos
pequeños.
✓ El docente se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
Esta estrategia cumple algunos pasos en el proceso según (Méndez, V. y Vaquera, W, 2009):
1) El docente presenta a los estudiantes una situación problema para favorecer determinadas
competencias en el estudiante, establece las condiciones de trabajo y forma pequeños
grupos (6 a 8 integrantes).
2) Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje:
a. Los estudiantes identifican cuáles son los objetivos de aprendizaje que se pretenden
cubrir con el problema que el docente - tutor les ha planteado.
b. El grupo identifica los puntos clave del problema y formula una hipótesis.
c. Identifica la información necesaria para comprobar la(s) hipótesis, se genera una lista de
temas a estudiar
53
3) Los estudiantes recogen información, complementan sus conocimientos y habilidades
previas, reelaboran sus propias ideas, etc.
4) Los estudiantes vuelven al problema, aportan una solución que presentan al docente y al
resto de los compañeros de la clase, la solución se discute identificándose nuevos
problemas y se repite el ciclo.
2.2.8.1.2.4. Clase Invertida
Según (Campusano Cataldo & Díaz Olivos, 2017), indica lo siguiente:
Es una estrategia didáctica que invierte la clase tradicional. Las actividades prácticas que
implican la movilización de aprendizajes se realizan en el aula con la guía del docente y la
presentación de los conceptos, se deja como tarea previa a realizar fuera del aula, donde los
estudiantes de manera autónoma revisan el material facilitado de manera previa a la asistencia
de la clase (p.16)
Según (Vidal Ledo, M., y otros, 2016), mencionan que “El "Flipped Classroom" - "aula
invertida"- "aula volteada" o "aula inversa" es una estrategia didáctica, caracterizada por un
método de enseñanza que ha cambiado el modelo tradicional de aprendizaje, aporta mayor
énfasis a la práctica, pero que aún no tiene una definición uniforme.” (p.678)
Se expone a continuación el concepto de Quiroga A, que la define como:
54
Un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa mueve desde un espacio de
aprendizaje colectivo a un espacio de aprendizaje individual al estudiante, y el espacio de
aprendizaje colectivo resultante, se transforma en un ambiente de aprendizaje dinámico e
interactivo, donde el docente guía a los estudiantes a medida que él aplica los conceptos y
participa creativamente en el tema (p.159)
Cabe recalcar que esta estrategia le ayuda a mejorar nuestra enseñanza diario porque se da
ese espacio para poder tener ese aprendizaje individual dentro del aula como también fuera
de ella que define un aprendizaje dinámico e interactivo, donde el docente se encarga nada
mas de guiar al estudiante a medida que el aplica los conceptos y participa en los temas.
2.2.8.1.2.5. Prácticas de Laboratorio de Física
Según (Del Águila, y otros, 2010), indican lo siguiente:
Fuente: Manual de estrategias didácticas (Méndez, V. y Vaquera, W, 2009):
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Car
acte
rist
icas
que
cum
ple
la
cla
se
inver
tida
El objetivo es promover un aprendizaje activo por parte del estudiante
El contenido es dirigido, es decir, se selecciona el material mas relevante con el que trabajaran los
estudiantes fuera de la clase
Requiere que los estudiantes trabajen de manera autonoma fuera del aula, lo que implica considerar su
madurez y habilidades previas
Gráfica № 10 Carácteristicas que cumple la clase invertida
55
Las prácticas de laboratorio de Física están orientadas a simular y/o reproducir algunos
fenómenos estudiados de forma teórica durante los períodos de clase. Su propósito es
ayudar al estudiante a comprender los conceptos para lograr un verdadero aprendizaje
significativo por medio de la experimentación basada en el método científico (p.26)
Como se señala anteriormente esta estrategia nos permite simular o reproducir fenómenos
naturales estudiados de una forma teórica durante los periodos de clase, el propósito de esta
estrategia es ayudar al estudiante a entender y comprender de una mejor manera el
aprendizaje significativo de una experimentación científica.
Según (Espinoza, E., Gonzáles, K., Hernández, 2016), señalan lo siguiente:
Las prácticas de laboratorio son trascendentales para lograr la construcción del conocimiento
científico escolar por parte de los educandos, estas resultan ser beneficiosas al aumentar el
interés en ellos por aprender nuevas conceptualizaciones y acoger mejores ideas de las que
ya tenían, para poder resolver alguna situación – problema que se presente en el aula de clase,
y que puedan aplicarla a su cotidianidad (p.266)
Como se afirma anteriormente esta le permite lograr la construcción de un conocimiento
científico que resulten beneficiados al aumentar el interés al aprender nuevas concepciones
y acoger mejores ideas al momento de resolver problemas o situaciones que se presente en
el aula de clase.
56
2.2.8.1.3. Estrategia Individual
Según (Bastidas Romo, 2004), menciona que “la estrategia individual es un modelo de
instrucción individualizado sobre la base de un programa estructurado para cada alumno.”
(p.125)
Por lo tanto, el propósito de esta estrategia es el cumplimiento de tareas de aprendizaje
específicas, diseñada para que sean realizadas por los estudiantes de un determinado nivel.
El eje de esta estrategia es la adquisición individual de conocimientos concretos en el
contexto de una flexible estructura de tiempo.
2.2.8.1.3.1. Estudio Documental
Según Blanco (1984) citado por (Bastidas Romo, 2004), afirma que “es un informe escrito de
un trabajo de consulta bibliográfica, dirigido y supervisado por un profesor. Esta modalidad,
se le conoce también con el nombre de ensayo y/o trabajo de consulta.” (p.125)
De acuerdo con Ferrer (1993) citado por (Bastidas Romo, 2004), menciona que “es el informe
escrito del estudio bibliográfico, generalmente no muy extenso, que desarrolla el
pensamiento del autor (alumno), sobre un tema más o menos profundo, pero sin el rigor y la
sistematización propios de una investigación.” (p.125)
Para Villaverde (1982) citado por (Bastidas Romo, 2004),asegura que “es el tratado sobre un
tema o problema en particular, que forma parte de una asignatura o área de estudio: detallado,
sistemático y metódico, delimitado en el tiempo y el espacio.” (p.125)
57
De acuerdo a lo citado por los siguientes autores se dice que el estudio documental es un
trabajo o consulta bibliográfica, dirigido por un docente que a la vez también a esa modalidad
se la conoce con el nombre de ensayo o trabajo de consulta, esta estrategia desarrolla el
pensamiento del estudiante, sobre un tema profundo.
2.2.8.1.3.2. Investigación de Laboratorio
Para Pérez, Aguirre y Arredondo (1972) y Badía (1986) citado por (Bastidas Romo, 2004),
señalan lo siguiente:
La investigación de laboratorio consiste en recopilar datos en forma organizada y sistemática
que prueben o refuten, teorías, hipótesis, o que amplíen los conocimientos de fenómenos en
Gráfica № 11 Objetivos de estudio documental
Profundizar conocimientos especificos
Capacitar a alumno en la busqueda de información
Favorecer el desarrollo de la creatividad
Mejorar capacidades relacionadas con la expresión escrita
Fomentar su capacidad de autoformación
Complementar la formación académica
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
58
situaciones controladas por el alumno dentro o fuera de un laboratorio, pero siguiendo el
método experimental (p.134)
Como lo indican anteriormente los autores la investigación de laboratorio consiste en
recopilar datos o información de manera establecida e inventiva, para que estos amplíen sus
conocimientos de los fenómenos en situaciones controladas por el alumno sea dentro o fuera
del laboratorio.
2.2.8.1.3.3. Deberes y Tareas
Según (López, I. P., y otros, 2013), mencionan que “los deberes escolares o tareas para casa
son uno de los temas más polémicos y controvertidos que ha tenido y sigue teniendo la
educación desde hace bastantes años.” (p.13)
Gráfica № 12 Objetivos de la investigación de laboratorio
Profundizar conocimientos especificos
Capacitar a alumno en la busqueda de información
Favorecer el desarrollo de la creatividad
Mejorar capacidades relacionadas con la expresión escrita
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
59
Según (Regueiro, B., y otros, 2015), indican lo siguiente que “los deberes escolares, también
denominados en ocasiones tareas para casa, han sido definidos como tareas asignadas a los
estudiantes por los profesores para ser realizadas en horas no escolares.” (p.47)
2.2.8.1.3.4. Cuadro Comparativo
Según (Prieto, J. H. P., 2012), señala lo siguiente:
El cuadro comparativo es una estrategia que permite identificar las semejanzas y diferencias
de dos o más objetos o hechos. Una cuestión importante es que, luego de hacer el cuadro
comparativo, es conveniente enunciar la conclusión a la que se llegó (p.25)
Método
Participantes
Instrumentos
Procedimiento Análisis de Datos
Resultados
Fuente: La motivación e implicación en los deberes escolares a lo largo de la
escolaridad obligatoria (Regueiro, B., y otros, 2015).
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Gráfica № 13 Método
60
Por lo tanto, esta estrategia le permite comparar temas que se permiten describir las
similitudes y oposiciones de dos o más objetos, es importante que esta cuestión cuando se
hace el cuadro comparativo se enuncie a que conclusión se llegó después de hacer la
comparación.
Se identifican los elementos que se desea comparar
Se marcan los parametros a comparar
Se identifican y escriben las caracteristicas de cada objeto o evento
Se enuncian afirmaciones donde se mencionen las semejanzas y diferencias
Gráfica № 14 Pasos para realizar un cuadro comparativo
Fuente: Estrategias de enseñanza – aprendizaje (Prieto, J. H. P., 2012)
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Gráfica № 15 PARA QUÉ SE LO UTILIZA
Permite desarrollar la habilidad de
comparar
Facilita el procesamiento de
datos
Ayuda a organizar el pensamiento
Fuente: Estrategias de enseñanza – aprendizaje (Prieto, J. H. P., 2012)
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
61
2.2.8.1.3.5. Trabajo Individual
Según Blanco (1996) citado por (Bastidas Romo, 2004), afirma que “es el estudio que realiza
el alumno mediante la asignación de trabajos “diarios” (tareas) por parte del profesor. Esta
modalidad se conoce también con el nombre de: Deberes (cuaderno de deberes).” (p.151)
Para Tyler (1969) citado por (Bastidas Romo, 2004), asegura que “el proceso de un trabajo
académico encierra una secuencia de experiencias de aprendizaje, en las que el estudiante
practica el contenido que está siendo aprendido, mediante la dirección del profesor.” (p.151)
Como lo señalan anteriormente los autores el trabajo individual es un proceso o un estudio
que realiza el estudiante mediante asignación de tareas, acompañada de una secuencia de
experiencias donde el alumno pone en practica lo aprendido.
Rapidez Velocidad
Magnitud escalar Magnitud vectorial
(magnitud,dirección y sentido
Tasa o ritmo en que un objeto
cubre una distancia
Cambio de posición de un
objeto, es decir, rapidez y
dirección de movimiento.
No depende de la dirección Depende de la dirección
Fuente: Reflexiones sobre los conceptos velocidad y rapidez de una
partícula en física. (Díaz-Solórzano, S., & González-Díaz, L., 2010)
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Tabla № 3 Ejemplo: cuadro comprativo
62
2.2.9. Técnicas Didácticas
Según (Campusano Cataldo & Díaz Olivos, 2017), Indica que “son procedimientos de menor
alcance que las estrategias didácticas, dado que se utilizan en periodos cortos (parte de una
asignatura, unidad de aprendizaje, etc.); cuyo foco es orientar específicamente una parte del
aprendizaje, desde una lógica con base psicológica, aportando así al desarrollo de
competencias.” (p.2)
Según (Parra M & Paucar, 2019), señalan lo siguiente:
Las técnicas o tácticas didácticas son procedimientos, pasos o comportamientos, que buscan
mejorar el aprendizaje en los estudiantes. Son herramientas que determinan de forma
Tipos
De complementación
De ampliación
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004)
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Gráfica № 16 Tipos
63
organizada la manera de llevar a cabo un proceso, definiendo explícitamente los pasos para
alcanzar los objetivos propuestos (p. 30)
De acuerdo a lo citado anteriormente por los siguientes autores podemos decir que las
técnicas didácticas son ordenamientos o pasos para mejorar el aprendizaje del alumno, de las
cuales son materiales que establecen de forma establecida para llevar a cabo un asunto, estas
sirven para ubicar una parte del aprendizaje aportando así al desarrollo de capacidades.
2.2.9.1. Tipos de Técnicas didácticas
Para Oviedo (1993) citado por (Bastidas Romo, 2004) en su obra Estrategias y
Técnicas Didácticas plantea lo siguiente “la clasificación de los tipos de técnicas: Técnicas
de estimulación audiovisual, Técnicas de estimulación escrita y Técnicas de estimulación
verbal.” (p.156)
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004)
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
AUDIOVISUAL • Proyector multimedia
• Modelos y maquetas
• Tic
• Simulación
• Videoconferencia
ESCRITA• Esquemas
• Mapas conceptuales
• Textos escritos
• Proyectos educativos
• Red semántica
VERBAL • Pregunta
• Relato de experiencias
• Retroalimentación
• Discución
• Clase magistral
Gráfica № 17 Clasificación de las Técnicas Didácticas
64
2.2.9.1.1. Técnica Audiovisual
Para (Bastidas Romo, 2004), afirma que “se entiende por técnicas audiovisuales al conjunto
de recursos didácticos, con sus respectivos procedimientos, que estimulan la atención del
alumno a través de la vista o el oído, o de ambos sentidos a la vez.” (p.156)
2.2.9.1.1.1. Proyector multimedia
Según Rojas (2007), “Del latín multum y médium, se debe entender como múltiples medios
de presentar y procesar información, entre los cuales podemos citar texto impreso, imágenes,
audio, narración. Video e interactividad.” (p.28)
Según (Gutiérrez, 1996), menciona que “se utiliza el vocablo para acoger los productos
relacionados con el procedimiento de imágenes o sonido que buscan un sitio en el mercado
tan competitivo como el de la informática.” (p.34)
Por lo tanto, la multimedia es un término que, alcanzado un gran dominio en el mundo de las
TICS, esta se ha transformado en una herramienta necesaria para la sociedad educativa.
A continuación, damos una breve explicación sobre el funcionamiento del proyector
multimedia o también conocido como Infocus, esta herramienta nos permite proyectar en una
pantalla o pared, el contenido que existe en un computador, etc.
65
2.2.9.1.1.1.1. Elementos del proyector multimedia.
Para poder realizar un material educativo con el proyector tenemos que tener en cuenta lo
siguiente:
2.2.9.1.1.1.2. Ventajas del proyector multimedia
Según (García y Cabrero, 2007) afirman que existen ventajas que les ofrecen los materiales
educativos multimedia:
• Orientarse Visualmente
• Recursos y calidad a los efectos
•Elemento multimedia
• Introducir opiniones
Contenido Sonido
ImagenAnimación y Video
Fuente: Educación Multimedia Y Nuevas Tecnologías. (Gutiérrez, 1996)
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Gráfica № 18 Elementos del proyector multimedia
66
2.2.9.1.1.1.3. Uso del proyector en las aulas de clases.
Según Moreno (2013), menciona que “muchas aulas se están utilizando proyectores. Los
elementos técnicos les sirven proyectar la investigación del computador a una pared, de color
blanco de diferentes tonalidades, para que así pueda llegar de manera inmediata a los
alumnos.” (p.20)
Por lo tanto, el uso va orientado en dos direcciones: Proyección de exposiciones y
visualización de elementos multimedia (fundamentalmente vídeos de YouTube)
2.2.9.1.1.2. Modelos y Maquetas
Según Coopen (1978) citado por (Bastidas Romo, 2004), indica que “los modelos y maquetas
son la imitación de un objeto real modificado en su tamaño. Puede estar hecho a escala. De
Ventajas
Dinámico
Interactivo
EstimulaciónMovimiento intelectual
Relación de las TICS y el lenguaje
audiovisual
Fuente: uso del multimedia interactivo en el argumento universitario. (García
& Cabrero, 2007)
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Gráfica № 19 Ventajas del proyector multimedia
67
acuerdo con el mismo autor, las maquetas son una copia en forma tridimensional y a escala
de un objeto.” (p.163)
2.2.9.1.1.2.1. Tipos
Los siguientes términos se usan para clasificar los modelos y maquetas, según Cromberg
(1971):
Los tipos y modelos de maquetas más conocidos son:
TIPOS
SÓLIDO DIAGRAMÁTICO FIJO SECCIONABLE ESTÁTICO MÓVIL
Presenta el
exterior del
objeto
Presenta el
interior del
objeto
No permite
desmontarse
en partes
Permite
desmontarse,
para presentar
sus partes
interiores
Solo permite
la
contemplación
del objeto
Reproduce
el
funcionamie
nto del
original
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Gráfica № 20 Tipos de modelos y maquetas
68
2.2.9.1.1.3. TIC
Según (Sánchez Duarte, E., 2008), señala que “las TIC son las tecnologías que se necesitan
para la gestión y transformación de la información, y muy en particular el uso de ordenadores
y programas que permiten crear, modificar, almacenar, proteger y recuperar esa
información.” (p.17)
Para (Cabrero, J., 2007), indica que “el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación en las aulas se ha ido implementando paulatinamente y en la actualidad
constituyen herramientas con habitual presencia en la enseñanza.” (p.35)
De acuerdo a lo citado anteriormente por los autores se indica que las TIC es una herramienta
tecnológica de gran ayuda para nuestro aprendizaje, en la actualidad son muy usadas
frecuentemente en programas o software que nos facilitan la información en la enseñanza.
• Si es fijo y sólido
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004)
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
•Si es seccionable, diagramático y móvilPRÁCTICO
•Si es seccionable, estático y diagramáticoSIMULADOR
FAMILIARIZADOR •Si es seccionable y sólido
ILUSTRATIVO
Gráfica № 21 Tipos y modelos de maquetas
69
2.2.9.1.1.3.1. Características de las TIC.
Cabero (2000), citado en (Cabero y Gisbert, 2005, pág. 14) realiza una ajustada síntesis de
las características de las tecnologías de la información y la comunicación, las que se enlistan
a continuación:
✓ Inmaterialidad (la materia prima es la información).
✓ Interconexión (las TIC pueden ser independientes, pero se multiplican sus
posibilidades al combinarse entre sí).
✓ Interactividad (desplazamiento del control de la comunicación hacia el emisor,
dominio del propio aprendizaje).
✓ Instantaneidad (permiten el acceso a la información que nuestro mundo genera de
una forma cada vez más rápida, rompiendo barreras espacio – temporales).
✓ Elevados parámetros de calidad de imagen y sonido.
2.2.9.1.1.4. Simulación
Según (Campusano Cataldo & Díaz Olivos, 2017), indica que “la técnica que consiste en la
representación espontanea o preparada de una situación real o hipotética para demostrar un
procedimiento, problema o información relevante para los aprendizajes del curso.” (p.27)
Como lo señalan anteriormente los autores la técnica simulación consiste en representar y
preparar una situación real para demostrar un procedimiento de un problema que se encuentre
una información al aprendizaje en el curso.
70
La Técnica simulación cumple con algunas características según (Campusano Cataldo &
Díaz Olivos, 2017):
✓ Se duplican las características y procedimientos propios de un sistema real: los
participantes han de enfrentarse a retos que reproducen modelos simplificados de la
realidad.
✓ Resume la teoría relacionada con un proceso: ya que las situaciones reales se
modifican para que se pueda evidenciar todo el proceso, de las cuales los estudiantes
deberán aprender ciertas conductas, habilidades y actitudes, que posteriormente debe
aplicar en situaciones de la vida real con la misma eficacia.
2.2.9.1.1.5. Videoconferencia
Según (Sánchez Arroyo, M. E., 2001), indica lo siguiente:
La videoconferencia puede utilizarse como medio, complemento, soporte o recurso dentro
de un sistema multimedia de educación a distancia para diferentes funciones y situaciones
comunicativas entre dos o más personas/grupos distantes. Sus características son: presencia
física, bidireccionalidad, inmediatez, versatilidad, facilidad de uso, comodidad para los
usuarios y economía (p. 89)
Por lo tanto, a través de este medio puede establecerse una comunicación parecida a la
presencial pero mediada y limitada donde los problemas quedan más patentes que en una
71
situación cara a cara (imagen parcial, falta de proximidad física que impide resolver ciertas
dificultades, tiempo limitado, etc.).
Según (Medina, A. C., 2003), señala que “una videoconferencia es un servicio multimedia
que permite la interacción entre distintas personas o grupos de trabajo. Básicamente consiste,
en interconectar mediante sesiones interactivas a un número variable de interlocutores, de
forma que todos pueden verse y hablar entre sí.” (p.8)
Según Márquez, A (2001) citado por (Medina A., 2003), menciona lo siguiente:
La videoconferencia interactiva es un medio que permite intercambiar audio y video entre
dos o más sitios de manera simultánea. Este intercambio se realiza por medio de un equipo
especializado que se encuentra ubicado en los sitios que establecen la conexión (p.12)
Cabero (2003) citado por (Medina A., 2003), define lo siguiente:
El conjunto de hardware y software que permite la conexión simultánea en tiempo real por
medio de imagen y sonido que hacen relacionarse e intercambiar información de forma
interactiva a personas que se encuentran geográficamente distantes, como si estuvieran en un
mismo lugar de reunión (p.15)
72
Fuente: Integración de la videoconferencia en la educación a distancia. (Medina A.,
2003)
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Elementos Básicos de un sistema de
Videoconferencia
La red de comunicaciones
Conexión digital bidireccional
Alta velocidad
La sala de video conferencia
Equipo de control
Audio y video
Fuente: Integración de la videoconferencia en la educación a distancia. (Medina A., 2003) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Clasificación de las
videoconferencias
Interactivas o Unidireccionales
Directas o Diferidas
Colectivas Abiertas o
Restringidas Integrada
Sencilla o Compleja
Gráfica № 22 Elementos básicos de videoconferencia
Gráfica № 23 Clasificación de las videoconferencia
73
2.2.9.1.2. Técnica Escrita
Para (Bastidas Romo, 2004), “Conjunto de recursos didácticos, con sus respectivos
procedimientos, que estimulan la atención del alumno a través de la vista.” (p.175)
2.2.9.1.2.1. Esquemas
Según Norman (1982) citado por (Bastidas Romo, 2004), “consiste en un conjunto integrado
de conocimientos pertinentes a un dominio dado. Es la representación gráfica y/o simbólica
de cosas inmateriales, atendiendo solo a sus líneas o caracteres más importantes.” (p.186)
De acuerdo con Diaz (1990) citado por (Bastidas Romo, 2004), “es un programa de puntos
que se van a tratar, de actos que se van a realizar.” (p.186)
Para Norman (1985) citado por (Bastidas Romo, 2004), “el esquema es una síntesis escrita
de las ideas de un texto (principales, secundarias y/o aspectos significativos), de una manera
clara y lógica, que permite la comprensión del tema a través de una lectura global.” (p.186)
Características
Variables
Encajarse unos con otros
Conceptos Genéricos
Conocimientos
Gráfica № 24 Caracteristicas de los esquemas
74
2.2.9.1.2.2. Mapas conceptuales
Según (Méndez, V. y Vaquera, W, 2009), señala que “es una técnica de aprendizaje dentro
del constructivismo que produce aprendizajes significativos al relacionar los conceptos de
manera ordenada. Se caracteriza por su simplificación, jerarquización e impacto visual.”
(p.60)
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Tipos
De llaves
De barras
De flechas
Numéricos
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Gráfica № 25 Tipos de esquemas
75
Como lo señalan anteriormente los autores los mapas conceptuales es una técnica que nos
permite organizar y comprender ideas de manera significativa según el tema seleccionado y
para relacionar conceptos de manera ordenada y concisa.
Los mapas conceptuales cumplen algunas características según (Méndez, V. y Vaquera, W,
2009):
✓ Jerarquización.- Se refiere a la ordenación de los conceptos más generales, mediante
una diferenciación progresiva; hacia la parte inferior los conceptos más específicos.
✓ Impacto visual.- Debe considerar la limpieza, espacios, claridad, ortografía para
reducir confusiones y amontonamiento.
✓ Simplificación.- Se refiere a la selección de los conceptos más importantes. Los
conceptos, al ir relacionándose por medio de las palabras enlace, se van almacenando
en la mente de modo organizado y jerárquico de manera que serán más fácilmente
comprendidos por el estudiante.
2.2.9.1.2.3. Textos Escritos
Para Silva (1981) y Mattos (1985) citado por (Bastidas Romo, 2004), indica que “es el
conjunto de hojas escritas (documento impreso) que sirve al alumno como principal fuente
de estudio, consulta o trabajo, para reforzar el aprendizaje.” (p.235)
Como lo señala anteriormente el autor los textos escritos es un documento impreso que sirve
de gran ayuda en el estudio a los estudiantes para un trabajo o consulta, para fortalecer el
aprendizaje.
76
2.2.9.1.2.4. Proyectos Educativos
Según (Litwin, E., 1998), menciona lo siguiente:
Los proyectos educativos gravitan en torno a una doble problemática:
a) Responder a las demandas del sistema productivo en función de los avances científicos y
tecnológicos actuales.
b) Elaborar un currículo (en el sentido amplio del término) que garantice una formación
básica de calidad para todos los ciudadanos.
De acuerdo a lo que se ha citado anteriormente se puede decir que los proyectos educativos
tienen una doble problemática las demandas del sistema productivo y la elaboración de un
currículo que garantice la calidad de formación para todos los ciudadanos que lo requieran.
• Poligrafiados
• Texto Único
• De Consulta
• De Trabajo
• Complementarios
Tipos
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004)
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Gráfica № 26 Tipos de textos escritos
77
Según (Barbosa, E. F., & de Moura, D. G., 2013), indica que “un proyecto educativo es una
iniciativa o conjunto de actividades con objetivos claramente definidos en función de
problemas, necesidades, oportunidades o intereses de un sistema educativo de un educador
de grupos educadores o de alumnos con la finalidad de realizar acciones orientadas a la
formación humana, a la construcción del conocimiento y a la mejora de los procesos
educativos.”
Por lo tanto, se puede decir que un proyecto educativo es una iniciativa para comenzar a
tomar una oportunidad de una actividad correspondiente para ir definiendo un objetivo a un
determinado problema por parte de un grupo de educadores para construir y mejorar el
conocimiento de la formación humana por parte de un proceso educativo.
2.2.9.1.2.5. Red Semántica
Según (Flores Flores, y otros, 2017), afirma que “la red semántica es una técnica de
representación de información que permite expresar gráficamente esquemas de conocimiento
a través de las asociaciones que un concepto establece con otros.” (p.45)
Por lo tanto, esta técnica permite al docente organizar de manera eficaz y lógica la nueva
información al representarla en forma gráfica (Díaz y Hernández, 2010). En este sentido, se
asemeja a los mapas conceptuales y mentales, sin embargo, la red semántica no presenta
conceptos jerarquizados (enlazados mediante un número limitado de palabras), por lo que se
recomienda utilizarlas, preferentemente, para explicarlos y aludir a sus atributos.
De acuerdo a lo citado anteriormente podemos decir que esta técnica es de mucha ayuda para
él aprendizaje porque nos permite expresarnos mediante gráficos o grafos, para poder realizar
78
un determinado tema. Esta técnica le permite al docente organizar de manera eficaz el tema
para representarla en forma gráfica.
Según (Noriega, J. Á. V., y otros, 2005), menciona que “la técnica de redes semánticas, ofrece
un medio empírico de acceso a la organización cognitiva del conocimiento.” (p.439)
Por tanto, puede proporcionar datos referentes a la organización e interpretación interna de
los significantes. También indica la información, fue percibida individualmente en el curso
de la composición del aprendizaje social y provee indicios fundamentales, a cerca de la
tendencia a actuar basándose en ese “universo cognitivo”. Krech et al. (1975), suponen que
el ambiente físico y el social aprendido por el individuo; facilitan el entendimiento del mundo
social y solución de problemas.
También esta técnica ofrece un acceso de organización cognitiva del conocimiento que
proporciona diferentes maneras de organizar o interpretar un tema. También nos ayuda en la
solución de problemas ofreciéndonos una gran ayuda al conocimiento y al aprendizaje del
individuo.
Elementos
Conceptos
Inclusor
Conceptuales
Temáticos
Relaciones Vectores
Conceptuales
Gráfica № 27 Elementos de una red semántica
79
2.2.9.1.3. Técnica Verbal
Para (Bastidas Romo, 2004), “Conjunto de recursos didácticos, con sus respectivos
procedimientos, que estimulan la atención del alumno a través del oído, fomentando la
comunicación entre el docente y el alumno mediante la utilización del lenguaje oral.” (p.275)
2.2.9.1.3.1. Preguntas
Según silva (1981) y Stocker (1975) citado por (Bastidas Romo, 2004), afirma que “es una
interrogación que se hace para que el alumno responda. Facilita la comunicación entre el
alumno y profesor.” (p.275)
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
TiposDe
Complemento Sugestivas Disyuntivas
De desarrollo
DefectuosasEngañosasReflexivas
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Gráfica № 28 Tipos de preguntas
80
2.2.9.1.3.2. Relato de Experiencia
De acuerdo con Néreci (1985) citado por (Bastidas Romo, 2004), señala que “es la narración
ordenada, clara e interesante de una vivencia social, cultural, etc., con el propósito de obtener
conclusiones que permitan inferir recomendaciones para el futuro.” (p.281)
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Objetivos
Propiciar el interés y la interacción de
los alumnos
Establecer el enlace comunicativo entre
el profesor y el alumno
Suministrar al alumno un valioso
estímulo para pensar
Emplear el lenguaje oral como medio de comunicación
Desarrollar la expresión oral y el uso adecuado del lenguaje
Diferenciar lo real de lo imaginario
Despertar y motivar el interés sobre un tema determinado
Mejorar las relaciones interpersonales del grupo
Gráfica № 30 Objetivos de relato de experiencia
Gráfica № 29 Objetivos de la técnica preguntas
81
2.2.9.1.3.3. Retroalimentación
Según Brookhart (2008) citado de (Insuasty, E. A., & Castillo, L, 2011), señala lo siguiente:
Plantea que la retroalimentación debe ser definida desde dos perspectivas: la cognitiva y la
motivacional. Desde el punto de vista cognitivo es a través de la retroalimentación que los
estudiantes reciben información que necesitan entender, no solo para enriquecer su proceso
de aprendizaje, sino también para saber cómo deben proceder en situaciones venideras (p.73)
Como lo indica anteriormente el autor la técnica retroalimentación se aplica prácticamente a
cualquier proceso que involucre a una información que se necesita entender para proceder
situaciones venideras con una perspectiva cognitiva y motivacional.
Clarke (2003) define la retroalimentación como la “información presentada a través de
mensajes formales e informales para mejorar el comportamiento más allá de la capacidad
actual.” (p.30)
De acuerdo a lo citado anteriormente se puede afirmar que la retroalimentación es un proceso
o una manera de mejorar el comportamiento, la retroalimentación puede ser positiva o
negativa, dependiendo de las consecuencias que se tenga dentro del funcionamiento del
sistema.
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004)
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
82
Román (2009) conceptualiza “la retroalimentación como un proceso para desarrollar y
mejorar las habilidades estratégicas del aprendiz a través de un proceso de reflexión que
identifica las fortalezas y las debilidades en una tarea específica.” (p.26)
De acuerdo a lo que se ha citado anteriormente se puede asegurar que la retroalimentación se
encarga de desarrollar y mejorar las habilidades estratégicas del estudiante siguiendo un
proceso donde se identifiquen las fortalezas y las debilidades en una respectiva tarea.
2.2.9.1.3.4. Discusión
De acuerdo con Mattos (1985) citado por (Bastidas Romo, 2004), indica que está técnica
“consiste en examinar, mediante la participación de dos o más alumnos; exponiendo y
defendiendo cada uno de sus puntos de vista; con libertad de crítica, discutiéndolos sin
prejuicios, con honestidad, claridad, corrección, etc., bajo la dirección del profesor.” (p.284)
Objetivos
Desarrollar capacidad de razonamiento
Desarrollar la habilidad para hablar en público
Desarrollar un ambiente de análisis y reflexión
Examinar el significado de una afirmación
Gráfica № 31 Objetivos de la técnica discusión
83
2.2.9.1.3.5. Clase Magistral
Según (Miguel, 2006, p.84), señala que la técnica que implica la “presentación de un tema
lógicamente estructurado con la finalidad de facilitar información organizada siguiendo
criterios adecuados a la finalidad pretendida”.
Por lo tanto, esta técnica se centra fundamentalmente en la exposición por parte del docente
de los contenidos sobre la materia objeto de estudio.
Caracteristicas
Objetivos
Facilita información a los estudiantes
Promover la comprensión de conocimientos
Estimular la motivación y
activación cognitiva
Presentación
Introducción
Desarrollo
Cierre
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Gráfica № 32 Caracteristicas de la clase magistral
84
2.3. Definición de términos básicos.
Aprendizaje.-
Para (Zapata Ros, 2012) “El aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a través del
cual o de los cuales, se adquieren o modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o
valores, como resultado o con el concurso del estudio, la experiencia, la instrucción, el
razonamiento o la observación” (p.25)
Didáctica. -
Para (Medina & Salvador, 2009, pág. 7) “Es una disciplina de naturaleza – pedagógica,
orientada por las finalidades educativas y comprometida con el logro de la mejora de todos
los seres humanos, mediante la comprensión y transformación permanente de los procesos
socio – comunicativos, la adaptación y desarrollo apropiado para el proceso de enseñanza –
aprendizaje”
Educación. -
Para (Luna M., 2007, pág. 51) “Proceso bidireccional mediante el cual se transmiten
conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar, o como el resultado que se
materializa en la serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos,
produciendo cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc. En la persona que,
dependiendo del grado de concienciación, será para toda su vida o por un periodo
determinado, pasando a formar parte del recuerdo en el último de los casos.”
85
Estrategia Didáctica. -
De acuerdo Hernández (1995) citado por (Bastidas Romo, 2004), “una estrategia comprende
actividades, las mismas que generalmente son acciones llevadas a cabo por el profesor y/o
alumno” (pág. 17)
Enseñanza.-
Para (Trejo, 2012, pág. 39) “Es dirigir con método, técnicas y medios adecuados el proceso
de enseñanza – aprendizaje en una determinada asignatura, a efecto de lograr un aprendizaje
que dure toda la vida”
Técnica.-
Para (Figueroa, 2004) “es el recurso o habilidad que permite realizar algo correcta y
fácilmente siguiendo una secuencia de pasos, por lo tanto, las técnicas didácticas son los
medios o procedimientos que se empleen para alcanzar los objetivos planteados en el proceso
de enseñanza – aprendizaje”
2.4. Fundamentación legal.
La presente investigación está fundamentada en los artículos de: la constitución de la
República del Ecuador, Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), la Ley Orgánica de
Educación Intercultural, Reglamento de Régimen Académico entre otros.
86
CONSTITUCIÓN DEL ECUADOR
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber
ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de
la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para
el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad
de participar en el proceso educativo.
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en
el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la
democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa,
de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;
estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria,
y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.
Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de
capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el
aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura.
El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y
dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.
Art. 350.- El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación académica y
profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la
innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la construcción de
87
soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de
desarrollo.
Art. 387.- Será responsabilidad del Estado:
1. Facilitar e impulsar la incorporación a la sociedad del conocimiento para alcanzar los
objetivos del régimen de desarrollo.
2. Promover la generación y producción de conocimiento, fomentar la investigación
científica y tecnológica, y potenciar los saberes ancestrales, para así contribuir a la
realización del buen vivir, al sumak kawsay.
3. Asegurar la difusión y el acceso a los conocimientos científicos y tecnológicos, el
usufructo de sus descubrimientos y hallazgos en el marco de lo establecido en la
Constitución y la Ley.
4. Garantizar la libertad de creación e investigación en el marco del respeto a la ética, la
naturaleza, el ambiente, y el rescate de los conocimientos ancestrales.
5. Reconocer la condición de investigador de acuerdo con la Ley.
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR (LOES)
Art. 3.- Fines de la Educación Superior. - La educación superior de carácter humanista,
intercultural y científica constituye un derecho de las personas y un bien público social que,
88
de conformidad con la Constitución de la República, responderá al interés público y no estará
al servicio de intereses individuales y corporativos.
Art. 4.- Derecho a la Educación Superior. - El derecho a la educación superior consiste en el
ejercicio efectivo de la igualdad de oportunidades, en función de los méritos respectivos, a
fin de acceder a una formación académica y profesional con producción de conocimiento
pertinente y de excelencia.
Art. 5.- Derechos de las y los estudiantes. - Son derechos de las y los estudiantes los
siguientes:
a) Acceder, movilizarse, permanecer, egresar y titularse sin discriminación conforme
sus méritos académicos;
b) Acceder a una educación superior de calidad y pertinente, que permita iniciar una
carrera académica y/o profesional en igualdad de oportunidades;
c) El derecho a recibir una educación superior laica, intercultural, democrática,
incluyente y diversa, que impulse la equidad de género, la justicia y la paz;
Art. 8.- Fines de la Educación Superior. - La educación superior tendrá los siguientes fines:
a) Aportar al desarrollo del pensamiento universal, al despliegue de la producción
científica, de las artes y de la cultura y a la promoción de las transferencias e
innovaciones tecnológicas;
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b) Fortalecer en las y los estudiantes un espíritu reflexivo orientado al logro de la
autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo
ideológico;
c) Contribuir al conocimiento, preservación y enriquecimiento de los saberes ancestrales
y de la cultura nacional;
Art. 9.- La educación superior y el buen vivir. - La educación superior es condición
indispensable para la construcción del derecho del buen vivir, en el marco de la
interculturalidad, del respeto a la diversidad y la convivencia armónica con la naturaleza.
Art. 14.- Instituciones de Educación Superior. - Son instituciones del Sistema de Educación
Superior:
a) Las universidades, escuelas politécnicas públicas y particulares, debidamente
evaluadas y acreditadas, conforme la presente Ley;
b) Los institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos y de artes, tanto
públicos como particulares debidamente evaluados y acreditados, conforme la
presente Ley
c) Los conservatorios superiores, tanto públicos como particulares, debidamente
evaluados y acreditados, conforme la presente Ley.
Art. 15.- Organismos públicos del Sistema Nacional de Educación Superior. - Los
organismos públicos del Sistema Nacional de Educación Superior son:
90
a) El Consejo de Educación Superior;
b) El Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior;
c) El órgano rector de la política pública de educación superior.
Art. 16.- Organismos de consulta del Sistema de Educación Superior. - Los organismos de
consulta del Sistema de Educación Superior son: la Asamblea del Sistema de Educación
Superior y los Comités Regionales Consultivos de Planificación de la Educación Superior.
LEY ORGANICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL (LOEI)
Art. 4.- Derecho a la educación. - La educación es un derecho humano fundamental
garantizado en la Constitución de la República y condición necesaria para la realización de
los otros derechos humanos.
Art. 5.- La educación como obligación de Estado. - El Estado tiene la obligación ineludible
e inexcusable de garantizar el derecho a la educación, a los habitantes del territorio
ecuatoriano y su acceso universal a lo largo de la vida, para lo cual generará las condiciones
que garanticen la igualdad de oportunidades para acceder, permanecer, movilizarse y egresar
de los servicios educativos. El Estado ejerce la rectoría sobre el Sistema Educativo a través
de la Autoridad Nacional de Educación de conformidad con la Constitución de la República
y la Ley.
91
Art. 19.- Objetivos. - El Sistema Nacional de Educación tendrá, además de los objetivos
previstos en la Constitución de la República, el cabal cumplimiento de los principios y fines
educativos definidos en la presente Ley.
Art. 76.- La Universidad Nacional de Educación, para su creación, debe cumplir con los
requisitos establecidos en la Constitución de la República y la Ley Orgánica de Educación
Superior; está dirigida en lo académico, administrativo y financiero por la Autoridad
Educativa Nacional en cumplimiento a lo establecido en la vigésima transitoria de la
Constitución de la República.
REGLAMENTO DE REGIMEN ACÁDEMICO (RRA)
Art. 2.- Objeto. - El presente reglamento regula y orienta el que hacer académico de las
instituciones de educación superior (IES) en sus diversos niveles de formación, incluyendo
sus modalidades de aprendizaje o estudio y su organización en el marco de lo dispuesto en la
Ley Orgánica de Educación Superior.
Art. 3.- Objetivos. - Los objetivos del régimen académico son:
a. Garantizar una formación de alta calidad que propenda a la excelencia y pertinencia
del Sistema de Educación Superior, mediante su articulación a las necesidades de la
transformación y participación social, fundamentales para alcanzar el Buen Vivir.
92
b. Regular la gestión académica-formativa en todos los niveles de formación y
modalidades de aprendizaje de la educación superior, con miras a fortalecer la
investigación, la formación académica y profesional, y la vinculación con la sociedad.
Art. 4.- Modelo general del régimen académico. - El régimen académico de la educación
superior se organiza a partir de los niveles de formación de la educación superior, la
organización del conocimiento y los aprendizajes, la estructura curricular y las modalidades
de aprendizaje o estudio de las carreras y programas que se impartan.
Art. 5.- Organización académica de los niveles de formación de la educación superior. - Los
diversos niveles de formación de la educación superior responden a necesidades específicas
de profundización y diversificación académica y profesional, acorde a los objetos de
conocimiento e intervención.
Art. 6.- Niveles de formación de la educación superior. - El sistema de educación superior
se organiza a partir de los siguientes niveles de formación:
a. Nivel técnico superior y sus equivalentes;
b. Nivel tecnológico superior y sus equivalentes;
c. Tercer Nivel, de grado; y,
d. Cuarto Nivel, de posgrado.
93
Art. 9.- Formación de Tercer Nivel, de grado. - Este nivel proporciona una formación general
orientada al aprendizaje de una carrera profesional y académica, en correspondencia con los
campos amplios y específicos de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación
(CINE) de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO). Los profesionales de grado tendrán la capacidad de conocer o incorporar en su
ejercicio profesional los aportes científicos, tecnológicos, metodológicos y los saberes
ancestrales y globales.
Este nivel de formación se organiza mediante carreras que podrán ser de los siguientes tipos:
a. Licenciaturas y afines. - Forman profesionales capaces de analizar, planificar,
gestionar y evaluar modelos y estrategias de intervención en los campos profesionales
asociados a las ciencias básicas, sociales, de la educación, de la salud, humanidades
y artes. Estos profesionales son capaces de diseñar, modelizar y generar procesos de
innovación social y tecnológica. En el caso de las ciencias básicas, además, forman
profesionales capaces de investigar y profundizar en las mismas.
Art. 11.- Organización del aprendizaje. - La organización del aprendizaje consiste en la
planificación del proceso formativo del estudiante, a través de actividades de aprendizaje:
componente de docencia, componente de prácticas de aplicación y experimentación de los
aprendizajes y componente de aprendizaje autónomo, que garantizan los resultados
pedagógicos correspondientes a los distintos niveles de formación y sus modalidades.
En base a los artículos mencionados en la Constitución de la República del Ecuador, Ley
Orgánica de Educación Superior, Ley Orgánica de Educación Intercultural y Reglamento de
94
Régimen Académico se fundamentará en el presente proyecto de investigación y podrá
desarrollarse sin ningún impedimento legal.
2.5. Caracterización de Variables.
Para (Hernández, Fernández, Baptista, 2014, pág. 105), “una variable es una propiedad que
puede fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse u observarse”
La presente investigación presenta las siguientes variables:
Variable independiente: “es aquella cuya asociación o influencia en la variable dependiente
es lo que pretende descubrir en la investigación. Puede ser controlada por el investigador.”
(Villalba, 2004, pág. 109)
Variable dependiente: “son conocidas como el efecto de las investigaciones, más
acertadamente, de los problemas de investigación. Expresan las consecuencias del
fenómeno”
(Villalba, 2004, pág. 109)
Variable independiente: Estrategias y técnicas didácticas
Variable dependiente: Rendimiento Académico
95
CAPÍTULO III
3. METODOLOGÍA
3.1. Diseño de la investigación.
En el diseño de investigación se explica y se especifica el siguiente contenido para la presente
investigación:
1. El enfoque o paradigma dominante en la investigación.
2. El nivel de profundidad que se esperan alcanzar en los resultados de la investigación.
3. Los tipos de investigación que se utilizarán en el desarrollo del proyecto.
3.1.1. Enfoque de investigación
Según (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014) “clasifica a los
enfoques en dos aproximaciones principales de la investigación: el enfoque cuantitativo y el
enfoque cualitativo, la visión mixta consiste en conjuntar ambos enfoques en una misma
investigación”
Enfoque de Investigación
Enfoque cualitativo
Enfoque Cuantitativo
Enfoque Mixto
Fuente: metodología de la investigación (Hernández Sampieri, Fernández Collado,
& Batista Lucio, 2014)
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Gráfica № 33. Enfoque de investigación
96
Enfoque cuantitativo
Según (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014) “utiliza la
recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis
estadístico, con el fin establecer pautas de comportamiento y probar teorías”
Enfoque mixto
Para (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014) “los métodos mixtos,
multimetódicos, representa la tercera vía”
Enfoque cualitativo
Según (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014) “utiliza la
recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas
interrogantes en el proceso de interpretación”
Enfoque cuantitativa
Mide fenómenos
Utiliza la estadistica
Emplea experimentación
Análisis causa -efecto
Gráfica № 34. Características del enfoque cuantitativo
Fuente: Metodología de la investigación (Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C.,
& Baptista Lucio, P., 2006):
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
97
Una vez conocidos los enfoques de investigación, se afirma que la investigación tiene un
enfoque cualitativo basado en la definición y el proceso de este enfoque que tiene como fin
determinar si influye las estrategias y técnicas didácticas para la enseñanza de la Física
mediante un análisis de los resultados.
3.1.2. Nivel de profundidad
Para (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014). Los alcances resultan
de la revisión de la literatura y de la perspectiva del estudio. Dependen de los objetivos del
investigador para combinar los elementos en el estudio.
Investigación exploratoria
Para (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014) “los estudios
exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación
Enfoque Cualitativo
No busca la replica
Se conduce basicamente en ambientes
naturales
Los significados se extraen de
los datos
No se fundamenta
en la estadistica
Gráfica № 35. Características del Enfoque Cualitativo
Fuente: Metodología de la investigación (Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., &
Baptista Lucio, P., 2006):
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
98
poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes”
Según (Grajales G, 2000), afirma que “la investigación exploratoria permite aproximarnos a
fenómenos desconocidos, con el fin de aumentar el grado de familiaridad y contribuyen con
ideas respecto a la forma correcta de abordar una investigación en particular.”
Por lo tanto, el propósito de que estos estudios no se constituyan en pérdida de tiempo y
recursos, es indispensable aproximarnos a ellos, con una adecuada revisión de la literatura.
Investigación descriptiva
Para (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014), la investigación
descriptiva “busca especificar propiedades y características importantes de cualquier
fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o población”
Según (Grajales G, 2000), afirma que “los estudios descriptivos buscan desarrollar una
imagen o fiel representación (descripción) del fenómeno estudiado a partir de sus
características.”
Por lo tanto, describe en este caso el sinónimo de medir. Miden variables o conceptos con el
fin de especificar las propiedades importantes de comunidades, personas, grupos o fenómeno
bajo análisis.
99
Investigación correlacional
Según (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014), describe que “la
investigación correlacional “asocia variables mediante un patrón predecible para un grupo o
población”
Para (Grajales G, 2000), afirma que “la investigación correlacional los estudios
correlacionales pretenden medir el grado de relación y la manera cómo interactúan dos o más
variables sí estas relaciones se establecen dentro de un mismo contexto, y a partir de los
mismos sujetos en la mayoría de los casos. En caso de existir una correlación entre variables,
se tiene que, cuando una de ellas varia, la otra también experimenta alguna forma de cambio
a partir de una regularidad que permite anticipar la manera cómo se comportará una por
medio de los cambios que sufra la otra.”
Investigación explicativa
Según (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014). Afirma que la
investigación explicativa “pretende establecer las causas de los sucesos o fenómenos que se
estudian”
Además, (Grajales G, 2000) menciona que “los estudios explicativos pretenden conducir a
un sentido de comprensión o entendimiento de un fenómeno. Apuntan a las causas de los
eventos físicos o sociales. Pretenden responder a preguntas como: ¿Por qué ocurre? ¿En qué
condiciones ocurre? Son más estructurados y en la mayoría de casos requieren del control y
manipulación de las variables en un mayor o menor grado.”
100
Para ubicar cuál de estos tipos de investigación corresponde a un estudio en particular que se
desea realizar, será necesario determinar el estado de conocimiento existente respecto al tema
en investigación a partir de una completa revisión de la literatura y el enfoque que el
investigador desee dar a su estudio.
3.1.3. Tipos de investigación
Según (Baena Paz, 2014), define a “la investigación como una tipología de los tipos de
investigación refiere primero dos grandes apartados: la investigación pura y la investigación
aplicada y de acuerdo con los procedimientos por emplear los tipos de investigación se
agrupan en tres grandes divisiones, la investigación documental, la investigación de campo
y la investigación experimental. Entre ellas pueden complementarse o pueden trabajarse de
modo independiente.”
Los tipos de investigación son los siguientes:
Tipos de Investigación
Documental
De Campo
Experimental
Histórica
Fuente: Metodología de la investigación (Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., &
Baptista Lucio, P., 2006):
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Gráfica № 36. Tipos de investigación
101
Investigación documental
Según (Baena Paz, 2014), afirma que “la investigación documental es la búsqueda de una
respuesta específica a partir de la indagación en documentos. Entendemos por documento
como refiere Maurice Duverger todo aquello donde ha dejado huella el hombre en su paso
por el planeta.”
Investigación de campo
Según (Baena Paz, 2014), señala que “las técnicas específicas de la investigación de campo,
tienen como finalidad recoger y registrar ordenadamente los datos relativos al tema escogido
como objeto de estudio. La observación y la interrogación son las principales técnicas que
usaremos en la investigación.”
Investigación experimental
Según (Monje Álvarez, 2011), indica que “la investigación experimental se ha ideado con el
propósito de determinar, con la mayor confiabilidad posible, relaciones de causa – efecto,
por lo cual uno o más grupos, llamados experimentales, se exponen a los estímulos
experimentales y los comportamientos resultantes se comparan con los comportamientos de
ese u otros grupos, llamados de control que no reciben el tratamiento o estimulo
experimental.”
Según (Baena Paz, 2014), afirma que “la investigación experimental se presenta mediante la
manipulación de una variable experimental no comprobada, en condiciones rigorosamente
102
controladas, con el fin de describir de qué modo o porque causa se produce una situación o
acontecimiento particular.”
Investigación histórica
Según (Monje Álvarez, 2011), señala que “este tipo de investigación busca reconstruir el
pasado de la manera más objetiva y exacta posible, para lo cual de manera sistemática
recolecta, evalúa, verifica y sintetiza evidencias que permitan obtener conclusiones válidas a
menudo derivadas de hipótesis.”
3.1.3. Procedimientos fundamentales en el proceso de investigación
A continuación, se presenta la secuencia metodológica de pasos que se desarrolló durante el
proceso del trabajo de investigación.
1. Aprobación del plan.
2. Elaboración de la matriz de operacionalización y preguntas directrices.
3. Elaboración del instrumento.
4. Validación del instrumento mediante el criterio de tres expertos.
5. Aplicación del pilotaje del instrumento.
6. Estudio de confiabilidad de acuerdo con el alfa de Cronbach.
7. Tabulación de los resultados.
8. Análisis e interpretación de los resultados.
9. Conclusiones y recomendaciones.
10. Diseño de la propuesta.
11. Elaboración de la propuesta.
12. Presentación del proyecto.
103
3.2. Población y muestra.
Población
(Durand, 2014, pág. 6) define a la población como: “conjunto total de individuos, objetos o
eventos que tienen las mismas características y sobre el que estamos interesados en obtener
conclusiones”
Según Hernández (2003), “una población se precisa como un conjunto limitado por el ámbito
de estudio a realizar, es decir la totalidad de los elementos que guardan relación directa con
la investigación y que poseen una característica común.”
De acuerdo a esta definición la población en esta investigación estará constituida por un
grupo de diez (10) docentes de Física que laboran en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales de Matemática y Física de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación en la Universidad Central del Ecuador. La población objeto de estudio está
distribuida en los diferentes semestres de la carrera tal como muestra el cuadro adjunto.
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DOCENTES
Matemática y Física 10
TOTAL 10
Tabla № 4: Población Docentes
Fuente: Universidad Central del Ecuador
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
104
Muestra
Una muestra se entiende como un subconjunto finito de la población, es decir un grupo de
elementos tomados del conjunto total que conforman los sujetos de estudio, la misma es
considerada con el fin de estudiar o investigar las propiedades de la población de donde
procede. (Hernández, R. 2003).
Para esta investigación, se consideró como muestra todos los docentes que corresponden a la
población objeto de estudio, esto se debe a que el número de docentes es pequeño y existen
condiciones que facilitan el acceso a la información.
La muestra designa la parte o elemento representativo de un conjunto, es una parte de una
población objeto de investigación. Es elegida entonces, por determinados procedimientos y
su estudio conduce a conclusiones que son extensivas a la totalidad de la población, con una
significativa economía de gastos y con una mayor rapidez de ejecución.
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA ESTUDIANTES
Matemática y Física 393
TOTAL 393
Tabla № 5: Población Estudiantes
Fuente: Universidad Central del Ecuador
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
105
Para esta investigación nos ha tocado determinar el tamaño de la muestra debido al gran
número de población, para lo cual existen diversas maneras de obtener el tamaño de una
muestra, para esto vamos a utilizar la siguiente fórmula:
𝑛 =𝒵2𝜎2𝒩
𝑒2(𝒩 − 1) + 𝒵2𝜎2
En donde:
n= es el tamaño de la muestra poblacional a obtener.
N= es el tamaño de la población total.
𝜎= representa la desviación estándar de la población. En caso de desconocer este dato es
común utilizar un valor constante que equivale a 0.5
Z= es el valor obtenido mediante niveles de confianza. Su valor es una constante, por lo
general se tienen dos valores dependiendo el grado de confianza que se desee siendo 99% el
valor más alto (este valor equivale a 2.58) y 95% (1.96) el valor mínimo aceptado para
considerar la investigación como confiable.
e= representa el límite aceptable de error muestral, generalmente va del 1% (0.01) al 9%
(0.09), siendo 5% (0.5) el valor estándar usado en las investigaciones.
Una vez establecido los valores adecuados, se procede a realizar la sustitución de los valores
y la aplicación de la formula antes mencionada para obtener el tamaño de la muestra
poblacional.
106
Datos: Fórmula
𝑛 =𝒵2𝜎2𝒩
𝑒2(𝒩−1)+𝒵2𝜎2
𝑛 =(1,96)2(0,5)2(393)
(0,05)2(393 − 1) + (1,96)2(0,5)2
n=195
Se requeriría encuestar a no menos de 195 estudiantes para poder tener una
seguridad del 95%
3.3. Operacionalización de las variables.
Según Arias (1999), una variable es una cualidad susceptible de sufrir cambios, por ende,
definir una variable de forma operacional es definirla en función de sus dimensiones,
indicadores y unidades de medida.
Una variable es operacionalizada con el fin de convertir un concepto abstracto en uno
empírico, susceptible de ser medido a través de la aplicación de un instrumento.
Cabe señalar que la operacionalización de variables debe estar íntimamente ligada con las
preguntas directrices, objetivos y con el instrumento de diagnóstico en este caso, porque es
de ella de donde se parte para elaborar estos elementos.
Además, es de gran ayuda que a cada indicador en que se dividen las variables a ser
estudiadas se le haga corresponder un número de ítem del instrumento para la recolección de
datos; esto se apreció como una buena técnica a la hora de realizar la construcción de la
matriz de operacionalización de variables.
Z=1,96
𝜎 =0,5
N=393
e=0,05
107
Variables Dimensiones Indicadores Técnica Instrumento Ítems
Estrategias
Magistral
Demostración práctica
Interrogatorio
Estudio de casos
Prácticas educativas
Demostración
Encuesta
Cuestionario
1
2
3
4
5
Grupal
Equipos de trabajo
Rejas
ABP
Clase Invertida
Prácticas de laboratorio de
física
6
7
8
9
10
Individual
Estudio documental.
Investigación de laboratorio
Deberes y tareas
Cuadro comparativo
Trabajo individual
11
12
13
14
15
Técnicas
Audiovisuales
Proyector multimedia
Modelos y maquetas
TIC
Simulación
Video conferencia
16
17
18
19
20
Escritas
Esquemas
Mapas conceptuales
Textos escritos
Proyectos educativos
Red semántica
21
22
23
24
25
Verbales
Pregunta
Relato de experiencias
Retroalimentación
Discusión
Clase magistral
26
27
28
29
30
Rendimiento
Académico
Periodo:
Promedio semestral:
Análisis
de
document
os de
Secretaría
de la
carrera de
matemátic
a y física.
Periodo:
Promedio semestral:
Tabla № 6. Matriz de operacionalización de variables.
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
108
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
3.4.1 Identificación y caracterización de las técnicas
Arias (1999), señala que “las técnicas de recolección de datos son las distintas formas o
maneras de obtener la información necesaria para ejecutar la investigación. Para la
recolección de datos por parte de los estudiantes, docentes, autoridades y expertos se empleó
la técnica de la encuesta.”
Según Villalba (2004), “la técnica de la encuesta se trata de obtener datos o información de
varias personas cuya opinión es de mucha importancia para el investigador.”
La técnica es el procedimiento que se utiliza para recolectar la información. Igualmente se
menciona que: “Las Técnicas son las que permiten obtener información de fuentes primarias
y secundarias. Entre las más utilizadas están: encuestas, entrevistas, observación, análisis de
contenido y análisis de documentos” (Bermejo:2005).
En este caso se consideró la encuesta, que según Hernández (2003), afirma que “permite
recolectar información de forma directa o indirecta a partir de planteamientos o interrogantes
predeterminadas e íntimamente relacionados con el objeto de estudio.”
3.4.2 Identificación y caracterización de los instrumentos
Arias (1999), señala que “los instrumentos son los medios materiales que se emplean para
recoger y almacenar la información.”
109
Tomando en consideración el enfoque de este estudio y los objetivos propios de la
investigación, el instrumento apropiado que permitirá recolectar la información necesaria es
el cuestionario, instrumento aplicado a tres (3) docentes, que laboran en la facultad de
filosofía, letras y ciencias de la educación de la Universidad Central del Ecuador.
El cuestionario aplicado permitirá recopilar información sobre los tipos de estrategias y
técnicas didácticas utilizadas por los docentes en la enseñanza y aprendizaje de la Física. El
instrumento está estructurado por treinta (30) ítems cuyas alternativas de respuestas es
cerrada, las características de las interrogantes están íntimamente relacionadas con los
objetivos de la investigación.
Según Hernández R. (2003), define que “un cuestionario son las listas de preguntas, inscritas
en el instrumento concreto de recolección de datos empleado en cada caso. Con la aplicación
del cuestionario, la persona encuestada responde por escrito y puede hacerlo sin la presencia
del encuestador.”
3.5 Validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de información.
Para estar seguro de la efectividad que presenta un instrumento de medición y en
consecuencia de los resultados obtenidos se hace necesario validar de forma exhaustiva el
instrumento a aplicar. Según Hernández (2003:346), afirma que “la validez de instrumento
de recolección de información se refiere al grado en que dicho instrumento mide lo que
realmente se pretende medir.”
110
3.5.1. Validez de criterio
Según (Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P., 2010), afirma
que “la validez de criterio establece la validez de un instrumento de medición comprándola
con algún criterio externo. Este criterio es un estándar con el que se juzga la validez del
instrumento (Wiersma, 1999). Cuanto más se relacionen los resultados de instrumento de
medición con el criterio, la validez de criterios será mayor.”
En este trabajo de investigación, la validación permite determinar el grado de coherencia
interna de las preguntas planteadas en el instrumento (Cuestionario).
Para la validación se tomaron en cuenta las opiniones de 3 expertos, desde el punto de vista
metodológico y el contenido.
Una vez obtenida la evaluación de los expertos se aceptó como valido el criterio de la mayoría
y se modificaron aquellos ítems en donde el criterio que predomine sea el de mejorar.
Se entrego a los expertos los siguientes documentos:
1. Carta de presentación
2. Instrucciones
Experto Área Lugar de Trabajo Puntuación
MSc. Ricardo Aulestia Física Carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales, Matemática y Física P, O y A
MSc. Lucas Nicolalde Matemática Carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales, Matemática y Física P, O y A
MSc. Pablo Reinoso Lenguaje y
Comunicación
Carrera de Pedagogía de la Lengua y
Literatura P, O y A
Tabla № 7. Resumen de validación instrumento de evaluación
Elaborado por: Herrera Leonardo (investigador)
111
3. Matriz de operacionalización de las variables
4. Instrumento (cuestionario)
5. Formularios para la validación.
La ponderación para el instrumento de evaluación se estableció de forma cualitativa, es decir
si el instrumento es adecuado o inadecuado para su aplicación. Luego de la validación por
los expertos se determinó que el instrumento es adecuado para la investigación, además las
recomendaciones realizadas por los expertos fueron incluidas en el instrumento.
3.5.2. Confiabilidad
Según (Hernández, Fernández, & Batista, 2013) menciona que la confiabilidad es: “un
instrumento de medición que se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto
u objeto produce resultados iguales.”
La confiabilidad de un instrumento según Hernández R. (Ob,cit), “Se refiere que, al aplicar
el instrumento de medida a las personas u objetivos en diferentes oportunidades, siempre se
obtendrá valores iguales o muy aproximados con tal que la medida no haya cambiado en
momentos diferentes.” La importancia de la confiabilidad del instrumento radica en el hecho
de que con certeza se lleguen a conclusiones verdaderas y confiables.
Método 1
𝛼 =𝑛
𝑛 − 1[1 −
∑𝑉𝑖
𝑉𝑇]
Donde:
112
η = Número de ítems de la escala o muestra
ΣVᵢ = Sumatoria de las varianzas de los ítems
VT = Varianza total
Método 2
𝛼 =𝑘
𝑘 − 1[1 −
∑𝑆2𝑖
𝑆2𝑡]
Donde:
k = número de ítems de la escala o muestra
∑𝑆2𝑖 = sumatoria de las varianzas de los ítems
𝑆2𝑡 = varianza total
La fórmula de la varianza es:
𝑆2 = (∑ 𝑥
2−
(∑ 𝑥)2
𝑛𝑛
)
Método 1
Datos:
n = 30; n = número de ítems
Fórmula:
𝛼 =𝑛
𝑛 − 1[1 −
∑𝑉𝑖
𝑉𝑇]
Reemplazo:
𝛼 =30
30 − 1[1 −
24,2118
214,8]
Respuesta:
113
Método 2
Datos: n= número de participantes;
k= número de ítems
Cálculo de la varianza total:
𝑆2𝑡 =∑𝑥2 − [
(∑𝑥)2
𝑛 ]
𝑛 − 1
𝑆2𝑡 = 24,2118
Fórmula:
𝛼 =𝑘
𝑘 − 1[1 −
∑𝑆2𝑖
𝑆2𝑡]
Reemplazo:
𝛼 =30
30 − 1[1 −
24,2118
214,8]
Respuesta:
𝛼 = 0,92
𝛼 = 0,92
114
Al aplicar el alfa de Cronbach por dos métodos los resultados obtenidos se comparan con
siguiente tabla:
Tabla N° 8. Interpretación de los niveles de confiabilidad.
Según los resultados del Alpha de Cronbach se obtuvo mediante los dos métodos y de
acuerdo a la interpretación de los niveles de confianza se verificó que el instrumento tiene
confiabilidad elevada (𝛼 = 0,92), por lo tanto, se puede concluir que el instrumento es
altamente confiable para ser aplicado en el desarrollo de la presente investigación.
Niveles Escala
Confiabilidad nula 0,00
Confiabilidad muy baja De 0.001 a 0.200
Confiabilidad baja De 0.201 a 0.400
Confiabilidad regular De 0.401 a 0.600
Confiabilidad aceptable De 0.601 a 0,800
Confiabilidad elevada De 0,801 a 0,999
Confiabilidad perfecta 1,00
Fuente: (Hernández; Fernández, & Baptista, 2014)
Elaborado por: Herrera Leonardo (investigador)
115
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
En el presente capitulo se exhibe de manera sistemática el análisis e interpretación de los
resultados obtenidos en las encuestas que se aplicaron a los estudiantes del área de Física de
la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, a fin de lograr
la consecución de los objetivos planteados y resolver las interrogantes iniciales de esta
investigación.
Para llevar a cabo este trabajo se utilizó estadística descriptiva que permitió analizar por
separado cada una de las variables de estudio, mediante los cálculos de las medidas de
tendencia (media aritmética), gracias a lo cual se determinó en qué medida la investigación
es viable y cuáles son las estrategias y técnicas didácticas usadas escasamente por los
estudiantes del área de Física.
Cabe mencionar que fue necesario el registro de la opinión de los estudiantes que participaron
en la investigación, en tablas de frecuencias y porcentajes los mismos que se representaron
en gráficos estadísticos.
Finalmente se procedió al análisis estadístico de la información basado en porcentajes de las
opiniones obtenidas para cada una de las alternativas de respuesta que presentaban los ítems
del instrumento.
Además, se realizó una confrontación de los resultados obtenidos con los objetivos y el
sustento teórico a fin de encontrar las correspondencias necesarias entre ellos y consolidar
116
mejor el presente trabajo de investigación, siempre teniendo en cuenta que no contradiga la
teoría ya existente referente al tema de investigación sino más bien que se fundamente en
ésta.
A continuación, se especifican los cuadros y gráficos explicativos de los resultados que se
obtuvieron, de los estudiantes (cuestionario): estrategia magistral, grupal e individual, así
como la técnica audiovisual, escrita y verbal. Se muestra un cuadro y un gráfico por cada
dimensión mencionada para cada variable.
4.1. Presentación e interpretación de resultados
A lo largo de este apartado se presentan los resultados que se obtuvieron de las encuestas
aplicadas a los estudiantes del área de Física de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales, Matemática y Física, respecto a la frecuencia con que sus docentes de Física
emplean ciertas estrategias y técnicas didácticas. De igual forma la escala que se utilizó en la
encuesta fue: 1: Nunca (0%) 2: Casi nunca (25%) 3: Algunas veces (50%) 4: Casi siempre
(75%) 5: Siempre (100%)
4.1.1. Niveles de uso de las estrategias y técnicas didácticas
VARIABLE: ESTRATEGIA MAGISTRAL.
Cuadro 1.
Uso de la estrategia magistral en la enseñanza de la física en los estudiantes del área de Física
en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física
117
El cuadro 1 se diseñó de la siguiente manera, en la primera columna se muestran los nombres
de la estrategia magistral; en la séptima columna se encuentra el valor de la media aritmética
de las 195 opiniones que fueron proporcionadas por los estudiantes del área de física de la
Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física; en la última
columna se tienen los porcentajes de cada de las medias aritméticas, que se calcularon
mediante regla de tres considerando al 5 de la escala estimativa como la máxima media
aritmética que se puede alcanzar y por ende correspondiente al 100%, es así que estos
porcentajes representan el nivel de intensidad con que los docentes emplean las distintas
estrategias didácticas en sus clases de Física, de acuerdo a la opinión del grupo estudiantil
encuestado.
Para este semestre se obtuvo que la estrategia magistral más utilizada es la modalidad
prácticas educativas con un porcentaje de 84% correspondiente a una media aritmética de
4,2; luego tenemos la modalidad demostración práctica con un porcentaje del 80%
correspondiente a una media aritmética de 4,0; después tenemos la modalidad demostración
con un porcentaje de 72% correspondiente a una media aritmética de 3,6; también tenemos
la modalidad Interrogatorio con un porcentaje de 42% correspondiente a una media
ESTRATEGIA MAGISTRAL
1
2
3
4
5
�̅�
%
1. Demostración practica 10 10 25 80 70 4,0 80
2. Interrogatorio 80 47 43 20 5 2,1 42
3. Estudio de casos 85 42 50 16 2 2,0 40
4. Prácticas educativas 5 8 21 76 85 4,2 84
5. Demostración 20 15 45 50 65 3,6 72
MEDIA ARITMÉTICA 3,2 64
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
118
aritmética de 2,1; mientras que la modalidad empleada en menor grado fue el estudio de
casos con un 40% que corresponde a una media aritmética de 2,0.
Con el fin de comprender de mejor manera el nivel de uso de estas estrategias se calculó la
incidencia porcentual de cada uno considerando a la suma de los porcentajes parciales 318%
el 100%, de esta manera si el 100% es 318% a qué equivale el 84% de la modalidad prácticas
educativas.
Gráfica 37. Distribución porcentual de la estrategia magistral
La gráfica 37 indica que las estrategias magistrales se utilizan con frecuencia y
equilibradamente en las clases de Física ya que su incidencia porcentual es muy similar
correspondiéndole el 25,20% a la modalidad demostración práctica; un 13,20% a la
modalidad Interrogatorio; un 12,60% a la modalidad estudio de casos; un 26,40% a la
modalidad prácticas educativas y el 22,60% a la modalidad demostración.
25,20%
13,20%
12,60%
26,40%
22,60%
ESTRATEGIA MAGISTRAL
Demostración práctica
Interrogatorio
Estudio de casos
Prácticas educativas
Demostración
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
119
Del análisis anterior se infirió que la estrategia magistral durante el semestre se utilizó
frecuentemente para enseñar Física, siendo su porcentaje promedio de utilización 64%
equivalente a “Casi siempre” el docente de Física utiliza la estrategia magistral.
VARIABLE: ESTRATEGIA GRUPAL.
Cuadro 2.
Uso de la estrategia grupal en la enseñanza de la física en los estudiantes del área de Física
en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física
El cuadro 2 se diseñó de la siguiente manera, en la primera columna se muestran los nombres
de la estrategia grupal; en la séptima columna se encuentra el valor de la media aritmética de
las 195 opiniones que fueron proporcionadas por los estudiantes del área de física de la
Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física; en la última
columna se tienen los porcentajes de cada una de las medias aritméticas, que se calcularon
mediante regla de tres considerando al 5 de la escala estimativa como la máxima media
aritmética que se puede alcanzar y por ende correspondiente al 100%, es así que estos
porcentajes representan el nivel de intensidad con que los docentes emplean las distintas
estrategias didácticas en sus clases de Física, de acuerdo a la opinión del grupo estudiantil
encuestado.
ESTRATEGIA GRUPAL
1
2
3
4
5
�̅�
%
1. Equipos de trabajo 3 17 51 82 42 3,7 74
2. Rejas 65 40 44 30 16 2,4 48
3. ABP 58 57 56 19 5 2,3 46
4. Clase invertida 80 50 35 20 10 2,1 42
5. Prácticas de laboratorio de Física 3 10 34 58 90 4,1 82
MEDIA ARITMÉTICA 2,9 58
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
120
Para este semestre se obtuvo que la estrategia grupal más utilizada es la modalidad prácticas
de laboratorio de Física con un porcentaje de 82% correspondiente a una media aritmética de
4,1; luego tenemos la modalidad Equipos de trabajo con un porcentaje de 74%
correspondiente a una media aritmética de 3,7; después tenemos la modalidad rejas con un
porcentaje de 48% correspondiente a una media aritmética de 2,4; también tenemos la
modalidad ABP con un porcentaje de 46% correspondiente a una media aritmética de 2,3;
mientras que la modalidad empleada en menor grado fue la clase invertida con un 42% que
corresponde a una media aritmética de 2,1.
Con el fin de comprender de mejor manera el nivel de uso de estas modalidades se calculó la
incidencia porcentual de cada un considerando a la suma de los porcentajes parciales 292%
el 100%, de esta manera si el 100% es 292% a qué equivale el 82% de la modalidad Prácticas
de laboratorio de Física.
Gráfica 38. Distribución porcentual de la estrategia grupal
25%
17%
16%
14%
28%
ESTRATEGIA GRUPAL
Equipos de trabajo
Rejas
ABP
Clase invertida
Prácticas de laboratorio de
Física
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
121
La gráfica 38 indica que las estrategias grupales se utilizan con frecuencia y equilibradamente
en las clases de Física ya que su incidencia porcentual es muy similar correspondiéndole el
25% a la modalidad equipos de trabajo; con un 17% tenemos a la modalidad rejas; luego
tenemos a la modalidad ABP con un porcentaje de 16%; después tenemos la modalidad clase
invertida con un porcentaje de 14% y por último tenemos con un 28% a la modalidad
prácticas de laboratorio de Física.
Del análisis anterior se infirió que la estrategia grupal durante el semestre se utilizó
frecuentemente para enseñar Física, siendo su porcentaje promedio de utilización del 58%
equivalente a “Algunas veces” el docente de Física utiliza la estrategia grupal.
VARIABLE: ESTRATEGIA INDIVIDUAL.
Cuadro 3.
Uso de la estrategia individual en la enseñanza de la física en los estudiantes del área de
Física en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física
El cuadro 3 se diseñó de la siguiente manera, en la primera columna se muestran los nombres
de la estrategia individual; en la séptima columna se encuentra el valor de la media aritmética
de las 195 opiniones que fueron proporcionadas por los estudiantes del área de física de la
Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física; en la última
ESTRATEGIA INDIVIDUAL
1
2
3
4
5
�̅�
%
1. Estudio documental 50 42 40 23 40 2,8 56
2. Investigación de laboratorio 15 25 50 60 45 3,5 70
3. Deberes y tareas 10 20 40 45 80 3,8 76
4. Cuadro comparativo 60 22 63 30 20 2,6 52
5. Trabajo individual 10 30 40 45 70 3,7 74
MEDIA ARITMÉTICA 3,3 66
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
122
columna se tienen los porcentajes de cada de las medias aritméticas, que se calcularon
mediante regla de tres considerando al 5 de la escala estimativa como la máxima media
aritmética que se puede alcanzar y por ende correspondiente al 100%, es así que estos
porcentajes representan el nivel de intensidad con que los docentes emplean las distintas
estrategias didácticas en sus clases de Física, de acuerdo a la opinión del grupo estudiantil
encuestado.
Para este semestre se obtuvo que la estrategia individual más utilizada es la modalidad
deberes y tareas con un porcentaje de 76% correspondiente a una media aritmética de 3,8;
también tenemos a la modalidad trabajo individual con un porcentaje de 74% correspondiente
a una media aritmética de 3,7; luego tenemos a la modalidad investigación de laboratorio con
un porcentaje de 70% correspondiente a una media aritmética de 3,5;también tenemos a la
modalidad estudio documental con un porcentaje de 56% correspondiente a una media
aritmética de 2,8; mientras que la modalidad empleada en menor grado fue el cuadro
comparativo con un 52% que corresponde a una media aritmética de 2,6.
Con el fin de comprender de mejor manera el nivel de uso de estas estrategias se calculó la
incidencia porcentual de cada uno considerando a la suma de los porcentajes parciales 328%
el 100%, de esta manera si el 100% es 328% a qué equivale el 76% de la modalidad deberes
y tareas.
123
Gráfica 39. Distribución porcentual de la estrategia individual.
En base a la gráfica anterior se encontró que las estrategias individuales más utilizadas
durante el semestre fueron las modalidades deberes y tareas y trabajo individual que alcanzan
una mayor incidencia porcentual de 23% cada una, luego tenemos a la modalidad
investigación de laboratorio con un porcentaje de 21%, después tenemos a la modalidad
estudio documental con un porcentaje de 17% y finalmente la menos utilizada fue la
modalidad cuadro comparativo con un porcentaje de 16%.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente en el semestre se utilizó mayormente las modalidades
deberes y tareas y trabajo individual para impartir Física en comparación con las otras
estrategias consideradas mereciendo especial atención la modalidad cuadro comparativo que
apenas alcanza el 52%. Además, el porcentaje de uso promedio de la estrategia individual
fue de 66% que se puede interpretar como “Casi siempre” se utilizó la estrategia individual.
En este punto se consideró conveniente realizar un estudio general respecto al nivel de
utilización de las estrategias didácticas durante el semestre indicado. Para lo cual se realizó
17%
21%
23%
16%
23%
ESTRATEGIA INDIVIDUAL
Estudio documental
Investigación de laboratorio
Deberes y tareas
Cuadro comparativo
Trabajo individual
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
124
un análisis de las estrategias magistrales, grupales e individuales tomando en cuenta sus
medias aritméticas y porcentajes promedios.
Es así que se obtuvieron los resultados que se indican en el siguiente cuadro:
Cuadro 4.
Uso de las distintas estrategias didácticas en la enseñanza de la Física en los estudiantes del
área de Física de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y
Física en el 2019 – 2020.
En general con respecto a cómo se utilizaron las estrategias didácticas en el semestre se
encontró que el mayor porcentaje de uso lo obtuvo la estrategia individual con un 66%,
seguida por la estrategia magistral con un 64% y la estrategia grupal le corresponde el menor
porcentaje que fue de 58%. Es decir que la estrategia que se utilizó escasamente durante el
2019 – 2020 fue la estrategia grupal.
También se determinó la incidencia porcentual de las estrategias didácticas en forma general
y se obtuvo lo siguiente:
ESTRATEGIA �̅� %
Magistral 3,2 64
Grupal 2,9 58
Individual 3,3 66
Media
ARITMÉTICA
3,1 62
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
125
Gráfica 40. Distribución porcentual de las distintas estrategias didácticas empleadas en la
enseñanza de la Física
Al igual que el cuadro anterior, la presente grafica indica que la estrategia menos utilizada
fue la grupal ya que obtuvo la incidencia porcentual más baja 31%; mientras que las más
empleadas fueron la estrategia magistral con un 34% e individual con un 35%
VARIABLE: TÉCNICA AUDIOVISUAL
Cuadro 5.
Uso de la técnica audiovisual en la enseñanza de la física en los estudiantes del área de
Física en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física
TÉCNICA AUDIOVISUAL
1
2
3
4
5
�̅�
%
1. Proyector multimedia 8 25 82 52 28 3,3 66
2. Modelos y maquetas 12 46 86 36 15 3,0 60
3. TIC 60 35 30 25 45 2,8 56
4. Simulación 55 50 45 20 25 2,5 50
5. Videoconferencia 75 55 40 15 10 2,1 42
MEDIA ARITMÉTICA 2,7 54
34%
31%
35%
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Magistral
Grupal
Individual
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
126
En el cuadro anterior se pudo observar que según los estudiantes la técnica audiovisual más
utilizada por parte de sus docentes de Física durante el semestre fue el proyector multimedia
ya que le corresponde la mayor media aritmética de 3,3 y por ende el mayor porcentaje de
uso 66%; seguida por la técnica modelos y maquetas con una media de 3,0 y un porcentaje
de 60%; luego en cuanto a frecuencia de uso se ubica la técnica TIC con una media de 2,8 y
un porcentaje de 56%; después tenemos a la modalidad simulación con una media de 2,5 con
un porcentaje del 50% y la técnica audiovisual menos utilizada corresponde a la modalidad
videoconferencia con una media aritmética de 2,1 y un porcentaje de 42%.
Con el fin de comprender de mejor manera el nivel de uso de estas modalidades se calculó la
incidencia porcentual de cada uno considerando a la suma de los porcentajes parciales 274%
el 100%, de esta manera si el 100% es 274% a qué equivale el 66% de la modalidad proyector
multimedia.
Para corroborar estos datos se procedió a calcular la incidencia porcentual de cada una de las
técnicas audiovisuales. Es así que el nivel de incidencia porcentual de las técnicas
audiovisuales se representa en el gráfico a continuación expuesto.
Gráfica 41. Distribución porcentual de la Técnica audiovisual
22%
22%21%
18%
15%
TÉCNICAS AUDIOVISUALES
Proyector multimediaModelos y maquetasTICSimulaciónVideoconferencia
127
En la siguiente gráfica 41 muestra que en el grupo de las técnicas audiovisuales las más
empleadas fueron proyector multimedia y modelos y maquetas con los porcentajes de la
incidencia porcentual más altos del grupo correspondientes a 22%; luego se ubicó la
modalidad TIC con el 21%; también tenemos a la modalidad simulación con un 18% y en el
último lugar en encuentra la modalidad videoconferencia con un 15%.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente en el semestre se utilizó mayormente la modalidad
proyectora multimedia para impartir Física en comparación con las otras técnicas
consideradas mereciendo especial atención la modalidad videoconferencia que apenas
alcanza el 42%. Además, el porcentaje de uso promedio de la técnica audiovisual fue de 54%
que se puede interpretar como “Algunas veces” se utilizó la técnica audiovisual.
Los resultados obtenidos se consideraron como desalentadores ya que hoy por hoy el dominio
de la tecnología es esencial y dentro del campo educativo no se puede dejar de lado este tipo
de actualización por cuanto los jóvenes manejan y se interesan mucho en el avance y
desarrollo tecnológico lo cual podría significar una gran motivación en su interés por
aprender.
De esta forma se pudo concluir que en el semestre existió una limitación muy clara en el
desarrollo integral de los estudiantes por cuanto este tipo de técnicas que no se utilizaron
tienen grandes beneficios en cuanto al logro de aprendizajes significativos en la asignatura
de Física, si se considera que existen un sin número de programas que faciliten la enseñanza
de muchos de los contenidos de la Física.
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
128
VARIABLE: TÉCNICA ESCRITA
Cuadro 6.
Uso de la técnica escrita en la enseñanza de la física en los estudiantes del área de Física en
la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física
Los resultados del cuadro anterior indican que en el semestre las técnicas escritas más
utilizadas para impartir Física fueron: textos escritos a la que le corresponde el porcentaje
más alto 82%; seguido por la técnica esquemas con un porcentaje del 72%, luego están los
mapas conceptuales con un porcentaje del 74%, después se encuentran los proyectos
educativos con un 44% y por último se encuentra la técnica red semántica con un porcentaje
del 46%.
También se infirió que durante el semestre indicado el nivel de uso de la técnica escrita en
general fue de 64% correspondiente a una media aritmética de 3,2; lo cual se puede interpretar
como “Casi siempre” se utilizó la técnica escrita en las clases de Física.
En cuanto a la incidencia porcentual se obtuvo lo siguiente:
TÉCNICA ESCRITA
1
2
3
4
5
�̅�
%
1. Esquemas 9 25 56 50 55 3,6 72
2. Mapas conceptuales 7 20 60 40 68 3,7 74
3. Textos escritos 6 16 30 53 90 4,1 82
4. Proyectos educativos 74 57 30 26 8 2,2 44
5. Red semántica 75 48 30 32 10 2,3 46
MEDIA ARITMÉTICA 3,2 64
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
129
Gráfica 42. Distribución porcentual de la Técnica escrita
En la gráfica antes expuesto el 26% le corresponde a la modalidad textos escritos, luego
tenemos a la técnica mapas conceptuales con un porcentaje del 24%, después tenemos a la
técnica esquemas con un porcentaje del 23%, también tenemos a la técnica proyectos
educativos con un porcentaje del 14% y por último tenemos a la técnica red semántica con
un porcentaje del 15%.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente en el semestre se utilizó mayormente la técnica textos
escritos para impartir Física en comparación con las otras. Además, el porcentaje de uso
promedio de la técnica escrita fue de 64% que se puede interpretar como “Casi siempre” se
utilizó la técnica escrita.
VARIABLE: TÉCNICA VERBAL
Cuadro 7.
Uso de la técnica verbal en la enseñanza de la física en los estudiantes del área de Física en
la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física
23%
24%26%
14%
15,00%
TÉCNICAS ESCRITAS
Esquemas
Mapas conceptuales
Textos escritos
Proyectos educativos
Red semántica
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
130
Los resultados del cuadro anterior indican que en el semestre las técnicas verbales más
utilizadas para impartir Física fueron la modalidad preguntas a la que le corresponde el
porcentaje más alto 80%; seguido por la modalidad clase magistral con un porcentaje del
78%, luego están la retroalimentación con un porcentaje del 74%, después se encuentran la
modalidad discusión con un 68% y por último se encuentra la modalidad relato de
experiencias con un porcentaje del 50%.
En general el promedio de uso de la técnica verbal fue de 70% que corresponde a un nivel
aceptable de uso de la técnica verbal en las clases de Física.
Gráfica 43. Distribución porcentual de la Técnica verbal
TÉCNICA VERBAL
1
2
3
4
5
�̅�
%
1. Preguntas 5 10 40 70 70 4,0 80
2. Relato de experiencias 60 50 40 25 20 2,5 50
3. Retroalimentación 6 18 58 60 53 3,7 74
4. Discusión 11 16 76 60 32 3,4 68
5. Clase magistral 5 18 34 72 66 3,9 78
MEDIA ARITMÉTICA 3,5 70
23,00%
14,00%
21%
19%
22%
TÉCNICAS VERBALES
Preguntas
Relato de experiencias
Retroalimentación
Discusión
Clase magistral
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
131
En la gráfica anterior el 23% le corresponde a la técnica preguntas, luego tenemos a la técnica
clase magistral con un porcentaje del 22%, después tenemos a la técnica retroalimentación
con un porcentaje del 21%, también tenemos a la técnica discusión con un porcentaje del
19% y por último tenemos a la técnica relato de experiencias con un porcentaje del 14%.
Como punto final de esta parte se hizo un análisis en general sobre el nivel de uso de las
técnicas didácticas.
Cuadro 8.
Uso de las distintas técnicas didácticas en la enseñanza de la Física en los estudiantes del
área de Física de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y
Física en el 2019 – 2020.
TÉCNICAS �̅� %
Audiovisual 2,7 54
Escrita 3,4 64
Verbal 3,7 70
Media
ARITMÉTICA
3,3 66
Al analizar los resultados obtenidos se asimiló que durante el semestre 2019-2020 la técnica
didáctica más utilizada en las clases de Física fue la técnica verbal con un 70% de nivel de
uso, seguida por la técnica escrita con un 64% y la que menos se utilizó durante este semestre
fue la técnica audiovisual con un porcentaje del 54%.
Por último, también se estudió en general el uso de las técnicas didácticas en base a su
incidencia porcentual y se consiguió los siguientes resultados.
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
132
Gráfica 44. Distribución porcentual de las distintas técnicas didácticas empleadas en la
enseñanza de la Física
Al observar la gráfica anterior se pudo inferir que el 37% de incidencia porcentual le
corresponde a la técnica verbal; el 34% fue para la técnica escrita y el 28% lo obtuvo la
técnica audiovisual.
Al igual que el cuadro de valores este gráfico muestra que las técnicas más utilizadas en el
semestre fue la técnica verbal, seguida por la técnica escrita y la técnica audiovisual.
Por tanto, de manera general se consideró que la técnica audiovisual debe ser implementada
a la hora de enseñar Física, especialmente por los beneficios que brinda para el aprendizaje
significativo.
De este modo se terminó de analizar el nivel de uso de las técnicas y estrategias didácticas
durante este semestre.
28%
34%
37%
TÉCNICAS DIDÁCTICAS
Audiovisual
Escrita
Verbal
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
133
CAPÍTULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En el presente capítulo se derivan conclusiones, se hacen recomendaciones en base a los
resultados de la investigación y se analizan las implicaciones de la investigación.
5.1. Conclusiones
1. ¿Cómo influye el uso de las estrategias didácticas en el proceso de enseñanza de la Física
en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física?
De acuerdo con los resultados que se obtuvieron en base al cuestionario aplicado a los
estudiantes del área de Física de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales,
Matemática y Física en el periodo académico 2019-2020 se concluyó que dentro del grupo
de las estrategias didácticas la menos utilizada por los docentes de Física para impartir sus
clases fue la estrategia grupal cuyo nivel de uso alcanzó un 58% mientras que las estrategias
magistral e individual son las que se usan mayormente porque los resultados arrojaron que
en dicho periodo académico alcanzaron porcentajes de uso de 64% y 66% respectivamente.
Finalmente se llegó a la conclusión de que la estrategia grupal se utiliza escasamente por
parte de los docentes de Física ya que durante el periodo académico 2019-2020 se obtuvo un
promedio en el porcentaje de uso más bajo del 58% mientras que las estrategias que aplican
con frecuencia los docentes son: la estrategia magistral cuyo porcentaje promedio de
aplicación en ese periodo académico es de 64% y la estrategia individual con un 66% de
utilización en ese semestre.
2. ¿Cómo influye el uso de las técnicas didácticas en el proceso de enseñanza de la Física
en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física?
134
Igualmente, del cuestionario que fue aplicado a los estudiantes objeto de estudio en el periodo
académico 2019 – 2020 respecto a las técnicas didácticas para la enseñanza-aprendizaje de la
Física se obtuvo que la técnica utilizada en menor grado es la técnica audiovisual que alcanzó
apenas un nivel de uso de 54% que significa que “algunas veces” se utiliza, en cambio las técnicas
escrita y verbal alcanzaron un porcentaje de utilización de 68% y 74% respectivamente.
De esto se infirió que las técnicas didácticas que se utilizan escasamente son las técnicas
audiovisuales cuyos niveles de uso durante este semestre ha sido un poco bajo en
comparación con las otras técnicas y en promedio alcanzan un 54%, de igual forma se utiliza
las técnicas escritas que según los encuestados se usan “Casi siempre” ya que su promedio
de uso entre el 2019-2020 fue de 68% y la técnica que se utiliza en mayor grado es la verbal
que obtuvo un porcentaje de aplicación más alto en este periodo académico que en resumen
equivalen a un 74%.
5.2 Recomendaciones
Las recomendaciones siguientes resultan de las conclusiones anteriores.
1. Se recomienda fortalecer el uso de la estrategia grupal ya que en este semestre se
observó como una de las menos utilizadas considerando que posee el porcentaje más bajo de
utilización (58%) por lo que es escasamente utilizada y siendo ésta primordial para
desarrollar las habilidades de los estudiantes para trabajar en equipo es menester impulsar el
uso de la misma capacitando y actualizando a los docentes a través de un evento de
capacitación (seminario) referente a este tema.
2. Se sugiere incrementar el uso de las técnicas audiovisuales porque su porcentaje
referente al grado de uso es de (54%) lo cual indica que algunas veces se la emplea,
también se recomienda potenciar la aplicación de las técnicas escritas ya que su porcentaje
135
de uso es de 68%, por tanto es importante que los docentes de Física de la Carrera de
Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física aumenten el uso de estas
técnicas didácticas en especial de las audiovisuales cuyo dominio hoy en día es obligatorio
debido al avance tecnológico y científico que se está dando a nivel mundial, para lograr
esto es importante que los docentes actualicen sus conocimientos mediante un curso o
seminario de capacitación y actualización referente a la forma de uso de las técnicas
audiovisuales y escritas.
3. En cuanto a las estrategias magistrales se recomienda equilibrar el alto nivel de uso
de sus estrategias estudio de casos e interrogatorio ya que sus niveles de utilización superan
menos del 50% y si bien es cierto ésta es una de las estrategias más útiles para impartir
conocimientos en el área de Física su excesivo uso puede ser contraproducente por cuanto el
estudiante adopta un rol pasivo en este tipo de estrategias didácticas.
4. Se aconseja acrecentar el uso de las modalidades: rejas, ABP y clase invertida es decir
de todas las modalidades de la estrategia grupal consideradas en la investigación ya que todas
ellas presentan un nivel bajo de uso en el semestre tomados en cuenta representado por
medias aritméticas menores a 3 y porcentajes menores al 50%. A fin de lograr este
incremento en el uso de estas modalidades si es necesario que los docentes participen en
cursos o seminarios de capacitación y actualización sobre la forma de aplicar estas
modalidades que favorecen el desarrollo de habilidades para trabajar en equipo.
5. Respecto a las modalidades de la estrategia individual se sugiere potenciar el uso de
la modalidad cuadro comparativo ya que posee y mantiene el porcentaje más bajo con
respecto a las demás, mediante una capacitación y actualización de los docentes de la carrera.
6. Se recomienda la implementación de las técnicas audiovisuales en todas las
modalidades consideradas, siendo éstas: videoconferencia y simulación porque todas
presentan medias aritméticas menores a 3 y porcentajes bajos menores o iguales que el 50%
136
en cuanto a frecuencia de uso lo cual indica que “algunas veces” se utilizaron durante el
semestre, por tanto es urgente que se capacite y actualice al cuerpo docente de la carrera en
cuanto al uso de las modalidades antes mencionadas, sobre todo porque en la actualidad el
avance científico y tecnológico lo exige.
7. Se sugiere fortalecer el uso de las modalidades: red semántica y proyectos educativos
porque en base a la comparación entre sus niveles de uso en el periodo académico son las
modalidades menos utilizadas dentro de las técnicas escritas ya que los porcentajes que
obtuvieron se interpretan como “algunas veces” son utilizadas, además desarrollando éstas
habilidades y capacidades intelectuales necesarias en el perfil ideal que se desea cumplir en
el estudiante, se hace prioritario que mediante un programa de actualización y capacitación
de los docentes de física de la carrera, se potencie su uso en beneficio del proceso enseñanza-
aprendizaje de Física.
8. Se recomienda utilizar más seguido esta modalidad relato de experiencias para
mejorar la enseñanza – aprendizaje en la carrera mediante una capacitación para la ayuda del
docente para lo cual en este semestre se lo utilizo poco con respecto a las demás teniendo un
porcentaje del 50% durante el periodo académico en cuanto a las técnicas verbales.
9. De forma general se recomienda realizar eventos de capacitación y actualización
referentes a las distintas estrategias y técnicas didácticas para producir un cambio en su nivel
y forma de utilización encaminados a lograr cambios en el rendimiento académico ya que
como se indicó al no haber un cambio significante en el porcentaje de uso de las estrategias
y técnicas didácticas no existió tampoco un cambio importante en el rendimiento académico
de Física.
137
CAPÍTULO VI
6. PROPUESTA
6.1 Título de la propuesta
GUÍA DE ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA
FÍSICA
• Beneficiarios
Los beneficiarios de la siguiente propuesta son: Estudiantes y docentes de la Carrera
de Pedagogía de las Ciencias Experimentales de Matemática y Física
6.2 Introducción
La propuesta nace por la necesidad de conocer cómo afecta el uso de las estrategias y técnicas
didácticas para la enseñanza de la Física en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales de Matemática y Física con los estudiantes del área de Física. Ya que el uso
de las estrategias y técnicas didácticas incide positivamente para el desarrollo de un
aprendizaje significativo, ayuda a resolver las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje
de la Física.
Además, las estrategias y técnicas didácticas se pueden utilizar para cualquier tema y
adecuarse a las necesidades que lo tenga el estudiante, siempre que se realicen las
evaluaciones adecuadas. Por lo cual es una actividad valiosa para apreciar la labor científica
y mejorar la motivación del estudiante.
138
Esta guía está diseñada con un lenguaje cotidiano, claro y sencillo para proporcionar
comprensión y aplicación de las actividades indicadas, para que los docentes puedan mejorar
y participar con sus estudiantes de manera activa. Actividad que permitirá mejorar los
razonamientos en situaciones de la vida real. La guía de estrategias y técnicas didácticas para
la enseñanza de la Física es un documento con indicaciones técnicas, para el correcto manejo
y adecuado uso de la guía de estrategias y técnicas didácticas para la enseñanza de la Física,
para que se pueda integrar de manera natural a los contenidos del periodo académico.
6.3 Justificación
El desarrollo del proyecto es de interés para todas las personas involucradas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de las estrategias y técnicas didácticas para la enseñanza de la física,
porque permitirá generar conocimientos significativos en la materia de Física permitiendo al
docente desarrollar actividades en clase participativas que generen y mantengan la curiosidad
y la motivación del estudiante por aprender a conocer mejor la naturaleza que nos rodea.
El proyecto es importante porque permitirá desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje
que mejoren las concepciones acerca de los fenómenos de la naturaleza comprobar la
importancia del desarrollo de las estrategias y técnicas didácticas en clase, determinar el nivel
de conocimiento de los estudiantes.
6.4 Objetivos
General
Diseñar una guía de estrategias y técnicas didácticas para mejorar la enseñanza - aprendizaje
139
Específicos
➢ Diagnosticar el uso de estrategias didácticas y técnicas didácticas en la enseñanza de
física en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales de Matemática y
Física.
➢ Capacitar a los docentes del Área de física en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales de Matemática y Física en el uso de estrategias didácticas para el
aprendizaje de la física en los estudiantes del área de física.
➢ Capacitar a los docentes del Área de Física en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales de Matemática y Física en el uso de técnicas didácticas para el
aprendizaje de la física en los estudiantes del área de física.
➢ Actualizar a los docentes del Área de Física en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias
Experimentales de Matemática y Física en estrategias y técnicas didácticas para la
enseñanza de la física en los estudiantes del área de física a través de seminarios y/o
talleres
6.5 Marco referencial
6.5.1. Estrategias didácticas
Rivero, Gómez y Abrego (2013) mencionan que las estrategias didácticas “es el conjunto de
procedimientos apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen
término la acción didáctica es decir alcanzar los objetivos de aprendizaje”
140
En base de los autores expuestos anteriormente se puede mencionar que las estrategias
didácticas son procedimientos o recursos, es una manera de enseñar del docente siguiendo
una planificación
que a su vez son apoyados por técnicas de enseñanza con el objetivo de alcanzar un buen
aprendizaje.
6.5.1.1. Clasificación de las estrategias didácticas
Estrategias Didácticas
Enseñanza
Utilizadas por el agente de enseñanza
para promover
Facilitar el aprendizaje significativo
Aprendizaje
Utilizadas por el estudiante para
reconocer, aprender y aplicar la información
Tipos de Estrategias Didácticas
Fuente: Alonso-Tapia (1997).
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
MAGISTRAL
•Demostración práctica
•Interrogatorio
•Estudio de casos
•Prácticas educativas
•Demostración
GRUPAL
•Equipos de trabajo
•Rejas
•Aprendizaje basado en problemas
•Clase invertida
•Prácticas de laboratorio de física
INDIVIDUAL
• Estudio documental
•Investigación de laboratorio
•Deberes y tareas
•Cuadro comparativo
•Trabajo individual
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
141
6.5.2. Técnicas Didácticas
Según (Campusano Cataldo & Díaz Olivos, 2017). Menciona que:
Son procedimientos de menor alcance que las estrategias didácticas, dado que se utilizan en
periodos cortos (parte de una asignatura, unidad de aprendizaje, etc.); cuyo foco es orientar
específicamente una parte del aprendizaje, desde una lógica con base psicológica, aportando
así al desarrollo de competencias.
De acuerdo a lo mencionado anteriormente por el autor podemos decir que las técnicas
didácticas son procedimientos o pasos para mejorar el aprendizaje del estudiante, de las
cuales son herramientas que determinan de forma organizada para llevar a cabo un proceso,
estas sirven para orientar una parte del aprendizaje aportando así al desarrollo de
competencias.
6.5.2.1. Clasificación de las Técnicas Didácticas
Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004)
Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)
AUDIOVISUAL
• Proyector multimedia
• Modelos y maquetas
• Tic
• Simulación
• Videoconferencia
ESCRITA
• Esquemas
• Mapas conceptuales
• Textos escritos
• Proyectos educativos
• Red semántica
VERBAL
• Pregunta
• Relato de experiencias
• Retroalimentación
• Discución
• Clase magistral
142
6.5.3. Fundamentación legal.
La presente investigación está fundamentada en los artículos de: la constitución de la
República del Ecuador, Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), la Ley Orgánica de
Educación Intercultural, Reglamento de Régimen Académico entre otros.
CONSTITUCIÓN DEL ECUADOR
Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de
capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el
aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura.
El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y
dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR (LOES)
Art. 4.- Derecho a la Educación Superior. - El derecho a la educación superior consiste en el
ejercicio efectivo de la igualdad de oportunidades, en función de los méritos respectivos, a
fin de acceder a una formación académica y profesional con producción de conocimiento
pertinente y de excelencia..
LEY ORGANICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL (LOEI)
Art. 4.- Derecho a la educación. - La educación es un derecho humano fundamental
garantizado en la Constitución de la República y condición necesaria para la realización de
los otros derechos humanos.
143
Art. 19.- Objetivos. - El Sistema Nacional de Educación tendrá, además de los objetivos
previstos en la Constitución de la República, el cabal cumplimiento de los principios y fines
educativos definidos en la presente Ley.
REGLAMENTO DE REGIMEN ACÁDEMICO (RRA)
Ar. 5.- Organización académica de los niveles de formación de la educación superior. - Los
diversos niveles de formación de la educación superior responden a necesidades específicas
de profundización y diversificación académica y profesional, acorde a los objetos de
conocimiento e intervención.
6.6 Desarrollo
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
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Zapata Ros, M. (2012). Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y
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166
ANEXOS
167
ANEXO 1. Instrumento para determinar la validez del cuestionario
168
169
170
ANEXO 2. Instrumento de recopilación de información: Cuestionario del estudiante
171
172
ANEXO 3. Instrucciones para la validación del contenido del instrumento
173
ANEXO 4. Validación del instrumento
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181
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Anexo 5. Designación de Tutor
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