1. AUTORIDADESPROVINCIA DE BUENOS AIRESGOBERNADORSr. Daniel
ScioliDIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACINPRESIDENTE DEL CONSEJO
GENERAL DE CULTURA Y EDUCACINProf. Mario OportoVICEPRESIDENTE 1 DEL
CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACINProf. Daniel LauraJEFE DE
GABINETELic. Gustavo GrassoSUBSECRETARIO DE EDUCACINLic. Daniel
BelincheDIRECTOR PROVINCIAL DE INSPECCIN GENERALProf. Jorge
AmealDIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADADr. Nstor
RibetDIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN INICIALMg. Elisa
SpakowskyDIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN PRIMARIAProf. Mirta
TorresDIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SECUNDARIAMg. Claudia
BracchiDIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SUPERIOR Y CAPACITACIN
EDUCATIVALic. Mara Vernica PiovaniDIRECTOR DE EDUCACIN
ARTSTICAProf. Sergio BalderrabanoDIRECTOR DE EDUCACIN FSICAProf.
Alejandro RicciPROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARESProf.
Graciela De Vita
2. PROVINCIA DE BUENOS AIRESGOBERNADORIng. Felipe SolDIRECTORA
GENERAL DE CULTURA Y EDUCACINDra. Adriana PuiggrsVICEPRESIDENTE 1
DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACINLic. Rafael GaglianoJEFE
DE GABINETELic. Luciano P. SanguinettiSUBSECRETARIO DE EDUCACINIng.
Eduardo DillonDIRECTOR PROVINCIAL DE GESTIN ESTATALProf. Roque
CostaDIRECTOR PROVINCIAL DE GESTIN PRIVADADr. Nstor RibetDIRECTORA
PROVINCIAL DE EDUCACIN PRIMARIAProf. Mirta TorresDIRECTORA DE
GESTIN CURRICULARLic. Patricia GaravagliaDIRECTORA DE CONTEXTOS DE
DESARROLLO EDUCATIVOLic. Olga ZatteraDIRECTORA DE GESTIN
INSTITUCIONALProf. Alicia BensoDIRECTORA DE EDUCACIN ARTSTICAProf.
Marcela MardonesSUBDIRECTORAProf. Norma MiazzaDIRECTORA DE EDUCACIN
FSICAProf. Silvia GarcaSUBDIRECTORAProf. Sara JurePROGRAMA DE
TRANSFORMACIONES CURRICULARESProf. Graciela De VitaDIRECTOR
PROVINCIAL DE INFORMACIN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVOLic. Carlos
GiordanoDIRECTOR DE PRODUCCIN DE CONTENIDOSLic. Santiago
Albarracn
3. EDUCACIN PRIMARIA
4. Direccin General de Cultura y EducacinDiseo Curricular para
la Educacin Primaria. Primer Ciclo Volmen 1 /Direccin General de
Cultura y Educacin - 1a ed. - La Plata:Dir. General de Cultura y
Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2008.364 p. ; 20 x 88
cm.ISBN 978-987-1266-29-6Edicin y diseoDireccin de Produccin de
Contenidos 2008, Direccin General de Cultura y EducacinSubsecretara
de EducacinCalle 13 entre 56 y 57 (1900) La PlataProvincia de
Buenos AiresISBN 978-987-1266-29-6Hecho el depsito que marca la Ley
N [email protected]
5. SUMARIOResolucin
...............................................................................................................9Marco
general para la Educacin Primaria
......................................................11Primer
Ciclo..............................................................................................................87Prcticas
del
Lenguaje......................................................................................91Matemtica
.........................................................................................................169Ciencias
Sociales................................................................................................225Ciencias
Naturales.............................................................................................261Educacin
Artstica............................................................................................307La
enseanza de la Plstica Visual en el Primer Ciclo
....................................309La enseanza de la Msica en
el Primer Ciclo
.................................................320La enseanza de
la Danza en el Primer Ciclo
...................................................331La enseanza
de Teatro en el Primer Ciclo
........................................................339Educacin
Fsica
.................................................................................................349
6. EQUIPO DE ESPECIALISTASPrcticas del LenguajeMirta Castedo y
Mara Elena Cuter(coordinadoras)Mara Adelaida Benvegn, JimenaDib,
Flora Perelmann y MnicaRubalcaba, Adriana Corral yAlejandra
PaioneMatemticaClaudia Broitman y Horacio
Itzcovich(coordinadores)Mnica Escobar, Vernica Grimaldi eIns
SanchaCiencias SocialesDiana Gonzlez y Anala
Segal(coordinadoras)Andrea Ajon y Mabel ScaltrittiLectura crtica:
Gabriela NovaroCiencias NaturalesLaura Lacreu, Claudia
Serafni(coordinadoras)Laura Socolovsky, Ariela Grunfeld yAlejandra
YuhjtmanInglsSilvana BarboniGriselda BeaconMelina PortoEducacin
ArtsticaGraciela Lzzaro (coordinadora)Danza: Mariana EstvezMsica:
David Gmez y Martn EckmeyerTeatro: Alicia DurnPlstica Visual: Ana
Ortondo y Flavia TersigniLectura crtica: Miriam Socolosky - Danza:
DianaMontequn - Plstica Visual: Alejandra Catibiella- Msica: Andrea
Cataffo y Carmen Fernndez- Teatro: Vctor GalestokEducacin
FsicaAdriana Bisceglia, Nidia Corrales, Silvia Ferrari,Jorge Gmez,
Susana Reale y Silvia SaulloCoordinacin Pedaggico-OperativaAsesor
DPEP: Fernando Martnez WaltosDirectora de Contexto: Olga
ZatteraLectura CrticaSilvia MendozaAsistentes OperativosAsesora
DPEP: Laura GarcaAsesora DPEP: Susana BrardinelliAgradecemos aDelia
Lerner, por sus aportes para la elaboracin del DC de Prcticas del
Lenguaje.A Anala Crippa, Mnica Salgado, Beatrz Moreno, Andrea
Novembre, Alicia Gonzlez Lemmi,Gloria Robalo y Mara Emilia Quaranta
por sus aportes y sugerencias a partir de la lectura del DCde
Matemtica.A la Direccin Provincial de Educacin Superior, Direccin
de Capacitacin, por la disponibilidadde sus especialistas para la
escritura del DC.A los inspertores/as, directivos y docentes que
han acercado sus comentarios y sugerencias endistintos momentos del
la produccin de este DC.
7. La Plata, 30 de Octubre de 2007RESOLUCINVISTO los
Expedientes 5802-2543830/07 y sus Alcances 1 y 2 y la Ley
Provincial de Educacin N13688; yCONSIDERANDO:Que la citada Ley en
concordancia con la nueva Ley de Educacin Nacional establece una
nueva es-tructura de los niveles del sistema educativo
Provincial;Que en su Captulo IV, artculo 27, establece que el nivel
de Educacin Primaria es obligatorio, de seisaos de duracin para los
nios/as a partir de los seis (6) aos de edad, organizado como una
unidad pedaggica;Que en el Captulo IV, artculo 27, se establece que
el nivel de Educacin Primaria define sus diseoscurriculares, en
articulacin con los diferentes Niveles y Modalidades;Que la
educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal
y social garantizadospor el Estado Nacional y Provincial;Que el
Estado Nacional y la Provincia de Buenos Aires tienen la
responsabilidad principal e indelegablede proveer una educacin
integral, permanente y de calidad para todos los nios/as
bonaerenses;Que cada uno de los niveles del sistema educativo
provincial ha iniciado un proceso de revisin y actualiza-cin
curricular con el fin de adecuar las prescripciones curriculares a
la nueva estructura del sistema educativo;Que la definicin de cada
uno de los niveles que componen el sistema educativo provincial
conlleva lanecesaria modificacin y actualizacin curriculares;Que la
obligatoriedad de la educacin se extiende hasta el nivel secundario
por lo que las nuevas prescripcionescurriculares ofrecern los
conocimientos que permitan la continuidad de los estudios en la
Educacin Secundaria;Que resulta fundamental lograr la inclusin,
permanencia y acreditacin de la Educacin Primaria detodos los
alumnos y las alumnas bonaerenses;Que la Educacin Primaria tiene
como objetivo fundamental garantizar el aprendizaje de los
nios/asposibilitando la educacin integral en el desarrollo de todas
las dimensiones de su persona y potenciando el de-recho a la
educacin mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual
calidad en todos los mbitosy las situaciones sociales;Que este
Diseo Curricular para el Nivel Primario constituye una nueva
propuesta pedaggica paralos nios/as y nias bonaerenses para
garantizar una formacin integral en todas las dimensiones,
brindandooportunidades a todos para el aprendizaje de saberes
significativos en los diversos campos de conocimiento;Que durante
los aos 2006 y 2007 se han implementado acciones para promover la
revisin de losproyectos curriculares institucionales del nivel
primario con el fin de identificar problemticas y prioridades
quehan sido incorporadas en la nueva propuesta;Que la Direccin
General de Cultura y Educacin ha elaborado durante los ltimos aos
lineamientosy orientaciones curriculares a partir del trabajo
compartido con inspectores, directores y docentes,
resultandonecesario incorporar estas producciones a los nuevos
lineamientos;Que la informacin relevada en asistencias tcnicas,
jornadas de trabajo, presentacin de series curri-culares y otros
documentos, constituyen avances de la estructura y contenidos de
este nuevo diseo que permi-tieron a travs del trabajo de
especialistas convocados y docentes expertos realizar ajustes que
se incorporarona esta nueva propuesta;
8. Que los lineamientos curriculares provinciales establecidos
en este diseo permitirn a las institucioneseducativas realizar
propuestas de contextualizacin y especificacin curricular para
responder a las particulari-dades y necesidades de los alumnos/as y
su contexto, como se establece en el artculo 65;Que la Direccin
General de Cultura y Educacin a travs del Programa
deTransformaciones Curriculares establecer mecanismos que permitan
la revisin peridica de las prescripcionescurriculares en acuerdo
con el Consejo General de Cultura y Educacin segn lo establece la
Ley Provincial deEducacin en el artculo 106;Que como consecuencia
resulta imprescindible el dictado del pertinente acto
administrativo, quepermita al Nivel Primario concretar sus
objetivos;Que el Consejo General de Cultura y Educacin emite
criterio favorable al dictado del presente actoresolutivo;Que el
Consejo General de Cultura y Educacin aprob el despacho de la
Comisin de Asuntos TcnicoPedaggicos en Sesin de fecha 27-09-07 y
aconseja el dictado del correspondiente acto resolutivo;Que en uso
de las facultades conferidas por el artculo 69 inc. v) de la Ley
13688, resulta viable eldictado del pertinente acto resolutivo;Por
elloLA DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIONDE LA PROVINCIA DE
BUENOS AIRESRESUELVEARTCULO 1. Aprobar el Diseo Curricular
correspondiente a la Educacin Primaria que como Anexo 1, queconsta
de trescientos tres (303) folios y Anexo 2, que consta de
doscientos setenta y cuatro (274) folios formanparte de la presente
Resolucin.ARTCULO 2. Dejar sin efecto las partes pertinentes de las
Resoluciones 13269/99 y 13227/99 y toda otranorma en cuanto se
oponga a la presente, a partir del ciclo lectivo 2008.ARTCULO 3. La
presente Resolucin ser refrendada por la Vicepresidencia 1 del
Consejo General de Culturay Educacin y por la Subsecretara de
Educacin.ARTCULO 4. Publquese, dse al Boletn Oficial e incorprese
al Sistema de Informacin Normativa de laProvincia de Buenos
Aires.ARTCULO 5. Registrar esta Resolucin que ser desglosada para
su archivo en la Direccin de CoordinacinAdministrativa, la que en
su lugar agregar copia autenticada de la misma; comunicar al
Departamento MesaGeneral de Entradas y Salidas; notificar al
Consejo General de Cultura y Educacin; a la Subsecretara
deEducacin; a la Direccin Provincial de Educacin de Gestin Estatal;
a la Direccin Provincial de Educacin deGestin Privada; a la
Direccin Provincial de Inspeccin General; a las Direcciones
Provinciales de EducacinInicial, de Programas de Transformaciones
Curriculares, de Educacin Primaria, de Educacin Secundaria y
deEducacin Superior y Capacitacin Educativa; de Informacin y
Planeamiento educativo; de Poltica Socio-Educativa y por su
intermedio a quienes corresponda y a la Direccin Centro de
Documentacin e InvestigacinEducativa. Cumplido, archivar.RESOLUCION
N 3160-07
9. MARCO GENERAL PARA LAEDUCACIN PRIMARIA
10. NDICEPor qu producir un nuevo diseo curricular para
laEducacin Primaria?
............................................................................................................13Los
propsitos de la Educacin Primaria
.....................................................................14Concepciones
que sustenta este
Diseo.......................................................................15Escuela
primaria e igualdad en la distribucin del conocimiento
..............16La centralidad de la
enseanza..............................................................................17Los
contenidos escolares y la matriz formativa de las
situacionescotidianas en la institucin
escolar................................................................................19El
aula como un conjunto de personas
diferentes...........................................20Diversidad
de
gnero.................................................................................................22Las
responsabilidades de la escuela primaria en relacin con losdesafos
para la formacin en una ciudadana
responsable.........................23La estructura curricular
.....................................................................................................26La
estructura curricular y la organizacin institucional
...............................27La estructura curricular y la
organizacin de la enseanza .........................30Prcticas del
Lenguaje
.........................................................................................................33Alfabetizar
....................................................................................................................34Formar
estudiantes.....................................................................................................35Matemtica
..............................................................................................................................36Consideraciones
generales sobre la enseanza de la Matemtica enla Escuela Primaria
....................................................................................................36Ciencias
Sociales
....................................................................................................................44Las
Ciencias Sociales en la escuela
.......................................................................44La
seleccin de contenidos en esta propuesta
curricular..............................45El trabajo con el tiempo
histrico y el espacio geogrfico ..........................46El
tratamiento de acontecimientos relevantes para la comunidad,
laprovincia, la
nacin....................................................................................................47La
narracin en las clases de Ciencias
Sociales.................................................48Modos de
conocer en Ciencias Sociales
..............................................................49La
lectura, la escritura y la oralidad en las clases de ciencias
sociales .....52Ciencias
Naturales.................................................................................................................54La
enseanza de las Ciencias Naturales en la Escuela
Primaria...................54Ingls
.........................................................................................................................................64La
enseanza del Ingls
............................................................................................64Educacin
Artstica................................................................................................................65La
Educacin Artstica en la Escuela
Primaria...................................................65Propsitos
de la Educacin Artstica
....................................................................67Organizacin
de los contenidos
............................................................................67Orientaciones
para la lectura del diseo
curricular.........................................68Evaluacin en
la Educacin Artstica
...................................................................70Educacin
Fsica
....................................................................................................................72Propsitos
de la Educacin Fsica
.........................................................................76Organizacin
de contenidos
..................................................................................76Orientaciones
didcticas
.........................................................................................77Orientaciones
para la evaluacin
.........................................................................84Bibliografa...............................................................................................................................86Primer
Ciclo..............................................................................................................................87Los
nios/as y la enseanza en el Primer Ciclo
........................................................89Propsitos
del Primer Ciclo
....................................................................................90
11. Diseo Curricular de Educacin Primaria | Marco General |
13POR QU PRODUCIR UN NUEVO DISEO CURRICULAR PARA LAEDUCACIN
PRIMARIA?La idea de escuela nueva es, a esta altura, bastante
vieja, y no nos gustara volver a plantear quehay que hacer todo de
nuevo. Pero algo de esta energa creadora sera deseable recuperar,
pararesponder de maneras nuevas a situaciones inditas. Con la
voluntad de sostener una institucinque ponga en relacin con otros
saberes, que ayude a habilitar otros futuros, que nos conecte
conotros pasados y otros mundos, pero tambin con la apertura para
inventar, para apropiarse, paraenriquecer un espacio que, de no
renovarse, parece destinado a convertirse en ruinas.1Al promulgarse
la Ley Provincial de Educacin 13688, la escuela primaria confirma
la necesidad -evidente en las instituciones y en la desazn de
algunos docentes- de producir una transformacinen cuanto a sus
propsitos y a su modo de funcionamiento. El marco legal ampla la
extensin dela obligatoriedad de la educacin- prerrogativa de la
primaria, hasta este momento, y fundamentode su alto reconocimiento
social- desde antes de ingresar en primer ao hasta finalizar la
escuelasecundaria. De hecho, la primaria vena ya recibiendo a
nios/as que, en un porcentaje importante,haban asistido al jardn y,
en su relativamente breve experiencia de EGB, prevea la permanencia
delos chicos en el sistema educativo hasta ms all de la tradicional
terminalidad en sexto o sptimo,aunque a muchos de ellos se les
perdiera el rastro de la continuidad hasta noveno.La obligatoriedad
de la secundaria marca, en primer lugar, un rumbo institucional y
curricular condiversos desafos para la escuela primaria. Pero no es
todo.La primaria estuvo y est materialmente instalada en el ncleo
mismo del profundo padecimientosocial que afecta a amplios sectores
de nios/as y a sus familias y que ha debilitado tambin algunosde
los cimientos sobre los que ella misma creci: la universalidad -que
la caracteriz durante genera-ciones- se ve afectada por el
ausentismo y el abandono; frente a la crisis, la escuela sigui
albergandoel sentido de lo pblico pero ha demorado el propsito de
la enseanza y de la transmisin de loscontenidos que la sociedad
consider vlidos durante aos; sobredimension, en cambio, la
atencinde lo asistencial a travs del sostenimiento del servicio
alimentario y de otras prestaciones.La recuperacin de la
centralidad de la enseanza es el nico camino para garantizar el
derecho delos nios/as a la educacin; el estado -a travs de la
escuela- tiene la responsabilidad de hacer posibleel ejercicio de
ese derecho en los lmites de edad previstos para la escolaridad
primaria. Los caminosque, en ese sentido pueden empezar a
transitarse, pasan por la reorganizacin de la institucin escolary
una propuesta que actualice los contenidos curriculares y vuelva a
instalarlos en el centro de la vidaescolar.Dando vuelta los
trminos, conviene considerar este ltimo aspecto, la centralidad de
la enseanza,como primer fundamento de una reforma curricular en la
educacin primaria. La enseanza incluye,en cierto modo, la nueva
responsabilidad del nivel de habilitar plenamente a los chicos para
su per-manencia productiva en el sistema educativo.1Dussel, Ins, De
la primaria a la EGB, en Diez miradas sobre la escuela primaria,
Flavia Terigi (comp), Paids, BuenosAires, 2006
12. 14 | Direccin General de Cultura y EducacinLOS PROPSITOS DE
LA EDUCACIN PRIMARIAEl desafo que debemos enfrentar quienes estamos
comprometidos con la institucin escolares combatir la discriminacin
desde el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos
paraalfabetizar a todos los alumnos/as, para asegurar que todos
tengan oportunidades de apropiarsede la lectura y la escritura como
herramientas esenciales del progreso cognoscitivo y delcrecimiento
personal.2La escuela primaria compromete el futuro de quienes
transitan por sus aulas mayoritariamentenios/as y adolescentes-;
los propsitos que orientan su accin deben ser sistemticamente
repensa-dos en relacin con la sociedad en que la escuela se instala
y con lo que, a su vez, la sociedad planteaa la escuela como nuevas
exigencias.En el marco definido por la Ley Provincial de Educacin,
son propsitos de la Educacin Primaria: Garantizar el derecho a la
educacin y hacerlo posible en los lmites de edad previstos para
laescolaridad primaria. Asegurar la alfabetizacin de los alumnos/as
y su insercin progresiva en el mundo de la culturaescrita. Promover
el acercamiento a la cultura y la ciencia desde los primeros aos de
la escuela. Garantizar la participacin de los alumnos/as en una
experiencia escolar-institucional pluralistay democrtica que les
permita crecer en el pleno ejercicio de la ciudadana. Ofrecer a los
nios/as espacios de evaluacin de su desempeo y de sus aprendizajes
como ins-tancias de reconocimiento de sus progresos y de
identificacin de lo que falta aprender. Posibilitar la adquisicin y
los resultados efectivos de aprendizaje adecuados a cada ao y
ciclo,conforme a acuerdos establecidos a partir de este diseo
curricular.2Lerner, Delia: Leer y escribir en la escuela: lo real,
lo posible y lo necesario Fondo de Cultura Econmica,
Mxico,2001
13. Diseo Curricular de Educacin Primaria | Marco General |
15CONCEPCIONES QUE SUSTENTA ESTE DISEOLos nios/as elaboran sus
propias ideas, ms all de que sean compartidas, mediante un
trabajoproductivo, en el cual, lejos de reproducir lo que ven,
realizan esfuerzos personales para interpretarlos fenmenos y
problemas a los que se enfrentan. La produccin de conocimientos
permite explicartanto los pequeos avances en las ideas, los grandes
saltos y aciertos, las originalidades en el caminode elaboracin de
nuevas ideas y puntos de vista, como los errores que se producen en
los procesos deaprendizaje.3La escuela es la institucin responsable
de promover el acercamiento de los nios/as a porciones de lacultura
y la ciencia. Esta reforma curricular se fundamenta en la concepcin
de que el conocimientocientfico y el saber cultural, en general,
son construcciones colectivas. Esta idea tiene mltiples efectosa la
hora de pensar la enseanza. Por un lado, implica concebir que los
conocimientos a los que losalumnos/as deben progresivamente acceder
han sido producto de intercambios, debates,
discusiones,transformaciones, abandonos y errores, revisiones y
acuerdos entre personas de una misma poca y lu-gar, o de espacios y
tiempos diferentes. El carcter de provisoriedad atraviesa la mirada
sobre los objetosque se estudian: una teora puede ser reemplazada
por otra, existen diversas miradas sobre un mismo fe-nmeno,
mltiples formulaciones de un conocimiento y cualquiera de dichas
manifestaciones culturalesse va transformando segn las necesidades
del pueblo o grupo en el que circulan o de la humanidad.Es
importante que la escuela transmita una concepcin de ciencia y de
cultura como fruto del trabajohumano, como expresin de los
intercambios colectivos y en permanente transformacin.Concebir la
cultura como produccin colectiva tiene un fuerte impacto en la
escuela: considerartambin el grupo de alumnos/as como una pequea
comunidad de produccin y transformacin deconocimientos. Los
objetos, las tcnicas, las teoras se visitan una y otra vez, y como
en la humanidad,estn sujetos a permanente transformaciones. La
perspectiva que los alumnos/as tienen de los fen-menos y objetos de
la ciencia y la cultura crecer, se adaptar contemplando nuevos
problemas y seabandonarn viejas ideas en pos de nuevos puntos de
vista.Si bien el aprendizaje es un proceso individual, la enseanza
est organizada de manera colectiva. Lo grupaly lo individual se
interrelacionan permanentemente en la vida del aula. El/la docente
organiza situacionesde trabajo e interacciones entre los
alumnos/as, con el/la docente y con las situaciones a las que se
enfrentaa los chicos. Las interacciones con los pares y con los/as
docentes promueven avances en los conocimientos.Posibilitan que los
alumnos/as se descentren de sus puntos de vista, se apropien de
ideas y conocimientosde sus compaeros. Por otra parte, el trabajo
colectivo favorece la inmersin en experiencias de debate, enla
responsabilidad compartida para la elaboracin de saberes comunes,
en la necesidad de organizarse pararealizar tareas compartidas. Las
interacciones sociales son adems de una modalidad de
organizacindidctica- , un contenido en s mismo. El trabajo
colectivo es parte de lo que la escuela ensea. El trabajocolectivo
no se opone a la produccin y responsabilidad en el aprendizaje de
cada nio/a, al trabajo indivi-dual. La escuela debe generar
momentos en las clases para que aquellas cuestiones que pueden
resolverseen forma grupal puedan, progresivamente, transformarse en
aprendizajes individuales.Una cuestin esencial a la hora de pensar
la enseanza y el aprendizaje es tomar conciencia de lasdiferencias
en sus respectivos tiempos. Hay un supuesto implcito clsico que es
que los alumnos/as aprendern durante la enseanza. Sin embargo es
preciso considerar, a priori, que no todos losalumnos/as aprenden
al mismo tiempo ni con la misma enseanza. La enseanza durante
muchotiempo ha funcionado bajo una ficcin de homogeneidad, incluso
los/as docentes se suelen sorpren-der cuando algunos alumnos/as no
aprenden, es decir frente al fracaso de la enseanza -a
vecesconsiderado como fracaso de los alumnos/as- . No obstante,
desde antes de iniciar un proceso de3Broitman, Claudia: Ponencia
Panel de Apertura, 2do Encuentro de Inspectores, Direccin
Provincial de EducacinPrimaria, La Plata, julio 2007
14. 16 | Direccin General de Cultura y Educacinenseanza, se
sabe que algunos alumnos/as no aprendern con las situaciones a
presentar. Culesdispositivos deben preverse, entonces? Planificar
implica tambin analizar otras maneras de interve-nir
complementarias, anteriores o posteriores a la propuesta de
enseanza.De este modo, ms all de los contenidos explcitos que debe
proponer el diseo curricular para laescuela primaria, es inevitable
que extienda su propuesta de la simple enumeracin de temas hacia
laconsideracin del modo de producir el conocimiento, de organizar
las clases -para que la construccincooperativa sea a la vez modo de
aprender contenidos y de experimentar ciudadana- y de asumir en
laenseanza la heterogeneidad del aula, manifestada de muchas
maneras pero, en especial, de una referi-da al ncleo mismo de la
accin escolar: los nios/as no aprenden todos lo mismo ni al mismo
tiempo.ESCUELA PRIMARIA E IGUALDAD EN LA DISTRIBUCIN DEL
CONOCIMIENTOIncluir a los alumnos/as con su diversidad es el punto
de mayor valor que posee un sistemaeducativo basado en el respeto
por las diferencias.4La pobreza y la desocupacin han perjudicado a
gran cantidad de nios/as y a sus familias y en algu-nos casos la
falta de un empleo permanente viene afectando a dos o tres
generaciones de adultos. Enmuchos hogares, los nios/as en edad
escolar no han tenido oportunidad de participar diariamente delas
rutinas a las que obliga el trabajo -madrugar, respetar ciertos
horarios, descansar regularmente-y, tal vez como consecuencia de
ello, les cuesta mantener la cotidiana asistencia a la
escuela.Frente a este contexto histrico donde proliferaron las
injusticias sociales, las mltiples problemticas decarcter educativo
se interpretaron muchas veces en clave de causales externas
inexorables, generndoseprocesos de vaciamiento de sentido de las
prcticas y procesos educativos. Algunas escuelas ofrecieron
unespacio de contencin social pero a la vez de diferenciacin
educativa, casi espejando en las prcticas institu-cionales las
condiciones materiales del contexto, como si el lmite en las
condiciones materiales de vida de lascomunidades implicara
necesariamente el lmite educativo y la posibilidad de acceso a los
bienes simblicos.Las consecuencias de esta situacin se manifiestan
en las desiguales trayectorias escolares de los nios/as y han
contribuido para que -para algunos de ellos- se perdiera el sentido
de ir a la escuela y para quese produjeran -entre los docentes-
mltiples interrogantes y dificultades a la hora de ensear.Sin poner
en duda la obligacin de dar continuidad, por ejemplo, a la atencin
de las necesidades bsicasde los nios/as, es hoy un desafo reafirmar
la funcin enseante de la escuela y de los/las docentes.
Lainstitucin escolar debe hacerse cargo fundamentalmente de la
distribucin social del conocimiento yde la recreacin de la cultura;
el modo de construir igualdad es restituir el lugar de lo comn y lo
com-partido, a travs de la transmisin a las nuevas generaciones de
los saberes y experiencias que constitu-yen el patrimonio cultural
de nuestro pas, de los pueblos que lo integran y de la
humanidad.Directa o indirectamente, todos los que se desempean en
la institucin forman parte de la trama defunciones y
responsabilidades cuya meta y razn de ser es la enseanza. El/la
docente no puede demanera individual afrontar los obstculos que
plantea en muchos casos la realidad social, ni desarro-llar en un
mismo tiempo escolar acciones tan diversificadas como distribuir la
merienda, trabajar so-bre las situaciones de conflictividad que se
manifiestan en el aula y ensear. Establecer o restablecerla trama
interna de las instituciones permite recuperar la enseanza como
responsabilidad principalde la escuela, aprovechar los tiempos,
conservar la memoria didctica, asegurar continuidades en laatencin
de los nios/as y en el tratamiento de los contenidos, multiplicar
los materiales de consulta ylectura y crear ambientes escolares
acogedores para nios/as y adultos. Lo que confluye en la escuelaes
el derecho de los nios/as a aprender y la obligacin del estado de
ofrecer educacin.4Diseo Curricular de la Ciudad de Buenos Aires,
Marco General, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, BuenosAires,
2004
15. Diseo Curricular de Educacin Primaria | Marco General |
17Las formas en que un nio/a construye su modo de relacionarse y
operar en el mundo no empiezanen la escuela, pero es all en donde
estas primeras tendencias comienzan su transformacin.
Loscompaeros/as, el/a maestro/a, la currcula, los contenidos
atraviesan los sentidos familiares, origi-nales, y amplan el
registro del conocimiento: cun exigente es la propuesta de enseanza
y en quradica esa exigencia?, cun atrapada est por el perfil de la
comunidad escolar?5La igualdad es un horizonte hacia el que
necesariamente se debe avanzar partiendo de considerar loque
necesita cada alumno/a para aprender. En principio, la bsqueda de
ese horizonte obliga a partirde una premisa: bajo determinadas
condiciones, todos los alumnos/as pueden aprender. Aquellas
ca-ractersticas que no responden a lo esperado o definido a priori
como normal no pueden constituirun obstculo para la educabilidad
(con estos nios/as no se puede porque). Es necesario, ms bien,poner
en cuestin las condiciones que se ofrecen a los alumnos/as para que
puedan aprender.Gran cantidad de nios/as necesitan imperiosamente
que ocurra algo que los ayude a actuar comoalumnos/as (y como
alumnos/as que progresan en la adquisicin de los contenidos
escolares). Y esealgo tiene que producirlo la escuela.LA
CENTRALIDAD DE LA ENSEANZA[La escuela] debera fortalecerse como
espacio pblico donde se privilegie la enseanza de lossaberes que
slo se aprenden en grupo y con un maestro/a. [] [Una] oportunidad
valiosa paraaprovechar en la escuela es el contacto: la oportunidad
de estar con otros, de aprender en grupo,en compaa [] y
especialmente en un momento en el que uno de los escenarios
prospectivosms oscuros encuentra aisladas a las personas, en
soledades aspticas, slo seguras en medio derealidades virtuales, la
escuela debe promover el dilogo, la pregunta, la reflexin
compartida, elaprendizaje en colaboracin.6La permanencia en el
sistema educativo, la conclusin ms o menos exitosa de la escuela
media y de algno algunos trayectos de la educacin superior o
universitaria parecen formar parte todava hoy de un patri-monio que
algunos nios/as van heredando de generacin en generacin... Sin
embargo, la responsabilidadsocial de la escuela -hasta ahora no
cumplida suficientemente- consiste en restituir el derecho a
aprender-y a seguir aprendiendo- a los sectores sociales que
tradicionalmente no dispusieron de l. Es necesario quelos
alumnos/as signados por experiencias diversas construyan o
recuperen en la escuela la confianza en sucapacidad de aprender.
Para que esto sea posible se requiere que los adultos confen. La
experiencia escolardebe construirse sobre la confianza y la
interrupcin de una profeca de fracaso.Partiendo de esta confianza,
la propuesta que presenta este diseo es exigente. No se remite o
limitasolo a lo familiar, a lo conocido, a lo fcil o lo
mnimo.Encarar una reforma curricular exige tomar en consideracin el
estado actual de la Educacin Primaria: grancantidad de nios/as no
logran alfabetizarse hacia el final del primer ciclo o lo hacen de
manera tan deficienteque la misma institucin escolar no los
considera en condiciones de promover a cuarto ao. Se inicia, de
estemodo, un circuito de repitencias, sobre-edad y abandono. El
anlisis de los indicadores de asistencia y califi-cacin pone al
descubierto uno de los aspectos que de manera ms evidente-
obstaculiza el aprendizaje.En muchas escuelas, en primer lugar las
del conurbano, difcilmente los nios/as mantengan una con-tinuidad
semanal constante en su trabajo escolar a causa de asistencias
alternadas7. En las escuelasrurales o isleas se registran tambin
inasistencias pero la discontinuidad all, muchas veces
obedece5Rossano, Alejandra- Ponencia Mesa Redonda, 1er Encuentro de
Inspectores, Direccin Provincial de EducacinPrimaria, Mar del
Plata, mayo 20076Alejandro Spiegel en Diez miradas Op Cit7Algunas
inasistencias pueden estar motivadas por la falta de estructuras de
contencin familiar o entre vecinos que exis-tan hasta antes de los
aos de la dictadura- y otras por la falta de las rutinas laborales
que organizan la vida hogarea.
16. 18 | Direccin General de Cultura y Educacina causas
estacionales o climticas. Una reforma curricular exige anticipar la
disposicin institucionalque permita instalar la continuidad de la
enseanza. La enseanza de los contenidos escolares- laalfabetizacin,
por ejemplo- requieren de tiempos prolongados y continuos.Las
estadsticas de inasistencia tienen que volver a movilizar a todos
los responsables del sistema escolar;la inasistencia debe ser
desnaturalizada. Si los hogares han perdido la rutina del horario y
el sentido de lasucesin de los das laborables que instala
naturalmente el trabajo sostenido, qu ha hecho la escuela?La
escuela debe instalar institucionalmente las rutinas que provean a
los nios/as y tal vez, a travs deellos, a algunos adultos- de una
referencia segura: de lunes a viernes, sin duda, hay clases. Pasar
pblica-mente lista, nombrando a cada nio/a, resulta una rutina con
sentido entre tantas otras sin sentido quesuele instalar la
escuela; al nombrarlos, la escuela reconoce la presencia de los
nios/as y an su ausencia;se interesa siempre expresamente por los
ausentes ante los compaeros/as, va en su busca, enva tareas olibros
mientras dura la ausencia, crea espacios personales para ayudar a
los ausentes a recuperar los temasperdidos Pero el/la docente no
puede ocuparse de todo de manera individual; todo el equipo escolar
tienela responsabilidad de instalar estas acciones sostenidas en la
trama institucional.La continuidad, por otra parte, es una
caracterstica que debe reinstalarse en la organizacin de
laenseanza. Una fuerte penetracin editorial en las escuelas
-positiva en muchos sentidos- reemplazla planificacin docente por
las actividades aisladas. Para que los nios/as accedan a los
contenidos,se necesita que el/la docente prevea secuencias, es
decir, series de propuestas referidas a un mismoncleo temtico, de
cierta extensin -ni indefinidas ni efmeras- que den a los nios/as
la posibilidadde instalarse en los contenidos, de acercarse a ellos
desde distintas miradas, alternando los modos deacercamiento
-escuchar la exposicin del maestro/a, resolver en grupo algunos
problemas, consultarlibros, buscar en Internet, comentar en casa,
tomar notas, resolver individualmente ciertas tareas,hacer sntesis
junto al maestro/a-. An aquellos que intermitentemente faltan a la
escuela tienen laposibilidad de algn encuentro con el contenido
desarrollado.En ese marco, para todo el recorrido escolar, el diseo
curricular debe presentar tambin una secuen-ciacin de la enseanza
que contemple una progresiva complejizacin en la que se trabajan
los mis-mos contenidos desde perspectivas cada vez ms abarcativas.
Slo as puede asumirse el largo plazode los aprendizajes escolares y
considerar cmo se transforman los objetos que se estudian en
eltranscurso de los aos. El/la docente est a cargo de una primera
secuenciacin que produce progresoa lo largo de un ao; la institucin
es responsable, por su parte, de la secuenciacin ms global que
darespuesta al compromiso de retomar -sin reiterar- lo que los
nios/as ya aprendieron profundizndoloy amplindolo hasta el fin de
sexto ao.La escuela es el mbito donde, principalmente, tiene lugar
la enseanza sistemtica. La especificidadde la institucin es y ha
sido la enseanza y el aprendizaje de contenidos disciplinares, con
las varia-ciones que en ellos han impreso las tendencias dominantes
en cada etapa social-poltica-econmicade la sociedad. Sin embargo,
la escuela ensea mucho ms que la serie de contenidos y las
relacionesentre ellos que constituyen su responsabilidad
curricular.
17. Diseo Curricular de Educacin Primaria | Marco General |
19LOS CONTENIDOS ESCOLARES Y LA MATRIZ FORMATIVA DE LASSITUACIONES
COTIDIANAS EN LA INSTITUCIN ESCOLAR no dejaremos de sealar formas
de pensar acerca de los chicos con los que nos encontramoso con los
que trabajamos, para denunciar que la forma de pensarlos puede ser
para ellos unahabilitacin de un futuro a construir, o una cadena
que los encadene a un origen no elegido, oa un universo de
representaciones prejuiciosas con las que suelen ser caratulados.
() Cuandoescribimos este trabajo, pensamos en un lector que quiere
proponer a las infancias otra cosa queun adjetivo calificativo
descalificante (chicos de la calle, chicos de la villa, chicos en
riesgo, chicosmarginales, chicos con dificultades..) 8En primer
lugar, en la escuela se produce el encuentro entre nios/as y
adultos. Para que los nios/aspuedan habitar en ella como tales -con
todos sus derechos-, los adultos deben asumir plenamente
laresponsabilidad de su cuidado; el cuidado es uno de los rasgos
que define a los adultos respecto a losnios/as. El adulto anticipa
y prev obstculos y conflictos e interviene para alterar su curso.
La presen-cia, la mirada y la mediacin del/de la docente -
sistemticas y no eventuales -atenan por s mismaslos peligros. El
peligro disminuye cuando las situaciones estn estructuradas de
antemano en el conoci-miento construido entre todos sobre el lmite
de lo permitido, de lo que no es nocivo para los compae-ros ni para
los espacios pblicos de la escuela. El/la docente media por la
presencia y por la palabra pero,antes, despus y por fuera de los
intercambios propiciados ante hechos puntuales, potencia y ampla-en
los espacios ulicos- los horizontes culturales de los nios/as,
porque de all proceden los mltipleslenguajes que les permitirn
valerse por s mismos de la mediacin simblica del lenguaje.El
cuidado de los docentes, el cuidado mutuo entre los nios/as y el
cuidado de la escuela y de los objetosque hay en ella, es contenido
y producto de la enseanza. Se trata de contenidos que no ocupan un
espaciocurricular especfico ni un tiempo de enseanza planificado
pero que circulan continuamente en la escuela. Esnecesario
develarlos y explicitarlos; se refieren a la relacin con los otros
y a los derechos y responsabilidadesde todos. La institucin escolar
y los adultos que se desempean en ella trasmiten estos contenidos y
el accesoa ellos que se concreta en el da a da de la vida de la
escuela- no resulta neutral para los nios/as.El espacio pblico
tiene que recrearse y la escuela es el espacio pblico por
excelencia de lainfancia. La experiencia profunda con los otros
encuentra en la escuela un espacio privilegiado9Las condiciones
contextuales generales dadas por la historia colectiva reciente ms
la consecuentenecesidad de profundizar los procesos de
democratizacin de sujetos e instituciones, obligan a pensarun
reposicionamiento de la escuela y de los/as docentes respecto de
aquella tensin entre lo uno ylo diverso que se manifiesta en la
formacin de un ciudadano/a, en la pertenencia a una nacin, enla
responsabilidad por el ambiente, en el posicionamiento frente a las
normas, en la construccin dela identidad de gnero; tensin
sintetizada principalmente en dos cuestiones que, entre otras,
tienenrelevancia central en la culturas escolares actuales: la
convivencia y la alteridad.Los contenidos disciplinares se
desarrollan en espacios curriculares previstos, pero la mayora de
losrelativos a los mbitos mencionados ha quedado histricamente
subsumidos al currculo oculto quese sostiene y se implementa en
todas las instancias de la estructura educativa. Es esta una
situacinllamativa y paradjica, sobre todo si se piensa que la
escuela convoca intencionalmente a la partici-8Frigerio, Graciela,
Infancia (apuntes sobre los sujetos) , en Diez miradas sobre la
escuela primaria, Flavia Terigi(comp), Paids, Buenos Aires,
20069Gagliano, Rafael, Personas, consumidores y ciudadanos:
espacios ntimos, privados y pblicos de sujetos en procesode
formacin
18. 20 | Direccin General de Cultura y Educacinpacin y la
produccin de una experiencia caracterizada por la tensin entre lo
particular y lo general,lo individual y lo social, la moral y la
tica.La reforma curricular de la escuela primaria exige incluir en
el Diseo del nivel contenidos explcitos referidosa la plena
consideracin del otro10, a la formacin de la ciudadana, al cuidado
del ambiente, al respeto porlas normas Pero es en la vida cotidiana
de las escuelas donde se impone, por ejemplo, superar el
aislamientoy las dificultades escolares de nias y nios/as nacidos
en el seno de diversos pueblos originarios, provenientesde otras
provincias, de pases limtrofes o de la regin asitica, as como las
situaciones de aquellos que sonnominados despectivamente como recin
llegado, diferente, negro, machona, gordo y nenita, pa-labras
usadas agresivamente por nias y nios/as, adolescentes y adultos en
las escuelas11.En tanto no se ponga en cuestin la ntima vinculacin
entre el ocultamiento y la legitimacin de laexclusin social y
poltica de los grupos discriminados, no se encontrar el camino a la
igualdad. Lasresponsabilidades sobre la convivencia y el cuidado
mutuo no pueden depender del modo de ser dealgunos/as docentes o de
un tipo de relacin espontnea con algunos nios/as; se trata de
responsa-bilidades profesionales de los/as docentes y de los
equipos escolares, conjuntamente sostenidos anen momentos de enojo
o cansancio, a partir de la posibilidad de los adultos de mantener
la distanciagarantizada por la asimetra de la edad y del saber
entre el los y los nios/as.(La profesin docente) a diferencia de
muchsimas otras profesiones, pone a los adultos/as quela ejercen a
trabajar con otras generaciones y eso exige hacer compatible la
experiencia de laigualdad humana con el respeto por las asimetras
de las responsabilidades de edad y de posicindel nio/a y
el/ladocente en el contrato escolar [] Desplazar las actitudes
negligentes, pasivas,tolerantes con la mediocridad, no tiene nada
que ver con ninguna actitud dura o autoritaria.Es obligatorio
asegurar en la escuela la asimetra entre nios/as que aprenden y
adultos/asresponsables de la enseanza y el cuidado. Entre iguales
no hay educacin.12EL AULA COMO UN CONJUNTO DE PERSONAS DIFERENTESLa
escuela pblica, gratuita y obligatoria del siglo XX es heredera de
la del siglo anterior, encargada demisiones histricas de suma
importancia: crear un solo pueblo, una sola nacin, liquidando las
diferenciasentrelosciudadanos,consideradoscomoigualesantelaley.Latendenciaprincipalfueequipararigualdadcon
homogeneidad. Si los ciudadanos eran iguales ante la ley, la
escuela deba contribuir a generar esosciudadanos homogeneizando a
los nios/as, independientemente de sus diferencias
iniciales.Encargada de homogeneizar, de igualar, mal poda esta
escuela apreciar las diferencias. Luch no
slocontralasdiferenciasdelenguassinotambincontralasdiferenciasdialectalesenelhabla,contribuyendoas
a generar el mito de un nico dialecto patrn para tener acceso a la
lengua escrita.13La escuela tal como la conocemos tiene
caractersticas que subrayan la homogeneidad como rasgo re-levante:
un grupo de alumnos/as de una edad similar que cursan un mismo ao,
un mismo espacio, unmismo tiempo, un/a docente que desarrolla una
propuesta de enseanza para todos en forma simult-nea, un ciclo
lectivo completo para ensear determinados contenidos cuyo dominio
permitir a ese gru-po aprobar ese ao y pasar al siguiente. Se
exceptan de esta descripcin las escuelas rurales o de islas10El
Diseo Curricular para la escuela primaria incluye en el rea de
Prcticas del Lenguaje, 1ero y 2do ciclo, unmbito especfico que se
ocupa de las Prcticas del lenguaje involucradas en la formacin
ciudadana; tan-to en Ciencias Sociales como en Ciencias Naturales
se contemplan contenidos referidos al reconocimiento delos derechos
de los pueblos originarios, a las historias de persecucin de
hombres y mujeres de razas, credos opensamientodiferentes, al
cuidado del ambiente y dems contenidos involucrados en la cuidado y
respeto de losotros y en la convivencia.11Documento Base Direccin
de modalidad de educacin intercultural- Mayo de 2007. ( no es
textual)12Gagliano, Rafael, Op cit.13Ferreiro Emilia, Op. cit. Ojo
que cit aparece a veces con may; otras con minscula.
19. Diseo Curricular de Educacin Primaria | Marco General |
21que, instaladas en comunidades pequeas generalmente en situacin
de aislamiento relativo, atiendena matrculas reducidas que exigen
una organizacin peculiar: alumnos/as matriculados en varios
aosdiferentes comparten el tiempo y el espacio de aprendizaje
conformndose plurigrados a cargo de uno,dos o tres docentes. Sin
embargo, al iniciar el trabajo con los alumnos/as, se advierte que,
en unas y otrasinstituciones, la diversidad atraviesa las puertas
de la escuela e invita a repensarla: Un nio/a no habla castellano
porque recientemente ha llegado al pas. Cierto grupo no domina los
contenidos esperables para el ao que cursa. Una alumna ha cambiado
ya varias veces de escuela. Otro nio/a tiene inasistencias
recurren-tes. Una nia utiliza para operar algoritmos que no son
habituales para el resto de los alumnos/as de sugrupo. Este
alumno/a ya es muy grande para estar con los nios/as del ao en el
que est matriculado Un grupo del turno tarde se trata muy mal; no
respetan las normas de convivencia de la escuela.La seccin de la
maana, en cambio, parece no tener problemas de conducta.La
diversidad se expresa en los saberes de los alumnos/as, en sus
condiciones de vida, en la conforma-cin de la matrcula de cada ao,
en las diferencias culturales de los maestros/as y los alumnos/as,
enla sobreedad de unos/as con respecto a otros del mismo ao, en las
representaciones acerca de la vidainstitucional en una escuela: los
roles, las normas de convivencia, las obligaciones tcitas o
explcitas.Es indispensable, entonces, hacerse cargo de la
diversidad reconocida y transformarla en una ventajapedaggica. Qu
condiciones prev este diseo para que todas las personas singulares
-en cada unade las cuales se cruzan mltiples rasgos culturales,
familiares e individuales- puedan aprender?14El tema de la
diversidad no puede quedar limitado a la realizacin de proyectos
especficos y fundamen-talmente discursivos. En la presentacin de
los contenidos de las diversas reas en algunas ms que enotras por
los aspectos del saber que contempla cada una- explcitamente se
analizan con los nios/asproblemticas histricas y vitales de la
convivencia y el respeto mutuo pero, correlativamente, se
intentaexplicitar tambin los modos de plantear estos y otros
contenidos habilitando en el aula la voz de todoslos nios/as. La
organizacin de la tarea didctica debe consolidar en la accin
cotidiana la formacin delos nios/as en el respeto por las
diferencias y, lo que es ms, en el reconocimiento de que el aporte
detodos produce progresos en los aprendizajes escolares y en la
calidad de vida de los ciudadanos/as.La mirada de la escuela, a
partir de las experiencias formativas que propone, puede ayudar a
losnios/as a sentirse parte de un mundo diverso en el cual tienen
lugar distintas formas sociales yculturales. Se deber advertir
tambin que los seres humanos, las instituciones y relaciones
socialespresentan muchos aspectos semejantes y similares en tiempos
y espacios diferentes. La escuela puedeaportar una mirada sobre la
diversidad y complejidad de las sociedades actuales que ordene y
dife-rencie formas familiares e institucionales diversas, modos de
vivir y producir en las ciudades y en lasreas rurales, de compartir
y transmitir saberes y experiencias entre adultos y jvenes.El
propio lugar y las propias experiencias constituyen sin duda una
referencia invalorable. Pero ser posibleconstruir una mirada ms
rica sobre ella, en tanto se ponen en relacin con otros modos de
vida y perspec-tivas. Este diseo propone traer a las clases, tantas
veces como sea posible, una variedad de ejemplos y situa-ciones que
den cuenta de la vida de personas en contextos culturales y
espaciales diferentes. Esta opcin sesostiene no solamente en
razones que tienen que ver con los procesos cognitivos de los
nios/as sino tambin,y fundamentalmente, porque interesa poner en
valor las diferencias, incluir dentro de la experiencia escolarlos
recorridos y las biografas de los nios/as y sus familias, habilitar
puntos de vista y expresiones dismilestanto como encontrar todo
aquello que nos hace semejantes en tanto sociedades
humanas1514Lerner, Delia: Conferencia Ensear en la diversidad
Direccin de Modalidad Intercultural, La Plata, 200715Ciencias
Sociales, Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Provincia de
Buenos Aires, Introduccin Las Cien-cias Sociales en la escuela
20. 22 | Direccin General de Cultura y EducacinDIVERSIDAD DE
GNEROLas diferentes representaciones de lo femenino y lo masculino
estn ligadas no solamente al signi-ficado que les es socialmente
atribuido, sino tambin a la historia personal, familiar y de los
gruposde pertenencia. Por ello mismo, es necesario tener claro que
la aproximacin de los nios/as a estastemticas no se inicia cuando
entran a la escuela, sino que, de manera espontnea o intencional
yplanificada, se inicia en el grupo familiar y social.Muchas veces
en las prcticas escolares cotidianas, sin proponrselo
explcitamente, se refuerzan pa-trones rgidos y estereotipos de
modelos del deber ser de mujeres y varones, representaciones de
lofemenino y lo masculino, que pueden no ser los mismos construidos
en las culturas de crianza, peroson presentados como nicos,
naturales o esenciales.En ese sentido, ms all de los contenidos
curriculares explcitos referidos de algn modo a la educacinsexual
en su incidencia social o biolgica- es necesario planificar la
posicin y la respuesta de la escuelafrente a diversas situaciones
convivenciales. El cuidado del propio cuerpo, de la sexualidad y la
preservacinde la intimidad son contenidos de enseanza. La
complejidad de estos conceptos atraviesa la subjetividadde
alumnos/as y docentes. Dado que existe este atravesamiento
subjetivo, no es sencilla para todos los/asdocentes la presentacin
de contenidos relacionados con la temtica sin sentirse interpelados
en su singu-laridad y en sus propias representaciones, que como
tales han sido construidas histrica y socialmente.Para adentrarse
en el estudio de la reproduccin y el desarrollo en humanos el
docente podr propiciarque los alumnos/as formulen preguntas
pertinentes, las socialicen y agrupen de acuerdo a
temticasestablecidas (por ejemplo, sistemas reproductores femenino
y masculino; el desarrollo y la madurezsexual, etc.). Al abordar
estos temas, es probable que los alumnos/as reaviven sentimientos e
inquietudesrelacionados con su propio desarrollo y asociadas a la
sexualidad. Es el ambiente de la clase, sostenidoen el cuidado
mutuo a lo largo de todo el recorrido escolar, lo que permite
manifestar en el grupo esossentimientos y entablar dilogos mediados
por la presencia del docente. Si bien el tratamiento de estostemas
da oportunidad de analizar o participar en campaas relacionadas con
la salud reproductiva, porejemplo, es necesario relativizar esta
relacin directa con la salud considerando tambin las
incidenciasculturales el rol de los gneros, los prejuicios, las
concepciones religiosas, las historias de vida-; es el do-cente
quien ampla la visin sobre la sexualidad humana como un fenmeno
integral y complejo que nopuede reducirse a la consideracin de los
aspectos biolgicos. En algn momento del desarrollo de
estoscontenidos ser importante que los alumnos/as tengan
oportunidad de intercambiar pareceres, dudase inquietudes relativas
a la reproduccin y a la sexualidad, con distintos adultos (padres,
especialistas,otros/as docentes) que puedan aportar una diversidad
de puntos de vista para enriquecer la mirada sobreellos. Con este
propsito se pueden organizar actividades de discusin e intercambio
en torno a noticiasde actualidad o artculos de divulgacin que
refieran a problemticas ligadas a este tema16.Como se ve, este
diseo subraya que no es solamente la informacin que se brinde en
forma de conte-nido explicito lo que tendr peso simblico, sino que
son los contenidos implcitos en las institucionescomo parte de los
procesos de socializacin de los nios/as y las prcticas educativas
que de ellos/asdevienen, los que impactan directamente en su
subjetividad. Son mltiples las oportunidades que lavida escolar
brinda al/a la docente para trabajar la educacin sexual como
perspectiva de derecho,para resignificar prcticas de discriminacin,
prejuicios, violencia verbal, comportamientos como ges-tos o
expresiones de aprobacin o rechazo, modos singulares de
relacionarse entre los ms chicos ylos ms grandes, modos de
significar juegos o intereses, etctera.El cuidado de la salud en
forma integral, el respeto y cuidado del propio cuerpo y el del
otro, lascuestiones de gnero y los roles adscritos, la construccin
de vnculos basados en la solidaridad y elrespeto a la diversidad
entre otros, pueden o no estar incluidos en proyectos especficos,
pero siempre16Ciencias Naturales, Diseo Curricular para la Educacin
Primaria, Provincia de Buenos Aires, Introduccin LasCiencias
Naturales en la escuela.
21. Diseo Curricular de Educacin Primaria | Marco General |
23forman parte de la vinculacin nter subjetiva o entre alumnos/as y
con el/la docente, constituyn-dose en una oportunidad de abordaje
formativo.En este sentido y apelando a la responsabilidad que
implica el vnculo asimtrico de padres y docentescon respecto a los
nios/as, la educacin sexual en la escuela abre un espacio posible
para el dilogointergeneracional y el encuentro con el otro/a.
Resignificar lo implcito, ponerle palabra a lo no dichopero que est
presente en la convivencia cotidiana, es fundamentalmente ponerle
palabra al derechode nias y nios/as a ser respetados en su
singularidad.LAS RESPONSABILIDADES DE LA ESCUELA PRIMARIA EN
RELACIN CON LOS DESAFOS PARA LAFORMACIN EN UNA CIUDADANA
RESPONSABLEEl ejercicio de todos los derechos de los ciudadanos se
concreta principalmente a travs del lenguajeoral o escrito, de la
posibilidad de apelar a usos especficos del lenguaje, de buscar
consensos expre-sando e integrando diferencias por medio del dilogo
y la palabra hasta producir los acuerdos siemprerenovados que
regulan la vida en comn y preservan para todos el ejercicio pleno
de la ciudadana.La escuela es probablemente el primer espacio
pblico del que participan los nios/as y, por lo tanto,uno de los
primeros donde tienen oportunidad de formarse como participantes en
la vida ciudadana,esto es, de usar el lenguaje en un mbito en el
que es necesario presentarse ante los dems -menoscercanos, ms
distantes- y reconocerlos, expresarse, solicitar sin dejarse llevar
por los sobrentendidosque se crean en espacios ms ntimos o
familiares, buscar consensos, argumentar u opinar17.Como el trabajo
individual o en pequeos grupos favorece el despliegue de
resoluciones que pueden ser v-lidas o no, completas o incompletas,
con recursos ms o menos ptimos, se requiere que el docente
organiceluego un espacio colectivo que permita que los
conocimientos se socialicen, que los alumnos/as comuni-quen y
expliciten las estrategias que han producido, que todos los nios/as
puedan conocer las estrategiasde otros y eventualmente,
reutilizarlas. Pero a su vez, es tambin una funcin de este espacio
colectivo laexplicitacin de las nuevas relaciones, de las
conjeturas que se hayan elaborado y la confrontacin de ar-gumentos
que han ido circulando, el establecimiento con ayuda del docente-
de conclusiones incluyendoa veces la identificacin tambin conducida
por el docente- de los saberes matemticos relacionados conlos
conocimientos que se pusieron en juego en la resolucin y en el
anlisis. En algunas oportunidades losmomentos de trabajo colectivo
se pueden utilizar para promover el anlisis de errores con la
finalidad deinvolucrar a la mayor parte de la clase en la
elaboracin de explicaciones que permitan revisarlos 18En ambos
ciclos del rea de Prcticas del Lenguaje, este diseo curricular
propone desarrollar habitualmen-te situaciones que permitan poner
en juego las prcticas del lenguaje involucradas en la vida
ciudadana:exponer los propios argumentos, escuchar y tener en
cuenta los de los dems; leer crticamente losmedios de comunicacin;
expresarse espontneamente en la propia variedad lingstica,
adecuarla a dis-tintos contextos y acceder progresivamente a las
variedades de maestros/as y compaeros Del mismomodo, en el rea de
Ciencias Sociales, se propone que los nios/as analicen situaciones
que les permitanentender en qu consisten, por ejemplo, las
propuestas de manejo de desarrollo sustentable, es decir,
queestudien y reflexionen sobre el cuidado del ambiente. Sin
embargo, la formacin de los nios/as en refe-rencia a la formacin
ciudadana y el cuidado del ambiente excede tambin al tratamiento de
contenidosms o menos enunciativos o a propuestas explcitas de
participacin. Todos ellos, como se ha dicho, afectana las prcticas
mismas de la convivencia en la escuela y se refieren al
reconocimiento de los otros/as.Cmo es, por ejemplo, el medio en el
que tienen lugar las situaciones de enseanza? El aspectoedilicio
incide sin duda, pero tambin el cuidado de las imgenes sobre las
paredes, la distribucinde los nios/as en el espacio fsico del aula,
el desplazamiento del/de la docente, el tono de sus inter-17Diseo
Curricular de Prcticas del Lenguaje, 1erciclo.18Diseo Curricular de
Matemtica.
22. 24 | Direccin General de Cultura y Educacinvenciones, la
circulacin de la palabra La actitud de todos en el sentido
compartido de construir ymantener armnico el lugar de trabajo, es
un contenido curricular.La escuela debe crear ambientes ms
amigables, ms hermosos, ms dignos, impedir lareproduccin mimtica de
la realidad y la replicacin de las atmsferas hegemnicas de
lascomunidades de las que los nios/as viven La escuela es la
institucin que puede generardistancia respecto a lo conocido y ese
es el nico modo de que los nios/as puedan volver a susambientes,
con otras miradas [] Si la escuela aporta una diferencia, tiene que
tomar distanciarespecto a ese mundo, para devolver a los nios/as a
ese mundo con los ojos cambiados. Lasescuelas que ensean son
escuelas que hacen extrao al mundo, al mundo prximo, al
mundofamiliar []19Los/las docentes encaran da a da discusiones o
intercambios entre los nios/as para abordar situacionesconflictivas
que puedan expresarse en la vida escolar. La mirada y la escucha
atenta y la intervencinpertinente son fuentes de cuidado
responsable, de sostn subjetivo, de apertura de espacios
habilitantesal dilogo. Ubicarse y ubicar al nio/a y su familia en
posiciones pluralistas y democrticas, son vas demostracin que la
escuela construye en la bsqueda del pleno ejercicio de la
ciudadana.Sin embargo, este ejercicio pleno de la ciudadana en la
escuela va an ms all y se advierte en la organi-zacin misma del
trabajo en el aula; es decir, en el desarrollo puntual de las
situaciones de enseanza.Es responsabilidad de la enseanza hacer
vivir el saber en el aula preservando su sentido y apelaral
alumno/a para que entable una relacin con el saber posicionndose
como sujeto cognitivo. Elproblema didctico crucial es generar
condiciones para que el alumno/a pueda comprometerse con
elaprendizaje20.En ese compromiso -especfico de la situacin
escolar- se desarrolla y progresa el ciudadano activo.La idea de
que se aprende `oyendo y repitiendo hunde sus races en una situacin
de dominacin. Sonlos dominados los que deben escuchar, hacer lo que
se les manda, los que reciben una retribucin porel tiempo de
trabajo y para ellos lo ms importante es aprender lo que les
posibilita la supervivencia.Qu podemos hacer desde la escuela para
que el alumno/a opere en el aula como sujeto cognitivo,para que
entable una relacin personal con el saber? Esto ser posible en la
medida en que lassituaciones didcticas tiendan a otorgarles a todos
los chicos el poder de producir conocimiento. 21La formacin del
ciudadano en el mbito de la institucin escolar se concreta en el
proceso mismode la enseanza.Diversas investigaciones han demostrado
que los chicos que trabajaban o que se manejaban condinero, podan
usar estrategias de clculo mental muy econmicas siempre y cuando
las situacionesde indagacin favorecieran que ellos las usaran. Se
mostr tambin que estos mismos chicosfracasaban cuando la situacin
se planteaba en la escuela como `cuentas de lpiz y papel.Ahora
bien, si en el aula se generan situaciones problemticas a partir de
las cuales los chicospuedan producir estrategias propias para
resolver operaciones; situaciones donde ellos puedanconstruir
varias estrategias diferentes para resolver cada problema, donde
puedan comparar las19Gagliano, Rafael, Personas, consumidores y
ciudadanos: espacios ntimos, privados y pblicos de sujetos en
procesode formacin.2007.20Lerner, Delia, Conferencia Ensear en la
diversidad. Direccin de Modalidad intercultural, La Plata.21Ojo.
Falta completar referencia.
23. Diseo Curricular de Educacin Primaria | Marco General |
25diferentes estrategias que ellos mismos han puesto en accin,
mostrarlas y confrontarlas tambincon las de sus compaeros, entonces
las cuentas convencionales podrn ensearse a la luz de
lasestrategias elaboradas por los chicos.22Es en la actividad del
aula -y no slo en situaciones puntuales, a veces contradictorias
respecto a loque ocurre en la situacin de enseanza que es razn de
ser de la escuela- donde se desarrollan losderechos de hacer or la
propia voz, de escuchar a los otros e incorporar sus opiniones
haciendo crecerlas conceptualizaciones en la produccin
cooperativa.El trabajar en grupos tambin acerca a los alumnos/as al
modo habitual en que la sociedad se orga-niza en el mbito del
trabajo, para deliberar, para elegir; en ese sentido, la
cotidianeidad del aulacontribuye a acompaar el proceso de
construccin de la ciudadana: respetar el punto de vista delotro/a,
escuchar y esperar, sostener el propio parecer y justificar lo que
se piensa, elaborar argumen-tos a favor o en contra de una idea,
poder entender progresivamente que el desacuerdo acerca de lasideas
no supone pelea o agresin hacia las personas que piensan diferente,
etc.Es necesario advertir entonces que proponer a los alumnos/as
desarrollar una actividad en parejas ogrupos es una tarea compleja,
que la mera agrupacin no lleva necesariamente a construir
nuevosconocimientos o a la revisin y profundizacin de lo trabajado
sino media intervencin docente. Laactividad grupal requiere de
enseanza y es necesario entenderla como un proceso. Algunos
gruposfcilmente logran entrar en una propuesta de tarea compartida,
otros requieren de muchas y variadasintervenciones. Desde los
primeros aos habr que propiciar situaciones que supongan esperar,
respe-tar los turnos en un intercambio, ocupar distintos roles en
una tarea colectiva, valorar las propuestasde sus compaeros y
defender las propias.El maestro/a interviene para acompaar el
proceso -cmo se distribuyen los roles en el grupo, cmose organizan
los prstamos y la circulacin de los materiales disponibles, cmo
circula la palabra, quespacio de escucha y participacin tiene cada
uno/a de los integrantes del equipo, etctera-. A la vez,planifica
las ayudas para que los grupos puedan realizar su trabajo y revisa
lo producido, define tra-bajos individuales previos y posteriores a
la produccin grupal, establece los momentos para evaluarla marcha
de la tarea, realiza auto-evaluaciones que incluyan como tem el
aporte de cada uno en elgrupo, solicita entregas parciales de lo
que se est realizando, etctera.22Buscar referencia. En la vida 10,
en la vida 0. o DC de Matemtica.
24. 26 | Direccin General de Cultura y EducacinLA ESTRUCTURA
CURRICULARNo es suficiente, en efecto, designar los contenidos de
saber que deben ser enseados. Hay queaportar la prueba de su
enseabilidad e indicar los medios para su enseanza.Es iligtimo
(...) definir objetivos (ya sea implcitamente a travs de los
contenidos de saber aensear, ya sea explcitamente) y dejar a cargo
de los docentes la responsabilidad de alcanzarlossin que ningn
medio probado se haya puesto a su disposicin..23Este diseo
curricular para la escuela primaria plantea una propuesta
curricular prescriptiva, concontenidos y orientaciones comunes para
todos los nios/as de la provincia. Los intereses de los nios/as,
los conocimientos con que llegan a la escuela, las caractersticas
de su entorno cercano son puntosde partida incuestionables: el
diseo curricular plantea el desafo de tomar sus intereses y
realidadespara ir ms all de ellos. La escuela tiene la
responsabilidad de abrir las puertas del mundo a losnios/as, no
solo del mundo conocido, sino de otros mundos, lejanos, pasados,
irreales, imaginarios,tericos, posibles, y hasta imposibles o
utpicos. Es imprescindible, entonces, que el diseo
curricularofrezca a las instituciones escolares y a los/las
docentes una base y un horizonte para plantear condi-ciones de
enseanza y contenidos de aprendizaje que favorezcan el progreso de
los alumnos/as.En la provincia de Buenos Aires existe una rica
experiencia curricular, tanto en documentos anterioresa este Diseo,
como en trminos de saberes sobre los contenidos curriculares que
circulan entre losdocentes de boca en boca en cada institucin.El
diseo tiene, en consecuencia, que expresar una propuesta curricular
respetuosa de la tradicincurricular bonaerense y tomar en cuenta
ambos antecedentes -el documental escrito y la tradicinoral
curricular-. Por un lado, desconocer esa precedencia es intil pues
los saberes docentes estninstalados en las escuelas y son -segn
demuestran algunas investigaciones- una de las fuentes enque ms a
menudo abrevan los jvenes maestros/as. Por otro, la documentacin
curricular de la pro-vincia se ha caracterizado por incluir tanto
los desarrollos cientficos correspondientes al momento derealizarse
cada produccin como las experiencias didcticas de vanguardia en
cada ocasin.En este caso, se vuelven a revisar los desarrollos
disciplinares y las conceptualizaciones sobre la enseanza,teniendo
en cuenta los aportes ms recientes de las disciplinas y de las
didcticas. Se lo hace reconociendo,a la vez, que este nuevo
documento se propone en un contexto histrico peculiar, con una
validez pre-visiblemente limitada -segn indica la Ley 13688-, como
un instrumento seguramente til para orientarla enseanza por cierto
nmero de aos y flexible, en tanto que contempla para cada rea un
abanico deposibilidades -en trmino de contenidos - que cada
institucin podr distribuir y secuenciar en los diversosaos de cada
ciclo, guardando la lgica de los mismos contenidos y de acuerdo con
las necesidades de susgrupos de alumnos/as y con las decisiones
conjuntamente tomadas por cada equipo docente.No se intenta -ni
sera posible- cubrir todos los aspectos relacionados con la
enseanza. Sin embargo,este documento en particular se extiende
hacia espacios de comentario de las prcticas de aula y
deorganizacin de la clase. Junto a la serie de contenidos
prescriptos por rea y por ciclo o ao, el diseoindaga algunos modos
posibles de hacer los contenidos accesibles para todos los
nios/as.Este diseo est estructurado, como la escuela, en dos ciclos
de tres aos cada uno y presenta loscontenidos distribuidos por
ciclo y/o por ao. Las reas curriculares que se proponen son
Prcticas delLenguaje, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Educacin Artstica y Educacin Fsica.En segundo ciclo se
suma, adems, el rea de Ingls.23Chevallard, Yves. Les IREM et
lavenir de l enseignement. Recherche, formation et dveloppement,
publicacin del IREM d Aix-Marseille (la traduccin es nuestra).
Citado en La escuela primaria nos concierne. Cecilia Parra.
DiezMiradas sobre la escuela primaria. F. Terigi (comps.) Siglo
XXI, Buenos Aires, 2006.
25. Diseo Curricular de Educacin Primaria | Marco General |
27Como se ha sealado ms arriba, el Diseo ofrece no slo los
contenidos que pueden desarrollarse encada ao o ciclo sino tambin
tipos de situaciones, ejemplos concretos y orientaciones ms
generalespara la enseanza y para la organizacin de la clase.El
siguiente fragmento ha sido extrado del Diseo Curricular de
Matemtica para primer ciclo:En el anlisis del tipo de problemas que
se puede proponer a los nios/as, es necesario tener encuenta
diversos aspectos para modificar su complejidad o para provocar la
aparicin de ciertasestrategias de resolucin. Por ejemplo, presentar
nmeros pequeos o redondos permite mayorcontrol sobre los clculos
que se realizan; o bien, proponer nmeros grandes provoca en
muchoscasos que se abandone la estrategia de conteo y se reconozca
una operacin ms econmica. Parael problema Estoy leyendo un libro de
12 pginas y voy por la pgina 5, cuntas me falta leer?la mayor parte
de los nios/as contar desde 5 hasta 12, o reconocer directamente
que 5 + 7 =12. Pero el mismo enunciado con los nmeros 23 y 156
promover usar la resta como un clculoque permite averiguar la
distancia o diferencia entre dos nmeros. El tamao y la redondez de
losnmeros constituyen, entonces, variables que el docente puede
decidir intencionalmente.24Si el docente est desarrollando una
secuencia acerca de la suma y la resta puede, como se ve,
pre-guntarse cul es su propsito -que los nios/as controlen los
clculos y sus resultados, que empiecena abandonar la estrategia de
contar de a uno para sumar...- y, tomando en cuenta el anlisis
queofrece el diseo, seleccionar problemas que le permitan lograr lo
que se propone.Del mismo modo, en sexto ao, en el rea de Ciencias
Sociales, los nios/as estudian la organizacin colo-nial del
territorio americano en el siglo XVIII; el Diseo Curricular ofrece
diversos modos de acercar a losalumnos/as al estudio de ese
contenido: escuchar y tomar nota de las explicaciones del
maestro/a, comple-tar la informacin con la consulta de libros de
texto, localizar en mapas las ciudades ms destacadas en elcontexto
econmico y poltico del momento (Potos y Buenos Aires), profundizar
la bsqueda de informa-cin en diversas fuentes acerca de los
conflictos sociales y tnicos de la sociedad de ese momento...Es
posible, entonces, seleccionar y organizar los contenidos,
orientarse para la organizacin de la clase,prever los materiales
necesarios y recurrir a algunas de las intervenciones indicadas en
las distintas reas.La seleccin de los problemas ms adecuados, en el
primer caso, o la posibilidad de escuchar las ex-plicaciones del/de
la docente y tomar notas, en el segundo, no garantizan sin embargo
la apropiacinde los contenidos ni su plena comprensin. Se necesita
volver a visitar los contenidos la suma y laresta, por ejemplo- a
partir de nuevos problemas y con distinto grado de profundizacin o
relacionarla situacin de las colonias con otras situaciones de
similar grado de malestar social o enfrentamientotnico, a partir de
nuevas explicaciones, lecturas, consultas...LA ESTRUCTURA
CURRICULAR Y LA ORGANIZACIN INSTITUCIONALEn ese punto creo que el
rechazo ms profundo de los sujetos, no est tanto en los
guionesculturales, en los diseos curriculares, sino en la forma que
asumimos la escuela y el sistemaeducativo frente a las nuevas
generaciones, en ese punto creo que hay mucho trabajo pordelante
respecto a diversificar, complejizar, pluralizar, las formas, los
formatos organizacionalesde nuestras instituciones, 25Este diseo se
dirige, particularmente,26a todas las escuelas de educacin primaria
de la Provinciade Buenos Aires, en tanto es responsabilidad de las
definiciones curriculares ofrecer el marco de24Gagliano Rafael op
cit25Gagliano, Rafael op. cit.
26. 28 | Direccin General de Cultura y Educacineducacin comn
que garantiza el derecho de los alumnos/as a acceder a los saberes
socialmentereconocidos como relevantes.En la realidad de Provincia,
conviven diversos modelos organizacionales: escuelas de jornada
simple,doble escolaridad y jornada completa, cuya constitucin ha
sido producto de diferentes propsitosen distintos momentos
histricos.La organizacin interna de cada uno de estos modelos ha
sido prerrogativa de cada institucin, apo-yada en normativa
especialmente diseada en cada situacin.Acerca de la distribucin de
la carga horariaUn aspecto central de la organizacin interna de
cada institucin fue desde siempre la distribucin de la cargahoraria
entre las diversas reas curriculares, contemplando el incremento
del tiempo didctico con la inclu-sin de alternativas
complementarias, generalmente expresadas en trminos de proyectos
institucionales.En funcin de esta situacin cabe aclarar que este
diseo considera una propuesta de contenidosposible de ser
desarrollada en la estructura horaria de las instituciones que
mayoritariamente lo to-marn como base de su organizacin: uno o dos
turnos de jornada escolar.La propuesta horaria de la escuela
primaria ha sido tradicionalmente flexible y eso ha permitido
latoma de decisiones por parte de cada institucin e inclusive de
cada docente segn las necesidadesque se reconocieran de cada caso.
Sin embargo, el anlisis de la organizacin horaria y del
aprovecha-miento del tiempo de enseanza de algunas instituciones
lleva a plantear algunas consideraciones.Todas las reas requieren
de un tiempo mnimo indispensable para el desarrollo de la amplia
gama de con-tenidos que aqu se proponen. El/la docente prev -a
partir de acuerdos institucionales claros- la distribu-cin del
horario semanal y, an con flexibilidad y ajustndose a ciertas
situaciones que pueden presentarseen el aula y la escuela, cumple
dicho horario en beneficio del desarrollo de los contenidos y para
asegurar alos nios/as la participacin en las situaciones de
enseanza. As, cada docente conduce la distribucin deltiempo de
enseanza, conforme las necesidades y particularidades de su grupo
de alumnos/as.Desde la asimetra que su rol de adulto enseante le
confiere, toma decisiones que aseguren a todos susalumnos/as las
mejores oportunidades de apropiarse de los contenidos que
constituyen su propsito. Ahorabien, los nios/as deben participar de
la planificacin semanal en el camino de construir
progresivamentesus propias estrategias de organizacin de la tarea;
lo logran a travs de conocer y comprender las razo-nes y
fundamentos que su docente plantea y tienen la posibilidad de
adecuarse a lo previsto cuando el/ladocente garantiza los acuerdos,
los establece oralmente y por escrito y los sostiene. Desde el
primer ao-si est previsto y se convierte en propsito de enseanza a
travs de acciones en las que el/la maestro/alo haga explcito- los
nios/as pueden controlar ellos mismos el horario, dejar
momentneamente un reapara trabajar contenidos de otra, as como
reencontrarse al da o la semana siguientes con la continuidadde un
tema iniciado y suspendido por la distribucin de la tarea semanal
prevista junto con el/la docente.l/ ella prev y acuerda con los
nios/as, sostiene, interrumpe y retoma los temas y garantiza
inicios clarosy cierres explcitos de cada uno, en los tiempos
previstos -ni efmeros ni interminables-.Cuando el modelo de
organizacin institucional lo permite, la presencia de otros/as
docentes a cargode reas como Educacin Artstica, Educacin Fsica e
Ingls permite compartir la responsabilidadde la formacin integral
de los nios/as y, a la vez, marca momentos fijos en la distribucin
horariasemanal que resultan de algn modo ordenadores para los
nios/as y para el /la docente.26Desde el punto de vista de la
presentacin de los contenidos y de la concepcin cientfica y
filosfica de losmismos, este documento curricular prev los
contenidos comunes de enseanza para nios/as, jvenes, adultos
yadultos mayores que cursen la educacin primaria. La decisin de
extendernos en orientaciones para la enseanzahizo que se
particularizaran como destinatarios privilegiados aquellas
instituciones que atienden preferentementea nios/as y jvenes.
27. Diseo Curricular de Educacin Primaria | Marco General |
29En la organizacin del horario semanal, en las escuelas de jornada
simple, se suele destinar a las reasde Prcticas del Lenguaje y
Matemtica entre cinco y seis horas semanales de trabajo en ambos
ciclos.Las reas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales pueden
desarrollarse alternativamente a lo largode cuatro horas continuas
-cuando en una de ellas se est llevando a cabo un proyecto de
ciertaenvergadura, por ejemplo- o distribuir dos bloques semanales
de dos horas, si el/la docente decidesostener simultneamente los
desarrollos temticos de ambas.Los contenidos del rea de Educacin
Artstica -en el lenguaje que se ofrezca en cada institucin-ocupan
dos horas semanales as como Educacin Fsica y, en el segundo ciclo,
se incluye Ingls.En todos los casos, el cumplimiento de un horario
ms o menos estricto que sea un punto de refe-rencia organizador
para la actividad semanal se complementa con la flexibilidad
organizacional quees una prerrogativa de cada institucin. Esta
flexibilidad, como todas las decisiones escolares, est alservicio
de la enseanza y da lugar, por ejemplo, a desarrollar propuestas
diversificadas que rompencon la premisa de todos al mismo tiempo.La
responsabilidad compartida del equipo docenteEl propsito de ofrecer
alternativas diferenciadas para alumnos/as o grupos contemplando
sus necesidadesy posibilidades no constituyen responsabilidad
exclusiva de cada docente de manera aislada e individual.Se trata
de que los maestros/as y el equipo de conduccin trabajen juntos
destinando parte de su tiempo ala coordinacin o co-coordinacin de
grupos o sub-grupos del mismo ao o de otras secciones o aos
delciclo. Para generar nuevas oportunidades para aprender, todo el
equipo docente debe estar a disposicin delos alumnos/as pues la
enseanza es una responsabilidad compartida. Las parejas pedaggicas
pueden serdiversas: maestro/a-bibliotecario/a;
maestro/a-a-maestro/a recuperador/a, maestros/as de distintas
seccionesde un mismo ao o ciclo; maestro/a- director/a, entre otras
posibilidades. Si todos los grupos de los distintosaos se
benefician por el armado de propuestas diversificadas seguramente
ser posible ir construyendoexperiencia en la organizacin de estos
dispositivos. Ser decisin de cada institucin si la participacin
decada docente compromete la realizacin efectiva de las propuestas
o la programacin compartida de lasalternativas.Los agrupamientos
flexibles y alternativos de docentes y alumnos/as son estratgicos,
responden adistintos propsitos en diferentes momentos del ao:
desarrollar secuencias particulares, profundizaralgunos contenidos,
favorecer el intercambio de los alumnos/as que inician un ciclo con
aquellos quelo estn terminando, sostener durante el ao un
agrupamiento en horas especficas cuando se tratade alumnos/as en
riesgo de acumular repitencias en el ciclo, que tienen muchas
inasistencias o querequieren de tiempos ms prolongados de trabajo
individualizado.Cada escuela tendr recursos, espacios y
posibilidades diferentes pero en todos los casos, ser el equi-po
directivo quien evale, organice y sostenga el desarrollo de estas
propuestas. A modo de ejemplose presentan aqu algunas
posibilidades: En las instituciones que cuentan con maestro/a
bibliotecario/a, es posible planificar institucio-nalmente su
intervencin en apoyo de las propuestas de enseanza durante tiempos
especial-mente diseados para la atencin a los alumnos/as de
diferentes aos. Esas acciones sern tilespara enriquecer las
experiencias de aproximacin al aprovechamiento de la biblioteca
escolar.En las escuelas de jornada completa podrn destinarse horas
del tiempo de presencia de los /asalumnos/as y en las de jornada
simple podr proponerse la asistencia en contra- turno. En
ambassituaciones ser posible programar la profundizacin de diversos
temas correspondientes a lasdiferentes reas: conocer las vidas de
ciertos autores, profundizar en contenidos puntuales de
lasCiencias, emprender la lectura de nuevas obras de algunos
gneros.. Si se trata de dos secciones de un mismo grado es posible
que mientras el/la maestro/a de unaseccin est en clase, el/la de la
otra seccin tenga alguna hora en la que no se encuentre a cargode
sus alumnos/as. En esos casos se pueden destinar sistemticamente
horas en la semana para
28. 30 | Direccin General de Cultura y Educacinque ambos
maestros/as trabajen juntos en cada una de las secciones
alternadamente: mientrasun/a maestro/a organiza la clase y da las
consignas de trabajo ms generales para todo el grupo,su colega de
la otra seccin puede trabajar con un subgrupo ms pequeo al que
ayuda a seguir laactividad planteada o bien presenta propuestas
alternativas previamente planificadas de maneraconjunta.
Particularmente se podra promover alguna situacin de este tipo para
el ltimo bimestredel ao con el objeto de atender a los nios/as que
se considera estn en riesgo de repeticin. Hay algunos temas o
contenidos que recorren todo un ciclo y presentan dificultades para
algunos/as alumnos/as: el sistema de numeracin, los nmeros
fraccionarios y los decimales; la escritura derelatos y cuentos, la
correccin de la ortografa, el uso de los tiles de geometra, etc.
Ello puede serla oportunidad para realizar un trabajo por ciclo: en
algunos das establecidos, se reorganizan losgrupos en funcin de las
necesidades de los alumnos/as y se redistribuyen los/as docentes
(inclusivepodr contemplarse la participacin del/la
bibliotecario/a). Cada grupo as conformado trabajauna secuencia
particular vinculada a un tema que recorre el ciclo. Este tipo de
propuesta superala organizacin de los grupos atendiendo al ao que
cursa cada alumno/a y permite potenciar lasposibilidades de cada
uno/a pues los agrupamientos responden a otros propsitos:
profundizar uncontenido, volver a ensear un tema que present
dificultad en un grupo de alumnos/as, etc. El maestro/a
bibliotecario/a y/o el maestro/a recuperador/a pueden trabajar
tambin de manera si-multnea con el/la maestro/a a cargo conformado
subgrupos en una seccin, cada uno de los cualesest a cargo de un/a
docente que desarrolla una propuesta particular: organizacin de
clases de con-sulta o repaso previo a la toma de un prueba escrita,
nueva enseanza de temas ya trabajados para unconjunto de alumnos/as
que acumul inasistencias, reescritura de textos, entre otras
posibilidades.LA ESTRUCTURA CURRICULAR Y LA ORGANIZACIN DE LA
ENSEANZALos contenidos en este diseo curricular, estn formados
tanto por esos ttulos fcilmente reconocibles(los nmeros, las
operaciones, etc.), como por las formas en que son producidos y las
prcticas por mediode las cuales se elaboran. Por qu ambas
cuestiones pueden ser consideradas parte de los contenidos?
Laintencin es acercar a los alumnos/as a una porcin de la cultura
matemtica identificada no slo por lasrelaciones establecidas
(propiedades, definiciones, formas de representacin, etc.) sino
tambin por las ca-ractersticas del trabajo matemtico. Por eso, las
prcticas tambin forman parte de los contenidos a ense-ar y se
encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos
adquieren al ser aprendidos27.La concepcin curricular que
fundamenta este diseo se enmarca en una poltica educativa que
promue-ve que la organizacin institucional y la enseanza deben
conjugarse para acompaar la formacin de losalumnos/as como personas
creadoras, en la construccin de saberes socialmente productivos, en
la capacidadde juicio propio, en la apropiacin de valores
humansticos, en la actitud crtica y constructiva del mundosocial y
ambiental que les toca vivir, en la bsqueda de la propia
trascendencia espiritual, social y poltica28.En este sentido la
alfabetizacin y la formacin como estudiantes pueden identificarse
como algunosde los propsitos centrales de la educacin primaria,
cuyos alcances pueden hacerse correspondercon primero y segundo
ciclo. Tambin orientan la seleccin y jerarquizacin de contenidos
otros pro-psitos vinculados a aprendizajes que comprometen procesos
comunes al conjunto de las reas. Unode ellos es la participacin en
el trabajo colectivo porque adems de la distribucin y
complementa-riedad de tareas, el intercambio permite constituir una
memoria de lo trabajado, recapitular, com-parar los conocimientos
anteriores con los nuevos, tomar conciencia de las progresivas y
sucesivasreorganizaciones del conocimiento. En oposicin a la idea
de que los nios/as aprenden sin darsecuenta, se intenta promover un
trabajo reflexivo sobre el propio proceso de estudio.27Diseo
Curricular de Matemtica.28Fundamentos de la Ley de educacin
provincial (no textual).
29. Diseo Curricular de Educacin Primaria | Marco General |
31Esta afirmacin que se halla en las Consideraciones generales para
la enseanza de las matemticas escompartida por todas las reas. En
Prcticas del Lenguaje se plantea sistemticamente la revisin y la
re-flexin sobre los aspectos que se han corregido o mejorado en el
texto; Ciencias Naturales y Ciencias Socia-les presentan como
contenidos especficos de ambas reas los modos de conocer en cada
una de ellas y losnios/as analizan si ciertos fenmenos pueden ser
experimentados u observados o el/la maestro/a explicaa los
alumnos