UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE MATEMÁTICA Y FÍSICA

Estrategias y Técnicas didácticas para la enseñanza de la Física para la Carrera de Pedagogía

de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, de la Facultad de Filosofía, Letras y

Ciencias de la Educación, de la Universidad Central del Ecuador, periodo 2019-2019.

Trabajo de titulación (modalidad proyecto de investigación) previo a la obtención del Título

de Licenciado en Ciencias de la Educación, Mención: Matemática y Física.

AUTOR: Herrera Tandazo Leonardo Alberto

TUTOR: MSc. Franklin Edmundo Molina Jiménez

Quito, 2019

ii

DERECHOS DE AUTOR

Yo, Herrera Tandazo Leonardo Alberto en calidad de autor y titular de los derechos morales

y patrimoniales del trabajo de titulación Estrategias y Técnicas didácticas para la

enseñanza de la Física para la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales,

Matemática y Física, de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, de

la Universidad Central del Ecuador, periodo 2019-2019, modalidad proyecto de

investigación, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA

ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN,

concedemos a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita,

intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente

académicos. Conservamos a mi/nuestro favor todos los derechos de autor sobre la obra,

establecidos en la normativa citada.

Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización

y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo

dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.

El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de

expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por

cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de

toda responsabilidad.

Firma: ________________________________

Herrera Tandazo Leonardo Alberto

C.C. 220011233-8

Dirección electrónica: albertoherrera173@gmail.com

iii

APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por HERRERA TANDAZO

LEONARDO ALBERTO, para optar por el Grado de Licenciado en Ciencias de la

Educación, mención: Matemática y Física; cuyo título es: ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS

DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA PARA LA CARRERA DE

PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES, MATEMÁTICA Y

FÍSICA, DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN, DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, PERIODO

2019-2019, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser

sometido a la presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se

designe.

En la ciudad de Quito, a los 28 días del mes de noviembre de 2019.

MSc. Franklin Molina

DOCENTE-TUTOR

C.C: 171036218-5

iv

DEDICATORIA

El presente trabajo de investigación dedico a mis padres Rosa Tandazo y Edgar Herrera por

estar presente en los momentos difíciles, por sus consejos y palabras de aliento que me

impulsaron a alcanzar el éxito; a mis hermanos Lucia, Edgar, Diana y Cynthia, quienes me

aconsejaron y me apoyaron en cada momento del día a día, a mi novia María Jiménez por

apoyarme en cada momento y estar presente en los momentos que más lo necesitaba y a mi

hija Valery Herrera por ser una fuente de motivación y superación cada día.

v

AGRADECIMIENTO

A toda mi querida familia y amigos por brindarme su confianza, apoyo y motivación para

culminar esta etapa académica.

A mi tutor, MSc. Franklin Molina y a todos mis maestros por haberme guiado durante este

tiempo compartiendo cálidamente su conocimiento y experiencias, los cuales han sido

esenciales para la realización del proyecto.

vi

ÍNDICE DE CONTENIDOS

CARATULA .......................................................................................................................... i

DERECHOS DE AUTOR ..................................................................................................... ii

APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN .................................. iii

DEDICATORIA ................................................................................................................... iv

AGRADECIMIENTO ............................................................................................................v

ÍNDICE DE CONTENIDOS .................................................................................................vi

LISTA DE TABLAS .............................................................................................................xi

LISTA DE CUADROS ……………………………………………………………………xii

LISTA DE GRÁFICAS ......................................................................................................xiii

LISTA DE ANEXOS ........................................................................................................... xv

RESUMEN ......................................................................................................................... xvi

ABSTRACT .......................................................................................................................xvii

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1

CAPÍTULO I …………….............................................................................................…… 3

EL PROBLEMA …………….....................................................................................….….. 3

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ……..............................................….….…... 3

1.1.1. Contextualización ……..................................................….……….………………….5

1.1.2. Análisis crítico ........................................................................................................... 11

1.1.3. Prognosis .................................................................................................................... 14

1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA ............................................................................15

1.3. PREGUNTAS DIRECTRICES .....................................................................................15

1.4. OBJETIVOS ..................................................................................................................16

1.4.1. Objetivo General ........................................................................................................ 16

1.4.2. Objetivos Específicos ................................................................................................. 16

1.5. JUSTIFICACIÓN ..........................................................................................................17

CAPÍTULO II ...................................................................................................................... 19

MARCO TEÓRICO .............................................................................................................19

2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA ........................................................................19

vii

2.1.1. Antecedente I ............................................................................................................. 19

2.1.2. Antecedente II ............................................................................................................ 20

2.1.3. Antecedente III ........................................................................................................... 21

2.2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ...............................................................................22

2.2.1. Paradigmas educativos ................................................................................................22

2.2.2. Tipos de paradigmas ...................................................................................................23

2.2.3. Modelos pedagógicos ..................................................................................................26

2.2.4. Teoría del aprendizaje .................................................................................................33

2.2.5. Método pedagógico.....................................................................................................36

2.2.6. Método didáctico ........................................................................................................36

2.2.7. Procedimiento didáctico……………………………………………………………..37

2.2.8. Estrategias didácticas………………………………………………………………..37

2.2.8.1. Tipos de estrategias………………………………………………………………..40

2.2.8.1.1. Estrategia magistral o Directa…………………………………………………..42

2.2.8.1.1.1. Demostración práctica ………………………………………………………..42

2.2.8.1.1.2. Interrogatorio …………………………………………………………………43

2.2.8.1.1.3. Estudio de casos ………………………………………………………………44

2.2.8.1.1.4. Prácticas educativas …………………………………………………………..46

2.2.8.1.1.5. Demostración ………………………………………………………………….47

2.2.8.1.2. Estrategia grupal o cooperativa ………………………………………………….48

2.2.8.1.2.1. Equipos de trabajo ……………………………………………………………..49

2.2.8.1.2.2. Rejas …………………………………………………………………………..50

2.2.8.1.2.3. Aprendizaje Basado en Problemas ……………………………………………51

2.2.8.1.2.4. Clase invertida ………………………………………………………………...53

2.2.8.1.2.5. Prácticas de laboratorio de Física ……………………………………………..54

2.2.8.1.3. Estrategia individual …………………………………………………………….56

2.2.8.1.3.1. Estudio documental …………………………………………………………...56

2.2.8.1.3.2. Investigación de laboratorio …………………………………………………..57

2.2.8.1.3.3. Deberes y tareas ……………………………………………………………….58

2.2.8.1.3.4. Cuadro comparativo …………………………………………………………..59

viii

2.2.8.1.3.5. Trabajo individual …………………………………………………………….61

2.2.9. Técnicas didácticas ………………………………………………………………….62

2.2.9.1. Tipos de técnicas didácticas ……………………………………………………….63

2.2.9.1.1. Técnicas audiovisual …………………………………………………………….64

2.2.9.1.1.1. Proyector multimedia ………………………………………………………….64

2.2.9.1.1.1.1. Elementos del proyector multimedia ………………………………………...65

2.2.9.1.1.1.2. Ventajas del proyector multimedia …………………………………………..65

2.2.9.1.1.1.3. Uso del proyector en las aulas de clases ……………………………………..66

2.2.9.1.1.2. Modelos y maquetas …………………………………………………………..66

2.2.9.1.1.2.1. Tipos ………………………………………………………………………...67

2.2.9.1.1.3. Tic ……………………………………………………………………………..68

2.2.9.1.1.3.1. Características de las Tic …………………………………………………….69

2.2.9.1.1.4. Simulación …………………………………………………………………….69

2.2.9.1.1.5. Videoconferencia ……………………………………………………………...70

2.2.9.1.2. Técnica escrita …………………………………………………………………..73

2.2.9.1.2.1. Esquemas ……………………………………………………………………...73

2.2.9.1.2.2. Mapas conceptuales …………………………………………………………...74

2.2.9.1.2.3. Textos escritos ………………………………………………………………...75

2.2.9.1.2.4. Proyectos educativos …………………………………………………………..76

2.2.9.1.2.5. Red semántica ………………………………………………………………....77

2.2.9.1.3. Técnica verbal …………………………………………………………………...79

2.2.9.1.3.1. Preguntas ………………………………………………………………………79

2.2.9.1.3.2. Relato de experiencia ………………………………………………………….80

2.2.9.1.3.3. Retroalimentación ……………………………………………………………..81

2.2.9.1.3.4. Discusión ……………………………………………………………………...82

2.2.9.1.3.5. Clase magistral ………………………………………………………………..83

2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS ..................................................................84

2.4. FUNDAMENTACIÓN LEGAL ...................................................................................85

2.5. CARACTERIZACIÓN DE VARIABLES ...................................................................94

CAPÍTULO III .....................................................................................................................95

ix

METODOLOGÍA ................................................................................................................95

3.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................95

3.1.1. Enfoque de la investigación ........................................................................................95

3.1.2. Nivel de profundidad ..................................................................................................97

3.1.3. Tipos de investigación ...............................................................................................100

3.1.4. Procedimientos fundamentales en el proceso de investigación .................................102

3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA .......................................................................................103

3.2.1. Población ..................................................................................................................103

3.2.2. Muestra .....................................................................................................................104

3.3. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES ...................................................106

3.4. TÉCNICAS E INTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ………….…….108

3.4.1. Técnicas de recolección de datos ...............................................................................108

3.4.2. Identificación y caracterización de los instrumentos ……………………………….108

3.5 VALIDEZ Y CONFIABLIDAD DE LOS INTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE

INFORMACIÓN ................................................................................................................109

3.5.1. Validez de criterio......................................................................................................110

3.5.2. Confiabilidad ............................................................................................................111

CAPÍTULO IV ...................................................................................................................115

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS .................................................................................115

4.1. Presentación e interpretación de resultados …………………………………………..116

4.1.1. Niveles de uso de las estrategias y técnicas didácticas ..............................................116

CAPÍTULO V .....................................................................................................................133

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................133

5.1. CONCLUSIONES .......................................................................................................133

5.2. RECOMENDACIONES ..............................................................................................134

CAPÍTULO VI …………………………………………………………………………...137

PROPUESTA …………………………………………………………………………….137

6.1. Titulo de la propuesta ………………………………………………………………..137

6.2. Introducción ………………………………………………………………………….137

6.3. Justificación…………………………………………………………………………..138

x

6.4. Objetivos ……………………………………………………………………………138

6.5. Marco referencial …………………………………………………………………...139

6.6. Desarrollo …………………………………………………………………………...143

REFERENCIAS ..........................................................................................................160

ANEXOS ......................................................................................................................166

xi

LISTA DE TABLAS

Tabla N° 1: Escala Cuantitativa de Evaluación …………………………………………..12

Tabla N° 2: Rendimiento académico de los estudiantes en el área de Física …………….14

Tabla N° 3: Ejemplo de Cuadro comparativo …………………………………………….61

Tabla N° 4: Población docentes………………………………………………………….103

Tabla N° 5: Población estudiantes ………………………………………………………104

Tabla N° 6: Matriz de Operacionalización de variables ………………………………...107

Tabla N° 7: Resumen de validación instrumento de evaluación ………………………..110

Tabla N° 8: Interpretación de los niveles de confiabilidad ……………………………...114

xii

LISTA DE CUADROS

Cuadro N° 1: Uso de la estrategia magistral …………………..……………………….116

Cuadro N° 2: Uso de la estrategia grupal ……………………………………………....119

Cuadro N° 3: Uso de la estrategia individual …………………………………………..121

Cuadro N° 4: Uso de las distintas estrategias didácticas ……………………………….124

Cuadro N° 5: Uso de la técnica audiovisual …………………………………………....125

Cuadro N° 6: Uso de la técnica escrita ………………………………………………....128

Cuadro N° 7: Uso de la técnica verbal ………………………………………………….129

Cuadro N° 8: Uso de las distintas técnicas didácticas …………………………………..131

xiii

LISTA DE GRÁFICAS

Gráfica N° 1: Paradigmas educativas …………………..………………………………...24

Gráfica N° 2: Modelos pedagógicos ……………..……….………………………………28

Gráfica N° 3: Estrategias didácticas…………………..……….………………….............40

Gráfica N° 4: Tipos de estrategias …………………...…………………………………...41

Gráfica N° 5: Clasificación de las estrategias didácticas ……………………...……….....42

Gráfica N° 6: Etapas a seguir para el desarrollo de la demostración práctica ……………43

Gráfica N° 7: Tipos de interrogatorio ……....…….………………………………………44

Gráfica N° 8: Tipos de grupos de trabajo……....…….…………………………………...49

Gráfica N° 9: Proceso de la estrategia rejas ……....…….………………………………...51

Gráfica N° 10: Características que cumple la clase invertida……....…….……….............54

Gráfica N° 11: Objetivos de estudio documental ……....…….…………………………..57

Gráfica N° 12: Objetivos de la investigación de laboratorio……....…….………………..58

Gráfica N° 13: Método ……....…….……………………………………..........................59

Gráfica N° 14: Pasos para realizar un cuadro comparativo ……....…….………………...60

Gráfica N° 15: Para que se lo utiliza ……....…….……………………………………….60

Gráfica N° 16: Tipos ……....…….………………………………………………………..62

Gráfica N° 17: Clasificación de las técnicas didácticas ……....…….…………….............63

Gráfica N° 18: Elementos del proyector multimedia ……....…….……………….............65

Gráfica N° 19: Ventajas del proyector multimedia ……....…….………………………...66

Gráfica N° 20: Tipos de modelos y maquetas ……....…….……………………………...67

Gráfica N° 21: Tipos y modelos de maquetas ……....…….……………………………...68

Gráfica N° 22: Elementos básicos de videoconferencia……....…….……………………72

Gráfica N° 23: Clasificación de las videoconferencia……....…….……………………...72

xiv

Gráfica N° 24: Características de los esquemas ……....…….……………………………73

Gráfica N° 25: Tipos de esquemas ……....…….…………………………………………74

Gráfica N° 26: Tipos de textos escritos……....…….……………………………………..76

Gráfica N° 27: Elementos de una red semántica ……....…….…………………………...78

Gráfica N° 28: Tipos de pregunta ……....…….…………………………………………..79

Gráfica N° 29: Objetivos de la estrategia preguntas ……....…….………………………..80

Gráfica N° 30: Objetivos de relatos de experiencia ……....…….………………………...80

Gráfica N° 31: Objetivos de la técnica discusión ……....…….…………………………..82

Gráfica N° 32: Características de la clase magistral……....…….………………………...83

Gráfica N° 33: Enfoque de investigación ………………………………………...............95

Gráfica N° 34: Características del enfoque cuantitativo………………………………….96

Gráfica N° 35: Características del enfoque cualitativo …………………………..............97

Gráfica N° 36: Tipos de investigación …………………………………………………..100

Gráfica N° 37: Distribución porcentual de la estrategia magistral ……………………...118

Gráfica N° 38: Distribución porcentual de la estrategia grupal …………………………120

Gráfica N° 39: Distribución porcentual de la estrategia individual ……………………..123

Gráfica N° 40: Distribución porcentual de las distintas estrategias ……………………..125

Gráfica N° 41: Distribución porcentual de la técnica audiovisual ………………………126

Gráfica N° 42: Distribución porcentual de la técnica escrita ……………………………129

Gráfica N° 43: Distribución porcentual de la técnica verbal ……………………………130

Gráfica N° 44: Distribución porcentual de las distintas técnicas didácticas …….............132

xv

LISTA DE ANEXOS

Anexo Nº 1: Instrumento para determinar la validez del cuestionario ……………………...167

Anexo Nº 2: Instrumento de recopilación de información ………………………………170

Anexo Nº 3: Instrucciones para la validación del contenido del instrumento……............172

Anexo Nº 4: Validez del instrumento…………………………………………………….173

Anexo Nº 5: Designación de tutor ………………………………………………............182

xvi

Titulo: Estrategias y Técnicas didácticas para la enseñanza de la Física para la Carrera de

Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, de la Facultad de Filosofía,

Letras y Ciencias de la Educación, de la Universidad Central del Ecuador, periodo 2019-

2019.

Autor: Leonardo Alberto Herrera Tandazo

Tutor: Franklin Edmundo Molina Jiménez

RESUMEN

El presente trabajo se desarrollo en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales,

Matemática y Física de la ciudad de Quito, el cual tiene como objetivo determinar las

estrategias y técnicas didácticas para la enseñanza de la Física en los estudiantes del área

de Física, la metodología que se utilizó para esta investigación es de un proyecto factible,

para esto se aplicó una encuesta a una muestra de estudiantes del área de Física; la misma

que fue de 195 personas, posteriormente se utilizó el programa de Excel donde se obtuvo

los resultados del Alpha de Crombach, para obtener los análisis de los resultados se tabulo

las encuestas aplicadas a los estudiantes , al finalizar la investigación se concluyó que los

docentes de la carrera deben mejorar la utilización en algunas estrategias y técnicas

didácticas ya que no se están utilizando todas, para lo cual se propone desarrollar una guía

con ejemplos del uso de estrategias y/o técnicas como propuesta para mejorar el

rendimiento académico.

PALABRAS CLAVE: ESTRATEGIAS / TÉCNICAS / RENDIMIENTO ACADÉMICO

/ PROPUESTA

xvii

Title: Strategies and didactic techniques for the teaching of Physics for the Pedagogy

Career of Experimental Sciences, Mathematics and Physics, Faculty of Philosophy, Arts

and Sciences, of Education, of the Central University of Ecuador, period 2019-2019.

Autor: Leonardo Alberto Herrera Tandazo

Tutor: Franklin Edmundo Molina Jiménez

ABSTRACT

The present research was carried out in the Pedagogy carree of Experimental experimental

sciences, Mathematical and Physics in the city of Quito, which aims to determine the

strategies and didactic techniques for the teaching of Physics in students of the Physics area,

the methodology used for this research is of a feasible project, for this purpose, a survey was

applied to a sample of students from the Physics area; with 195 people, later, the Excel

program was used, where the crombach Alpha results were obtained, in order to obtain the

analysis of the results, the surveys applied to students were tabulated, at the end of the

research it was concluded that the career teachers should improve the use in some teaching

strategies and techniques, as they are not all being used, for this, it is proposed to develop a

guide with examples of the use of strategies and/or techniques as a proposal to improve the

academic performance.

KEY WORDS: STRATEGIES / TECHNIQUES / ACADEMIC PERFORMANCE /

PROPOSAL

I hereby certify that the above is a true and reliable translation of the original document presented to me in Spanish. Lucia Sandoval S. Certified Translator American Translators Association - ATA Membership # 266444

1

INTRODUCCIÓN

La presente investigación se realizó analizar la utilización de estrategias y técnicas didácticas

en la asignatura de Física de los estudiantes de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales, Matemática y Física de la ciudad de Quito, se aplicaba un aprendizaje

tradicional, predominando el aprendizaje memorístico, sin permitir que los estudiantes

resuelvan circunstancias y dificultades académicas por análisis propio.

Todas las razones anteriormente descritas les motivó para la realización del trabajo

investigativo sobre las estrategias y técnicas didácticas para la enseñanza de la Física,

considerando que las estrategias y técnicas didácticas son una parte fundamental que se deben

aplicar en el proceso de enseñanza aprendizaje; y de esta manera mejore la labor docente en

el aula, por consiguiente tenga conciencia de que la verdadera educación implica no solo

impartir conocimientos de una manera tradicional sino buscar diferentes maneras acorde a

los modelos pedagógicos actuales.

La importancia de este trabajo de investigación es presentar una propuesta de solución a los

problemas educativos y debilidades académicas, didácticas y pedagógicas. Las cuales han

presentado falencias y situaciones críticas a través de los semestres anteriores el mal uso de

las estrategias y técnicas didácticas, siendo esto una de las causas que dificulten el buen

aprendizaje de los estudiantes.

Como resultados de la investigación se obtuvieron datos que permitieron determinar los

niveles de uso de las distintas estrategias y técnicas didácticas para enseñar Física; se

determinó un predominio de prácticas de enseñanza tradicionales por la cual se procedió a

sugerir nuevas estrategias y técnicas didácticas en la elaboración de la propuesta.

2

En el presente trabajo de investigación consta de los siguientes capítulos:

En el capitulo I, Planteamiento del problema, se detalla lo siguiente: la contextualización, el

análisis crítico, la prognosis, la formulación del problema, preguntas directrices, objetivo

general y objetivos específicos y la justificación

En el capítulo II, Marco teórico, hace un análisis de los antecedentes del problema, se realiza

la fundamentación teórica, define los términos básicos, fundamentación legal y finalmente

se realiza la caracterización de variables.

En el capítulo III, Metodología, consta del diseño de la investigación, se detalla el nivel de

profundidad, los tipos de investigación, la población, la muestra con la que se trabajó, la

operacionalización de variables, técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y

confiabilidad.

En el capítulo IV, abarca el procesamiento de datos, esto implicó ordenar y presentar los

resultados obtenidos de los instrumentos aplicados mediante la realización de cuadros y

gráficas, con el objetivo de analizarlo y obtener las conclusiones y recomendaciones los

cuales fueron la interpretación final de todos los resultados obtenidos.

En el capítulo V, se detallan las conclusiones y recomendaciones en base a los resultados del

capítulo anterior, aquí se determinó principalmente aquellas estrategias y técnicas didácticas

que se utilizan poco en la enseñanza de Física.

En el capítulo VI, Propuesta se plantea una solución detallada sobre el problema de estudio,

para mejorar las estrategias y técnicas didácticas en la enseñanza de Física.

3

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del problema

La enseñanza en los estudiantes debe partir de un proceso desarrollado, este proceso debe ser

coherente y dinámico, a su vez promoviendo el desarrollo de habilidades y experiencias en

las y los estudiantes para el mejoramiento apropiado significativo del conocimiento, con

aplicabilidad en un contexto real. En este orden de ideas, el fin primordial de la educación en

los diferentes semestres, está orientado básicamente a fortalecer la capacidad de análisis, el

pensamiento lógico, la creatividad, la integralidad de los saberes y la construcción del

conocimiento a partir de las múltiples situaciones que guarden relación con el contexto

sociocultural que envuelve a todos los actores del hecho educativo.

Actualmente en Ecuador la educación superior cuenta con universidades y escuelas

politécnicas con una excelencia académica, que ha sido reconocida a nivel nacional e

internacional. Sin embargo, también existe un sin número significativo de instituciones de

educación superior, que se encuentran en proceso de acreditación para alcanzar los estándares

establecidos. Los institutos técnicos y tecnológicos también forman parte de la educación

superior, presentando un porcentaje muy bajo en relación con el tercer nivel de educación,

en relación con otros países de América latina.

Los docentes tienen como reto el contribuir con la enseñanza brindándoles a los alumnos las

estrategias y técnicas didácticas que les facilite una mejor manera de aprender mediante las

estrategias y técnicas didácticas y desarrollar todas sus capacidades. Los docentes son los

agentes de cambio que deben constantemente renovarse e identificar con que estrategias y

4

técnicas didácticas pueden alcanzar la enseñanza deseada por el alumno para que el objetivo

de la educación sea satisfactorio.

Además es necesario que se apliquen nuevas estrategias y técnicas didácticas de enseñanza

combinándolas con las herramientas de evaluación adecuadas, al aplicar diversidad de

estrategias y técnicas didácticas que le brinden al estudiante la posibilidad de analizar

aspectos relevantes a su educación, siendo esto parte importante de su formación educativa

para sí mismo y la sociedad.

En un artículo, Quintero (s.f.), asegura que “La problemática de la formación del profesor

universitario se relaciona con la calidad en la formación de los profesionales que requieren

los países, las cuales están en relación con estrategias, métodos, técnicas y recursos utilizados

en el proceso de mediación del aprendizaje, según la conferencia mundial de la educación de

la Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo de la Educación”.

La humanidad vive en constante cambio, donde el sistema educativo está llamado a ejercer

un papel preponderante, a fin de contribuir a resolver las crisis generada por las

transformaciones del ámbito educativo, especialmente el nuevo educador quien es actor

corresponsable de la calidad de la educación, por ello su formación académica es importante

para aplicar nuevas estrategias, métodos y técnicas que ayuden a mejorar e incrementar el

nivel de competencia de sus estudiantes en el proceso de enseñanza llevado a cabo en el

sector educativo.

Partiendo de lo expuesto anteriormente se puede confirmar que la formación de los docentes

universitarios se relaciona con la calidad en la formación de los profesionales que requiere

5

cada país, esta tiene relación con las estrategias, técnicas didácticas y recursos que se va a

emplear en el proceso aprendizaje en beneficio del desarrollo de la educación.

De acuerdo a nuestro problema como se asegura anteriormente se puede afirmar que el

sistema educativo está llamado a un cambio con el fin de contribuir a la crisis generada por

las transformaciones que existe en nuestra educación para lo cual se debe aplicar nuevas

estrategias, métodos y técnicas didácticas que nos ayuden a mejorar la formación académica

para incrementar el nivel de competencia de los estudiantes en el proceso de enseñanza.

Se sugiere entonces, que a los docentes de Física de la Carrera de Matemática y Física se les

dé un seguimiento sobre las estrategias y técnicas didácticas que utilizan en su clase, para

encontrar una solución al bajo rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura de

Física.

1.1.1. Contextualización

- Necesidades de la educación contemporánea

(Bruni Celli, y otros, 2008), afirma que “La educación es un derecho permanente durante

toda la vida, que debe extenderse a las etapas que más puedan ayudar a desarrollar el

potencial de las personas para vivir vidas plenas en sociedad y realizar actividades

económicas productivas. Implica no solamente el derecho a la educación escolarizada, sino

a vivir en un entorno que proporcione medios educativos que faciliten el despliegue de las

capacidades de la persona, que permitan a todos acceder a los bienes de la cultura, las

tecnologías informáticas, los medios de comunicación y, en síntesis, el acceso al

conocimiento”

6

Según lo citado anteriormente se puede concluir que la educación es constante y un derecho

durante la vida escolar y que ayuda en si a progresar la capacidad de los alumnos para cumplir

con los trabajos en la comunidad educativa, esto implica que no solamente es un derecho en

la educación escolarizada y que hay que vivir en un entorno educativo donde se facilite las

posibilidades de la persona.

“La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la

vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral,

afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores,

conocimientos y destrezas” (Paidican Soto, 2010)

Por eso podemos asegurar que la educación es un proceso de enseñanza aprendizaje que tiene

en la vida escolar de las personas varias etapas que se debe seguir para alcanzar

conocimientos y destrezas en el desarrollo intelectual de las personas.

“La educación es un proceso gradual mediante el cual se transmiten un conjunto de

conocimientos, valores, costumbres, comportamientos, actitudes y formas de actuar que el

ser humano debe adquirir y emplear a lo largo de toda su vida, además diversas formas de

ver el mundo que nos rodea; todo ello para poder desenvolvernos de manera activa y

participativa en sociedad”. (Valenzuela Trigueros, 2010).

De lo que se señala anteriormente se puede afirmar que la educación es un conjunto de

conocimientos y es un proceso del ser humano en su vida escolar para desarrollar diversas

formas de ver el mundo para desenvolvernos de una manera activa y participativa en la

comunidad educativa.

7

- Necesidad de la formación del docente

Según (Camargo Abello, y otros, 2004), asegura que “Los docentes deben participar en la

formulación de sus necesidades de aprendizaje y en la elaboración de políticas, planes y

programas, y las escuelas, ser capaces de comprar la formación en el empleo que mejor cubra

las necesidades de la institución, los alumnos, la sociedad y los maestros. El éxito de la

capacitación “está condicionado a la capacidad de la institución para analizar, formular,

administrar sus necesidades de formación” y “por la capacidad de los equipos de formadores

para analizar las situaciones”.

Es decir, los docentes deben participar en la formulación de las limitaciones de enseñanza

aprendizaje para la elaboración de planes y programas para la formación de las necesidades

que exista en la comunidad educativa.

“Las relaciones del maestro en los contextos de enseñanza y aprendizaje que trascienden la

dimensión de las necesidades personales. Tratan sobre las temáticas vinculadas a los

principales problemas de los estudiantes, las instituciones y las zonas o contextos donde las

instituciones escolares se ubican. En este nivel, el docente requiere herramientas de

comunicación y diálogo que le permitan acceder a la comprensión de la diversidad de sus

estudiantes y de las perspectivas pedagógicas en juego para atender con pertinencia el acto

educativo”. (Camargo Abello, y otros, 2004)

Por lo tanto, el profesor trata las temáticas vinculadas a los problemas que existen en los

estudiantes, donde el docente requiere herramientas de comunicación y que permita una

8

comprensión en la diversidad de los estudiantes mediante la enseñanza aprendizaje de parte

del maestro.

Para (Moral Santaella & Pérez García, 2009), señala que “Para conseguir la personalización

de la enseñanza el profesor debe promover un proceso de enseñanza – aprendizaje activo que

se consigue creando un poderoso contexto para el aprendizaje y aplicando una diversidad de

modelos de enseñanza. La enseñanza no consiste meramente en presentar un material a los

estudiantes, ni en simplemente transmitir un contenido de los profesores a los alumnos; la

enseñanza requiere activar en los alumnos el deseo por el aprendizaje y por la comprensión

del significado profundo de los contenidos que se presentan, mediante instruccionales y

modelos de enseñanza apropiados que se dirijan a conseguir los propósitos previstos con la

diversidad de alumnos dentro del aula”.

El docente se prepara diariamente con la finalidad de actualizar las técnicas y las estrategias

de enseñanza de acuerdo a las necesidades de los estudiantes aprovechando recursos

tecnológicos como es el uso de las TIC con la finalidad de lograr un mejor aprendizaje en su

estudio.

En un artículo, Quintero (s.f.), afirma que “Una formación real del docente supone

transformarlo de consumidor y repetidor de conocimientos, en productor de conocimiento y

soluciones para los problemas que plantea su práctica. La formación del docente estará, por

tanto, enmarcada en hacer consciente, reflexivo de su práctica, con metas y proyectos. Es

este proceso de convertiste en sujeto, con los demás de su propia formación, el docente

incidirá decisivamente en la calidad de la escuela”

9

Por lo que se puede asegurar que el docente es el encargado de formar al estudiante para

transformar y repetir conocimientos para la solución de los problemas que existen en la

práctica en el proceso de enseñanza aprendizaje en la calidad de la educación.

- Necesidad de la enseñanza de Física

La enseñanza de la Física es un reto y un desafío diario para los maestros quienes por medio

de estrategias y metodologías buscan fortalecer en el estudiante ese asiduo interés por esta

ciencia. Ante esta situación no se debe olvidar el papel del experimento en el proceso de la

enseñanza y el aprendizaje de la Física. Para tal caso se presenta una reflexión donde se

realizan una serie de comentarios, pertinentes, para maestros y estudiantes acerca de la

importancia del experimento”. (Ubaque Brito, 2009)

Según el autor mencionado, la enseñanza de la Física es un propósito donde describe el

funcionamiento de los fenómenos naturales que ocurren a nuestro alrededor, desde el

movimiento de nuestro planeta, así como las fuerzas que lo rigen. De esta manera se hace

necesario utilizar la tecnología como es el caso de los simuladores que a través del uso se

entiende de mejor manera las leyes y fenómenos que se encuentran en la naturaleza logrando

así construir el aprendizaje.

Según (Castiblanco & Vizcaino, 2008), afirma que “El uso de las TICs en la enseñanza de la

Física es una ayuda para desarrollar la inteligencia científica, entendida como las habilidades

de pensamiento que se deben formar en el estudiante para la producción científica (capacidad

de abstracción, lectura y escritura científica, reflexión y análisis de información), y de igual

manera contribuyen al desarrollo de la inteligencia tecnológica, entendida como la habilidad

10

para implementar el uso de las nuevas tecnologías en su propio crecimiento, tanto como la

habilidad de crear o dar nuevos usos a diversos recursos tecnológicos”.

Es por ello que la Física se puede utilizar mediante el uso de las TICs como por ejemplo

tenemos los simuladores o software que nos ayuden a resolver didácticamente los problemas

que tengamos en los temas de la asignatura de Física, para mejorar las habilidades de

pensamiento y desarrollo de inteligencia del estudiante con la implementación de nuevas

tecnologías.

Al respecto Suarez (2001), expresa que “la Física es una ciencia, que se ocupa de los

componentes fundamentales del universo, de las fuerzas que éstos ejercen entre sí y de los

efectos de dichas fuerzas”, por lo tanto desde tiempo atrás muchas personas se han interesado

por la enseñanza de las ciencias y en particular de la Física, de allí radica toda la problemática

existente para con la enseñanza y el aprendizaje de la Física en cualquier nivel de instrucción,

puesto que saber cómo enseñar ciencias es, lógicamente, uno de los cometidos del docente

encargado de esta disciplina.

Según Klein (2012), afirma que “La enseñanza de la Física es un hecho colectivo ubicado

en varios contextos espacios temporales, desde el microcosmo del aula hasta las

organizaciones internacionales como UNESCO. Las instituciones formadoras de educadores

deben ser el centro de interacción de aportes teóricos y acciones prácticas que cumplen su

finalidad cuando se vuelcan críticamente en la sociedad para que la misma se transforme.

Los educadores en Física tienen un rol insustituible en este sentido.”

11

De acuerdo a lo indicado anteriormente se puede afirmar que la enseñanza de la Física es un

hecho general que la educación es un proceso que empieza en un contexto del aula y termina

en planificaciones de organizaciones que lideran proyectos educacionales a nivel mundial.

1.1.2. Análisis Crítico.

La Universidad Central del Ecuador (UCE) se encuentra en la Av. América de la Ciudadela

Universitaria, por la Av. Gaspar de Carvajal y Gilberto Gatto Sobral se ingresa a la Facultad

de Filosofía y Ciencias de la Educación.

La Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física se encuentra

en el cuarto piso de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación; cuenta con

dos jornadas matutina de 7:00am-12pm y vespertina de 16:00pm – 21:00pm.

En cuanto a recursos humanos, en la carrera se cuenta con 22 docentes de diferentes áreas de

educación y 4 profesionales en el área administrativa y de servicio. En lo referente a los

recursos físicos se dispone de 1 laboratorio equipado con 24 computadoras y una pizarra

digital, además, 5 proyectores disponibles para cada aula. En cuanto a la infraestructura

física, existen 5 aulas de clase, una sala de profesores, los cubículos de los docentes, las

oficinas para la secretaria y dirección de carrera, y 2 baterías sanitarias.

Las aulas de la Carrera cuentan con espacio suficiente para la realización de trabajos tanto

individuales como grupales. Surge entonces el interés de investigar cómo los estudiantes de

la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física aprenden Física

12

mediante el uso de estrategias y técnicas didácticas para lograr una enseñanza motivada y a

través de esta forma mejorar el proceso de enseñanza.

El problema identificado afecta al rendimiento académico de los estudiantes y al desempeño

profesional del docente, motivo por el cual la variable independiente corresponde a

estrategias y técnicas didácticas y, la variable dependiente al “rendimiento académico”;

esperando que al aplicar estrategias y técnicas didácticas mejore el proceso de enseñanza.

El uso inadecuado de estrategias y técnicas didácticas afecta al rendimiento académico y en

consecuencia a los participantes del proceso de enseñanza, que en este caso son los

estudiantes de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física

en la asignatura de Física.

Análisis del rendimiento.

El siguiente cuadro muestra la escala cuantitativa que se utiliza para la evaluación estudiantil

de grado.

ESCALA

CUANTITATIVA

EQUIVALENCIA

Sistema de Evaluación Superior

19,50 – 20,00 Excelente

17,50 – 19,49 Muy Bueno

15,50 – 17,49 Bueno

14,00 – 15,49 Regular

0,00 – 13,99 Deficiente

Tabla № 1 Escala Cuantitativa de Evaluación

Fuente: Lineamientos para la Evaluación Estudiantil de grado (Universidad Central del

Ecuador, 2017)

Elaborado por: Leonardo Alberto Herrera Tandazo

13

En los Lineamientos para la evaluación Estudiantil de Grado (Universidad Central del

Ecuador, 2017) indica las actividades y la puntuación mínima que debe obtener el estudiante

para aprobar el semestre, en los siguientes numerales:

4. En cada hemi – semestre se realizarán evaluaciones de diferente característica, entre ellas:

• Evaluación hemi – semestral (obligatoria)

• Pruebas y/o lecciones

• Trabajo de Investigación

• Trabajo autónomo y/o virtual

• Trabajos grupales

• Otros que se especifiquen en el sílabo de la asignatura

6. Para que un estudiante se promocione debe tener un promedio mínimo del semestre de

catorce (14) puntos. (El promedio mínimo de catorce implica que la suma de las

calificaciones de los dos hemi – semestres será igual o superior a veinte y ocho (28) puntos).

7. Si el promedio del semestre es igual o superior a ocho e inferior a catorce puntos, deberá

presentarse a una evaluación adicional para recuperación académica, determinada como

supletorio, cuyo resultado se promediará con el promedio del semestre y deberá obtener un

puntaje mínimo de catorce (14) puntos.

El número de estudiantes que alcanzan la nota mínima en el área de Física en los siguientes

periodos académicos 2018 – 2019 y 2019 – 2019 se sintetizan en el siguiente cuadro para

realizar el análisis respectivo.

14

Realizando el análisis de la tabla podemos concluir que 21 estudiantes obtienen una suma de

34 puntos, lo que en promedio por hemi – semestre es de 18 y se ubican en una escala de

muy bueno, 43 estudiantes aprueban el semestre con la nota de 16, obteniendo una suma de

32 puntos en los dos hemi – semestres con la cual es promovido al siguiente semestre, 178

estudiantes aprueban el semestre con la nota mínima de 14, obteniendo una suma de 28

puntos en los dos hemi – semestres con la cual es promovido al siguiente semestre y 41

estudiantes pierden, dado que no alcanzan el puntaje suficiente. Por lo tanto, podemos indicar

que aproximadamente pocos estudiantes reprueban el semestre en lo que respecta a toda el

área de Física.

1.1.3. Prognosis

Como docentes nos vemos en la necesidad de buscar diferentes estrategias y técnicas de

enseñanza, para despertar el interés y facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Existen

ESCALA CUANTITATIVA DE

EVALUACIÓN

NÚMERO DE

ESTUDIANTES

Excelente

19,50 a 20,00

0

Muy bueno

17,50 a 19,49

21

Bueno

15,50 a 17,49

43

Regular

14,00 a 15,49

178

Deficiente

0,00 a 13,99

41

Total

283

Tabla № 2 Rendimiento académico de los estudiantes en el área de Física

Fuente: Calificaciones de Física de la Carrera de Matemática y Física

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

15

diversos problemas al momento de enseñar Física, pero así mismo existen gran variedad de

estrategias y técnicas didácticas que se pueden emplear en la realización de la clase. Para esta

investigación trataremos de determinar si la utilización de estrategias y técnicas didácticas

influye en el proceso de enseñanza, porque de esta manera el estudiante podrá aprender a la

vez que manipula.

De influir las estrategias y técnicas didácticas para la enseñanza de la Física, los estudiantes

estarán motivados por aprender la asignatura, facilitando así el proceso de aprendizaje y

como consecuencia existirá un menor número de estudiantes que deban rendir los exámenes

de recuperación.

1.2. Formulación del problema

En consecuencia, de lo citado en el planteamiento del problema se evidencia la necesidad de

investigar:

¿Existe relación entre las estrategias y técnicas didácticas para la enseñanza de la Física en

la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, en el período

académico Septiembre 2019- Febrero 2020?

1.3. Preguntas directrices.

❖ ¿Cómo influye el uso de las estrategias didácticas en el proceso de enseñanza de la

Física en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y

Física?

16

❖ ¿Cómo influye el uso de las técnicas didácticas en el proceso de enseñanza de la Física

en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física?

1.4. Objetivos.

1.4.1. Objetivo General.

Determinar las estrategias y técnicas didácticas que permitan la enseñanza de la Física en

la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales de Matemática y Física

1.4.2. Objetivos específicos.

a. Diagnosticar las estrategias y técnicas didácticas utilizadas en la Carrera de Pedagogía de

las Ciencias Experimentales de Matemática y Física.

b. Comparar el uso de las estrategias y técnicas didácticas para la enseñanza de la Física

utilizadas en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales de Matemática y

Física con propuestas didácticas modernas.

c. Elaborar una propuesta didáctica que fundamente la correcta utilización de las estrategias

y técnicas didácticas para la enseñanza de la Física, en los estudiantes de la Carrera de

Pedagogía de las Ciencias Experimentales de Matemática y Física, que estén acorde a las

necesidades de los estudiantes, a su nivel académico y sus potencialidades.

17

1.5. Justificación

La presente investigación surge por el interés de buscar una posible solución a la

problemática del bajo rendimiento en Física y de conocer el impacto que tendrá la utilización

de las estrategias y técnicas didácticas para la enseñanza de la Física en los estudiantes de la

Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales de Matemática y Física de la Facultad

de Filosofía, Letras y Ciencias de la educación de la Universidad Central del Ecuador de la

ciudad de Quito en el periodo Septiembre 2019- Febrero 2020 proporcionando a los

estudiantes una herramienta, útil y concreta que despierte su interés por la asignatura.

Esta investigación está sustentada desde el punto de vista porque con ella se busca hacer una

propuesta didáctica que beneficie a los docentes del área de Física, aportándoles herramientas

adecuadas para la enseñanza aprendizaje de la misma, lo que serviría para llamar la atención

del estudiante y despertar el interés científico en ellos, preparándolos para enfrentarse a

diversos problemas que se le presenten en el día a día. Por consiguiente, se beneficiarían los

estudiantes en general porque ayudaría en gran medida a reducir el bajo rendimiento

académico y el índice de aplazados en la asignatura.

En la presente investigación se pretende crear un compendio de estrategias y técnicas

didácticas para la enseñanza de la Física que promuevan el aprendizaje significativo en los

estudiantes de la carrera de Matemática y Física en la asignatura de Física, donde sus

contenidos son de gran importancia para la sociedad en general para su aplicabilidad a la vida

diaria, beneficiándose toda la sociedad educativa y se optimizaría el rendimiento académico.

18

Actualmente, la enseñanza de la Física en la carrera de Matemática y Física de la Facultad

de Filosofía en la Universidad Central del Ecuador se basa en una metodología tradicional

donde predomina la exposición por parte del docente de los diversos contenidos, ya sea de

forma conceptual o procedimental, haciendo ver esta Ciencia como un conjunto de

conocimientos estáticos y no aplicables al contexto, donde el estudiante se convierte en un

recopilador pasivo de la información que le ofrece el docente, limitando así su nivel de

análisis e interpretación, además los estudiantes encuentran esta disciplina como una

asignatura aburrida, fastidiosa y complicada, no se dan cuenta del nivel de aplicación que

ésta tiene en la vida cotidiana y lo importante que es para el avance de otras áreas del

conocimiento.

Fundamentalmente, el presente estudio se centra en las estrategias y técnicas didácticas para

fortalecer la enseñanza y aprendizaje de la Física en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales de Matemática y Física. En tal sentido, desde el punto de vista educativo, la

investigación constituye un aporte de carácter pedagógico, pues ofrece la posibilidad de

beneficiar a los diferentes actores del proceso educativo: en cuanto al docente, contribuirá a

superar dificultades que se manifiesten tanto individual como grupal durante el desarrollo del

proceso educativo, tendrá sin duda influencia en la motivación por aceptar las innovaciones

educativas, afrontándolas de manera natural, todo esto con la finalidad de lograr resultados

óptimos en el aprendizaje, al mismo tiempo en el estudiante, permitirá desarrollar su

capacidad de análisis, pensamiento crítico y creatividad, al mismo tiempo que permite la

construcción y aplicabilidad del conocimiento en diferentes contextos.

19

CAPÍTULO II.

2. MARCO TEÓRICO.

2.1 Antecedentes del problema

2.1.1. Antecedente I.

Título de la investigación: “ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA FÍSICA”

Autor y Año de ejecución: Rincón Susana, Maracaibo 2013

Metodología aplicada: Cuanti – cualitativa

Conclusiones: La autora concluye:

✓ Con respecto a la indagación de las estrategias de enseñanza preinstrucionales,

coinstruccionales postinstruccionales utilizadas por los docentes de física para

promover el aprendizaje significativo del tema cinemática en sus estudiantes, se

concluyó que casi no se hace uso de las estrategias preinstruccionales, pues algunos

docentes aseguran no saber manejarlas, entre las coinstruccionales utilizadas

predominan: la técnica de la pregunta, las ilustraciones y las analogías, mientras que

entre las estrategias postinstruccionales los docentes prefieren los organizadores

gráficos antes que los resúmenes.

✓ En relación al segundo objetivo específico: describir las estrategias de enseñanza

preinstrucionales, coinstruccionales y posinstruccionales apropiadas para el

aprendizaje significativo del concepto de movimiento en física, se puede concluir que

20

todas las estrategias planteadas en esta investigación se adaptan a este contenido, pues

el uso apropiado de ellas como lo aseguran los autores citados a lo largo del trabajo,

generan expectativas en el estudiante orientándolo y preparándolo para su aprendizaje

incluso antes del comienzo de la clase como tal.

✓ En cuanto a los tipos de aprendizaje significativos, se concluye que los docentes

generalmente promueven el aprendizaje de proposiciones más que el aprendizaje de

representaciones y de conceptos. Esto se debe a que generalmente se tiene la

tendencia a creer que el alumno en el tercer y cuarto año de educación media general,

ya conoce o está familiarizado con algunos términos, lo que dificulta o genera

barreras en la comunicación, ya que en física algunos términos tienen un significado

diferente al entorno del estudiante y que de no hacer las aclaratorias pertinentes en el

desarrollo del tema se comienza a dificultar la comprensión de los fenómenos físicos

y por ende el rendimiento académico del estudiante.

2.1.2. Antecedente II.

Título de la investigación: “DISEÑO DE UNA GUÍA SOBRE ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS PARA FORTALECER LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA

FÍSICA”

Autor y Año de ejecución: Dorante P. Ángel D, Carabobo 2015

Metodología aplicada: Investigación exploratoria con enfoques cuantitativo y cualitativo.

Conclusiones: El autor concluye:

21

➢ Se concluye que existe consenso en la necesidad de hacer una transposición didáctica

del conocimiento a las y los estudiantes bajo la mediación del docente.

➢ El estudio permitió conocer las dificultades de carácter didáctico y cognitivo que se

presentan durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos físicos, y

como estos aspectos inciden en la apropiación del conocimiento.

➢ Finalmente se espera que, a través de esta investigación y aplicación de las estrategias

planteadas, se logre disminuir las dificultades que se presentan en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de la física.

2.1.3. Antecedente III.

Título de la investigación: “ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO PARA LA

ENSEÑANZA DE TEMAS DE FÍSICA I EN LA CARRERA DE MATEMÁTICAS Y

FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE CUENCA”

Autores y Año de ejecución: Garcés V. Karla y Romero CH. Vilma B, Cuenca 2017

Metodología aplicada: Descriptiva

Conclusiones: Los autores concluyen:

➢ Una propuesta educativa apoyada en el constructivismo resulta fundamental al

momento de elaborar nuevas herramientas educativas en las que se busque

implementar algún elemento innovador.

22

➢ Los modelos físicos se han constituido en representaciones muy acertadas acerca de

lo que el ser humano observa en la naturaleza. En el ámbito pedagógico, un modelo

físico lo constituye la maqueta el evento físico.

➢ En el trabajo de las encuestas, se visibilizo las inquietudes de los estudiantes acerca

del uso de nuevos recursos didácticos. Ellos han estado de acuerdo en la necesidad de

impulsar propuestas para trabajar las físicas colegiales a partir de material didáctico.

2.2. Fundamentación teórica

2.2.1 Paradigmas Educativos

Para (Kuhn, 1996) citado por (Tobón T, Pimienta P, & Garcia F, 2010), asegura que:

El paradigma es un conjunto de suposiciones que mantienen interrelación respecto a la

interpretación del mundo, además, el paradigma sirve como una guía base para los

profesionales dentro de su disciplina, ya que indica las diferentes problemáticas que se deben

tratar y busca un marco referencial en el cual se aclaren las interrogantes mediante una

epistemología adecuada (p.25)

Según (Flores, 2004) citado por (Ramos, 2015), afirma que el “Paradigma engloba un

sistema de creencias sobre la realidad, la visión del mundo, el lugar que el individuo ocupa

en él y las diversas relaciones que esa postura permitiría con lo que se considera existente”

(p.27)

23

Para (Kuhn, 1962) citado por (Machado, E.M., 2015), asegura que “el paradigma es un

entramado de relaciones conceptuales, teóricas, instrumentales y metodológicas usadas por

una comunidad científica. Es un modelo de acumulación de conocimientos utilizado por la

ciencia durante una época histórica determinada.” (p.21)

Según lo indicado por los autores el paradigma es un conjunto de creencias que engloba a

todo el mundo y que sirve como guía para los profesionales dentro de su disciplina, tomando

en cuenta las necesidades de la población y el objetivo de la investigación.

2.2.2. Tipos de paradigmas

Según (Rojas, G. H., 1998). Señala que los tipos de paradigmas son los siguientes:

✓ Paradigma conductista

✓ Paradigma cognitivo

✓ Paradigma humanista

✓ Paradigma constructivista

✓ Paradigma sociocultural

✓ Paradigma ecológico

Los paradigmas educativos son los siguientes:

24

Paradigma Conductista o Conductual

Según (Machado, E.M., 2015) señala lo siguiente:

En este tipo de paradigma se entiende al proceso de enseñanza aprendizaje como la

transmisión de contenidos desde alguien que "sabe" sobre el tema que se está tratando hacia

alguien que "no sabe", pues el aprendizaje se produce cuando el docente le transmite la

información al alumno que desconoce sobre el tema. (p.22)

En este tipo de paradigma el alumno sólo se limita a recibir los conceptos, por lo tanto, se

deriva una enseñanza consistente en el adiestramiento y condicionamiento para aprender y

almacenar la información.

Paradigmas Educativos

Paradigma Conductista

Paradigma Cognitivo

Paradigma Ecológico

Paradigma Constructivista

Fuente: Paradigmas en psicología de la educación (Rojas, G. H., 1998): Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Grafica № 1 Paradigmas educativas

25

Según (Chávez, 2011), asegura que “el profesor debe proporcionar a través de principios,

procedimientos y programas conductuales las herramientas a los estudiantes para alcanzar

los objetivos de aprendizaje propuestos”. (p.20)

Por lo tanto, el estudiante, dentro de este paradigma actúa como el receptor de las

instrucciones programadas por el profesor, incluso antes de conocerlo, por lo que está

condicionado a ser un actor pasivo dentro de un mundo activo.

Paradigma Cognitivo

De acuerdo con (Machado, E.M., 2015). “este paradigma se interesa en destacar que la

educación debe orientarse al desarrollo de habilidades de aprendizaje, no sólo en enseñar

conocimiento.” (p.24)

De acuerdo a lo citado anteriormente se puede decir que en el paradigma cognitivo el maestro

o profesor ya no es protagonista del proceso de enseñanza – aprendizaje si no que comparte

esa participación con los estudiantes. También el profesor se encarga de orientar y reflexionar

sobre su práctica docente y sobre el aprendizaje de sus estudiantes.

Paradigma Ecológico

Según (Machado, E.M., 2015). “El Paradigma Ecológico, también denominado "Emergente"

en el campo pedagógico, viene a ser una forma específica de explicar los fenómenos y

situaciones educativas o formativas de la realidad.” (p.26)

26

De acuerdo a lo indicado anteriormente se puede decir que este paradigma toma en cuenta el

rol que juega el contexto que rodea el proceso de enseñanza – aprendizaje, también ayuda a

comprender los hechos pedagógicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural.

Paradigma Constructivista

Según (Machado, E.M., 2015). “este paradigma concibe al estudiante como un ente activo y

cambiante cuyo aprendizaje diario puede ser incorporado a las experiencias previas y a las

estructuras mentales ya forjadas.” (p.28)

De acuerdo a lo señalado en este paradigma se dice que el alumno debe transformar y

reacomodar la información nueva para adaptarla a los aprendizajes anteriores, esto le

permitirá enfrentar al estudiante situaciones con la realidad.

2.2.3. Modelos Pedagógicos

Según (Pinto, A, & Castro L, 2008), indica lo siguiente que “los modelos pedagógicos

constituyen modelos propios de la pedagogía, reconocida no sólo como un saber sino también

que puede ser objeto de crítica conceptual y de revisión de los fundamentos sobre los cuales

se haya construido.” (p.27)

De acuerdo a lo indicado anteriormente se puede afirmar que este modelo no es solo

reconocido por su saber sino también por su objeto de crítica conceptual y de revisión de

fundamentos que se haya elaborado.

27

Flórez (1994) citado por (Pinto, A, & Castro L, 2008), señala que “los modelos pedagógicos

representan formas particulares de interrelación entre los parámetros pedagógicos.” (p.29)

Este autor reitera que los modelos pedagógicos, son un objeto interesante de estudio histórico

para los científicos sociales, también enfatiza la necesidad de un análisis riguroso con

métodos sistemáticos en el estudio de los modelos pedagógicos, esta se encarga de una

concepción del ser humano y de una idea claramente determinada por la sociedad.

Batista y Flórez citado por (Pinto, A, & Castro L, 2008), afirman lo siguiente:

Los parámetros que se interrelacionan para el análisis de un modelo pedagógico deben ser:

las metas educativas, los contenidos de enseñanza, el estilo de relación entre profesor-

alumno, los métodos de enseñanza, los conceptos básicos de desarrollo y el tipo de institución

educativa (p.31)

Estos autores consideran a los modelos pedagógicos como un análisis que interrelacionan

con parámetros que estos pueden ser: los contenidos de enseñanza, las metas educativas, los

métodos de enseñanza etc.

Según Canfux citado por (Pinto, A, & Castro L, 2008), Nos afirma que “un modelo

pedagógico expresa aquellas concepciones y acciones, más o menos sistematizadas que

constituyen distintas alternativas de organización del proceso de enseñanza para hacerlo más

efectivo.” (p.35)

28

De acuerdo a lo indicado anteriormente el autor nos indica que un modelo pedagógico es una

concepción y acción que constituyen alternativas de organización de un proceso de enseñanza

para hacerlo más efectivo. Esta efectividad se refiere al logro de los fines educativos que una

sociedad predetermina para transmitir los valores de su cultura y para formar el ideal de

persona bien educada, que se pretende formar como prototipo de hombre o mujer en un

determinado contexto histórico, social y cultural.

Los modelos pedagógicos son los siguientes:

Modelo Tradicional

Según (Pinto, A, & Castro L, 2008) afirma lo siguiente que “el modelo tradicional influyó

notablemente en los procesos de enseñanza y en los sistemas educativos.” (p.37)

Modelos Pedagogicos

Modelo Tradicional

Modelo Conductista

Modelo Romántico

Modelo Cognoscitivista

Modelo Socialista

Fuente: Los modelos pedagógicos. (Pinto, A, & Castro L., 2008) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Gráfica № 2 Modelos pedagógicos

29

De acuerdo a lo expuesto anteriormente este modelo le indica que influye en el proceso de

enseñanza y en los sistemas educativos, también nos indica que en este modelo la educación

estuvo dirigido a la recuperación del pensamiento clásico, a este modelo se lo ha calificado

como un enciclopedista.

Según Canfux citado por (Pinto, A, & Castro L, 2008), se indica lo siguiente:

El contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales

acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades

acabadas; generalmente, estos contenidos están disociados de la experiencia de los alumnos

y de las realidades sociales (p.40)

De acuerdo a lo que les indica este autor se puede decir que el modelo pedagógico es un

aporte al estudio que consta de un grupo de capacidades y acciones sociales que esto

transmite a los estudiantes verdades acabadas que generalmente estos contenidos están

separados de la experiencia del alumno.

Modelo conductista

Según (Pinto, A, & Castro L, 2008), afirma lo siguiente “el modelo conductista considera

que la función de la escuela es la de transmitir saberes aceptados socialmente.” (p.43)

Según lo indica el autor este modelo, es el aprendizaje y el resultado de los cambios más o

menos permanentes de la conducta y en consecuencia el aprendizaje es modificado por las

condiciones del medio ambiente.

30

Según Flórez (1994) citado por (Pinto, A, & Castro L, 2008), indica que “este modelo se

desarrolló paralelamente con la creciente racionalización y planeación económica de los

recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la

conducta "productiva" de los individuos.” (p.45)

Según este autor, se indica que el método es básicamente el de la fijación y control de los

objetivos "instruccionales" formulados con precisión y reforzados minuciosamente. De

acuerdo con los fundamentos teóricos del conductismo, el aprendizaje es originado en una

triple relación de contingencia entre un estímulo antecedente, la conducta y un estímulo

consecuente.

Modelo Romántico

Según Flórez (1994), citado por (Gómez, M, & Polanía, N., 2008), afirma que “Este modelo

busca desarrollar la máxima autenticidad y libertad individual del estudiante en procura de

su desarrollo natural, espontáneo y libre. Los contenidos no están elaborados previamente,

sino que se desarrollan en la medida en que el alumno los solicite.” (p.23)

De acuerdo a lo indicado anteriormente el modelo romántico se encarga de desarrollar la

libertad individual del estudiante en procura de su desarrollo natural y libre. Estos contenidos

no están elaborados, sino que están desarrollados en la medida que el estudiante lo requiera.

Rodríguez y Sanz (1996) citado por (Gómez, M, & Polanía, N., 2008), sostienen que “este

modelo resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que debe

31

asumir el profesor en el proceso educativo y mostró la necesidad y la posibilidad de cambios

en el desarrollo del mismo.” (p.27)

En este modelo, los logros del estudiante no requieren evaluación y no hay comparación con

el desempeño de los otros, de modo que se prescinde de la calificación o de cualquier otra

forma de medición.

Modelo Cognoscitivista

Según (Pinto, A, & Castro L, 2008). Afirma que en “el modelo cognoscitivista el rol del

maestro está dirigido a tener en cuenta el nivel de desarrollo y el proceso cognitivo de los

alumnos.” (p.30)

Según este autor se indica que este modelo es donde el maestro debe orientar a sus estudiantes

a desarrollar aprendizajes y a participar en actividades exploratorias, que estas pueden ser

usadas como formas de pensar independiente.

Según Corral citado por (Pinto, A, & Castro L, 2008), le indica que “el enfoque

cognoscitivista considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de las estructuras

cognitivas que son causa de la conducta del hombre, a diferencia del conductismo que se

orienta al cambio directo de la conducta.” (p.33)

Según lo indica este autor que este enfoque contempla al aprendizaje como una estructura

cognitiva que es la causa de la conducta del ser humano, esto a diferencia del conductismo

32

que orienta al cambio de la conducta, en este modelo lo importante no es el resultado sino el

proceso de aprendizaje en términos de conocimientos logrados y demostrados.

Modelo socialista

Según (Gómez, M, & Polanía, N., 2008), afirma que “El modelo pedagógico social asume

que los espacios sociales son escenarios ideales para que los estudiantes hagan trabajo

cooperativo y resuelvan conjuntamente problemas que no podrían abordar de manera

individual.” (p.29)

Según lo indica este autor el modelo pedagógico social es donde los docentes que trabajan

bajo este modelo coparticipan con sus estudiantes en la reflexión crítica de sus propias

creencias y juicios. De igual manera cuestionan críticamente las fuentes de información que

se utilizan en los procesos de enseñanza, para que los estudiantes tengan espacios sociales

con escenarios ideales para que hagan trabajo colaborativo y resuelvan problemas en

conjunto.

Según McLaren (1999) citado por (Gómez, M, & Polanía, N., 2008), se indica que “la

pedagogía social examina a las instituciones educativas tanto en su medio histórico como en

su medio social, por ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad

dominante.” (p.31)

De acuerdo a lo indicado anteriormente se puede afirmar que el modelo pedagógico social se

encarga de reconocer a las entidades pedagógicas tanto en el contorno verdadero como en su

mediano nacional, gubernamental y lo que le determina la comunidad absoluta.

33

Flórez (1994) citado por (Gómez, M, & Polanía, N., 2008), señala que “este modelo busca el

desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo que permiten al estudiante

participar activamente en procesos de transformación de la sociedad.” (p.33)

Según este autor lo indica que el modelo pedagógico social asume que los espacios sociales

son escenarios ideales para que los estudiantes hagan trabajos cooperativos y resuelvan

conjuntamente problemas que no podrían abordar de manera individual.

2.2.4. Teoría del aprendizaje

Según (Siemens, G., 2004), afirma que “las teorías de aprendizaje se ocupan del proceso de

aprendizaje en sí mismo, no del valor de lo que está siendo aprendido.” (p.25)

De acuerdo a lo citado anteriormente se puede decir que las teorías de aprendizaje son

aquellas que ocupan un procedimiento de estudio en sí mismo, también el proceso de evaluar

la aptitud se asume como propio a la enseñanza.

Conductismo

Según (Torrenteras, Javier., 2012), Señala que “el conductismo establece un aprendizaje

basado en repetir acciones y asimilar las respuestas a esas acciones.” (p.34)

De acuerdo a lo indicado anteriormente se puede decir que el conductismo es un aprendizaje

que establece o está basado en repetir operaciones y relacionar los resultados.

34

Desde el punto de vista del aprendizaje orientado a saber utilizar una herramienta, podríamos

quedarnos con esta teoría, ya que aparentemente lo único que necesitamos saber es que tenga

la funcionalidad hay que aprender a utilizar para obtener un determinado resultado.

Cognitivismo

Según (Schunk, D., 1997), afirma que “las teorías cognoscitivas del aprendizaje destacan la

organización mental del conocimiento y el desarrollo de redes proposicionales de

información y sistemas de producción.” (p.33)

De acuerdo a lo expresado anteriormente estas teorías han sido aplicadas para explicar los

fenómenos como el aprendizaje de conceptos, la reflexión y el razonamiento, la solución de

problemas, la transferencia y el aprendizaje de habilidades complejas, estas teorías destacan

en la organización mental del conocimiento de los sistemas de producción y del desarrollo

de redes.

Constructivismo

Según (Schunk, D., 1997), señala lo siguiente que “las teorías conductistas y cognoscitivas

son objetivas en el sentido de que asumen que el mundo externo es real y que, entonces, la

meta de la educación es hacer que el estudiante adquiera respuestas y conocimientos.” (p.30)

Por lo tanto, esta teoría se indica que la enseñanza depende de los estudiantes y el entorno,

pero más que las otras teorías, destacan en la interacción de ambas influencias, en esta teoría

35

la meta de la educación es que el estudiante alcance el mayor conocimiento para adquirir

soluciones.

Según (Ortiz, D., 2015), indica que “el constructivismo, se puede pensar en dicho proceso

como una interacción dialéctica entre los conocimientos del docente y los del estudiante, que

entran en discusión, oposición, y dialogo, para llevar a una síntesis productiva y

significativa.” (p.32)

De acuerdo a lo citado anteriormente se puede decir que el constructivismo se encarga de los

conocimientos para la construcción del ser humano que cada persona percibe la realidad, la

organiza y le da sentido, esta teoría también se encarga de interactuar entre los conocimientos

del docente y los del estudiante.

Conectivismo

Según (Rodríguez, A. J. R., & de Martins, D. M. M., 2009), afirman que “el conectivismo es

una teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada por George Siemens

basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el

constructivismo.” (p.41)

De acuerdo a lo indicado anteriormente nos dice que la teoría conectivista es una práctica de

estudio del tiempo analógicamente que está basado en un análisis de las limitaciones del

conductismo.

36

Esta teoría es conducida por el entendimiento de que las decisiones están basadas en la

transformación acelerada, continuamente nueva información es adquirida dejando de lado la

anterior.

2.2.5. Método pedagógico

Para Fermín (2014), afirma que “el método es el componente del proceso pedagógico que

expresa la configuración interna del proceso, para que apropiándose del contenido se alcance

el objetivo que se manifiesta a través de la vía, el camino que escoge el sujeto para

desarrollarlo.” (p.45)

De acuerdo a lo indicado anteriormente este método pedagógico se puede definir como los

lineamientos a los cuales les guiamos para llegar al objetivo que dentro de la educación, es

alcanzar el aprendizaje de los estudiantes.

2.2.6. Método didáctico

Según (Serna, A., 1985), menciona que “es la organización racional y práctica de los recursos

y procedimientos del profesor, con el propósito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia

los resultados previstos y deseados.” (p.42)

De acuerdo a lo citado anteriormente se puede decir que el método didáctico es una

clasificación y experiencias de las posiciones de los procesos del maestro con el propósito de

alcanzar los logros previstos en el aprendizaje de los estudiantes.

37

2.2.7. Procedimiento didáctico

Según (Perdomo, Y. C., Peña, J. L. S., & Reyes, A. D., 2016), señalan lo siguiente:

El procedimiento didáctico que se propone consiste en estructurar acciones concretas y

técnicas de estimulación mental dentro de las fases del PHG, a fin de garantizar la adecuada

orientación de los estudiantes para la ejecución exitosa de las diferentes tareas principales

(p.34)

Por lo tanto, los procesos didácticos son una acción que brinda al estudiante la oportunidad

de apropiarse de formas del pensamiento lógico y reflexivo, estos también son caminos que

utiliza el docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje para desarrollar la clase,

promoviendo el análisis, comparación y demostración de las estrategias y técnicas para

profundizar en lo interno de los seres humanos.

2.2.8. Estrategias Didácticas

(Rivero, Gómez y Abrego, 2013), señalan que “las estrategias didácticas es el conjunto de

procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen

término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje” (p.190)

En base de los autores expuestos anteriormente se puede indicar que las estrategias didácticas

son procedimientos o recursos, es una manera de enseñar del docente siguiendo una

planificación que a su vez son apoyados por técnicas de enseñanza con el objetivo de alcanzar

un buen aprendizaje.

38

Según (Campusano Cataldo & Díaz Olivos, 2017), señala que “son procedimientos

organizados que tienen una clara formalización/definición de sus etapas y se orientan al logro

de los aprendizajes esperados. A partir de la estrategia didáctica, el docente orienta el

recorrido pedagógico que deben seguir los estudiantes para construir su aprendizaje.” (p.2)

Por lo tanto, se puede afirmar que las estrategias didácticas son procesos definidos en fases

que sitúan a los aprendizajes esperados donde el docente se encarga de guiar a los estudiantes

siguiendo una forma para elaborar el estudio.

Díaz (1998) citado de (Flores, J., entre otros, 2017), afirman que “los procedimientos y

recursos que utiliza el docente para promover aprendizajes significativos, facilitando

intencionalmente un procesamiento del contenido nuevo de manera más profunda y

consciente.” (p.18)

Cabe destacar que existe otra aproximación para definir una estrategia didáctica de acuerdo

a Tebar (2003) la cual consiste en: “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en

forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los

estudiantes.” (p.27)

De acuerdo a lo señalado anteriormente las estrategias didacticas es el enfoque por

competencias, los agentes educativos encargados de los procesos de enseñanza y aprendizaje

deben ser competentes en cuanto al ejercicio del diseño y/o planificación de una clase, así

como también en la operacionalización de situaciones de carácter didáctico.

39

Las estrategias de aprendizaje son planes cognoscitivos orientados a un desempeño exitoso

(Pressley et al., 1990; Weinstein y Mayer, 1986). Entre muchas actividades, las estrategias

incluyen seleccionar y organizar la información, repasar el material por aprender, relacionar

el nuevo material con la información en la memoria y hacerlo más significativo. (Dale H,

1997)

Según (Parra M & Paucar, 2019), señalan lo siguiente:

Son actividades secuenciadas, ordenadas y planificadas, caminos que el docente elige para

facilitar la comprensión de determinados temas, permitiendo que el aprendizaje sea más

efectivo. Toda estrategia debe poseer un objetivo a alcanzar; por tanto, deben estar sujetas a

contenidos por estudiar (p.23)

De acuerdo a lo indicado anteriormente se puede afirmar que son actividades planeadas

donde el docente facilita la comprensión de determinados contenidos, que permite el

aprendizaje más efectivo. También se puede indicar que toda estrategia tiene un propósito de

alcanzar los conocimientos; por lo tanto, estas deben estar sujetas a temas por aprender.

Existen dos grandes tipos de estrategias didácticas: las de aprendizaje y las de enseñanza

como nos indica Alonso-Tapia (1997) las describe a continuación, a través del siguiente

esquema:

40

Por lo tanto, es importante resaltar que las estrategias están enfocadas a cumplir los objetivos

que se plantean en un determinado contexto de enseñanza y aprendizaje, donde las estrategias

de enseñanza y las de aprendizaje se ponen en práctica. Las estrategias de enseñanza

fomentan las instancias de aprendizaje, promoviendo la participación de los estudiantes.

Además, es relevante mencionar que los estudiantes las utilizan para organizar y comprender

contenidos o ideas clave.

2.2.8.1. Tipos de Estrategias

Para Kindsvatter (1988) citado por (Bastidas Romo, 2004), asegura que “las estrategias de

enseñanza pueden ser: directa o magistral, cooperativa o grupal e individual” (p.19)

Fuente: Alonso – tapia (1997)

Elaborado por: Leonardo Herrera (investigador)

Estrategias Didácticas

Enseñanza

Utilizadas por el agente de enseñanza

para promover

Facilitar el aprendizaje significativo

Aprendizaje

Utilizadas por el estudiante para

reconocer, aprender y aplicar la información

Gráfico № 3 Estrategias didácticas

41

según (Delgado, M., & Solano, A., 2015), mencionan que “con base en el contexto que se

nos presenta, se realizó una consulta a varios autores entre los cuales están Pérez I Garcias

A. (2001), Bustillos G. y Vargas L. (1988) y Mestre U, Fonseca J. y Valdés R. (2007)

obteniendo la siguiente clasificación de estrategias centradas en la individualización de la

enseñanza, para la enseñanza en grupo, centradas en la presentación de información y la

colaboración y centradas en el trabajo colaborativo.” (p.35)

Estrategias

Magistral o Directa

Grupal o Cooperativa

Individual

Gráfico № 4 Tipos de Estrategias

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

42

2.2.8.1.1. Estrategia Magistral o Directa

(Bastidas Romo, 2004) afirma que “Se refiere al modelo académico tradicional donde el

docente dirige, controla y desarrolla las actividades del sistema enseñanza – aprendizaje”

(p.19)

2.2.8.1.1.1. Demostración Práctica

Según (Dorrío, J. V., Parada, E. G., & Fernández, P. G., 1994), señalan que “las

demostraciones prácticas podrían considerarse como actividades magistrales socializadas,

puesto que se intenta que el alumno participe de forma efectiva a través de la observación y

discusión del fenómeno llevado a cabo por el docente.” (p.63)

MAGISTRAL

• Demostración práctica

• Interrogatorio

• Estudio de casos

• Prácticas educativas

• Demostración

GRUPAL

• Equipos de trabajo

• Rejas

• Aprendizaje basado en problemas

• Clase invertida

• Prácticas de laboratorio de física

INDIVIDUAL

• Estudio documental

• Investigación de laboratorio

• Deberes y tareas

• Cuadro comparativo

• Trabajo individual

Gráfico № 5 Clasificación de las Estrategias Didácticas

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

43

Como se señala anteriormente esta estrategia permite que el estudiante participe de manera

efectiva y colaborativa en clase a través de la observación por parte del docente. Esta

estrategia también fomenta e introduce una discusión dirigida donde el alumno capta la

atención de la clase, esto permite que el estudiante tenga una conexión con la física y permite

conectar y extrapolar conceptos y teorías físicas en la vida cotidiana.

2.2.8.1.1.2. Interrogatorio

Según Néreci (1985) citado por (Bastidas Romo, 2004) “consiste en el uso de una serie de

preguntas para obtener información, puntos de vista, opiniones, etc.” (p.50)

Gráfico № 6 Etapas a seguir para el desarrollo de la demostración práctica

Se entrega al grupo de alumnos un documento.

Se dan los materiales necesarios a cada grupo de estudiantes.

El profesor realiza una breve exposición magistral.

Los alumnos realizan el montaje del objeto

Al final de la sección, para reforzar contenidos, el docente realiza una exposición magistral

Fuente: La demostración práctica como herramienta docente en el aula de tecnología.

(Carmona Membrives, 2017)

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

44

2.2.8.1.1.3. Estudio de Casos

Según Cirigliano (1982) citado por (Bastidas Romo, 2004), señala que “un estudio de casos

es la descripción detallada de una situación real, la cual ha sido investigada y adaptada para

ser presentada de modo tal que posibilite un amplio análisis e intercambio de ideas.” (p.53)

Para Badía (1986) citado por (Bastidas Romo, 2004), afirma que “el estudio de casos consiste

en el conocimiento y análisis de un “caso” o problema de la clase por los alumnos, quienes

tratarán de solucionarlo o sacar algunas conclusiones.” (p.53)

Como lo señalan anteriormente los autores se dice que el estudio de casos es un entorno

existente de una representación precisa que ha sido investigada y adecuada para ser

Tipos de Interrogatorio

De Fundamentación

De Diagnóstico

De Motivación

De Reflexión o Socrático

De Retrospección o Integrador

De Verificación

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004)

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Gráfica № 7 Tipos de interrogatorio

45

presentada en un amplio estudio y también para tratar ideas si lo es necesario, esta estrategia

se indica también el conocimiento y el análisis de un problema en clase por parte de los

alumnos para ser tratado y solucionado.

Según (Méndez, V. y Vaquera, W, 2009), afirman que “el análisis intensivo y completo de

un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo,

generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y,

en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solución.” (p.12)

Como lo indican anteriormente los autores el estudio de casos es un análisis de un problema

o suceso real que tiene la finalidad de resolverlo siguiendo un debido procedimiento. Esta

estrategia es útil para comprobar si las teorías y modelos científicos realmente sirven en el

mundo real.

El Estudio de casos cumple algunas características según (Méndez, V. y Vaquera, W, 2009):

A través de proporcionar a los estudiantes una serie de casos que representen situaciones

problemáticas diversas de la vida real profesional para que se estudien y analicen; se pretende

entrenarlos en la generación de soluciones para los posibles problemas de carácter complejo

que se presenten en la realidad futura.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir

en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las

soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas.

46

2.2.8.1.1.4. Prácticas Educativas

Cubero Pérez, R., y otros ( 2008) en su revista de educación indican lo siguiente:

La práctica educativa es comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje en la

interacción educativa del aula y poder explicar cómo se producen. Así es cómo posibilita que

la conjunción de actuaciones e intervenciones del profesorado y alumnado en interacción,

comunicándose haciendo preguntas, argumentando un conjunto de descripciones, trabajando

con materiales y elaborándolos, resolviendo malentendidos en un aula natural produzca

aprendizaje y, por lo tanto, cambios personales duraderos en los aprendices (p.71)

Como lo mencionan los autores anteriormente se puede afirmar que las prácticas educativas

es un proceso de enseñanza y aprendizaje por parte del docente que se encarga de interactuar

en el aula de clase junto con los estudiantes para producir un cambio en la educación de los

mismos.

Nistal, M. T. F., y otros (2013) en su revista perfiles educativos señalan lo siguiente:

la práctica educativa consiste en un conjunto de acciones socio-pedagógicas organizadas en

el tiempo y espacio, de carácter histórico, es decir, un modo de enseñar y aprender elaborado

a partir de experiencias formativas y prácticas, cuya función fundamental es reconstruir y

reinventar la existencia humana de los educandos en un marco democrático (p.40)

De acuerdo con lo citado anteriormente las prácticas educativas están organizadas en un

grupo de ejercicios y a la vez es un modo de enseñar a partir de la práctica docente y

47

experiencia, la función fundamental es construir en los educandos una buena formación

educativa.

2.2.8.1.1.5. Demostración

Según (Campusano Cataldo & Díaz Olivos, 2017), indican los siguiente:

Es una estrategia didáctica a través de la cual se explica un proceso o procedimiento y se

muestra evidencia de cómo funciona o como se opera. La demostración es una técnica tanto

visual como verbal; su objeto es una información, un conocimiento o una técnica (p.23)

De acuerdo a lo antes citado la técnica que se muestra es un proceso de demostración como

una evidencia de cómo funciona.

La estrategia demostración cumplen algunas características según (Campusano Cataldo &

Díaz Olivos, 2017):

✓ “La demostración es la comprobación practica o teórica de un enunciado no

suficientemente comprensible.

✓ El profesor demuestra una operación tal como espera que el alumno la aprenda a

realizar. Si el proceso es complicado, la deberá separar en pequeñas unidades de

instrucción.

48

✓ Al observar una demostración correcta, proporciona variados tipos de información,

ya que permite formarse una representación mental del movimiento correcto que

guiara la ejecución.

¿Cuándo utilizarlo?

De acuerdo a Miguel (2006) las demostraciones son útiles en actividades prácticas tales

como:

• Las prácticas de laboratorio se desarrollan en espacios específicamente equipados como

tales con el material, el instrumental y los recursos necesarios para el desarrollo de

demostraciones.

• En las clases prácticas, cuando el docente efectúa demostraciones de aplicaciones

concretas de conocimientos previos, resuelve problemas o ejercicios-modelo, muestra el

funcionamiento y utilización de instrumentos o aparatos, etc.

2.2.8.1.2. Estrategia Grupal o Cooperativa

Para (Bastidas Romo, 2004) en su libro estrategias y técnicas didacticas señala lo siguiente:

La estrategia grupal enfatiza el trabajo conjunto de los estudiantes en actividades de

aprendizaje cooperativo, supeditadas a la tutoría del profesor y de los compañeros. El rol del

docente, en esta estrategia, difiere totalmente de las otras dos estrategias, ya que actúa como

facilitador del aprendizaje (p.57)

49

2.2.8.1.2.1. Equipos de Trabajo

Según (Figueroa, L., 2004), indica que “los equipos de trabajo están situados socio-

históricamente, lo que los hace constituirse en una comunidad con características

contextuales que la hacen única e irrepetible.” (p.53)

señalan Arévalo y Polgatti (2004) citado por (Figueroa L, 2004), afirman que “el equipo de

trabajo permite enfrentar el contexto inevitable del cambio, haciéndose parte de él.” (p.63)

De acuerdo con Antunez (1975). Cirigliano y Villaverde (1982) citado por (Bastidas Romo,

2004), afirman que “es un grupo reducido de alumnos que realizan un trabajo en clase. Los

trabajos pueden ser: ejercicios de repetición, comprensión, aplicación, análisis, síntesis,

creación, etc.” (p.113)

• Trabajo Competitivo

• Tareas Iguales Grupo Único

• División del Trabajo

• Tareas Diferentes Grupo Diferenciado

Gráfica № 8 Tipos de grupos de trabajo

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004)

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

50

2.2.8.1.2.2. Rejas

Según Badia (1986) citado por (Bastidas Romo, 2004), asegura que “es un intercambio mutuo

de ideas y de opiniones entre los integrantes de un grupo relativamente pequeño (de 3 a 5).

El grupo inicial se divide en pequeños grupos formados por el mismo número de personas

(de 3 a 5).” (p.94)

De acuerdo a lo citado anteriormente por el autor se dice que la estrategia rejas se encarga de

intercambiar opiniones y facilitar criterios a los integrantes del grupo de trabajo.

Objetivos

Según Beal, Bohlen y Raudabaugh (1969), Antunez (1975), Bany (1979) y Badía (1986),

citado por (Bastidas Romo, 2004), mencionan que:

➢ Desarrollar estimulación reciproca entre los integrantes.

➢ Responsabilizar a todos los miembros para que participen y estén preparados.

➢ Enseñar a los participantes a pensar como un grupo.

➢ Compartir la responsabilidad de la conducción entre todos los miembros del grupo.

➢ Ampliar puntos de vista y obtener una mejor comprensión del tema.

➢ Desarrollar en las participantes destrezas para escuchar atentamente, razonar, reflexionar,

participar y contribuir.

51

2.2.8.1.2.3. Aprendizaje Basado en Problemas

Según (Méndez, V. y Vaquera, W, 2009). Afirman que la “estrategia de enseñanza y

aprendizaje cuyo punto de partida y de llegada es un problema que, diseñado por el docente,

el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas competencias previamente

definidas.” (p.60)

Como se señala anteriormente esta estrategia permite adquirir nuevos conocimientos y

competencias partiendo de un problema como punto de partida hasta encontrar una

resolución al problema.

Delimite claramente los objetivos, problema o tema a discutir

Divida al grupo inicial en subgrupos pequeños

Proceda a la discusión, análisis, durante unos minutos, del problema o tema

Forme nuevos grupos, de tal modo que en cada uno de estos nuevos grupos exista un miembro de cada grupo anterior

En los nuevos grupos, todos informan de las concluciones de la discución realizada en el grupo

Realice la reunión general

Gráfica № 9 Proceso de la estrategia rejas

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004)

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

52

El Aprendizaje Basado en Problemas cumple algunas características según (Méndez, V. y

Vaquera, W, 2009):

✓ Es una forma de trabajo activo donde los estudiantes participan constantemente en la

adquisición de su conocimiento.

✓ El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados

para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.

✓ El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el docente o sólo en los contenidos.

✓ Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos

pequeños.

✓ El docente se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Esta estrategia cumple algunos pasos en el proceso según (Méndez, V. y Vaquera, W, 2009):

1) El docente presenta a los estudiantes una situación problema para favorecer determinadas

competencias en el estudiante, establece las condiciones de trabajo y forma pequeños

grupos (6 a 8 integrantes).

2) Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje:

a. Los estudiantes identifican cuáles son los objetivos de aprendizaje que se pretenden

cubrir con el problema que el docente - tutor les ha planteado.

b. El grupo identifica los puntos clave del problema y formula una hipótesis.

c. Identifica la información necesaria para comprobar la(s) hipótesis, se genera una lista de

temas a estudiar

53

3) Los estudiantes recogen información, complementan sus conocimientos y habilidades

previas, reelaboran sus propias ideas, etc.

4) Los estudiantes vuelven al problema, aportan una solución que presentan al docente y al

resto de los compañeros de la clase, la solución se discute identificándose nuevos

problemas y se repite el ciclo.

2.2.8.1.2.4. Clase Invertida

Según (Campusano Cataldo & Díaz Olivos, 2017), indica lo siguiente:

Es una estrategia didáctica que invierte la clase tradicional. Las actividades prácticas que

implican la movilización de aprendizajes se realizan en el aula con la guía del docente y la

presentación de los conceptos, se deja como tarea previa a realizar fuera del aula, donde los

estudiantes de manera autónoma revisan el material facilitado de manera previa a la asistencia

de la clase (p.16)

Según (Vidal Ledo, M., y otros, 2016), mencionan que “El "Flipped Classroom" - "aula

invertida"- "aula volteada" o "aula inversa" es una estrategia didáctica, caracterizada por un

método de enseñanza que ha cambiado el modelo tradicional de aprendizaje, aporta mayor

énfasis a la práctica, pero que aún no tiene una definición uniforme.” (p.678)

Se expone a continuación el concepto de Quiroga A, que la define como:

54

Un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa mueve desde un espacio de

aprendizaje colectivo a un espacio de aprendizaje individual al estudiante, y el espacio de

aprendizaje colectivo resultante, se transforma en un ambiente de aprendizaje dinámico e

interactivo, donde el docente guía a los estudiantes a medida que él aplica los conceptos y

participa creativamente en el tema (p.159)

Cabe recalcar que esta estrategia le ayuda a mejorar nuestra enseñanza diario porque se da

ese espacio para poder tener ese aprendizaje individual dentro del aula como también fuera

de ella que define un aprendizaje dinámico e interactivo, donde el docente se encarga nada

mas de guiar al estudiante a medida que el aplica los conceptos y participa en los temas.

2.2.8.1.2.5. Prácticas de Laboratorio de Física

Según (Del Águila, y otros, 2010), indican lo siguiente:

Fuente: Manual de estrategias didácticas (Méndez, V. y Vaquera, W, 2009):

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Car

acte

rist

icas

que

cum

ple

la

cla

se

inver

tida

El objetivo es promover un aprendizaje activo por parte del estudiante

El contenido es dirigido, es decir, se selecciona el material mas relevante con el que trabajaran los

estudiantes fuera de la clase

Requiere que los estudiantes trabajen de manera autonoma fuera del aula, lo que implica considerar su

madurez y habilidades previas

Gráfica № 10 Carácteristicas que cumple la clase invertida

55

Las prácticas de laboratorio de Física están orientadas a simular y/o reproducir algunos

fenómenos estudiados de forma teórica durante los períodos de clase. Su propósito es

ayudar al estudiante a comprender los conceptos para lograr un verdadero aprendizaje

significativo por medio de la experimentación basada en el método científico (p.26)

Como se señala anteriormente esta estrategia nos permite simular o reproducir fenómenos

naturales estudiados de una forma teórica durante los periodos de clase, el propósito de esta

estrategia es ayudar al estudiante a entender y comprender de una mejor manera el

aprendizaje significativo de una experimentación científica.

Según (Espinoza, E., Gonzáles, K., Hernández, 2016), señalan lo siguiente:

Las prácticas de laboratorio son trascendentales para lograr la construcción del conocimiento

científico escolar por parte de los educandos, estas resultan ser beneficiosas al aumentar el

interés en ellos por aprender nuevas conceptualizaciones y acoger mejores ideas de las que

ya tenían, para poder resolver alguna situación – problema que se presente en el aula de clase,

y que puedan aplicarla a su cotidianidad (p.266)

Como se afirma anteriormente esta le permite lograr la construcción de un conocimiento

científico que resulten beneficiados al aumentar el interés al aprender nuevas concepciones

y acoger mejores ideas al momento de resolver problemas o situaciones que se presente en

el aula de clase.

56

2.2.8.1.3. Estrategia Individual

Según (Bastidas Romo, 2004), menciona que “la estrategia individual es un modelo de

instrucción individualizado sobre la base de un programa estructurado para cada alumno.”

(p.125)

Por lo tanto, el propósito de esta estrategia es el cumplimiento de tareas de aprendizaje

específicas, diseñada para que sean realizadas por los estudiantes de un determinado nivel.

El eje de esta estrategia es la adquisición individual de conocimientos concretos en el

contexto de una flexible estructura de tiempo.

2.2.8.1.3.1. Estudio Documental

Según Blanco (1984) citado por (Bastidas Romo, 2004), afirma que “es un informe escrito de

un trabajo de consulta bibliográfica, dirigido y supervisado por un profesor. Esta modalidad,

se le conoce también con el nombre de ensayo y/o trabajo de consulta.” (p.125)

De acuerdo con Ferrer (1993) citado por (Bastidas Romo, 2004), menciona que “es el informe

escrito del estudio bibliográfico, generalmente no muy extenso, que desarrolla el

pensamiento del autor (alumno), sobre un tema más o menos profundo, pero sin el rigor y la

sistematización propios de una investigación.” (p.125)

Para Villaverde (1982) citado por (Bastidas Romo, 2004),asegura que “es el tratado sobre un

tema o problema en particular, que forma parte de una asignatura o área de estudio: detallado,

sistemático y metódico, delimitado en el tiempo y el espacio.” (p.125)

57

De acuerdo a lo citado por los siguientes autores se dice que el estudio documental es un

trabajo o consulta bibliográfica, dirigido por un docente que a la vez también a esa modalidad

se la conoce con el nombre de ensayo o trabajo de consulta, esta estrategia desarrolla el

pensamiento del estudiante, sobre un tema profundo.

2.2.8.1.3.2. Investigación de Laboratorio

Para Pérez, Aguirre y Arredondo (1972) y Badía (1986) citado por (Bastidas Romo, 2004),

señalan lo siguiente:

La investigación de laboratorio consiste en recopilar datos en forma organizada y sistemática

que prueben o refuten, teorías, hipótesis, o que amplíen los conocimientos de fenómenos en

Gráfica № 11 Objetivos de estudio documental

Profundizar conocimientos especificos

Capacitar a alumno en la busqueda de información

Favorecer el desarrollo de la creatividad

Mejorar capacidades relacionadas con la expresión escrita

Fomentar su capacidad de autoformación

Complementar la formación académica

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

58

situaciones controladas por el alumno dentro o fuera de un laboratorio, pero siguiendo el

método experimental (p.134)

Como lo indican anteriormente los autores la investigación de laboratorio consiste en

recopilar datos o información de manera establecida e inventiva, para que estos amplíen sus

conocimientos de los fenómenos en situaciones controladas por el alumno sea dentro o fuera

del laboratorio.

2.2.8.1.3.3. Deberes y Tareas

Según (López, I. P., y otros, 2013), mencionan que “los deberes escolares o tareas para casa

son uno de los temas más polémicos y controvertidos que ha tenido y sigue teniendo la

educación desde hace bastantes años.” (p.13)

Gráfica № 12 Objetivos de la investigación de laboratorio

Profundizar conocimientos especificos

Capacitar a alumno en la busqueda de información

Favorecer el desarrollo de la creatividad

Mejorar capacidades relacionadas con la expresión escrita

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

59

Según (Regueiro, B., y otros, 2015), indican lo siguiente que “los deberes escolares, también

denominados en ocasiones tareas para casa, han sido definidos como tareas asignadas a los

estudiantes por los profesores para ser realizadas en horas no escolares.” (p.47)

2.2.8.1.3.4. Cuadro Comparativo

Según (Prieto, J. H. P., 2012), señala lo siguiente:

El cuadro comparativo es una estrategia que permite identificar las semejanzas y diferencias

de dos o más objetos o hechos. Una cuestión importante es que, luego de hacer el cuadro

comparativo, es conveniente enunciar la conclusión a la que se llegó (p.25)

Método

Participantes

Instrumentos

Procedimiento Análisis de Datos

Resultados

Fuente: La motivación e implicación en los deberes escolares a lo largo de la

escolaridad obligatoria (Regueiro, B., y otros, 2015).

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Gráfica № 13 Método

60

Por lo tanto, esta estrategia le permite comparar temas que se permiten describir las

similitudes y oposiciones de dos o más objetos, es importante que esta cuestión cuando se

hace el cuadro comparativo se enuncie a que conclusión se llegó después de hacer la

comparación.

Se identifican los elementos que se desea comparar

Se marcan los parametros a comparar

Se identifican y escriben las caracteristicas de cada objeto o evento

Se enuncian afirmaciones donde se mencionen las semejanzas y diferencias

Gráfica № 14 Pasos para realizar un cuadro comparativo

Fuente: Estrategias de enseñanza – aprendizaje (Prieto, J. H. P., 2012)

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Gráfica № 15 PARA QUÉ SE LO UTILIZA

Permite desarrollar la habilidad de

comparar

Facilita el procesamiento de

datos

Ayuda a organizar el pensamiento

Fuente: Estrategias de enseñanza – aprendizaje (Prieto, J. H. P., 2012)

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

61

2.2.8.1.3.5. Trabajo Individual

Según Blanco (1996) citado por (Bastidas Romo, 2004), afirma que “es el estudio que realiza

el alumno mediante la asignación de trabajos “diarios” (tareas) por parte del profesor. Esta

modalidad se conoce también con el nombre de: Deberes (cuaderno de deberes).” (p.151)

Para Tyler (1969) citado por (Bastidas Romo, 2004), asegura que “el proceso de un trabajo

académico encierra una secuencia de experiencias de aprendizaje, en las que el estudiante

practica el contenido que está siendo aprendido, mediante la dirección del profesor.” (p.151)

Como lo señalan anteriormente los autores el trabajo individual es un proceso o un estudio

que realiza el estudiante mediante asignación de tareas, acompañada de una secuencia de

experiencias donde el alumno pone en practica lo aprendido.

Rapidez Velocidad

Magnitud escalar Magnitud vectorial

(magnitud,dirección y sentido

Tasa o ritmo en que un objeto

cubre una distancia

Cambio de posición de un

objeto, es decir, rapidez y

dirección de movimiento.

No depende de la dirección Depende de la dirección

Fuente: Reflexiones sobre los conceptos velocidad y rapidez de una

partícula en física. (Díaz-Solórzano, S., & González-Díaz, L., 2010)

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Tabla № 3 Ejemplo: cuadro comprativo

62

2.2.9. Técnicas Didácticas

Según (Campusano Cataldo & Díaz Olivos, 2017), Indica que “son procedimientos de menor

alcance que las estrategias didácticas, dado que se utilizan en periodos cortos (parte de una

asignatura, unidad de aprendizaje, etc.); cuyo foco es orientar específicamente una parte del

aprendizaje, desde una lógica con base psicológica, aportando así al desarrollo de

competencias.” (p.2)

Según (Parra M & Paucar, 2019), señalan lo siguiente:

Las técnicas o tácticas didácticas son procedimientos, pasos o comportamientos, que buscan

mejorar el aprendizaje en los estudiantes. Son herramientas que determinan de forma

Tipos

De complementación

De ampliación

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004)

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Gráfica № 16 Tipos

63

organizada la manera de llevar a cabo un proceso, definiendo explícitamente los pasos para

alcanzar los objetivos propuestos (p. 30)

De acuerdo a lo citado anteriormente por los siguientes autores podemos decir que las

técnicas didácticas son ordenamientos o pasos para mejorar el aprendizaje del alumno, de las

cuales son materiales que establecen de forma establecida para llevar a cabo un asunto, estas

sirven para ubicar una parte del aprendizaje aportando así al desarrollo de capacidades.

2.2.9.1. Tipos de Técnicas didácticas

Para Oviedo (1993) citado por (Bastidas Romo, 2004) en su obra Estrategias y

Técnicas Didácticas plantea lo siguiente “la clasificación de los tipos de técnicas: Técnicas

de estimulación audiovisual, Técnicas de estimulación escrita y Técnicas de estimulación

verbal.” (p.156)

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004)

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

AUDIOVISUAL • Proyector multimedia

• Modelos y maquetas

• Tic

• Simulación

• Videoconferencia

ESCRITA• Esquemas

• Mapas conceptuales

• Textos escritos

• Proyectos educativos

• Red semántica

VERBAL • Pregunta

• Relato de experiencias

• Retroalimentación

• Discución

• Clase magistral

Gráfica № 17 Clasificación de las Técnicas Didácticas

64

2.2.9.1.1. Técnica Audiovisual

Para (Bastidas Romo, 2004), afirma que “se entiende por técnicas audiovisuales al conjunto

de recursos didácticos, con sus respectivos procedimientos, que estimulan la atención del

alumno a través de la vista o el oído, o de ambos sentidos a la vez.” (p.156)

2.2.9.1.1.1. Proyector multimedia

Según Rojas (2007), “Del latín multum y médium, se debe entender como múltiples medios

de presentar y procesar información, entre los cuales podemos citar texto impreso, imágenes,

audio, narración. Video e interactividad.” (p.28)

Según (Gutiérrez, 1996), menciona que “se utiliza el vocablo para acoger los productos

relacionados con el procedimiento de imágenes o sonido que buscan un sitio en el mercado

tan competitivo como el de la informática.” (p.34)

Por lo tanto, la multimedia es un término que, alcanzado un gran dominio en el mundo de las

TICS, esta se ha transformado en una herramienta necesaria para la sociedad educativa.

A continuación, damos una breve explicación sobre el funcionamiento del proyector

multimedia o también conocido como Infocus, esta herramienta nos permite proyectar en una

pantalla o pared, el contenido que existe en un computador, etc.

65

2.2.9.1.1.1.1. Elementos del proyector multimedia.

Para poder realizar un material educativo con el proyector tenemos que tener en cuenta lo

siguiente:

2.2.9.1.1.1.2. Ventajas del proyector multimedia

Según (García y Cabrero, 2007) afirman que existen ventajas que les ofrecen los materiales

educativos multimedia:

• Orientarse Visualmente

• Recursos y calidad a los efectos

•Elemento multimedia

• Introducir opiniones

Contenido Sonido

ImagenAnimación y Video

Fuente: Educación Multimedia Y Nuevas Tecnologías. (Gutiérrez, 1996)

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Gráfica № 18 Elementos del proyector multimedia

66

2.2.9.1.1.1.3. Uso del proyector en las aulas de clases.

Según Moreno (2013), menciona que “muchas aulas se están utilizando proyectores. Los

elementos técnicos les sirven proyectar la investigación del computador a una pared, de color

blanco de diferentes tonalidades, para que así pueda llegar de manera inmediata a los

alumnos.” (p.20)

Por lo tanto, el uso va orientado en dos direcciones: Proyección de exposiciones y

visualización de elementos multimedia (fundamentalmente vídeos de YouTube)

2.2.9.1.1.2. Modelos y Maquetas

Según Coopen (1978) citado por (Bastidas Romo, 2004), indica que “los modelos y maquetas

son la imitación de un objeto real modificado en su tamaño. Puede estar hecho a escala. De

Ventajas

Dinámico

Interactivo

EstimulaciónMovimiento intelectual

Relación de las TICS y el lenguaje

audiovisual

Fuente: uso del multimedia interactivo en el argumento universitario. (García

& Cabrero, 2007)

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Gráfica № 19 Ventajas del proyector multimedia

67

acuerdo con el mismo autor, las maquetas son una copia en forma tridimensional y a escala

de un objeto.” (p.163)

2.2.9.1.1.2.1. Tipos

Los siguientes términos se usan para clasificar los modelos y maquetas, según Cromberg

(1971):

Los tipos y modelos de maquetas más conocidos son:

TIPOS

SÓLIDO DIAGRAMÁTICO FIJO SECCIONABLE ESTÁTICO MÓVIL

Presenta el

exterior del

objeto

Presenta el

interior del

objeto

No permite

desmontarse

en partes

Permite

desmontarse,

para presentar

sus partes

interiores

Solo permite

la

contemplación

del objeto

Reproduce

el

funcionamie

nto del

original

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Gráfica № 20 Tipos de modelos y maquetas

68

2.2.9.1.1.3. TIC

Según (Sánchez Duarte, E., 2008), señala que “las TIC son las tecnologías que se necesitan

para la gestión y transformación de la información, y muy en particular el uso de ordenadores

y programas que permiten crear, modificar, almacenar, proteger y recuperar esa

información.” (p.17)

Para (Cabrero, J., 2007), indica que “el uso de las tecnologías de la información y la

comunicación en las aulas se ha ido implementando paulatinamente y en la actualidad

constituyen herramientas con habitual presencia en la enseñanza.” (p.35)

De acuerdo a lo citado anteriormente por los autores se indica que las TIC es una herramienta

tecnológica de gran ayuda para nuestro aprendizaje, en la actualidad son muy usadas

frecuentemente en programas o software que nos facilitan la información en la enseñanza.

• Si es fijo y sólido

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004)

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

•Si es seccionable, diagramático y móvilPRÁCTICO

•Si es seccionable, estático y diagramáticoSIMULADOR

FAMILIARIZADOR •Si es seccionable y sólido

ILUSTRATIVO

Gráfica № 21 Tipos y modelos de maquetas

69

2.2.9.1.1.3.1. Características de las TIC.

Cabero (2000), citado en (Cabero y Gisbert, 2005, pág. 14) realiza una ajustada síntesis de

las características de las tecnologías de la información y la comunicación, las que se enlistan

a continuación:

✓ Inmaterialidad (la materia prima es la información).

✓ Interconexión (las TIC pueden ser independientes, pero se multiplican sus

posibilidades al combinarse entre sí).

✓ Interactividad (desplazamiento del control de la comunicación hacia el emisor,

dominio del propio aprendizaje).

✓ Instantaneidad (permiten el acceso a la información que nuestro mundo genera de

una forma cada vez más rápida, rompiendo barreras espacio – temporales).

✓ Elevados parámetros de calidad de imagen y sonido.

2.2.9.1.1.4. Simulación

Según (Campusano Cataldo & Díaz Olivos, 2017), indica que “la técnica que consiste en la

representación espontanea o preparada de una situación real o hipotética para demostrar un

procedimiento, problema o información relevante para los aprendizajes del curso.” (p.27)

Como lo señalan anteriormente los autores la técnica simulación consiste en representar y

preparar una situación real para demostrar un procedimiento de un problema que se encuentre

una información al aprendizaje en el curso.

70

La Técnica simulación cumple con algunas características según (Campusano Cataldo &

Díaz Olivos, 2017):

✓ Se duplican las características y procedimientos propios de un sistema real: los

participantes han de enfrentarse a retos que reproducen modelos simplificados de la

realidad.

✓ Resume la teoría relacionada con un proceso: ya que las situaciones reales se

modifican para que se pueda evidenciar todo el proceso, de las cuales los estudiantes

deberán aprender ciertas conductas, habilidades y actitudes, que posteriormente debe

aplicar en situaciones de la vida real con la misma eficacia.

2.2.9.1.1.5. Videoconferencia

Según (Sánchez Arroyo, M. E., 2001), indica lo siguiente:

La videoconferencia puede utilizarse como medio, complemento, soporte o recurso dentro

de un sistema multimedia de educación a distancia para diferentes funciones y situaciones

comunicativas entre dos o más personas/grupos distantes. Sus características son: presencia

física, bidireccionalidad, inmediatez, versatilidad, facilidad de uso, comodidad para los

usuarios y economía (p. 89)

Por lo tanto, a través de este medio puede establecerse una comunicación parecida a la

presencial pero mediada y limitada donde los problemas quedan más patentes que en una

71

situación cara a cara (imagen parcial, falta de proximidad física que impide resolver ciertas

dificultades, tiempo limitado, etc.).

Según (Medina, A. C., 2003), señala que “una videoconferencia es un servicio multimedia

que permite la interacción entre distintas personas o grupos de trabajo. Básicamente consiste,

en interconectar mediante sesiones interactivas a un número variable de interlocutores, de

forma que todos pueden verse y hablar entre sí.” (p.8)

Según Márquez, A (2001) citado por (Medina A., 2003), menciona lo siguiente:

La videoconferencia interactiva es un medio que permite intercambiar audio y video entre

dos o más sitios de manera simultánea. Este intercambio se realiza por medio de un equipo

especializado que se encuentra ubicado en los sitios que establecen la conexión (p.12)

Cabero (2003) citado por (Medina A., 2003), define lo siguiente:

El conjunto de hardware y software que permite la conexión simultánea en tiempo real por

medio de imagen y sonido que hacen relacionarse e intercambiar información de forma

interactiva a personas que se encuentran geográficamente distantes, como si estuvieran en un

mismo lugar de reunión (p.15)

72

Fuente: Integración de la videoconferencia en la educación a distancia. (Medina A.,

2003)

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Elementos Básicos de un sistema de

Videoconferencia

La red de comunicaciones

Conexión digital bidireccional

Alta velocidad

La sala de video conferencia

Equipo de control

Audio y video

Fuente: Integración de la videoconferencia en la educación a distancia. (Medina A., 2003) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Clasificación de las

videoconferencias

Interactivas o Unidireccionales

Directas o Diferidas

Colectivas Abiertas o

Restringidas Integrada

Sencilla o Compleja

Gráfica № 22 Elementos básicos de videoconferencia

Gráfica № 23 Clasificación de las videoconferencia

73

2.2.9.1.2. Técnica Escrita

Para (Bastidas Romo, 2004), “Conjunto de recursos didácticos, con sus respectivos

procedimientos, que estimulan la atención del alumno a través de la vista.” (p.175)

2.2.9.1.2.1. Esquemas

Según Norman (1982) citado por (Bastidas Romo, 2004), “consiste en un conjunto integrado

de conocimientos pertinentes a un dominio dado. Es la representación gráfica y/o simbólica

de cosas inmateriales, atendiendo solo a sus líneas o caracteres más importantes.” (p.186)

De acuerdo con Diaz (1990) citado por (Bastidas Romo, 2004), “es un programa de puntos

que se van a tratar, de actos que se van a realizar.” (p.186)

Para Norman (1985) citado por (Bastidas Romo, 2004), “el esquema es una síntesis escrita

de las ideas de un texto (principales, secundarias y/o aspectos significativos), de una manera

clara y lógica, que permite la comprensión del tema a través de una lectura global.” (p.186)

Características

Variables

Encajarse unos con otros

Conceptos Genéricos

Conocimientos

Gráfica № 24 Caracteristicas de los esquemas

74

2.2.9.1.2.2. Mapas conceptuales

Según (Méndez, V. y Vaquera, W, 2009), señala que “es una técnica de aprendizaje dentro

del constructivismo que produce aprendizajes significativos al relacionar los conceptos de

manera ordenada. Se caracteriza por su simplificación, jerarquización e impacto visual.”

(p.60)

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Tipos

De llaves

De barras

De flechas

Numéricos

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Gráfica № 25 Tipos de esquemas

75

Como lo señalan anteriormente los autores los mapas conceptuales es una técnica que nos

permite organizar y comprender ideas de manera significativa según el tema seleccionado y

para relacionar conceptos de manera ordenada y concisa.

Los mapas conceptuales cumplen algunas características según (Méndez, V. y Vaquera, W,

2009):

✓ Jerarquización.- Se refiere a la ordenación de los conceptos más generales, mediante

una diferenciación progresiva; hacia la parte inferior los conceptos más específicos.

✓ Impacto visual.- Debe considerar la limpieza, espacios, claridad, ortografía para

reducir confusiones y amontonamiento.

✓ Simplificación.- Se refiere a la selección de los conceptos más importantes. Los

conceptos, al ir relacionándose por medio de las palabras enlace, se van almacenando

en la mente de modo organizado y jerárquico de manera que serán más fácilmente

comprendidos por el estudiante.

2.2.9.1.2.3. Textos Escritos

Para Silva (1981) y Mattos (1985) citado por (Bastidas Romo, 2004), indica que “es el

conjunto de hojas escritas (documento impreso) que sirve al alumno como principal fuente

de estudio, consulta o trabajo, para reforzar el aprendizaje.” (p.235)

Como lo señala anteriormente el autor los textos escritos es un documento impreso que sirve

de gran ayuda en el estudio a los estudiantes para un trabajo o consulta, para fortalecer el

aprendizaje.

76

2.2.9.1.2.4. Proyectos Educativos

Según (Litwin, E., 1998), menciona lo siguiente:

Los proyectos educativos gravitan en torno a una doble problemática:

a) Responder a las demandas del sistema productivo en función de los avances científicos y

tecnológicos actuales.

b) Elaborar un currículo (en el sentido amplio del término) que garantice una formación

básica de calidad para todos los ciudadanos.

De acuerdo a lo que se ha citado anteriormente se puede decir que los proyectos educativos

tienen una doble problemática las demandas del sistema productivo y la elaboración de un

currículo que garantice la calidad de formación para todos los ciudadanos que lo requieran.

• Poligrafiados

• Texto Único

• De Consulta

• De Trabajo

• Complementarios

Tipos

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004)

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Gráfica № 26 Tipos de textos escritos

77

Según (Barbosa, E. F., & de Moura, D. G., 2013), indica que “un proyecto educativo es una

iniciativa o conjunto de actividades con objetivos claramente definidos en función de

problemas, necesidades, oportunidades o intereses de un sistema educativo de un educador

de grupos educadores o de alumnos con la finalidad de realizar acciones orientadas a la

formación humana, a la construcción del conocimiento y a la mejora de los procesos

educativos.”

Por lo tanto, se puede decir que un proyecto educativo es una iniciativa para comenzar a

tomar una oportunidad de una actividad correspondiente para ir definiendo un objetivo a un

determinado problema por parte de un grupo de educadores para construir y mejorar el

conocimiento de la formación humana por parte de un proceso educativo.

2.2.9.1.2.5. Red Semántica

Según (Flores Flores, y otros, 2017), afirma que “la red semántica es una técnica de

representación de información que permite expresar gráficamente esquemas de conocimiento

a través de las asociaciones que un concepto establece con otros.” (p.45)

Por lo tanto, esta técnica permite al docente organizar de manera eficaz y lógica la nueva

información al representarla en forma gráfica (Díaz y Hernández, 2010). En este sentido, se

asemeja a los mapas conceptuales y mentales, sin embargo, la red semántica no presenta

conceptos jerarquizados (enlazados mediante un número limitado de palabras), por lo que se

recomienda utilizarlas, preferentemente, para explicarlos y aludir a sus atributos.

De acuerdo a lo citado anteriormente podemos decir que esta técnica es de mucha ayuda para

él aprendizaje porque nos permite expresarnos mediante gráficos o grafos, para poder realizar

78

un determinado tema. Esta técnica le permite al docente organizar de manera eficaz el tema

para representarla en forma gráfica.

Según (Noriega, J. Á. V., y otros, 2005), menciona que “la técnica de redes semánticas, ofrece

un medio empírico de acceso a la organización cognitiva del conocimiento.” (p.439)

Por tanto, puede proporcionar datos referentes a la organización e interpretación interna de

los significantes. También indica la información, fue percibida individualmente en el curso

de la composición del aprendizaje social y provee indicios fundamentales, a cerca de la

tendencia a actuar basándose en ese “universo cognitivo”. Krech et al. (1975), suponen que

el ambiente físico y el social aprendido por el individuo; facilitan el entendimiento del mundo

social y solución de problemas.

También esta técnica ofrece un acceso de organización cognitiva del conocimiento que

proporciona diferentes maneras de organizar o interpretar un tema. También nos ayuda en la

solución de problemas ofreciéndonos una gran ayuda al conocimiento y al aprendizaje del

individuo.

Elementos

Conceptos

Inclusor

Conceptuales

Temáticos

Relaciones Vectores

Conceptuales

Gráfica № 27 Elementos de una red semántica

79

2.2.9.1.3. Técnica Verbal

Para (Bastidas Romo, 2004), “Conjunto de recursos didácticos, con sus respectivos

procedimientos, que estimulan la atención del alumno a través del oído, fomentando la

comunicación entre el docente y el alumno mediante la utilización del lenguaje oral.” (p.275)

2.2.9.1.3.1. Preguntas

Según silva (1981) y Stocker (1975) citado por (Bastidas Romo, 2004), afirma que “es una

interrogación que se hace para que el alumno responda. Facilita la comunicación entre el

alumno y profesor.” (p.275)

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

TiposDe

Complemento Sugestivas Disyuntivas

De desarrollo

DefectuosasEngañosasReflexivas

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Gráfica № 28 Tipos de preguntas

80

2.2.9.1.3.2. Relato de Experiencia

De acuerdo con Néreci (1985) citado por (Bastidas Romo, 2004), señala que “es la narración

ordenada, clara e interesante de una vivencia social, cultural, etc., con el propósito de obtener

conclusiones que permitan inferir recomendaciones para el futuro.” (p.281)

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Objetivos

Propiciar el interés y la interacción de

los alumnos

Establecer el enlace comunicativo entre

el profesor y el alumno

Suministrar al alumno un valioso

estímulo para pensar

Emplear el lenguaje oral como medio de comunicación

Desarrollar la expresión oral y el uso adecuado del lenguaje

Diferenciar lo real de lo imaginario

Despertar y motivar el interés sobre un tema determinado

Mejorar las relaciones interpersonales del grupo

Gráfica № 30 Objetivos de relato de experiencia

Gráfica № 29 Objetivos de la técnica preguntas

81

2.2.9.1.3.3. Retroalimentación

Según Brookhart (2008) citado de (Insuasty, E. A., & Castillo, L, 2011), señala lo siguiente:

Plantea que la retroalimentación debe ser definida desde dos perspectivas: la cognitiva y la

motivacional. Desde el punto de vista cognitivo es a través de la retroalimentación que los

estudiantes reciben información que necesitan entender, no solo para enriquecer su proceso

de aprendizaje, sino también para saber cómo deben proceder en situaciones venideras (p.73)

Como lo indica anteriormente el autor la técnica retroalimentación se aplica prácticamente a

cualquier proceso que involucre a una información que se necesita entender para proceder

situaciones venideras con una perspectiva cognitiva y motivacional.

Clarke (2003) define la retroalimentación como la “información presentada a través de

mensajes formales e informales para mejorar el comportamiento más allá de la capacidad

actual.” (p.30)

De acuerdo a lo citado anteriormente se puede afirmar que la retroalimentación es un proceso

o una manera de mejorar el comportamiento, la retroalimentación puede ser positiva o

negativa, dependiendo de las consecuencias que se tenga dentro del funcionamiento del

sistema.

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004)

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

82

Román (2009) conceptualiza “la retroalimentación como un proceso para desarrollar y

mejorar las habilidades estratégicas del aprendiz a través de un proceso de reflexión que

identifica las fortalezas y las debilidades en una tarea específica.” (p.26)

De acuerdo a lo que se ha citado anteriormente se puede asegurar que la retroalimentación se

encarga de desarrollar y mejorar las habilidades estratégicas del estudiante siguiendo un

proceso donde se identifiquen las fortalezas y las debilidades en una respectiva tarea.

2.2.9.1.3.4. Discusión

De acuerdo con Mattos (1985) citado por (Bastidas Romo, 2004), indica que está técnica

“consiste en examinar, mediante la participación de dos o más alumnos; exponiendo y

defendiendo cada uno de sus puntos de vista; con libertad de crítica, discutiéndolos sin

prejuicios, con honestidad, claridad, corrección, etc., bajo la dirección del profesor.” (p.284)

Objetivos

Desarrollar capacidad de razonamiento

Desarrollar la habilidad para hablar en público

Desarrollar un ambiente de análisis y reflexión

Examinar el significado de una afirmación

Gráfica № 31 Objetivos de la técnica discusión

83

2.2.9.1.3.5. Clase Magistral

Según (Miguel, 2006, p.84), señala que la técnica que implica la “presentación de un tema

lógicamente estructurado con la finalidad de facilitar información organizada siguiendo

criterios adecuados a la finalidad pretendida”.

Por lo tanto, esta técnica se centra fundamentalmente en la exposición por parte del docente

de los contenidos sobre la materia objeto de estudio.

Caracteristicas

Objetivos

Facilita información a los estudiantes

Promover la comprensión de conocimientos

Estimular la motivación y

activación cognitiva

Presentación

Introducción

Desarrollo

Cierre

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Gráfica № 32 Caracteristicas de la clase magistral

84

2.3. Definición de términos básicos.

Aprendizaje.-

Para (Zapata Ros, 2012) “El aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a través del

cual o de los cuales, se adquieren o modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o

valores, como resultado o con el concurso del estudio, la experiencia, la instrucción, el

razonamiento o la observación” (p.25)

Didáctica. -

Para (Medina & Salvador, 2009, pág. 7) “Es una disciplina de naturaleza – pedagógica,

orientada por las finalidades educativas y comprometida con el logro de la mejora de todos

los seres humanos, mediante la comprensión y transformación permanente de los procesos

socio – comunicativos, la adaptación y desarrollo apropiado para el proceso de enseñanza –

aprendizaje”

Educación. -

Para (Luna M., 2007, pág. 51) “Proceso bidireccional mediante el cual se transmiten

conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar, o como el resultado que se

materializa en la serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos,

produciendo cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc. En la persona que,

dependiendo del grado de concienciación, será para toda su vida o por un periodo

determinado, pasando a formar parte del recuerdo en el último de los casos.”

85

Estrategia Didáctica. -

De acuerdo Hernández (1995) citado por (Bastidas Romo, 2004), “una estrategia comprende

actividades, las mismas que generalmente son acciones llevadas a cabo por el profesor y/o

alumno” (pág. 17)

Enseñanza.-

Para (Trejo, 2012, pág. 39) “Es dirigir con método, técnicas y medios adecuados el proceso

de enseñanza – aprendizaje en una determinada asignatura, a efecto de lograr un aprendizaje

que dure toda la vida”

Técnica.-

Para (Figueroa, 2004) “es el recurso o habilidad que permite realizar algo correcta y

fácilmente siguiendo una secuencia de pasos, por lo tanto, las técnicas didácticas son los

medios o procedimientos que se empleen para alcanzar los objetivos planteados en el proceso

de enseñanza – aprendizaje”

2.4. Fundamentación legal.

La presente investigación está fundamentada en los artículos de: la constitución de la

República del Ecuador, Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), la Ley Orgánica de

Educación Intercultural, Reglamento de Régimen Académico entre otros.

86

CONSTITUCIÓN DEL ECUADOR

Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber

ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de

la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para

el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad

de participar en el proceso educativo.

Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en

el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la

democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa,

de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;

estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria,

y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.

Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de

capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el

aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura.

El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y

dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.

Art. 350.- El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación académica y

profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la

innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la construcción de

87

soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de

desarrollo.

Art. 387.- Será responsabilidad del Estado:

1. Facilitar e impulsar la incorporación a la sociedad del conocimiento para alcanzar los

objetivos del régimen de desarrollo.

2. Promover la generación y producción de conocimiento, fomentar la investigación

científica y tecnológica, y potenciar los saberes ancestrales, para así contribuir a la

realización del buen vivir, al sumak kawsay.

3. Asegurar la difusión y el acceso a los conocimientos científicos y tecnológicos, el

usufructo de sus descubrimientos y hallazgos en el marco de lo establecido en la

Constitución y la Ley.

4. Garantizar la libertad de creación e investigación en el marco del respeto a la ética, la

naturaleza, el ambiente, y el rescate de los conocimientos ancestrales.

5. Reconocer la condición de investigador de acuerdo con la Ley.

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR (LOES)

Art. 3.- Fines de la Educación Superior. - La educación superior de carácter humanista,

intercultural y científica constituye un derecho de las personas y un bien público social que,

88

de conformidad con la Constitución de la República, responderá al interés público y no estará

al servicio de intereses individuales y corporativos.

Art. 4.- Derecho a la Educación Superior. - El derecho a la educación superior consiste en el

ejercicio efectivo de la igualdad de oportunidades, en función de los méritos respectivos, a

fin de acceder a una formación académica y profesional con producción de conocimiento

pertinente y de excelencia.

Art. 5.- Derechos de las y los estudiantes. - Son derechos de las y los estudiantes los

siguientes:

a) Acceder, movilizarse, permanecer, egresar y titularse sin discriminación conforme

sus méritos académicos;

b) Acceder a una educación superior de calidad y pertinente, que permita iniciar una

carrera académica y/o profesional en igualdad de oportunidades;

c) El derecho a recibir una educación superior laica, intercultural, democrática,

incluyente y diversa, que impulse la equidad de género, la justicia y la paz;

Art. 8.- Fines de la Educación Superior. - La educación superior tendrá los siguientes fines:

a) Aportar al desarrollo del pensamiento universal, al despliegue de la producción

científica, de las artes y de la cultura y a la promoción de las transferencias e

innovaciones tecnológicas;

89

b) Fortalecer en las y los estudiantes un espíritu reflexivo orientado al logro de la

autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo

ideológico;

c) Contribuir al conocimiento, preservación y enriquecimiento de los saberes ancestrales

y de la cultura nacional;

Art. 9.- La educación superior y el buen vivir. - La educación superior es condición

indispensable para la construcción del derecho del buen vivir, en el marco de la

interculturalidad, del respeto a la diversidad y la convivencia armónica con la naturaleza.

Art. 14.- Instituciones de Educación Superior. - Son instituciones del Sistema de Educación

Superior:

a) Las universidades, escuelas politécnicas públicas y particulares, debidamente

evaluadas y acreditadas, conforme la presente Ley;

b) Los institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos y de artes, tanto

públicos como particulares debidamente evaluados y acreditados, conforme la

presente Ley

c) Los conservatorios superiores, tanto públicos como particulares, debidamente

evaluados y acreditados, conforme la presente Ley.

Art. 15.- Organismos públicos del Sistema Nacional de Educación Superior. - Los

organismos públicos del Sistema Nacional de Educación Superior son:

90

a) El Consejo de Educación Superior;

b) El Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior;

c) El órgano rector de la política pública de educación superior.

Art. 16.- Organismos de consulta del Sistema de Educación Superior. - Los organismos de

consulta del Sistema de Educación Superior son: la Asamblea del Sistema de Educación

Superior y los Comités Regionales Consultivos de Planificación de la Educación Superior.

LEY ORGANICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL (LOEI)

Art. 4.- Derecho a la educación. - La educación es un derecho humano fundamental

garantizado en la Constitución de la República y condición necesaria para la realización de

los otros derechos humanos.

Art. 5.- La educación como obligación de Estado. - El Estado tiene la obligación ineludible

e inexcusable de garantizar el derecho a la educación, a los habitantes del territorio

ecuatoriano y su acceso universal a lo largo de la vida, para lo cual generará las condiciones

que garanticen la igualdad de oportunidades para acceder, permanecer, movilizarse y egresar

de los servicios educativos. El Estado ejerce la rectoría sobre el Sistema Educativo a través

de la Autoridad Nacional de Educación de conformidad con la Constitución de la República

y la Ley.

91

Art. 19.- Objetivos. - El Sistema Nacional de Educación tendrá, además de los objetivos

previstos en la Constitución de la República, el cabal cumplimiento de los principios y fines

educativos definidos en la presente Ley.

Art. 76.- La Universidad Nacional de Educación, para su creación, debe cumplir con los

requisitos establecidos en la Constitución de la República y la Ley Orgánica de Educación

Superior; está dirigida en lo académico, administrativo y financiero por la Autoridad

Educativa Nacional en cumplimiento a lo establecido en la vigésima transitoria de la

Constitución de la República.

REGLAMENTO DE REGIMEN ACÁDEMICO (RRA)

Art. 2.- Objeto. - El presente reglamento regula y orienta el que hacer académico de las

instituciones de educación superior (IES) en sus diversos niveles de formación, incluyendo

sus modalidades de aprendizaje o estudio y su organización en el marco de lo dispuesto en la

Ley Orgánica de Educación Superior.

Art. 3.- Objetivos. - Los objetivos del régimen académico son:

a. Garantizar una formación de alta calidad que propenda a la excelencia y pertinencia

del Sistema de Educación Superior, mediante su articulación a las necesidades de la

transformación y participación social, fundamentales para alcanzar el Buen Vivir.

92

b. Regular la gestión académica-formativa en todos los niveles de formación y

modalidades de aprendizaje de la educación superior, con miras a fortalecer la

investigación, la formación académica y profesional, y la vinculación con la sociedad.

Art. 4.- Modelo general del régimen académico. - El régimen académico de la educación

superior se organiza a partir de los niveles de formación de la educación superior, la

organización del conocimiento y los aprendizajes, la estructura curricular y las modalidades

de aprendizaje o estudio de las carreras y programas que se impartan.

Art. 5.- Organización académica de los niveles de formación de la educación superior. - Los

diversos niveles de formación de la educación superior responden a necesidades específicas

de profundización y diversificación académica y profesional, acorde a los objetos de

conocimiento e intervención.

Art. 6.- Niveles de formación de la educación superior. - El sistema de educación superior

se organiza a partir de los siguientes niveles de formación:

a. Nivel técnico superior y sus equivalentes;

b. Nivel tecnológico superior y sus equivalentes;

c. Tercer Nivel, de grado; y,

d. Cuarto Nivel, de posgrado.

93

Art. 9.- Formación de Tercer Nivel, de grado. - Este nivel proporciona una formación general

orientada al aprendizaje de una carrera profesional y académica, en correspondencia con los

campos amplios y específicos de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación

(CINE) de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO). Los profesionales de grado tendrán la capacidad de conocer o incorporar en su

ejercicio profesional los aportes científicos, tecnológicos, metodológicos y los saberes

ancestrales y globales.

Este nivel de formación se organiza mediante carreras que podrán ser de los siguientes tipos:

a. Licenciaturas y afines. - Forman profesionales capaces de analizar, planificar,

gestionar y evaluar modelos y estrategias de intervención en los campos profesionales

asociados a las ciencias básicas, sociales, de la educación, de la salud, humanidades

y artes. Estos profesionales son capaces de diseñar, modelizar y generar procesos de

innovación social y tecnológica. En el caso de las ciencias básicas, además, forman

profesionales capaces de investigar y profundizar en las mismas.

Art. 11.- Organización del aprendizaje. - La organización del aprendizaje consiste en la

planificación del proceso formativo del estudiante, a través de actividades de aprendizaje:

componente de docencia, componente de prácticas de aplicación y experimentación de los

aprendizajes y componente de aprendizaje autónomo, que garantizan los resultados

pedagógicos correspondientes a los distintos niveles de formación y sus modalidades.

En base a los artículos mencionados en la Constitución de la República del Ecuador, Ley

Orgánica de Educación Superior, Ley Orgánica de Educación Intercultural y Reglamento de

94

Régimen Académico se fundamentará en el presente proyecto de investigación y podrá

desarrollarse sin ningún impedimento legal.

2.5. Caracterización de Variables.

Para (Hernández, Fernández, Baptista, 2014, pág. 105), “una variable es una propiedad que

puede fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse u observarse”

La presente investigación presenta las siguientes variables:

Variable independiente: “es aquella cuya asociación o influencia en la variable dependiente

es lo que pretende descubrir en la investigación. Puede ser controlada por el investigador.”

(Villalba, 2004, pág. 109)

Variable dependiente: “son conocidas como el efecto de las investigaciones, más

acertadamente, de los problemas de investigación. Expresan las consecuencias del

fenómeno”

(Villalba, 2004, pág. 109)

Variable independiente: Estrategias y técnicas didácticas

Variable dependiente: Rendimiento Académico

95

CAPÍTULO III

3. METODOLOGÍA

3.1. Diseño de la investigación.

En el diseño de investigación se explica y se especifica el siguiente contenido para la presente

investigación:

1. El enfoque o paradigma dominante en la investigación.

2. El nivel de profundidad que se esperan alcanzar en los resultados de la investigación.

3. Los tipos de investigación que se utilizarán en el desarrollo del proyecto.

3.1.1. Enfoque de investigación

Según (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014) “clasifica a los

enfoques en dos aproximaciones principales de la investigación: el enfoque cuantitativo y el

enfoque cualitativo, la visión mixta consiste en conjuntar ambos enfoques en una misma

investigación”

Enfoque de Investigación

Enfoque cualitativo

Enfoque Cuantitativo

Enfoque Mixto

Fuente: metodología de la investigación (Hernández Sampieri, Fernández Collado,

& Batista Lucio, 2014)

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Gráfica № 33. Enfoque de investigación

96

Enfoque cuantitativo

Según (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014) “utiliza la

recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis

estadístico, con el fin establecer pautas de comportamiento y probar teorías”

Enfoque mixto

Para (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014) “los métodos mixtos,

multimetódicos, representa la tercera vía”

Enfoque cualitativo

Según (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014) “utiliza la

recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas

interrogantes en el proceso de interpretación”

Enfoque cuantitativa

Mide fenómenos

Utiliza la estadistica

Emplea experimentación

Análisis causa -efecto

Gráfica № 34. Características del enfoque cuantitativo

Fuente: Metodología de la investigación (Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C.,

& Baptista Lucio, P., 2006):

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

97

Una vez conocidos los enfoques de investigación, se afirma que la investigación tiene un

enfoque cualitativo basado en la definición y el proceso de este enfoque que tiene como fin

determinar si influye las estrategias y técnicas didácticas para la enseñanza de la Física

mediante un análisis de los resultados.

3.1.2. Nivel de profundidad

Para (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014). Los alcances resultan

de la revisión de la literatura y de la perspectiva del estudio. Dependen de los objetivos del

investigador para combinar los elementos en el estudio.

Investigación exploratoria

Para (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014) “los estudios

exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación

Enfoque Cualitativo

No busca la replica

Se conduce basicamente en ambientes

naturales

Los significados se extraen de

los datos

No se fundamenta

en la estadistica

Gráfica № 35. Características del Enfoque Cualitativo

Fuente: Metodología de la investigación (Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., &

Baptista Lucio, P., 2006):

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

98

poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes”

Según (Grajales G, 2000), afirma que “la investigación exploratoria permite aproximarnos a

fenómenos desconocidos, con el fin de aumentar el grado de familiaridad y contribuyen con

ideas respecto a la forma correcta de abordar una investigación en particular.”

Por lo tanto, el propósito de que estos estudios no se constituyan en pérdida de tiempo y

recursos, es indispensable aproximarnos a ellos, con una adecuada revisión de la literatura.

Investigación descriptiva

Para (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014), la investigación

descriptiva “busca especificar propiedades y características importantes de cualquier

fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o población”

Según (Grajales G, 2000), afirma que “los estudios descriptivos buscan desarrollar una

imagen o fiel representación (descripción) del fenómeno estudiado a partir de sus

características.”

Por lo tanto, describe en este caso el sinónimo de medir. Miden variables o conceptos con el

fin de especificar las propiedades importantes de comunidades, personas, grupos o fenómeno

bajo análisis.

99

Investigación correlacional

Según (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014), describe que “la

investigación correlacional “asocia variables mediante un patrón predecible para un grupo o

población”

Para (Grajales G, 2000), afirma que “la investigación correlacional los estudios

correlacionales pretenden medir el grado de relación y la manera cómo interactúan dos o más

variables sí estas relaciones se establecen dentro de un mismo contexto, y a partir de los

mismos sujetos en la mayoría de los casos. En caso de existir una correlación entre variables,

se tiene que, cuando una de ellas varia, la otra también experimenta alguna forma de cambio

a partir de una regularidad que permite anticipar la manera cómo se comportará una por

medio de los cambios que sufra la otra.”

Investigación explicativa

Según (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, 2014). Afirma que la

investigación explicativa “pretende establecer las causas de los sucesos o fenómenos que se

estudian”

Además, (Grajales G, 2000) menciona que “los estudios explicativos pretenden conducir a

un sentido de comprensión o entendimiento de un fenómeno. Apuntan a las causas de los

eventos físicos o sociales. Pretenden responder a preguntas como: ¿Por qué ocurre? ¿En qué

condiciones ocurre? Son más estructurados y en la mayoría de casos requieren del control y

manipulación de las variables en un mayor o menor grado.”

100

Para ubicar cuál de estos tipos de investigación corresponde a un estudio en particular que se

desea realizar, será necesario determinar el estado de conocimiento existente respecto al tema

en investigación a partir de una completa revisión de la literatura y el enfoque que el

investigador desee dar a su estudio.

3.1.3. Tipos de investigación

Según (Baena Paz, 2014), define a “la investigación como una tipología de los tipos de

investigación refiere primero dos grandes apartados: la investigación pura y la investigación

aplicada y de acuerdo con los procedimientos por emplear los tipos de investigación se

agrupan en tres grandes divisiones, la investigación documental, la investigación de campo

y la investigación experimental. Entre ellas pueden complementarse o pueden trabajarse de

modo independiente.”

Los tipos de investigación son los siguientes:

Tipos de Investigación

Documental

De Campo

Experimental

Histórica

Fuente: Metodología de la investigación (Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., &

Baptista Lucio, P., 2006):

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Gráfica № 36. Tipos de investigación

101

Investigación documental

Según (Baena Paz, 2014), afirma que “la investigación documental es la búsqueda de una

respuesta específica a partir de la indagación en documentos. Entendemos por documento

como refiere Maurice Duverger todo aquello donde ha dejado huella el hombre en su paso

por el planeta.”

Investigación de campo

Según (Baena Paz, 2014), señala que “las técnicas específicas de la investigación de campo,

tienen como finalidad recoger y registrar ordenadamente los datos relativos al tema escogido

como objeto de estudio. La observación y la interrogación son las principales técnicas que

usaremos en la investigación.”

Investigación experimental

Según (Monje Álvarez, 2011), indica que “la investigación experimental se ha ideado con el

propósito de determinar, con la mayor confiabilidad posible, relaciones de causa – efecto,

por lo cual uno o más grupos, llamados experimentales, se exponen a los estímulos

experimentales y los comportamientos resultantes se comparan con los comportamientos de

ese u otros grupos, llamados de control que no reciben el tratamiento o estimulo

experimental.”

Según (Baena Paz, 2014), afirma que “la investigación experimental se presenta mediante la

manipulación de una variable experimental no comprobada, en condiciones rigorosamente

102

controladas, con el fin de describir de qué modo o porque causa se produce una situación o

acontecimiento particular.”

Investigación histórica

Según (Monje Álvarez, 2011), señala que “este tipo de investigación busca reconstruir el

pasado de la manera más objetiva y exacta posible, para lo cual de manera sistemática

recolecta, evalúa, verifica y sintetiza evidencias que permitan obtener conclusiones válidas a

menudo derivadas de hipótesis.”

3.1.3. Procedimientos fundamentales en el proceso de investigación

A continuación, se presenta la secuencia metodológica de pasos que se desarrolló durante el

proceso del trabajo de investigación.

1. Aprobación del plan.

2. Elaboración de la matriz de operacionalización y preguntas directrices.

3. Elaboración del instrumento.

4. Validación del instrumento mediante el criterio de tres expertos.

5. Aplicación del pilotaje del instrumento.

6. Estudio de confiabilidad de acuerdo con el alfa de Cronbach.

7. Tabulación de los resultados.

8. Análisis e interpretación de los resultados.

9. Conclusiones y recomendaciones.

10. Diseño de la propuesta.

11. Elaboración de la propuesta.

12. Presentación del proyecto.

103

3.2. Población y muestra.

Población

(Durand, 2014, pág. 6) define a la población como: “conjunto total de individuos, objetos o

eventos que tienen las mismas características y sobre el que estamos interesados en obtener

conclusiones”

Según Hernández (2003), “una población se precisa como un conjunto limitado por el ámbito

de estudio a realizar, es decir la totalidad de los elementos que guardan relación directa con

la investigación y que poseen una característica común.”

De acuerdo a esta definición la población en esta investigación estará constituida por un

grupo de diez (10) docentes de Física que laboran en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales de Matemática y Física de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la

Educación en la Universidad Central del Ecuador. La población objeto de estudio está

distribuida en los diferentes semestres de la carrera tal como muestra el cuadro adjunto.

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN

CARRERA DOCENTES

Matemática y Física 10

TOTAL 10

Tabla № 4: Población Docentes

Fuente: Universidad Central del Ecuador

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

104

Muestra

Una muestra se entiende como un subconjunto finito de la población, es decir un grupo de

elementos tomados del conjunto total que conforman los sujetos de estudio, la misma es

considerada con el fin de estudiar o investigar las propiedades de la población de donde

procede. (Hernández, R. 2003).

Para esta investigación, se consideró como muestra todos los docentes que corresponden a la

población objeto de estudio, esto se debe a que el número de docentes es pequeño y existen

condiciones que facilitan el acceso a la información.

La muestra designa la parte o elemento representativo de un conjunto, es una parte de una

población objeto de investigación. Es elegida entonces, por determinados procedimientos y

su estudio conduce a conclusiones que son extensivas a la totalidad de la población, con una

significativa economía de gastos y con una mayor rapidez de ejecución.

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN

CARRERA ESTUDIANTES

Matemática y Física 393

TOTAL 393

Tabla № 5: Población Estudiantes

Fuente: Universidad Central del Ecuador

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

105

Para esta investigación nos ha tocado determinar el tamaño de la muestra debido al gran

número de población, para lo cual existen diversas maneras de obtener el tamaño de una

muestra, para esto vamos a utilizar la siguiente fórmula:

𝑛 =𝒵2𝜎2𝒩

𝑒2(𝒩 − 1) + 𝒵2𝜎2

En donde:

n= es el tamaño de la muestra poblacional a obtener.

N= es el tamaño de la población total.

𝜎= representa la desviación estándar de la población. En caso de desconocer este dato es

común utilizar un valor constante que equivale a 0.5

Z= es el valor obtenido mediante niveles de confianza. Su valor es una constante, por lo

general se tienen dos valores dependiendo el grado de confianza que se desee siendo 99% el

valor más alto (este valor equivale a 2.58) y 95% (1.96) el valor mínimo aceptado para

considerar la investigación como confiable.

e= representa el límite aceptable de error muestral, generalmente va del 1% (0.01) al 9%

(0.09), siendo 5% (0.5) el valor estándar usado en las investigaciones.

Una vez establecido los valores adecuados, se procede a realizar la sustitución de los valores

y la aplicación de la formula antes mencionada para obtener el tamaño de la muestra

poblacional.

106

Datos: Fórmula

𝑛 =𝒵2𝜎2𝒩

𝑒2(𝒩−1)+𝒵2𝜎2

𝑛 =(1,96)2(0,5)2(393)

(0,05)2(393 − 1) + (1,96)2(0,5)2

n=195

Se requeriría encuestar a no menos de 195 estudiantes para poder tener una

seguridad del 95%

3.3. Operacionalización de las variables.

Según Arias (1999), una variable es una cualidad susceptible de sufrir cambios, por ende,

definir una variable de forma operacional es definirla en función de sus dimensiones,

indicadores y unidades de medida.

Una variable es operacionalizada con el fin de convertir un concepto abstracto en uno

empírico, susceptible de ser medido a través de la aplicación de un instrumento.

Cabe señalar que la operacionalización de variables debe estar íntimamente ligada con las

preguntas directrices, objetivos y con el instrumento de diagnóstico en este caso, porque es

de ella de donde se parte para elaborar estos elementos.

Además, es de gran ayuda que a cada indicador en que se dividen las variables a ser

estudiadas se le haga corresponder un número de ítem del instrumento para la recolección de

datos; esto se apreció como una buena técnica a la hora de realizar la construcción de la

matriz de operacionalización de variables.

Z=1,96

𝜎 =0,5

N=393

e=0,05

107

Variables Dimensiones Indicadores Técnica Instrumento Ítems

Estrategias

Magistral

Demostración práctica

Interrogatorio

Estudio de casos

Prácticas educativas

Demostración

Encuesta

Cuestionario

1

2

3

4

5

Grupal

Equipos de trabajo

Rejas

ABP

Clase Invertida

Prácticas de laboratorio de

física

6

7

8

9

10

Individual

Estudio documental.

Investigación de laboratorio

Deberes y tareas

Cuadro comparativo

Trabajo individual

11

12

13

14

15

Técnicas

Audiovisuales

Proyector multimedia

Modelos y maquetas

TIC

Simulación

Video conferencia

16

17

18

19

20

Escritas

Esquemas

Mapas conceptuales

Textos escritos

Proyectos educativos

Red semántica

21

22

23

24

25

Verbales

Pregunta

Relato de experiencias

Retroalimentación

Discusión

Clase magistral

26

27

28

29

30

Rendimiento

Académico

Periodo:

Promedio semestral:

Análisis

de

document

os de

Secretaría

de la

carrera de

matemátic

a y física.

Periodo:

Promedio semestral:

Tabla № 6. Matriz de operacionalización de variables.

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

108

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

3.4.1 Identificación y caracterización de las técnicas

Arias (1999), señala que “las técnicas de recolección de datos son las distintas formas o

maneras de obtener la información necesaria para ejecutar la investigación. Para la

recolección de datos por parte de los estudiantes, docentes, autoridades y expertos se empleó

la técnica de la encuesta.”

Según Villalba (2004), “la técnica de la encuesta se trata de obtener datos o información de

varias personas cuya opinión es de mucha importancia para el investigador.”

La técnica es el procedimiento que se utiliza para recolectar la información. Igualmente se

menciona que: “Las Técnicas son las que permiten obtener información de fuentes primarias

y secundarias. Entre las más utilizadas están: encuestas, entrevistas, observación, análisis de

contenido y análisis de documentos” (Bermejo:2005).

En este caso se consideró la encuesta, que según Hernández (2003), afirma que “permite

recolectar información de forma directa o indirecta a partir de planteamientos o interrogantes

predeterminadas e íntimamente relacionados con el objeto de estudio.”

3.4.2 Identificación y caracterización de los instrumentos

Arias (1999), señala que “los instrumentos son los medios materiales que se emplean para

recoger y almacenar la información.”

109

Tomando en consideración el enfoque de este estudio y los objetivos propios de la

investigación, el instrumento apropiado que permitirá recolectar la información necesaria es

el cuestionario, instrumento aplicado a tres (3) docentes, que laboran en la facultad de

filosofía, letras y ciencias de la educación de la Universidad Central del Ecuador.

El cuestionario aplicado permitirá recopilar información sobre los tipos de estrategias y

técnicas didácticas utilizadas por los docentes en la enseñanza y aprendizaje de la Física. El

instrumento está estructurado por treinta (30) ítems cuyas alternativas de respuestas es

cerrada, las características de las interrogantes están íntimamente relacionadas con los

objetivos de la investigación.

Según Hernández R. (2003), define que “un cuestionario son las listas de preguntas, inscritas

en el instrumento concreto de recolección de datos empleado en cada caso. Con la aplicación

del cuestionario, la persona encuestada responde por escrito y puede hacerlo sin la presencia

del encuestador.”

3.5 Validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de información.

Para estar seguro de la efectividad que presenta un instrumento de medición y en

consecuencia de los resultados obtenidos se hace necesario validar de forma exhaustiva el

instrumento a aplicar. Según Hernández (2003:346), afirma que “la validez de instrumento

de recolección de información se refiere al grado en que dicho instrumento mide lo que

realmente se pretende medir.”

110

3.5.1. Validez de criterio

Según (Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P., 2010), afirma

que “la validez de criterio establece la validez de un instrumento de medición comprándola

con algún criterio externo. Este criterio es un estándar con el que se juzga la validez del

instrumento (Wiersma, 1999). Cuanto más se relacionen los resultados de instrumento de

medición con el criterio, la validez de criterios será mayor.”

En este trabajo de investigación, la validación permite determinar el grado de coherencia

interna de las preguntas planteadas en el instrumento (Cuestionario).

Para la validación se tomaron en cuenta las opiniones de 3 expertos, desde el punto de vista

metodológico y el contenido.

Una vez obtenida la evaluación de los expertos se aceptó como valido el criterio de la mayoría

y se modificaron aquellos ítems en donde el criterio que predomine sea el de mejorar.

Se entrego a los expertos los siguientes documentos:

1. Carta de presentación

2. Instrucciones

Experto Área Lugar de Trabajo Puntuación

MSc. Ricardo Aulestia Física Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales, Matemática y Física P, O y A

MSc. Lucas Nicolalde Matemática Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales, Matemática y Física P, O y A

MSc. Pablo Reinoso Lenguaje y

Comunicación

Carrera de Pedagogía de la Lengua y

Literatura P, O y A

Tabla № 7. Resumen de validación instrumento de evaluación

Elaborado por: Herrera Leonardo (investigador)

111

3. Matriz de operacionalización de las variables

4. Instrumento (cuestionario)

5. Formularios para la validación.

La ponderación para el instrumento de evaluación se estableció de forma cualitativa, es decir

si el instrumento es adecuado o inadecuado para su aplicación. Luego de la validación por

los expertos se determinó que el instrumento es adecuado para la investigación, además las

recomendaciones realizadas por los expertos fueron incluidas en el instrumento.

3.5.2. Confiabilidad

Según (Hernández, Fernández, & Batista, 2013) menciona que la confiabilidad es: “un

instrumento de medición que se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto

u objeto produce resultados iguales.”

La confiabilidad de un instrumento según Hernández R. (Ob,cit), “Se refiere que, al aplicar

el instrumento de medida a las personas u objetivos en diferentes oportunidades, siempre se

obtendrá valores iguales o muy aproximados con tal que la medida no haya cambiado en

momentos diferentes.” La importancia de la confiabilidad del instrumento radica en el hecho

de que con certeza se lleguen a conclusiones verdaderas y confiables.

Método 1

𝛼 =𝑛

𝑛 − 1[1 −

∑𝑉𝑖

𝑉𝑇]

Donde:

112

η = Número de ítems de la escala o muestra

ΣVᵢ = Sumatoria de las varianzas de los ítems

VT = Varianza total

Método 2

𝛼 =𝑘

𝑘 − 1[1 −

∑𝑆2𝑖

𝑆2𝑡]

Donde:

k = número de ítems de la escala o muestra

∑𝑆2𝑖 = sumatoria de las varianzas de los ítems

𝑆2𝑡 = varianza total

La fórmula de la varianza es:

𝑆2 = (∑ 𝑥

2−

(∑ 𝑥)2

𝑛𝑛

)

Método 1

Datos:

n = 30; n = número de ítems

Fórmula:

𝛼 =𝑛

𝑛 − 1[1 −

∑𝑉𝑖

𝑉𝑇]

Reemplazo:

𝛼 =30

30 − 1[1 −

24,2118

214,8]

Respuesta:

113

Método 2

Datos: n= número de participantes;

k= número de ítems

Cálculo de la varianza total:

𝑆2𝑡 =∑𝑥2 − [

(∑𝑥)2

𝑛 ]

𝑛 − 1

𝑆2𝑡 = 24,2118

Fórmula:

𝛼 =𝑘

𝑘 − 1[1 −

∑𝑆2𝑖

𝑆2𝑡]

Reemplazo:

𝛼 =30

30 − 1[1 −

24,2118

214,8]

Respuesta:

𝛼 = 0,92

𝛼 = 0,92

114

Al aplicar el alfa de Cronbach por dos métodos los resultados obtenidos se comparan con

siguiente tabla:

Tabla N° 8. Interpretación de los niveles de confiabilidad.

Según los resultados del Alpha de Cronbach se obtuvo mediante los dos métodos y de

acuerdo a la interpretación de los niveles de confianza se verificó que el instrumento tiene

confiabilidad elevada (𝛼 = 0,92), por lo tanto, se puede concluir que el instrumento es

altamente confiable para ser aplicado en el desarrollo de la presente investigación.

Niveles Escala

Confiabilidad nula 0,00

Confiabilidad muy baja De 0.001 a 0.200

Confiabilidad baja De 0.201 a 0.400

Confiabilidad regular De 0.401 a 0.600

Confiabilidad aceptable De 0.601 a 0,800

Confiabilidad elevada De 0,801 a 0,999

Confiabilidad perfecta 1,00

Fuente: (Hernández; Fernández, & Baptista, 2014)

Elaborado por: Herrera Leonardo (investigador)

115

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

En el presente capitulo se exhibe de manera sistemática el análisis e interpretación de los

resultados obtenidos en las encuestas que se aplicaron a los estudiantes del área de Física de

la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física, a fin de lograr

la consecución de los objetivos planteados y resolver las interrogantes iniciales de esta

investigación.

Para llevar a cabo este trabajo se utilizó estadística descriptiva que permitió analizar por

separado cada una de las variables de estudio, mediante los cálculos de las medidas de

tendencia (media aritmética), gracias a lo cual se determinó en qué medida la investigación

es viable y cuáles son las estrategias y técnicas didácticas usadas escasamente por los

estudiantes del área de Física.

Cabe mencionar que fue necesario el registro de la opinión de los estudiantes que participaron

en la investigación, en tablas de frecuencias y porcentajes los mismos que se representaron

en gráficos estadísticos.

Finalmente se procedió al análisis estadístico de la información basado en porcentajes de las

opiniones obtenidas para cada una de las alternativas de respuesta que presentaban los ítems

del instrumento.

Además, se realizó una confrontación de los resultados obtenidos con los objetivos y el

sustento teórico a fin de encontrar las correspondencias necesarias entre ellos y consolidar

116

mejor el presente trabajo de investigación, siempre teniendo en cuenta que no contradiga la

teoría ya existente referente al tema de investigación sino más bien que se fundamente en

ésta.

A continuación, se especifican los cuadros y gráficos explicativos de los resultados que se

obtuvieron, de los estudiantes (cuestionario): estrategia magistral, grupal e individual, así

como la técnica audiovisual, escrita y verbal. Se muestra un cuadro y un gráfico por cada

dimensión mencionada para cada variable.

4.1. Presentación e interpretación de resultados

A lo largo de este apartado se presentan los resultados que se obtuvieron de las encuestas

aplicadas a los estudiantes del área de Física de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales, Matemática y Física, respecto a la frecuencia con que sus docentes de Física

emplean ciertas estrategias y técnicas didácticas. De igual forma la escala que se utilizó en la

encuesta fue: 1: Nunca (0%) 2: Casi nunca (25%) 3: Algunas veces (50%) 4: Casi siempre

(75%) 5: Siempre (100%)

4.1.1. Niveles de uso de las estrategias y técnicas didácticas

VARIABLE: ESTRATEGIA MAGISTRAL.

Cuadro 1.

Uso de la estrategia magistral en la enseñanza de la física en los estudiantes del área de Física

en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física

117

El cuadro 1 se diseñó de la siguiente manera, en la primera columna se muestran los nombres

de la estrategia magistral; en la séptima columna se encuentra el valor de la media aritmética

de las 195 opiniones que fueron proporcionadas por los estudiantes del área de física de la

Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física; en la última

columna se tienen los porcentajes de cada de las medias aritméticas, que se calcularon

mediante regla de tres considerando al 5 de la escala estimativa como la máxima media

aritmética que se puede alcanzar y por ende correspondiente al 100%, es así que estos

porcentajes representan el nivel de intensidad con que los docentes emplean las distintas

estrategias didácticas en sus clases de Física, de acuerdo a la opinión del grupo estudiantil

encuestado.

Para este semestre se obtuvo que la estrategia magistral más utilizada es la modalidad

prácticas educativas con un porcentaje de 84% correspondiente a una media aritmética de

4,2; luego tenemos la modalidad demostración práctica con un porcentaje del 80%

correspondiente a una media aritmética de 4,0; después tenemos la modalidad demostración

con un porcentaje de 72% correspondiente a una media aritmética de 3,6; también tenemos

la modalidad Interrogatorio con un porcentaje de 42% correspondiente a una media

ESTRATEGIA MAGISTRAL

1

2

3

4

5

�̅�

%

1. Demostración practica 10 10 25 80 70 4,0 80

2. Interrogatorio 80 47 43 20 5 2,1 42

3. Estudio de casos 85 42 50 16 2 2,0 40

4. Prácticas educativas 5 8 21 76 85 4,2 84

5. Demostración 20 15 45 50 65 3,6 72

MEDIA ARITMÉTICA 3,2 64

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

118

aritmética de 2,1; mientras que la modalidad empleada en menor grado fue el estudio de

casos con un 40% que corresponde a una media aritmética de 2,0.

Con el fin de comprender de mejor manera el nivel de uso de estas estrategias se calculó la

incidencia porcentual de cada uno considerando a la suma de los porcentajes parciales 318%

el 100%, de esta manera si el 100% es 318% a qué equivale el 84% de la modalidad prácticas

educativas.

Gráfica 37. Distribución porcentual de la estrategia magistral

La gráfica 37 indica que las estrategias magistrales se utilizan con frecuencia y

equilibradamente en las clases de Física ya que su incidencia porcentual es muy similar

correspondiéndole el 25,20% a la modalidad demostración práctica; un 13,20% a la

modalidad Interrogatorio; un 12,60% a la modalidad estudio de casos; un 26,40% a la

modalidad prácticas educativas y el 22,60% a la modalidad demostración.

25,20%

13,20%

12,60%

26,40%

22,60%

ESTRATEGIA MAGISTRAL

Demostración práctica

Interrogatorio

Estudio de casos

Prácticas educativas

Demostración

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

119

Del análisis anterior se infirió que la estrategia magistral durante el semestre se utilizó

frecuentemente para enseñar Física, siendo su porcentaje promedio de utilización 64%

equivalente a “Casi siempre” el docente de Física utiliza la estrategia magistral.

VARIABLE: ESTRATEGIA GRUPAL.

Cuadro 2.

Uso de la estrategia grupal en la enseñanza de la física en los estudiantes del área de Física

en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física

El cuadro 2 se diseñó de la siguiente manera, en la primera columna se muestran los nombres

de la estrategia grupal; en la séptima columna se encuentra el valor de la media aritmética de

las 195 opiniones que fueron proporcionadas por los estudiantes del área de física de la

Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física; en la última

columna se tienen los porcentajes de cada una de las medias aritméticas, que se calcularon

mediante regla de tres considerando al 5 de la escala estimativa como la máxima media

aritmética que se puede alcanzar y por ende correspondiente al 100%, es así que estos

porcentajes representan el nivel de intensidad con que los docentes emplean las distintas

estrategias didácticas en sus clases de Física, de acuerdo a la opinión del grupo estudiantil

encuestado.

ESTRATEGIA GRUPAL

1

2

3

4

5

�̅�

%

1. Equipos de trabajo 3 17 51 82 42 3,7 74

2. Rejas 65 40 44 30 16 2,4 48

3. ABP 58 57 56 19 5 2,3 46

4. Clase invertida 80 50 35 20 10 2,1 42

5. Prácticas de laboratorio de Física 3 10 34 58 90 4,1 82

MEDIA ARITMÉTICA 2,9 58

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

120

Para este semestre se obtuvo que la estrategia grupal más utilizada es la modalidad prácticas

de laboratorio de Física con un porcentaje de 82% correspondiente a una media aritmética de

4,1; luego tenemos la modalidad Equipos de trabajo con un porcentaje de 74%

correspondiente a una media aritmética de 3,7; después tenemos la modalidad rejas con un

porcentaje de 48% correspondiente a una media aritmética de 2,4; también tenemos la

modalidad ABP con un porcentaje de 46% correspondiente a una media aritmética de 2,3;

mientras que la modalidad empleada en menor grado fue la clase invertida con un 42% que

corresponde a una media aritmética de 2,1.

Con el fin de comprender de mejor manera el nivel de uso de estas modalidades se calculó la

incidencia porcentual de cada un considerando a la suma de los porcentajes parciales 292%

el 100%, de esta manera si el 100% es 292% a qué equivale el 82% de la modalidad Prácticas

de laboratorio de Física.

Gráfica 38. Distribución porcentual de la estrategia grupal

25%

17%

16%

14%

28%

ESTRATEGIA GRUPAL

Equipos de trabajo

Rejas

ABP

Clase invertida

Prácticas de laboratorio de

Física

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

121

La gráfica 38 indica que las estrategias grupales se utilizan con frecuencia y equilibradamente

en las clases de Física ya que su incidencia porcentual es muy similar correspondiéndole el

25% a la modalidad equipos de trabajo; con un 17% tenemos a la modalidad rejas; luego

tenemos a la modalidad ABP con un porcentaje de 16%; después tenemos la modalidad clase

invertida con un porcentaje de 14% y por último tenemos con un 28% a la modalidad

prácticas de laboratorio de Física.

Del análisis anterior se infirió que la estrategia grupal durante el semestre se utilizó

frecuentemente para enseñar Física, siendo su porcentaje promedio de utilización del 58%

equivalente a “Algunas veces” el docente de Física utiliza la estrategia grupal.

VARIABLE: ESTRATEGIA INDIVIDUAL.

Cuadro 3.

Uso de la estrategia individual en la enseñanza de la física en los estudiantes del área de

Física en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física

El cuadro 3 se diseñó de la siguiente manera, en la primera columna se muestran los nombres

de la estrategia individual; en la séptima columna se encuentra el valor de la media aritmética

de las 195 opiniones que fueron proporcionadas por los estudiantes del área de física de la

Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física; en la última

ESTRATEGIA INDIVIDUAL

1

2

3

4

5

�̅�

%

1. Estudio documental 50 42 40 23 40 2,8 56

2. Investigación de laboratorio 15 25 50 60 45 3,5 70

3. Deberes y tareas 10 20 40 45 80 3,8 76

4. Cuadro comparativo 60 22 63 30 20 2,6 52

5. Trabajo individual 10 30 40 45 70 3,7 74

MEDIA ARITMÉTICA 3,3 66

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

122

columna se tienen los porcentajes de cada de las medias aritméticas, que se calcularon

mediante regla de tres considerando al 5 de la escala estimativa como la máxima media

aritmética que se puede alcanzar y por ende correspondiente al 100%, es así que estos

porcentajes representan el nivel de intensidad con que los docentes emplean las distintas

estrategias didácticas en sus clases de Física, de acuerdo a la opinión del grupo estudiantil

encuestado.

Para este semestre se obtuvo que la estrategia individual más utilizada es la modalidad

deberes y tareas con un porcentaje de 76% correspondiente a una media aritmética de 3,8;

también tenemos a la modalidad trabajo individual con un porcentaje de 74% correspondiente

a una media aritmética de 3,7; luego tenemos a la modalidad investigación de laboratorio con

un porcentaje de 70% correspondiente a una media aritmética de 3,5;también tenemos a la

modalidad estudio documental con un porcentaje de 56% correspondiente a una media

aritmética de 2,8; mientras que la modalidad empleada en menor grado fue el cuadro

comparativo con un 52% que corresponde a una media aritmética de 2,6.

Con el fin de comprender de mejor manera el nivel de uso de estas estrategias se calculó la

incidencia porcentual de cada uno considerando a la suma de los porcentajes parciales 328%

el 100%, de esta manera si el 100% es 328% a qué equivale el 76% de la modalidad deberes

y tareas.

123

Gráfica 39. Distribución porcentual de la estrategia individual.

En base a la gráfica anterior se encontró que las estrategias individuales más utilizadas

durante el semestre fueron las modalidades deberes y tareas y trabajo individual que alcanzan

una mayor incidencia porcentual de 23% cada una, luego tenemos a la modalidad

investigación de laboratorio con un porcentaje de 21%, después tenemos a la modalidad

estudio documental con un porcentaje de 17% y finalmente la menos utilizada fue la

modalidad cuadro comparativo con un porcentaje de 16%.

De acuerdo a lo expuesto anteriormente en el semestre se utilizó mayormente las modalidades

deberes y tareas y trabajo individual para impartir Física en comparación con las otras

estrategias consideradas mereciendo especial atención la modalidad cuadro comparativo que

apenas alcanza el 52%. Además, el porcentaje de uso promedio de la estrategia individual

fue de 66% que se puede interpretar como “Casi siempre” se utilizó la estrategia individual.

En este punto se consideró conveniente realizar un estudio general respecto al nivel de

utilización de las estrategias didácticas durante el semestre indicado. Para lo cual se realizó

17%

21%

23%

16%

23%

ESTRATEGIA INDIVIDUAL

Estudio documental

Investigación de laboratorio

Deberes y tareas

Cuadro comparativo

Trabajo individual

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

124

un análisis de las estrategias magistrales, grupales e individuales tomando en cuenta sus

medias aritméticas y porcentajes promedios.

Es así que se obtuvieron los resultados que se indican en el siguiente cuadro:

Cuadro 4.

Uso de las distintas estrategias didácticas en la enseñanza de la Física en los estudiantes del

área de Física de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y

Física en el 2019 – 2020.

En general con respecto a cómo se utilizaron las estrategias didácticas en el semestre se

encontró que el mayor porcentaje de uso lo obtuvo la estrategia individual con un 66%,

seguida por la estrategia magistral con un 64% y la estrategia grupal le corresponde el menor

porcentaje que fue de 58%. Es decir que la estrategia que se utilizó escasamente durante el

2019 – 2020 fue la estrategia grupal.

También se determinó la incidencia porcentual de las estrategias didácticas en forma general

y se obtuvo lo siguiente:

ESTRATEGIA �̅� %

Magistral 3,2 64

Grupal 2,9 58

Individual 3,3 66

Media

ARITMÉTICA

3,1 62

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

125

Gráfica 40. Distribución porcentual de las distintas estrategias didácticas empleadas en la

enseñanza de la Física

Al igual que el cuadro anterior, la presente grafica indica que la estrategia menos utilizada

fue la grupal ya que obtuvo la incidencia porcentual más baja 31%; mientras que las más

empleadas fueron la estrategia magistral con un 34% e individual con un 35%

VARIABLE: TÉCNICA AUDIOVISUAL

Cuadro 5.

Uso de la técnica audiovisual en la enseñanza de la física en los estudiantes del área de

Física en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física

TÉCNICA AUDIOVISUAL

1

2

3

4

5

�̅�

%

1. Proyector multimedia 8 25 82 52 28 3,3 66

2. Modelos y maquetas 12 46 86 36 15 3,0 60

3. TIC 60 35 30 25 45 2,8 56

4. Simulación 55 50 45 20 25 2,5 50

5. Videoconferencia 75 55 40 15 10 2,1 42

MEDIA ARITMÉTICA 2,7 54

34%

31%

35%

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Magistral

Grupal

Individual

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

126

En el cuadro anterior se pudo observar que según los estudiantes la técnica audiovisual más

utilizada por parte de sus docentes de Física durante el semestre fue el proyector multimedia

ya que le corresponde la mayor media aritmética de 3,3 y por ende el mayor porcentaje de

uso 66%; seguida por la técnica modelos y maquetas con una media de 3,0 y un porcentaje

de 60%; luego en cuanto a frecuencia de uso se ubica la técnica TIC con una media de 2,8 y

un porcentaje de 56%; después tenemos a la modalidad simulación con una media de 2,5 con

un porcentaje del 50% y la técnica audiovisual menos utilizada corresponde a la modalidad

videoconferencia con una media aritmética de 2,1 y un porcentaje de 42%.

Con el fin de comprender de mejor manera el nivel de uso de estas modalidades se calculó la

incidencia porcentual de cada uno considerando a la suma de los porcentajes parciales 274%

el 100%, de esta manera si el 100% es 274% a qué equivale el 66% de la modalidad proyector

multimedia.

Para corroborar estos datos se procedió a calcular la incidencia porcentual de cada una de las

técnicas audiovisuales. Es así que el nivel de incidencia porcentual de las técnicas

audiovisuales se representa en el gráfico a continuación expuesto.

Gráfica 41. Distribución porcentual de la Técnica audiovisual

22%

22%21%

18%

15%

TÉCNICAS AUDIOVISUALES

Proyector multimediaModelos y maquetasTICSimulaciónVideoconferencia

127

En la siguiente gráfica 41 muestra que en el grupo de las técnicas audiovisuales las más

empleadas fueron proyector multimedia y modelos y maquetas con los porcentajes de la

incidencia porcentual más altos del grupo correspondientes a 22%; luego se ubicó la

modalidad TIC con el 21%; también tenemos a la modalidad simulación con un 18% y en el

último lugar en encuentra la modalidad videoconferencia con un 15%.

De acuerdo a lo expuesto anteriormente en el semestre se utilizó mayormente la modalidad

proyectora multimedia para impartir Física en comparación con las otras técnicas

consideradas mereciendo especial atención la modalidad videoconferencia que apenas

alcanza el 42%. Además, el porcentaje de uso promedio de la técnica audiovisual fue de 54%

que se puede interpretar como “Algunas veces” se utilizó la técnica audiovisual.

Los resultados obtenidos se consideraron como desalentadores ya que hoy por hoy el dominio

de la tecnología es esencial y dentro del campo educativo no se puede dejar de lado este tipo

de actualización por cuanto los jóvenes manejan y se interesan mucho en el avance y

desarrollo tecnológico lo cual podría significar una gran motivación en su interés por

aprender.

De esta forma se pudo concluir que en el semestre existió una limitación muy clara en el

desarrollo integral de los estudiantes por cuanto este tipo de técnicas que no se utilizaron

tienen grandes beneficios en cuanto al logro de aprendizajes significativos en la asignatura

de Física, si se considera que existen un sin número de programas que faciliten la enseñanza

de muchos de los contenidos de la Física.

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

128

VARIABLE: TÉCNICA ESCRITA

Cuadro 6.

Uso de la técnica escrita en la enseñanza de la física en los estudiantes del área de Física en

la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física

Los resultados del cuadro anterior indican que en el semestre las técnicas escritas más

utilizadas para impartir Física fueron: textos escritos a la que le corresponde el porcentaje

más alto 82%; seguido por la técnica esquemas con un porcentaje del 72%, luego están los

mapas conceptuales con un porcentaje del 74%, después se encuentran los proyectos

educativos con un 44% y por último se encuentra la técnica red semántica con un porcentaje

del 46%.

También se infirió que durante el semestre indicado el nivel de uso de la técnica escrita en

general fue de 64% correspondiente a una media aritmética de 3,2; lo cual se puede interpretar

como “Casi siempre” se utilizó la técnica escrita en las clases de Física.

En cuanto a la incidencia porcentual se obtuvo lo siguiente:

TÉCNICA ESCRITA

1

2

3

4

5

�̅�

%

1. Esquemas 9 25 56 50 55 3,6 72

2. Mapas conceptuales 7 20 60 40 68 3,7 74

3. Textos escritos 6 16 30 53 90 4,1 82

4. Proyectos educativos 74 57 30 26 8 2,2 44

5. Red semántica 75 48 30 32 10 2,3 46

MEDIA ARITMÉTICA 3,2 64

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

129

Gráfica 42. Distribución porcentual de la Técnica escrita

En la gráfica antes expuesto el 26% le corresponde a la modalidad textos escritos, luego

tenemos a la técnica mapas conceptuales con un porcentaje del 24%, después tenemos a la

técnica esquemas con un porcentaje del 23%, también tenemos a la técnica proyectos

educativos con un porcentaje del 14% y por último tenemos a la técnica red semántica con

un porcentaje del 15%.

De acuerdo a lo expuesto anteriormente en el semestre se utilizó mayormente la técnica textos

escritos para impartir Física en comparación con las otras. Además, el porcentaje de uso

promedio de la técnica escrita fue de 64% que se puede interpretar como “Casi siempre” se

utilizó la técnica escrita.

VARIABLE: TÉCNICA VERBAL

Cuadro 7.

Uso de la técnica verbal en la enseñanza de la física en los estudiantes del área de Física en

la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física

23%

24%26%

14%

15,00%

TÉCNICAS ESCRITAS

Esquemas

Mapas conceptuales

Textos escritos

Proyectos educativos

Red semántica

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

130

Los resultados del cuadro anterior indican que en el semestre las técnicas verbales más

utilizadas para impartir Física fueron la modalidad preguntas a la que le corresponde el

porcentaje más alto 80%; seguido por la modalidad clase magistral con un porcentaje del

78%, luego están la retroalimentación con un porcentaje del 74%, después se encuentran la

modalidad discusión con un 68% y por último se encuentra la modalidad relato de

experiencias con un porcentaje del 50%.

En general el promedio de uso de la técnica verbal fue de 70% que corresponde a un nivel

aceptable de uso de la técnica verbal en las clases de Física.

Gráfica 43. Distribución porcentual de la Técnica verbal

TÉCNICA VERBAL

1

2

3

4

5

�̅�

%

1. Preguntas 5 10 40 70 70 4,0 80

2. Relato de experiencias 60 50 40 25 20 2,5 50

3. Retroalimentación 6 18 58 60 53 3,7 74

4. Discusión 11 16 76 60 32 3,4 68

5. Clase magistral 5 18 34 72 66 3,9 78

MEDIA ARITMÉTICA 3,5 70

23,00%

14,00%

21%

19%

22%

TÉCNICAS VERBALES

Preguntas

Relato de experiencias

Retroalimentación

Discusión

Clase magistral

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

131

En la gráfica anterior el 23% le corresponde a la técnica preguntas, luego tenemos a la técnica

clase magistral con un porcentaje del 22%, después tenemos a la técnica retroalimentación

con un porcentaje del 21%, también tenemos a la técnica discusión con un porcentaje del

19% y por último tenemos a la técnica relato de experiencias con un porcentaje del 14%.

Como punto final de esta parte se hizo un análisis en general sobre el nivel de uso de las

técnicas didácticas.

Cuadro 8.

Uso de las distintas técnicas didácticas en la enseñanza de la Física en los estudiantes del

área de Física de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y

Física en el 2019 – 2020.

TÉCNICAS �̅� %

Audiovisual 2,7 54

Escrita 3,4 64

Verbal 3,7 70

Media

ARITMÉTICA

3,3 66

Al analizar los resultados obtenidos se asimiló que durante el semestre 2019-2020 la técnica

didáctica más utilizada en las clases de Física fue la técnica verbal con un 70% de nivel de

uso, seguida por la técnica escrita con un 64% y la que menos se utilizó durante este semestre

fue la técnica audiovisual con un porcentaje del 54%.

Por último, también se estudió en general el uso de las técnicas didácticas en base a su

incidencia porcentual y se consiguió los siguientes resultados.

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

132

Gráfica 44. Distribución porcentual de las distintas técnicas didácticas empleadas en la

enseñanza de la Física

Al observar la gráfica anterior se pudo inferir que el 37% de incidencia porcentual le

corresponde a la técnica verbal; el 34% fue para la técnica escrita y el 28% lo obtuvo la

técnica audiovisual.

Al igual que el cuadro de valores este gráfico muestra que las técnicas más utilizadas en el

semestre fue la técnica verbal, seguida por la técnica escrita y la técnica audiovisual.

Por tanto, de manera general se consideró que la técnica audiovisual debe ser implementada

a la hora de enseñar Física, especialmente por los beneficios que brinda para el aprendizaje

significativo.

De este modo se terminó de analizar el nivel de uso de las técnicas y estrategias didácticas

durante este semestre.

28%

34%

37%

TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Audiovisual

Escrita

Verbal

Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

133

CAPÍTULO V

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En el presente capítulo se derivan conclusiones, se hacen recomendaciones en base a los

resultados de la investigación y se analizan las implicaciones de la investigación.

5.1. Conclusiones

1. ¿Cómo influye el uso de las estrategias didácticas en el proceso de enseñanza de la Física

en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física?

De acuerdo con los resultados que se obtuvieron en base al cuestionario aplicado a los

estudiantes del área de Física de la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales,

Matemática y Física en el periodo académico 2019-2020 se concluyó que dentro del grupo

de las estrategias didácticas la menos utilizada por los docentes de Física para impartir sus

clases fue la estrategia grupal cuyo nivel de uso alcanzó un 58% mientras que las estrategias

magistral e individual son las que se usan mayormente porque los resultados arrojaron que

en dicho periodo académico alcanzaron porcentajes de uso de 64% y 66% respectivamente.

Finalmente se llegó a la conclusión de que la estrategia grupal se utiliza escasamente por

parte de los docentes de Física ya que durante el periodo académico 2019-2020 se obtuvo un

promedio en el porcentaje de uso más bajo del 58% mientras que las estrategias que aplican

con frecuencia los docentes son: la estrategia magistral cuyo porcentaje promedio de

aplicación en ese periodo académico es de 64% y la estrategia individual con un 66% de

utilización en ese semestre.

2. ¿Cómo influye el uso de las técnicas didácticas en el proceso de enseñanza de la Física

en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física?

134

Igualmente, del cuestionario que fue aplicado a los estudiantes objeto de estudio en el periodo

académico 2019 – 2020 respecto a las técnicas didácticas para la enseñanza-aprendizaje de la

Física se obtuvo que la técnica utilizada en menor grado es la técnica audiovisual que alcanzó

apenas un nivel de uso de 54% que significa que “algunas veces” se utiliza, en cambio las técnicas

escrita y verbal alcanzaron un porcentaje de utilización de 68% y 74% respectivamente.

De esto se infirió que las técnicas didácticas que se utilizan escasamente son las técnicas

audiovisuales cuyos niveles de uso durante este semestre ha sido un poco bajo en

comparación con las otras técnicas y en promedio alcanzan un 54%, de igual forma se utiliza

las técnicas escritas que según los encuestados se usan “Casi siempre” ya que su promedio

de uso entre el 2019-2020 fue de 68% y la técnica que se utiliza en mayor grado es la verbal

que obtuvo un porcentaje de aplicación más alto en este periodo académico que en resumen

equivalen a un 74%.

5.2 Recomendaciones

Las recomendaciones siguientes resultan de las conclusiones anteriores.

1. Se recomienda fortalecer el uso de la estrategia grupal ya que en este semestre se

observó como una de las menos utilizadas considerando que posee el porcentaje más bajo de

utilización (58%) por lo que es escasamente utilizada y siendo ésta primordial para

desarrollar las habilidades de los estudiantes para trabajar en equipo es menester impulsar el

uso de la misma capacitando y actualizando a los docentes a través de un evento de

capacitación (seminario) referente a este tema.

2. Se sugiere incrementar el uso de las técnicas audiovisuales porque su porcentaje

referente al grado de uso es de (54%) lo cual indica que algunas veces se la emplea,

también se recomienda potenciar la aplicación de las técnicas escritas ya que su porcentaje

135

de uso es de 68%, por tanto es importante que los docentes de Física de la Carrera de

Pedagogía de las Ciencias Experimentales, Matemática y Física aumenten el uso de estas

técnicas didácticas en especial de las audiovisuales cuyo dominio hoy en día es obligatorio

debido al avance tecnológico y científico que se está dando a nivel mundial, para lograr

esto es importante que los docentes actualicen sus conocimientos mediante un curso o

seminario de capacitación y actualización referente a la forma de uso de las técnicas

audiovisuales y escritas.

3. En cuanto a las estrategias magistrales se recomienda equilibrar el alto nivel de uso

de sus estrategias estudio de casos e interrogatorio ya que sus niveles de utilización superan

menos del 50% y si bien es cierto ésta es una de las estrategias más útiles para impartir

conocimientos en el área de Física su excesivo uso puede ser contraproducente por cuanto el

estudiante adopta un rol pasivo en este tipo de estrategias didácticas.

4. Se aconseja acrecentar el uso de las modalidades: rejas, ABP y clase invertida es decir

de todas las modalidades de la estrategia grupal consideradas en la investigación ya que todas

ellas presentan un nivel bajo de uso en el semestre tomados en cuenta representado por

medias aritméticas menores a 3 y porcentajes menores al 50%. A fin de lograr este

incremento en el uso de estas modalidades si es necesario que los docentes participen en

cursos o seminarios de capacitación y actualización sobre la forma de aplicar estas

modalidades que favorecen el desarrollo de habilidades para trabajar en equipo.

5. Respecto a las modalidades de la estrategia individual se sugiere potenciar el uso de

la modalidad cuadro comparativo ya que posee y mantiene el porcentaje más bajo con

respecto a las demás, mediante una capacitación y actualización de los docentes de la carrera.

6. Se recomienda la implementación de las técnicas audiovisuales en todas las

modalidades consideradas, siendo éstas: videoconferencia y simulación porque todas

presentan medias aritméticas menores a 3 y porcentajes bajos menores o iguales que el 50%

136

en cuanto a frecuencia de uso lo cual indica que “algunas veces” se utilizaron durante el

semestre, por tanto es urgente que se capacite y actualice al cuerpo docente de la carrera en

cuanto al uso de las modalidades antes mencionadas, sobre todo porque en la actualidad el

avance científico y tecnológico lo exige.

7. Se sugiere fortalecer el uso de las modalidades: red semántica y proyectos educativos

porque en base a la comparación entre sus niveles de uso en el periodo académico son las

modalidades menos utilizadas dentro de las técnicas escritas ya que los porcentajes que

obtuvieron se interpretan como “algunas veces” son utilizadas, además desarrollando éstas

habilidades y capacidades intelectuales necesarias en el perfil ideal que se desea cumplir en

el estudiante, se hace prioritario que mediante un programa de actualización y capacitación

de los docentes de física de la carrera, se potencie su uso en beneficio del proceso enseñanza-

aprendizaje de Física.

8. Se recomienda utilizar más seguido esta modalidad relato de experiencias para

mejorar la enseñanza – aprendizaje en la carrera mediante una capacitación para la ayuda del

docente para lo cual en este semestre se lo utilizo poco con respecto a las demás teniendo un

porcentaje del 50% durante el periodo académico en cuanto a las técnicas verbales.

9. De forma general se recomienda realizar eventos de capacitación y actualización

referentes a las distintas estrategias y técnicas didácticas para producir un cambio en su nivel

y forma de utilización encaminados a lograr cambios en el rendimiento académico ya que

como se indicó al no haber un cambio significante en el porcentaje de uso de las estrategias

y técnicas didácticas no existió tampoco un cambio importante en el rendimiento académico

de Física.

137

CAPÍTULO VI

6. PROPUESTA

6.1 Título de la propuesta

GUÍA DE ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA

FÍSICA

• Beneficiarios

Los beneficiarios de la siguiente propuesta son: Estudiantes y docentes de la Carrera

de Pedagogía de las Ciencias Experimentales de Matemática y Física

6.2 Introducción

La propuesta nace por la necesidad de conocer cómo afecta el uso de las estrategias y técnicas

didácticas para la enseñanza de la Física en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales de Matemática y Física con los estudiantes del área de Física. Ya que el uso

de las estrategias y técnicas didácticas incide positivamente para el desarrollo de un

aprendizaje significativo, ayuda a resolver las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje

de la Física.

Además, las estrategias y técnicas didácticas se pueden utilizar para cualquier tema y

adecuarse a las necesidades que lo tenga el estudiante, siempre que se realicen las

evaluaciones adecuadas. Por lo cual es una actividad valiosa para apreciar la labor científica

y mejorar la motivación del estudiante.

138

Esta guía está diseñada con un lenguaje cotidiano, claro y sencillo para proporcionar

comprensión y aplicación de las actividades indicadas, para que los docentes puedan mejorar

y participar con sus estudiantes de manera activa. Actividad que permitirá mejorar los

razonamientos en situaciones de la vida real. La guía de estrategias y técnicas didácticas para

la enseñanza de la Física es un documento con indicaciones técnicas, para el correcto manejo

y adecuado uso de la guía de estrategias y técnicas didácticas para la enseñanza de la Física,

para que se pueda integrar de manera natural a los contenidos del periodo académico.

6.3 Justificación

El desarrollo del proyecto es de interés para todas las personas involucradas en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de las estrategias y técnicas didácticas para la enseñanza de la física,

porque permitirá generar conocimientos significativos en la materia de Física permitiendo al

docente desarrollar actividades en clase participativas que generen y mantengan la curiosidad

y la motivación del estudiante por aprender a conocer mejor la naturaleza que nos rodea.

El proyecto es importante porque permitirá desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje

que mejoren las concepciones acerca de los fenómenos de la naturaleza comprobar la

importancia del desarrollo de las estrategias y técnicas didácticas en clase, determinar el nivel

de conocimiento de los estudiantes.

6.4 Objetivos

General

Diseñar una guía de estrategias y técnicas didácticas para mejorar la enseñanza - aprendizaje

139

Específicos

➢ Diagnosticar el uso de estrategias didácticas y técnicas didácticas en la enseñanza de

física en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias Experimentales de Matemática y

Física.

➢ Capacitar a los docentes del Área de física en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales de Matemática y Física en el uso de estrategias didácticas para el

aprendizaje de la física en los estudiantes del área de física.

➢ Capacitar a los docentes del Área de Física en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales de Matemática y Física en el uso de técnicas didácticas para el

aprendizaje de la física en los estudiantes del área de física.

➢ Actualizar a los docentes del Área de Física en la Carrera de Pedagogía de las Ciencias

Experimentales de Matemática y Física en estrategias y técnicas didácticas para la

enseñanza de la física en los estudiantes del área de física a través de seminarios y/o

talleres

6.5 Marco referencial

6.5.1. Estrategias didácticas

Rivero, Gómez y Abrego (2013) mencionan que las estrategias didácticas “es el conjunto de

procedimientos apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen

término la acción didáctica es decir alcanzar los objetivos de aprendizaje”

140

En base de los autores expuestos anteriormente se puede mencionar que las estrategias

didácticas son procedimientos o recursos, es una manera de enseñar del docente siguiendo

una planificación

que a su vez son apoyados por técnicas de enseñanza con el objetivo de alcanzar un buen

aprendizaje.

6.5.1.1. Clasificación de las estrategias didácticas

Estrategias Didácticas

Enseñanza

Utilizadas por el agente de enseñanza

para promover

Facilitar el aprendizaje significativo

Aprendizaje

Utilizadas por el estudiante para

reconocer, aprender y aplicar la información

Tipos de Estrategias Didácticas

Fuente: Alonso-Tapia (1997).

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

MAGISTRAL

•Demostración práctica

•Interrogatorio

•Estudio de casos

•Prácticas educativas

•Demostración

GRUPAL

•Equipos de trabajo

•Rejas

•Aprendizaje basado en problemas

•Clase invertida

•Prácticas de laboratorio de física

INDIVIDUAL

• Estudio documental

•Investigación de laboratorio

•Deberes y tareas

•Cuadro comparativo

•Trabajo individual

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004) Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

141

6.5.2. Técnicas Didácticas

Según (Campusano Cataldo & Díaz Olivos, 2017). Menciona que:

Son procedimientos de menor alcance que las estrategias didácticas, dado que se utilizan en

periodos cortos (parte de una asignatura, unidad de aprendizaje, etc.); cuyo foco es orientar

específicamente una parte del aprendizaje, desde una lógica con base psicológica, aportando

así al desarrollo de competencias.

De acuerdo a lo mencionado anteriormente por el autor podemos decir que las técnicas

didácticas son procedimientos o pasos para mejorar el aprendizaje del estudiante, de las

cuales son herramientas que determinan de forma organizada para llevar a cabo un proceso,

estas sirven para orientar una parte del aprendizaje aportando así al desarrollo de

competencias.

6.5.2.1. Clasificación de las Técnicas Didácticas

Fuente: Estrategias y Técnicas Didácticas (Bastidas Romo, 2004)

Elaborado por: Herrera T. Leonardo (Investigador)

AUDIOVISUAL

• Proyector multimedia

• Modelos y maquetas

• Tic

• Simulación

• Videoconferencia

ESCRITA

• Esquemas

• Mapas conceptuales

• Textos escritos

• Proyectos educativos

• Red semántica

VERBAL

• Pregunta

• Relato de experiencias

• Retroalimentación

• Discución

• Clase magistral

142

6.5.3. Fundamentación legal.

La presente investigación está fundamentada en los artículos de: la constitución de la

República del Ecuador, Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), la Ley Orgánica de

Educación Intercultural, Reglamento de Régimen Académico entre otros.

CONSTITUCIÓN DEL ECUADOR

Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de

capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el

aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura.

El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y

dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR (LOES)

Art. 4.- Derecho a la Educación Superior. - El derecho a la educación superior consiste en el

ejercicio efectivo de la igualdad de oportunidades, en función de los méritos respectivos, a

fin de acceder a una formación académica y profesional con producción de conocimiento

pertinente y de excelencia..

LEY ORGANICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL (LOEI)

Art. 4.- Derecho a la educación. - La educación es un derecho humano fundamental

garantizado en la Constitución de la República y condición necesaria para la realización de

los otros derechos humanos.

143

Art. 19.- Objetivos. - El Sistema Nacional de Educación tendrá, además de los objetivos

previstos en la Constitución de la República, el cabal cumplimiento de los principios y fines

educativos definidos en la presente Ley.

REGLAMENTO DE REGIMEN ACÁDEMICO (RRA)

Ar. 5.- Organización académica de los niveles de formación de la educación superior. - Los

diversos niveles de formación de la educación superior responden a necesidades específicas

de profundización y diversificación académica y profesional, acorde a los objetos de

conocimiento e intervención.

6.6 Desarrollo

144

145

146

147

148

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150

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152

153

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156

157

158

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Zapata Ros, M. (2012). Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y

ubicuos. España: Universidad de Alcalá.

166

ANEXOS

167

ANEXO 1. Instrumento para determinar la validez del cuestionario

168

169

170

ANEXO 2. Instrumento de recopilación de información: Cuestionario del estudiante

171

172

ANEXO 3. Instrucciones para la validación del contenido del instrumento

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ANEXO 4. Validación del instrumento

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Anexo 5. Designación de Tutor