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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COAHUILA
TUTORÍAS | PROGRAMA INSTITUCIONAL
Módulo II
RECURSOS PARA LA ACTIVIDAD
TUTORIAL
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PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS
MÓDULO II / Recursos para la actividad tut
1 MÓDULO II
RECURSOS PARA LA ACTIVIDAD
TUTORIAL(Duración 25 horas)
INSTRUCTOR: DR. TEMÍSTOCLES MUÑOZ LÓPEZ
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COAHUILA
RECTOR:
LIC. BLAS JOSÉ FLORES DÁVILA
DIRECTORA DE ASUNTOS ACADÉMICOS:
LIC. FLAVIA JAMIESON AYALA
SUBDIRECCIÓN DE SUPERACIÓN ACADÉMICA: ARQ. PAULO SERGIO VILLARREAL
RODARTE
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS:
DRA. MARÍA DE JESÚS BARRON IBARRA
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2
P
RÓLOGO
Para darle funcionalidad al Modelo educativo centrado en el aprendizaje, se
establece así, el perfil de ingreso que deben poseer los estudiantes de la UAdeC:
actitud de aprecio al conocimiento y al desarrollo de sus habilidades; hábitos de
estudio; disciplina de aprendizaje independiente y; el cuestionamiento y
razonamiento crítico, todos ellos, indispensables para conformar una actitud favorable
hacia el aprendizaje.
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Congruentes con este Modelo Educativo, el Programa Institucional de Tutorías se ha
desarrollado y adaptado para que tenga congruencia, coherencia y pertinencia con elquehacer académico universitario, en la formación de sus estudiantes.
La mayoría de nuestra población se encuentra en la etapa de la adolescencia y en
consecuencia, cubrir este perfil ideal de ingreso para incorporarse a un Modelo en que
son los principales protagonistas y dejar de ser espectadores del proceso de
aprendizaje-enseñanza requiere, muchas veces, de un proceso de maduración y
acompañamiento.
El Modelo Educativo de la Universidad ha dispuesto estrategias de acompañamientopara remediar las deficiencias que presenten estudiantes al enfrentarse a un proceso
pedagógico que demanda características que ellos no desarrollaron previamente.
Entre los programas de apoyo al Modelo Educativo se cuentan los programas de
tutorías, orientación educativa y/o vocacional, asesoría académica, entre otros.
En el transcurso de su estancia en la institución los estudiantes desarrollarán los
conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes de tal manera que logren el
siguiente perfil:
Capacidades:
• Saber aprender,• Resolver problemas en
diferentes contextos,• Analizar y sintetizar,• Adaptarse a nuevas
situaciones,
• Crear,• Trabajar en equiposmultidisciplinarios,
• Aprender de formaautónoma,
• Organizar y planificar.
Conocimientos:
• Esenciales sobre el área deestudio,
• Sobre el desempeño de laprofesión,
• Culturales complementarios.
Habilidades:
• Liderazgo,
• Relaciones interpersonales,• Comunicación oral y escrita,• Manejo de las TIC,• Segundo idioma• Toma de decisiones,• Investigación y/o desarrollo,
Actitudes:
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• Ética profesional (valores),• Crítica y autocrítica,• De respeto a la diversidad y
multiculturalidad.
• De sustentabilidad,• Equidad.• Emprendedurismo• Calidad
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1
O
BJETIVO DEL
M
ÓDULO
II:
1. Analizar las alternativas de intervención escolar para la atención de los
estudiantes tutorados, a partir del diagnóstico de su problemática personal. Sepretende identificar los procesos cognitivos y la problemática personal que
intervienen en el aprendizaje, así como aspectos conflictivos del
comportamiento de los estudiantes.
2. Aplicar instrumentos para identificar la problemática personal y los procesos
específicos que intervienen en el aprendizaje, así como su relación con el
comportamiento de los estudiantes.
3. Adicionalmente, se busca que el tutor conozca estrategias de diagnóstico e
intervención en diferentes situaciones, para que las aplique en los casos que lo
requieran.
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2
M
ETODOLOGÍA DE TRABAJO
El Módulo se trabajará por medio de una metodología con características de trabajo
experencial, participativo e inductivo. Lo anterior se puede caracterizar como Taller,
donde progresivamente el instructor realiza la presentación del tema y reduce su
participación a orientar, explicar la terminología y coordinar y moderar el trabajo
individual y en equipos, procurando que la sinergia grupal sea la generadora de
experiencias de aprendizaje colaborativo.
Se utilizará material de apoyo con Lecturas Generales, Manuales de información sobrelos temas cuando sea necesario y ejercicios con pruebas (test), así como formatos de
registro de las actividades realizadas. El material está compilado en CD.
Finalmente para acreditar el módulo se realizará una autoevaluación por rúbricas,
complementada con la heteroevaluación del instructor y una retroalimentación. Lo
anterior se consigna en una calificación que se acreditará por el instructor oficialmente
en el programa.
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C
ONTENIDO
Objetivo: ...................................................................................................................... 2
Metodología de trabajo ................................................................................................ 2
Temas: ........................................................................................................................ 5
Tema 1. Herramientas para mejorar el aprendizaje ................................................. 5
Actividad 1. Las 8 inteligencias .......................................................................... 7
Actividad 2. Estilos de aprendizaje .................................................................. 10
Actividad 3. Hábitos y técnicas de estudio ....................................................... 16
Actividad 4. Manejo del estrés ......................................................................... 19
Actividad 5. Autoestima ................................................................................... 22
Actividad 6. Motivación .................................................................................... 26
Tema 2. La Comunicación Tutorado-Tutor ............................................................ 29
Actividad 7. La Empatía ................................................................................... 29
Actividad 8. La entrevista y sus características ............................................... 35
Actividad 9. La Tutoría Grupal ......................................................................... 40
Actividad 10. La entrevista Individual ............................................................... 47
Evaluación del Módulo II ........................................................................................... 61
Rúbrica de Evaluación ........................................................................................... 62
Herramientas complementarias ................................................................................. 64
Anexos ...................................................................................................................... 65
Indicadores de Atención Tutorial ........................................................................... 65
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Las 8 inteligencias: ¿Cuáles son mis fortalezas de aprendizaje? Los test para los
alumnos y maestros ............................................................................................... 69
Tabla concentrada de Resultados de los test de estilos de aprendizaje de los
maestros. ............................................................................................................... 72
Estresores Académicos ......................................................................................... 75
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T
EMAS
:
Tema 1. Herramientas para mejorar el aprendizaje
El acto de aprender es sin duda, un proceso natural, y los efectos de la docencia
dependen parcialmente de lo que el estudiante conoce -conocimientos previos- y de lo
que hace durante el aprendizaje -procesamiento cognitivo activo. Analizando autores
como Gagne, Cook-Mayer, Rohwer, Shuell, y Beltrán, se observa que coinciden en
algunos procesos que son comunes en los aprendizajes de las personas en forma
secuencial o alternada, entre ellos, el desarrollo de Expectativas, la Sensibilización, la Atención, la Comparación, la Selección, la Codificación, la Comprensión, la
Adquisición, el Almacenaje en la memoria, el Refuerzo, la Personalización, la
Repetición, el Autocontrol, la Integración, la Recuperación de conocimientos, la
Construcción personalizada, la Transferencia, la Generación de alternativas, la
Respuesta si se requiere, la Evaluación, y la Retroalimentación (Cook y Mayer, 1983).
Así, se han desarrollado procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje (Beltrán,
2002) para apoyar estos procesos. El autor menciona que la idea de estrategias de
aprendizaje no es una idea nueva. Es prácticamente tan vieja como la educación. Ya
en la antigua Grecia y Roma profesores y retóricos, entre los cuales hay que citar a
Cicerón y Quintiliano, compartían el interés por la enseñanza de estrategias de
aprendizaje. Aprender a almacenar y recordar información era una parte importante de
la educación superior porque la mayor parte se dedicaban al arte de hablar en público.
El método principal que utilizaron fue el ya conocido de los loci (lugar).
También podemos encontrar antecedentes de las estrategias en el Emilio de
Rousseau:
"Usted enseña ciencia, yo estoy ocupado en preparar los instrumentos para suaplicación; no es su cometido enseñarle las diversas ciencias, sino enseñarle el
gusto por ellas y los métodos de aprenderlas cuando este gusto vayamadurando. Éste es un principio de toda educación."
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MÓDULO II / Recursos para la actividad tut
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Las raíces inmediatas de este movimiento de investigación sobre las estrategias de
aprendizaje hay que buscarlas en Binet, Baldwin, Piaget, Dewey y otros, aunque esasraíces tardaron en germinar. Más recientemente, hay que recordar la popular y
extendida técnica del SQ3R de Robinson, o los trabajos de Tulving, Rotkopf, Paivio o
Flavell.
Afirma que las estrategias de aprendizaje se sitúan en otro nivel distinto al de las
técnicas de estudio. No se trata de aportar al estudiante una serie de recursos para
salir airoso en algunas tareas determinadas del currículo y asegurar así un éxito en las
lecciones. Las estrategias hacen referencia, más bien, a operaciones o actividadesmentales que facilitan y desarrollan los diversos procesos de aprendizaje escolar. A
través de las estrategias podemos procesar, organizar, retener y recuperar el material
informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos, regulamos y
evaluamos esos mismos procesos en función del objetivo previamente trazado o
exigido por las demandas de la tarea […] La estrategia es por sí misma propo sitiva, y
encierra dentro de ella un plan de acción o una secuencia de actividades
perfectamente organizadas. La acertada ejecución de procesos de aprendizaje, así
como el conocimiento y control de los mismos, deja en manos del estudiante la
responsabilidad del aprendizaje, a la vez que aumenta su nivel de motivación
intrínseca.
Ávila P., Morales C. (ILCE, 2001) comentan que, definidas de una manera amplia, las
estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje.
Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de
la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las
analogías para relacionar el conocimiento previo con la nueva información (Weistein,
Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989).
Beltrán, Jesús. 2002. Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Ed. Síntesis. Madrid.
COOK, L. K. y MAYER, R. E. (1983). "Reading strategy training for meaningful learning from prose".En M. Pressley & J. Levin (Eds.). Cognitive strategy training. New York: Springer-Verlag. YCook, L. K. & Mayer, R. E. 1988 Teaching readers about the structure of scientific texts.Journal of Educational Psychology, 80(4), 448-456.
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Actividad 1 Las 8 inteligencias
Descripción y caracterización
Howard Gardner define la inteligencia como una
capacidad, cuando hasta hace poco era considerada
algo innato e inamovible: se nacía inteligente o no, y la
educación no podía cambiar esta situación. Al definir la
inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte
en una destreza que se puede desarrollar. No niega elcomponente genético, pero esas potencialidades se van
a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del
medio ambiente, nuestras experiencias, la educación
recibida, etc. Así, ningún deportista llega a la cima sin
entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales, y lo mismo se puede decir
de los matemáticos, los poetas, etc.
La mayoría de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada unadesarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada
uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento
histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y
única. Por ejemplo, un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada,
pero también necesita de la inteligencia lógico - matemática para poder realizar
cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus
proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta
la obra, etc.
Desde ya, también tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas. Hay gente de
gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y,
por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los
negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere
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ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto que no
es mejor ni peor: Einstein no es más inteligente que Michael Jordan, pero susinteligencias pertenecen a campos diferentes.
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a
nuestra capacidad de comprender las emociones humanas: la interpersonal y la
intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de
inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender
nuestras emociones y las de los demás. La inteligencia emocional determina, por
ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustración, a la confusión, o nuestra
manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje está, por
tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.
Así, tenemos como las ocho inteligencias naturales: la inteligencia Lógico -
Matemática, la Lingüístico-Verbal, la Corporal - Kinestésica, la Espacial, la Musical, la
Interpersonal, la Intrapersonal, y la Naturalista.
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MÓDULO II / Recursos para la actividad tut
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Referencias:
Gardner, Howard. (1983) Multiple Intelligences, ISBN 0-465-04768-8, Basic Books. Castellano"Inteligencias múltiples" ISBN: 84-493-1806-8. Paidós
Gardner, Howard. (1999) "Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century." BasicBooks.
Lapalma Fernando, “¿Qué es eso que llamamos inteligencia?” Buenos Aires, Enero 2001, disponibleen www.lapalmaconsulting.com
Robles Ana, “Los estilos de aprendizaje y la teoría de las inteligencias múltiples”, disponible enhttp://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html yhttp://galeon.hispavista.com/pcazau/guia_esti06.htm
Objetivos de Aprendizaje
Que los participantes analicen la propuesta de las 8 inteligencias naturales de Gardner
y que puedan aplicar y conozcan los detalles de las pruebas (test) que se fundamentan
en la teoría.
Actividades
Los participantes se aplicarán una prueba del Modelo de 8 Inteligencias Naturales de
Gardner en Flash o Excel y registrarán sus resultados, además que realicen un análisis
de sus resultados individualmente y por equipo, y anoten los puntos relevantes delanálisis y crítica de esta perspectiva teórica y la prueba aplicada.
Ejercicio:
Los participantes se auto-aplicarán la prueba de las 8 Inteligencias Naturales y
registrarán los resultados por escrito. En una segunda fase se integrarán en equipos y
compararán los resultados para obtener conclusiones de la perspectiva teórica y la
prueba aplicada.
Ver en anexos: Las 8 inteligencias: ¿Cuáles son mis fortalezas de aprendizaje? Los test para los alumnos y maestros, o ir a la sección de Perfiles de
aprendizaje en formato Web.
Productos esperados
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(1) Registro del resultado de la aplicación personal de la prueba en el formato
especificado.(2) Compilación de las aportaciones y críticas de los participantes del equipo y el grupo
sobre las 8 Inteligencias Naturales y
(3) la prueba aplicada.
Referencias y Lecturas recomendadas
Gardner, Howard. 1995. Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Ediciones Paidós. Buenos Aires.
Muñoz López, Temístocles y María del Carmen Orozco E. (2006). Los Perfiles de Aprendizaje en laEducación Superior. Análisis y aplicaciones en licenciatura. 6° Congreso Internacional “Retosy Expectativas de la Universidad” . El papel de la universidad en la transformación de lasociedad. Ponencia 350. Memorias de Resúmenes en versión impresa y artículo completo enCD. ISBN: 9688639419. Puebla. 15 pp.
Muñoz López, Temístocles, Martha N. Espericueta y Claudia C. Barba. 2008. Estilos de aprendizaje yla formación del investigador en Ciencias de la Educación. 4to Congreso Internacional de laMetodología y la Investigación para la Educación "La Metodología frente a la Complejidad delo Real“. 24 a 27 de Junio. México.
Robles Ana, (2000. “Estilos de aprendizaje: como seleccionamos y representamos la información”,disponible en http://www.galeon.com/aprenderaaprender /general/indice.html
Sternberg, R.J. 1990. Más allá del Cociente Intelectual . Bilbao: D.D.B. Orig. 1986.
Evaluación
Rúbrica de Autoevaluación comparada del curso de Tutorías
Actividad 2 Estilos de aprendizaje
"Sólo son educadas las personas que han aprendido cómo aprender, que han aprendido aadaptarse y cambiar, que admiten que ningún conocimiento es firme, que sólo el proceso de
buscar el conocimiento da una base para la seguridad. El único propósito válido para laeducación en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el
conocimiento estático."Carl Rogers, Libertad y creatividad en la educación, 1975: 90.
Descripción y caracterización
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MÓDULO II / Recursos para la actividad tut
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Los Test de estilos de aprendizaje representan modelos que indican cuáles son los
intereses emotivos y afectivos, así como las concordancias y diferencias cognitivas delos educandos, y esto se aplica para que los participantes puedan comprender como
cómo aprenden ellos y sus estudiantes.
Uno de los
principales
problemas en el
aula, también
debido a laexcesiva
mediación
didáctica previa,
reside en que los
estudiantes se han
habituado a
aprender de formas
particulares que les han permitido ir avanzando con mayor o menor éxito a través de
los grados escolares. Cada uno de ellos llega a la educación superior con diferentes
estilos personales para abordar, seleccionar y procesar el nuevo conocimiento. Cada
uno tiene un perfil de aprendizaje constituido por un estilo de captar información por
diferentes canales sensoriales preferentes (auditivo, visual, táctil, lector, kinestésico,
etc.), para abordar la realidad (en forma secuencial, global, intuitiva, sensorial, etc.), o
para procesarla primero mediante la experiencia, la reflexión, un marco teórico, o la
experimentación directa.
Para fines prácticos y ubicar el estudio consideremos los conceptos que plantea Cazau
(2005): “Un estilo de aprendizaje es un conjunto de rasgos psíquicos que suelen
expresarse conjuntamente cuando una persona debe aprender algo.” En tanto que, al
asumir que no hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos puros de
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personalidad, argumenta que todas las personas utilizan diversos estilos de
aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante. “Puede llamarse a sí,como perfil de aprendizaje a la proporción en que cada persona o grupo utiliza diversos
estilos de aprendizaje”. Una de las definiciones más acertadas es la de Keefe (1988)
y que también asumen C. Alonso y D. J. Gallego (1994): "Los Estilos de Aprendizaje
son los rasgos cognitivos afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a
sus ambientes de aprendizaje".
Uno de los primeros investigadores que se ocupa del estudio de losestilos de aprendizaje fue David Kolb, quien diseña un modelo para
mejorar la habilidad de aprender tanto de los individuos como de las
organizaciones (1976). El modelo de Kolb estuvo desarrollado en
un test de 9 opciones para cada fase, que posteriormente se modificó y sirvió para que
Honey y Mumford (1986) elaboraran un cuestionario de 80 ítems. Ellos asumen que
hay cuatro Estilos de Aprendizaje cuyo nombre se refiere a la forma en que priorizan
su aprendizaje: El Estilo Activo, el Reflexivo, el Teórico y el Pragmático (Alonso,
Gallego y Honey, 1995).
Los estudios sobre nuestras preferencias y facultades cognitivas, y cómo aprendemos,
están en una suerte de diversidad de aproximaciones explicativas desde diversos
campos, desde las conductuales hasta las biológicas, entre las más importantes y
usuales están las que se refieren al papel del cerebro Herrman (1989), que asume que
existen cuatro formas distintas de comportarse e interactuar con el entorno. Ned
Herrmann supone que hay un modelo de cerebro compuesto por cuatro cuadrantes
producto del entrecruzamiento de los hemisferios izquierdo y derecho según proponen
Sperry Gazzaniga y L. Orstein (Springer y Deutsch, 1991), y de los cerebros límbico y
cortical de Mc Lean (1977).
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Pero los estudios sobre el aprendizaje no se limitan a los medios perceptuales, al
cerebro o la inteligencia, algunos autores propenden a establecer sus relaciones conlas estructuras intrapsíquicas y la personalidad, y en ellos el instrumento más usado
es el desarrollado por Isabel B. Myers y Katherine C. Briggs desde la década de los
sesentas, que se basa en la tipología de Carl G. Jung. Más adentrados en aspectos
psicológicos existe la tentación de aplicar los conceptos de personalidad,
temperamento y carácter para explicar el proceso de aprendizaje por encima de otros
estudios y aproximaciones.
Existen otros autores que utilizan modelos bipolares, donde se utilizan instrumentosconstruidos en función de ejes con respuestas alternativas y excluyentes. Entre los
más frecuentemente aplicados tenemos el modelo basado en Felder y Silverman
(1988), que considera 4 polos: Activo-Reflexivo, Sensorial-Intuitivo, Visual-Verbal y
Secuencial-Global, en un instrumento desarrollado en 1996 por Richard Felder en
Carolina del Norte.
Objetivos de Aprendizaje
Que los participantes conozcan cuáles son los diferentes canales de percepción, las
etapas de procesamiento de la información en el aprendizaje, y apliquen los
instrumentos
Actividades
Los participantes se aplicarán una prueba de cada Modelo de Estilos de aprendizaje
listados abajo y registrarán sus resultados en el archivo de Word “Resultados de los
Test Seleccionados”, además realizarán un análisis de sus resultados individualmentey por equipo, y anotarán los puntos relevantes del análisis y crítica de esta perspectiva
teórica y las pruebas aplicadas.
1. Modelo de Estilos de Aprendizaje de Kolb
2. Test de Honey Alonso (CHAEA)
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MÓDULO II / Recursos para la actividad tut
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3. Modelo de Cuadrantes Cerebrales de Herrmann en Excel
4. VARK, Una guía para los estilos de Aprendizaje.
5. Test de Myers-Briggs de acuerdo a la Tipología de Jung (anotar las 4 letras y el
valor de cada una de ellas)
6. Learning Styles Questionnaire (LSQ) Modelo de Felder
7. Autoevaluación de juicio moral. DIT de Rest
Ejercicio:
Los participantes se auto-aplicarán las pruebas y registrarán los resultados por escrito.
En una segunda fase se integrarán en equipos y compararán los resultados para
obtener conclusiones de la perspectiva teórica y la prueba aplicada.
Para conocer las bases de los modelos resuelva las pruebas que se le indiquen y anote
una síntesis de sus características personales más relevantes. Grupalmente realice un
análisis de la prueba y su teoría que especifican los manuales en la carpeta de Estilos
de Aprendizaje.
Productos esperados
Se espera que el participante entregue COMPLETA su hoja de resultados en el archivo
de Word “Resultados de los Test Seleccionados”, además de su autoevaluación de la
actividad.
Referencias y Lecturas recomendadas
A guide to Learning Styles. Disponible en: http://www.aep.lcn.net/vark/introduction.htm
Alonso García, C. M. 1992. Estilos de aprendizaje: Análisis y Diagnóstico en EstudiantesUniversitarios. Vol. I y II. Editorial Universidad Complutense. Madrid.
Alonso, C., D. Gallego, y P. Honey. 1999. Estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico ymejora. Ediciones Mensajero. Madrid.
Alonso, Catalina M. Domingo J. Gallego y Peter Honey. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje. Test de Autoevaluación. Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad deDeusto. http://www.aprenditransfer.com.ar/chaea.shtml. Descargado Mayo 2004.
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15
Cano, Francisco. (1997). Validez predictiva y discriminante del L.S.Q. (cuestionario de estilos deaprendizaje). Iber Psicología. Anales de la Revista de Psicología General y Aplicada. (2) 44.
ISSN: 1579-4113. Sociedad Española de Psicología. Madrid. Cazau, P. s/f. El modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann. Cuestionario para alumnos y
maestros. Modificado a partir de Chalvin, Marie Joseph.http://galeon.hispavista.com/pcazau/guia_esti07.htm. Descargado en mayo de 2004.
Cazau, P. s/f. Estilos de aprendizaje: Generalidades En: http://pcazau.galeon.com/guia_esti01.htm Enlínea.
Cazau, Pablo. 2005. Guía de estilos de aprendizaje. Buenos Aires: Redpsicología Online. 2da.edición. Disponible en www.galeon.com/pcazau. Octubre. Descargado en diciembre de 2005.
Fleming, N. 2001. Not another inventory, Rather a catalyst for reflection. En: http://www.vark-learn.com/english/index.asp Nueva Zelanda.
Fleming, N. 2001. Scoring Instructions. En: http://www.vark-learn.com/english/index.asp Nueva
Zelanda.Fleming, N. 2001. The VARK Questionnaire -Spanish Version. En: http://www.vark-
learn.com/english/index.asp Nueva Zelanda.
Herrmann, N. 1989. The creative brain. Lake Lure, North Carolina: The Ned Herrmann Group.
Honey, Peter and A. Mumford. 1992. The manual of learning styles. Maindenhead: Peter Honey.
Kolb, David A, Boyatzi, R, Mainemelis C. 2001. Experiential learning theory: previous research andnew directions. In: Sternberg R, Zhang L, eds. Perspectives on cognitive learning, and thinkingstyles. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
Muñoz López, Temístocles, Martha N. Espericueta y Claudia C. Barba. 2008. Estilos de aprendizaje yla formación del investigador en Ciencias de la Educación. 4to Congreso Internacional de laMetodología y la Investigación para la Educación "La Metodología frente a la Complejidad delo Real“. 24 a 27 de Junio. México.
Muñoz López, Temístocles y María del Carmen Orozco E. 2006. Los Perfiles de Aprendizaje en laEducación Superior. Análisis y aplicaciones en licenciatura. 6° Congreso Internacional “Retosy Expectativas de la Universidad”. El papel de la universidad en la transformación de lasociedad. Memorias de Resúmenes en versión impresa y artículo completo en CD. ISBN:9688639419. Puebla. 15 pp.
Schmeck, R.R. 1988. Learning Strategies and Learnig Styles: Perspectives on individual differences. New York and London: Plenum Press.
Springer, S. P. y Deutsh. 1991. Cerebro izquierdo-Cerebro derecho. Barcelona: Gedisa.
EvaluaciónEntregue al instructor la forma llenada de “Resultados de los Test Seleccionados” y
Realice una autoevaluación por rúbricas de su participación en la actividad completa,
de acuerdo al modelo de rúbrica que aparece al final, en el capítulo de evaluación del
Módulo y anótela en el concentrado final.
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Actividad 3 Hábitos y técnicas de estudio
"la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante,cuando tiene una apreciación sensible de cómo se presenta el proceso de
aprendizaje al alumno, entonces podrá facilitar un aprendizaje significativo"(Rogers, 1973).
Descripción y caracterización
Uno de los temas cruciales para lograr
el desempeño académico de los
estudiantes universitarios es eldesarrollo de habilidades de estudio
independiente, orientadas por el tutor
para que pueda identificar tareas que el
alumno puede llevar a cabo con para
que éste desarrolle los hábitos, las
técnicas de estudio y las habilidades de
administrar su tiempo y la capacidad de estudiar en forma independiente.
En el Modelo Educativo de la UAdeC, se refiere que la UNESCO propone algunas de
las habilidades que deberán poseer los egresados, como el aprendizaje permanente,
el desarrollo autónomo, el trabajo en equipo, la comunicación, la creatividad y la
innovación en la producción de conocimiento y en el desarrollo de tecnología, la
destreza en la solución de problemas, el desarrollo de un espíritu emprendedor,
sensibilidad social y la comprensión de diversas culturas.
Por otra parte, la Dirección General de Bachillerato asume que en las institucioneseducativas existe la presencia de actitudes como la desmotivación y desinterés en los
alumnos por participar en el trabajo académico, lo que ha producido un alto índice de
reprobación y bajo rendimiento académico. A causa de esto se pierde la oportunidad
de procesar la experiencia significativa del conocimiento.
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Uno de los factores se debe
a la falta de uso de técnicasde estudio, ya que en el
proceso enseñanza-
aprendizaje se ha
privilegiado el uso de la
memoria más que el
razonamiento, la
asociación y la creatividad en el proceso de la comprensión en la lectura debido a esto
el parte, el proceso educativo no alcanza plenamente sus objetivos.
Se hace entonces necesaria la intervención del orientador y los profesores para que
promuevan en los estudiantes la aplicación estratégica de técnicas de estudio,
favoreciendo en ellos su progreso en el aprendizaje y el desarrollo de sus
capacidades de selección, ordenación, elaboración e interpretación de los datos
(análisis y síntesis) así como la formación de un sentido crítico y reflexivo.
Estos beneficios les permitirán elaborar de manera integrada los contenidos de cada
una de sus asignaturas, logrando así un conocimiento globalizado que les sea útil para
comprenderse a sí mismos y a su contexto.
Objetivos de Aprendizaje
Se pretende que los participantes adquieran las habilidades, actitudes y aptitudes para
orientar a los estudiantes universitarios en el logro de un aprendizaje efectivo con el
desarrollo de las habilidades del pensamiento que promueva su capacidad de saber
aprender, y que sitúa al estudiante como el centro del proceso educativo desde elenfoque constructivista, en que las habilidades adquiridas para el aprendizaje
permanente, le permiten responder a su entorno global, como lo especifica el Modelo
Educativo de la Universidad.
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Actividades
Leer la Metodología para promover e instrumentar técnicas de estudio (DGB, 2007) yresolver el Cuestionario de autodiagnóstico para los alumnos sobre técnicas de
estudio, con Evaluación diagnóstica.
Analizar individual y grupalmente el cuestionario y elaborar las conclusiones sobre la
lectura y el instrumento utilizado.
Ejercicio
Lea la Metodología para promover e instrumentar técnicas de estudio (DGB, 2007)
a) Antes de iniciar mi lectura,
b) Durante mi lectura, y
c) Después de mi lectura.
Además, lea y resuelva el Cuestionario de autodiagnóstico para los alumnos sobre
técnicas de estudio, y analice la Guía para el alumno sobre técnicas de estudio. Con
esta perspectiva sobre técnicas de estudio, realice su Evaluación diagnóstica de la
Hoja de respuestas (Tabla 1). Su análisis lo aportará en una sesión grupal.
Productos esperados
Se espera un listado, a manera de lista de verificación sistemática de los procesos que
el estudiante realiza con diferentes niveles de precisión, identificando sus fortalezas y
debilidades, durante el aprendizaje de un tema.
Referencias y Lecturas recomendadasDGB. 2007. GUÍA PARA PROFESORES Y ORIENTADOR SOBRE TÉCNICAS DE ESTUDIO.
Material de apoyo al programa de orientación educativa, área escolar (Técnicas de Estudio).DGB/DCA/00/07. SEP. México.
UNAM. 2006. Manual, La tutoría y el desarrollo de habilidades de estudio independiente. Programa deFortalecimiento de los Estudios de Licenciatura. Dirección General de Evaluación Educativa.Secretaría de Desarrollo Institucional. Universidad Nacional Autónoma de México. México.ISBN 970323753-3.
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Evaluación
Realice una autoevaluación por rúbricas de su participación en la actividad completa,de acuerdo al modelo de rúbrica que aparece al final, en el capítulo de evaluación del
Módulo, y registre sus resultados en el cuadro por actividad de la Tabla 1.
Actividad 4 Manejo del estrés
Descripción y caracterización
El estrés es uno de los grandes problemas de
nuestro tiempo, muchos especialistas opinan que es
el resultado de una sociedad en donde la existencia
se ha convertido en una lucha constante e
interminable por la carrera de ser el mejor, ganar más
dinero y la obsesionada intención de ser casi
perfecto.
Siempre y a cada minuto se vive en una lucha contra
el tiempo lo cual ha creado a un ser humano con un gran conflicto interno,
constantemente enfrentando presiones y problemas cotidianos, no es tan difícil de
entender que nuestro organismo haya buscado una manera de adaptarse y defenderse
ante esta realidad.
El estrés generalmente se toma como una problemática individual, pero demás está
decir que ante la necesidad de interrelacionarse con otras personas, como sucede en
un equipo de trabajo, el estrés de un integrante puede afectar a todos los demás, esentendible que una persona nerviosa, tensa y poco predispuesta a cooperar, como
sucede con las personas que son víctimas de este problema, pueda traer
consecuencias en el desempeño y los resultados del equipo.
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Estrés: Es el término general que se aplica a las presiones y tensiones que la gente
experimenta en la vida.Muchos especialistas indican que el
estrés muchas veces no afecta solamente
a nuestro cuerpo, sino también a nuestros
pensamientos y sentimientos,
convirtiéndose en un factor muy
importante para el desarrollo de la
depresión, la ansiedad y otros problemaspsicológicos. Los efectos del estrés a largo plazo pueden ser devastadores, ya que
nos podemos reponer a un mal día, pero puede ser muy difícil soportar un estrés
continuo.
Podemos destacar en primer lugar dos tipos de estrés:
A. Episódico, que se produce por un hecho en particular (un despido, por ejemplo)
B. Crónico, que se puede presentar cuando la persona se encuentra sometida a
las siguientes situaciones:
1. Ambiente inadecuado.
2. Sobrecarga de trabajo.
3. Alteración de ritmos biológicos.
4. Responsabilidades y decisiones muy importantes.
5. Estimulación lenta y monótona.
6. Condiciones de trabajo académico o laboral inadecuadas.
Autores como Cabanach, Valle, Rodríguez y Piñeiro (2010) en su Cuestionario de
estrés académico, asumen que aquellos estudiantes con bajas creencias de
autoeficacia perciben este contexto académico como más estresante y con mayor
poder para provocarles desajustes psicológicos, estos estudiantes perciben el medio
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académico como más amenazante y con mayores dificultades. Los estudiantes con
altas creencias de autoeficacia utilizan estrategias de afrontamiento activo, tantode corte cognitivo (reevaluación positiva) como comportamental (planificación),
para afrontar las demandas derivadas del contexto académico, estrategias que son
válidas para un afrontamiento eficaz, pues estos
estudiantes sufren menos los efectos de los estresores
académicos. En suma, las creencias de autoeficacia se
configuran como una variable de especial relevancia en
la protección frente al estrés en contextos académicos,
y probablemente en otros contextos. Por ello, los estudiantes con altas creencias de
autoeficacia desarrollan estrategias de afrontamiento que les permiten gestionar de
forma eficiente las demandas estresantes del contexto académico.
Objetivos de Aprendizaje
Que los participantes puedan identificar los síntomas del Estrés en los estudiantes, así
como los medios para apoyarlos en su control y el desarrollo de estrategias preventivas
y correctivas, que les permitan continuar su vida académica co éxito.
Actividades
Analizar lectura sobre Estrés Académico integrado por tres escalas: estresores
académicos (E-CEA), respuesta de estrés (R-CEA) y estrategias de afrontamiento (A-
CEA).
Registrar los datos interesantes del artículo y analizar individual y grupalmente sus
posibles aplicaciones a los estudiantes.
Ejercicio:
Realice el ejercicio valorando los conceptos relacionados con el estrés académico, y
las estrategias y respuestas del estudiante al mismo. Asigne un valor de 0 a 10 a cada
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concepto individualmente según conozca usted a sus tutorados, y luego contrástelo
con sus compañeros de equipo.Registre sus resultados para elaborar un informe de la actividad.
Productos esperados
Elaboración de conclusiones sobre:
A. La evaluación de la sensibilidad propia a la percepción de las condiciones
generadoras de estrés y su tratamiento en estudiantes.
B. Formato con la autoevaluación contrastada con las opiniones de su equipo y sugrupo.
Referencias y Lecturas recomendadas
Cabanach, R.G., Valle, A., Rodríguez, S., Piñeiro, I. y Freire, C. (2010). Escala de afrontamiento delestrés académico. Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 1(1), 51-64.
Ramón G. Cabanach, Antonio Valle, Susana Rodríguez, Isabel Piñeiro y Patricia González. Lascreencias motivacionales como factor protector del estrés en estudiantes universitarios.Universidad de A Coruña (España). European Journal of Education and Psychology. 2010,Vol. 3, Nº 1 (Págs. 75-87). Eur. j. educ. psychol. ISSN 1888-8992 // www.ejep.es.
Evaluación
Realice una autoevaluación por rúbricas de su participación en la actividad completa,
de acuerdo al modelo de rúbrica que aparece al final, en el capítulo de evaluación del
Módulo, y regístrela en la Tabla 1.
Actividad 5 Autoestima
Descripción y caracterización
En esta actividad se analiza la autoestima y sus implicaciones en el éxito académico,
en las relaciones sociales, y en una buena calidad de vida.
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La autoestima es un estado
mental, es la manera en queuna persona piensa de sí
mismo con confianza,
valoración positiva y
autorespeto. Está constituida
por sentimientos auténticos
que se reflejan en una actitud
positiva, en la cual una persona
se autoafirma y sabe que
puede lograr lo que se
proponga poniendo en juego sus disposiciones.
La autoestima con una intensidad en rangos normales crea seguridad, asertividad,
autovigilancia y empatía, en tanto que una elevada autoestima más allá de lo normal
tiene como resultado relaciones sociales conflictivas, y con una autoestima baja las
personas ponen en duda sus capacidades y se sienten inseguras, es una gente pasiva,
ya que se siente víctima de todo y de todos, es una persona conformista que no
arriesga, que rechaza un reconocimiento que se le haga, o terminan por no obtener
sus objetivos debido a esta inseguridad acompañada del miedo.
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La clave para alcanzar una autoestima sana es la disposición para asumir la
responsabilidad de los sentimientos y los pensamientos propios, y a manejar las
emociones de una manera asertiva y sana para nosotros y para los demás.
Estudios de Muñoz, et al., (2004, 2007) muestran
que la Autoestima y la Empatía, se mantienen conlos valores más altos y sin cambio en los escolares
de Coahuila desde los 11 años. Todas las variables
morales descienden significativamente en una crisis
posterior de los 13 a los 14 años (segundo y tercero
de secundaria), para luego recuperarse desde los
15 años (edad inicial del bachillerato). A los 16 años
continúan aumentando en los estudiantes la Empatía, la Autovigilancia y el Altruismo.
Objetivos de Aprendizaje
Que los participantes analicen el papel de la autoestima en el desempeño académico
y las relaciones personales de los estudiantes, así como las formas de aplicación y
análisis de los puntajes de las pruebas de autoestima.
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Actividades
Analizar la prueba de Autoexamen de Autoestima y resolverla para tener unapercepción adecuada, de las variables que la integran.
Ejercicio:
Autoaplíquese la prueba de Autoexamen de Autoestima, analice los resultados y la
estructura de la prueba, y comparta con sus compañeros su análisis. Obtenga las
conclusiones del análisis grupal y autoevalúe su desempeño en la discusión.
Productos esperados
Al término de la actividad se espera:
1. El conocimiento de los factores que influyen sobre la autoestima
2. La aplicación de pruebas de autoestima y su análisis
Referencias y Lecturas recomendadas
Toro Vargas, Cirilo. 1994. Autoexamen de Autoestima. Nuevos Surcos. Revisión 2003. Revisado en
septiembre de 2003. Versión para el Internet revisada el 22 de diciembre de 2006.Muñoz López, Temístocles. 2004. La Anatomía Moral de los adolescentes de bachillerato del estado
de Coahuila, y su evolución previa en la educación básica. 4° Congreso Nacional y 3°Internacional “Retos y Expectativas de la Universidad” MÉXICO.
Muñoz López, Temístocles y Eduardo Ruiz Pérez. 2007. El desarrollo del razonamiento moral en losestudiantes de 11 a 16 años en Coahuila. Investigación Marco. I Congreso de Actividades deCiencia, Tecnología y Posgrado en La UadeC, 30 de Mayo a 1 de Junio. Mesa de trabajo:Sociales y Humanidades. Coordinación de Posgrado e Investigación. Universidad Autónomade Coahuila. Saltillo.
Evaluación
Entregue al instructor los resultados de la prueba y Realice una autoevaluación porrúbricas de su participación en la actividad completa, de acuerdo al modelo de rúbrica
que aparece al final, en el capítulo de evaluación del Módulo y anótela en el
concentrado final de la tabla 1.
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Actividad 6 Motivación
Descripción y caracterización
En esta actividad se
analiza el concepto de
motivación y la
influencia que este
fenómeno psíquico
tiene sobre la vidapersonal, la vida
académica y el
desarrollo de la actitud
de logro en los
estudiantes.
Como educadores nos
interesa sobremanera la motivación como uno de los metacomponentes de lainteligencia (Sternberg 1984, 1985). Es decir, la causa por la cual es individuo aborda
la tarea, y por la que mantiene una actividad cognitiva amplia, y destinando recursos
a un quehacer definido. Es conveniente entonces establecer tres líneas de relación
entre la motivación y la metacognición, fundamentadas en fenómenos como son a) el
estilo atribucional y su influencia en el aprendizaje; b) las expectativas de éxito, como
elemento de enganche al inicio de cualquier acción de aprendizaje; y c) el tipo de
motivación que define la actividad del alumno, diferenciando motivación de logro. Todo
ello, unido con la percepción de las propias capacidades, y la posibilidad de calibrar la
actuación personal como referente metacognitivo, según Ugartetxea (2001).
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Díaz Barriga (2002) indica que “En
el plano pedagógico motivaciónsignifica proporcionar o fomentar
motivos, es decir, estimular la
voluntad de aprender … En el
contexto escolar, la motivación del
estudiante permite explicar la
medida en que los alumnos
inviertan su atención y esfuerzo en
determinados asuntos, que
pueden ser o no los que desean su
profesores; pero que en todo caso
se relacionan con sus experiencias
subjetivas, su disposición y
razones para involucrarse en las
actividades académicas”.
Además menciona que “el
aprendizaje de las estrategias
depende además de factores motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribución
“internos”) del aprendiz, y de que éste las perciba como verdaderamente útiles”.
Objetivos de Aprendizaje
Compartir experiencias de los participantes en torno a lecturas sobre la motivación, su
operación en el trabajo con estudiantes, y las características que tiene este fenómenopsíquico para convertirse en actitud.
Actividades
Leer el artículo de la Comisión de Modernización Pedagógica, sobre Motivación
Aprendizaje y Rendimiento Escolar, y el de Ugartetxea (2001) Motivación y
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metacognición, más que una relación. Con los conceptos más relevantes enliste y
explique cuáles son los motivadores más importantes para los estudiantes, y comooperan de manera general, para impulsarlos al logro de sus metas.
Ejercicio:
Lea y analice los artículos de 1) la Comisión de Modernización Pedagógica, sobre
Motivación Aprendizaje y Rendimiento Escolar , y 2) el de Ugartetxea (2001) Motivación
y metacognición, más que una relación. Prepare un listado de los motivadores con la
descripción de cómo operan en los estudiantes, y discútalo con su equipo, para
obtener conclusiones que se presenten grupalmente.
Productos esperados
A. Un listado de los motivadores con la descripción de cómo operan en los
estudiantes y,
B. Las conclusiones del análisis grupal.
Referencias y Lecturas recomendadasComisión de Modernización Pedagógica, con los textos: Francisco J. García y Bacette y FernandoDomenec Retoret, Motivación Aprendizaje y Rendimiento Escolar, Volumen 1 Número 0;Universidad Jaime I de Castellón. Woolfolk, Aanita E. Psicología Educativa, cap. 9 y 10: SextaEdición Prentice Hall. www.formaciononline.org/seminarios/motivacion_aprender.htm.
Ugartetxea, Josu (2001). Motivación y metacognición, más que una relación. RELIEVE, vol. 7, n. 2.Consultado en www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2_1.htm en (Octubre de 2011).
Evaluación
Realice una autoevaluación por rúbricas de su participación en la actividad completa,
de acuerdo al modelo de rúbrica que aparece al final, en el capítulo de evaluación delMódulo y acredite su calificación del desempeño que tuvo en la actividad, en el
apartado correspondiente de la Tabla 1.
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Tema 2. La Comunicación Tutorado Tutor
Actividad 7 La Empatía
"Camina un rato con mis zapatos" Proverbio indio
Descripción y caracterización
La buena conducta de los estudiantes
tiene raíces muy complejas que son unpermanente tema de debate. En esta
situación se encuentra el papel que juega
en ella la Empatía. Mientras que algunos
enfatizan la dependencia de la conducta
moral en la cognición y el afecto, mientras
otros consideran la simpatía y el afecto
como base de la conducta altruista (Samper García, et al. 1998).
La empatía ha sido considerada como un elemento central de nuestras disposiciones
temperamentales en la infancia y la adolescencia. Desempeña un papel central en el
desarrollo de la conducta prosocial y el razonamiento moral. Sin embargo, los vínculos
entre la empatía y los principales factores de la personalidad aún no han sido bien
descritos. En la investigación de 832 estudiantes españoles, los resultados muestran
que la empatía se correlaciona fuertemente con la Amabilidad , y además con la
Escrupulosidad, Energía y Rasgos de apertura con menos importancia.
Contrariamente a lo esperado, la Empatía no se correlaciona con la Estabilidad
emocional en todos los niños y niñas (Victoria del Barrio et al., 2004).
La empatía es el esfuerzo que realizamos para reconocer y comprender los
sentimientos y actitudes de las personas, así como las circunstancias que los afectan
en un momento determinado. Es muy común escuchar que la empatía es la tendencia
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o actitud que tenemos para ponernos en el lugar de los demás e identificarnos
plenamente con sus sentimientos. Sin embargo, esto tiene el riesgo de dejar a laempatía en un nivel meramente emocional: "si siento lo mismo que el otro, entonces
hay verdadera empatía".
La empatía implica generosidad y genuina comprensión: para olvidarnos de nosotros
mismos y hacer el esfuerzo por considerar los asuntos y sentimientos que los demás
quieren participarnos.
Para nosotros, la empatía nos permite
conocer y comprender mejor a laspersonas, a través del trato cotidiano,
estamos en condiciones de mejorar en
familia, obteniendo una mayor
colaboración y entendimiento entre
todos; con la pareja la relación es cada vez más estable y alegre; con los amigos
garantiza una amistad duradera; con los conocidos abre la posibilidad a nuevas
amistades; en la empresa ayuda a conseguir una mayor productividad al interesarnos
por los empleados y compañeros; en la escuela se obtiene un mejor rendimiento por
la relación que se tiene con los alumnos y entre ellos mismos.
El valor de la empatía desarrolla en nosotros la capacidad de motivar y encauzar
positivamente a las personas; enseñar a tener ese interés por los demás y vivirlo
habitualmente, es la mejor forma de transmitir empatía e identificarnos plenamente con
los demás, cambiando radicalmente el entorno social en el que vivimos. Vivir el valor
de la empatía es algo sencillo si nos detenemos a pensar un poco en los demás y en
consecuencia, aprenderemos a actuar favorablemente en todas las circunstancias
(http://www.encuentra.com/includes/documento.php?IdDoc=1787&IdSec=87).
Entonces, la “Empatía” es “la habilidad que posee un individuo de inferir los
pensamientos y sentimientos de otros, lo que genera sentimientos de simpatía,
comprensión y ternura”.
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Muchas disciplinas las han considerado un fenómeno muy importante y relevante entre
ellas la Psicología que le asigna, un rol de mediador cultural, para evaluar la conductasocial. Ha sido un tema de interés tanto para la Psicología clínica como educacional,
social y de la personalidad.
Algunos doctrinarios la definen como la habilidad cognitiva, que es inherente a un
individuo, de tomar la perspectiva del otro o de entender algunas de sus estructuras
de mundo, sin adoptar necesariamente esta misma perspectiva, es como colocarse en
los zapatos del otro y aunque no pienses igual que ellos conocer o entender lo que
ellos sienten a sabiendas de que cada individuo posee un guion propio. Para otros laempatía es empírica, ya que es como una experiencia adquirida a partir de las
emociones de los demás a través de las perspectivas tomadas de éstos y de la
simpatía, definida como un componente emocional de la empatía.
En resumen podemos decir que no es otra cosa sino
la habilidad para estar consciente de, reconocer,
comprender y apreciar los sentimientos de los demás".
En otras palabras, el ser empático es el ser capaces
de "leer" emocionalmente a las personas.
La empatía se enlaza con otras habilidades o
capacidades de comportamiento importantes dentro de las cuales se incluye: calidad
de interrelación, desarrollo moral, agresividad y altruismo. También incluye una
respuesta emocional orientada hacia otra persona de acuerdo con la percepción y
valoración del bienestar de ésta y una gama de sentimientos empáticos como ya
hemos dicho anteriormente simpatía compasión y ternura.
Los estudiosos de la materia han establecido que puede existir una empatía que
abarque respuestas con pautas afectivas y cognitivas. Trayendo esto como
consecuencia dos distinciones: “empatía cognitiva”, constituye una comprensión del
estado interno de otra persona, y “empatía emocional” (o afectiva), que involucra una
reacción emocional por parte del individuo que observa las experiencias de otros y se
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coloca en el lugar del mismo. A los efectos de una mejor comprensión del concepto
dado anteriormente es necesario distinguir entre capacidad y tendencia empática(http://www.gestiopolis.com/canales2/rrhh/1/empatia.htm).
Podemos concluir que la empatía es un valor indispensable en todos los aspectos de
nuestra vida, sin él, sería muy difícil enriquecer las relaciones interpersonales; quien
se preocupa por vivir este valor, cultiva simultáneamente entre otros: confianza,
amistad, comprensión, generosidad, respeto y comunicación.
F ICHA T ÉCNICA DE M ESTRE E SCRIVÁ , ET AL . 1998:
Hoffman define la empatía como "una respuesta afectiva más acorde con la situación deotro que con la de uno mismo", dicha respuesta emocional constituye un motivo moral, esdecir, un motivo que contribuye a la conducta prosocial (Hoffman, 1992, 61).
Para Hoffman uno de los puntos centrales de su teoría es la integración de afecto ycognición (Hoffman, 1991).
Plantea que la empatía con otros, como proceso motivacional que motiva a ayudar en elproblema del otro se desarrolla de una manera similar a los estadios en correspondenciacon el desarrollo cognitivo social del individuo. El proceso, según el autor, es una síntesisevolutiva de la empatía y del nivel de la comprensión cognitiva del individuo acerca delotro (Hoffman, 1991). Este proceso empieza con un distrés global empático en el que elniño no tiene una clara distinción entre el yo y el otro y está confundido acerca de lafuente del distrés o malestar. A partir de aquí progresa a través de varios estadios hastael estadio más avanzado que combina lo conseguido en estadios previos.
En los estadios más avanzados uno puede empatizar con otros, sabiendo que sonentidades físicas distintas del yo y tienen estados independientes del propio sujeto ytambién puede empatizar con su condición o circunstancia vital más allá de la situacióninmediata. Un nivel maduro de empatía posibilita que el sujeto esté más influenciado porla condición vital del otro que por la situación inmediata (Hoffman, 1991, 106).
La empatía aparece como una respuesta universal y prácticamente involuntaria, peropuede convertirse en un proceso más complejo. El sujeto adulto cuando empatiza sabeque su afecto empático es debido a sucesos que le ocurren a otra persona y se da porquetiene un conocimiento de lo que la otra persona está sintiendo. Un conjunto deatribuciones acerca del problema, juicios sobre las características y estado habitual de la
víctima se activan y modulan el afecto empático. Los niños pequeños que aún nodistinguen entre uno mismo y el otro pueden activar la empatía sin ese conocimiento. Portanto, el desarrollo del malestar empático corresponde al desarrollo de un sentidocognitivo de los otros. Desarrollo que pasa según Hoffman por los siguientes ni veles:
1. fusión o falta de separación clara entre el sí mismo y el otro.
2. conciencia de que los otros constituyen entidades físicas distintas de uno mismo.
3. conciencia de que los otros tienen sentimientos y estados internos independientes delos de uno mismo.
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4. conciencia de que los otros tienen experiencias que trascienden la situación inmediatay su historia e identidad propias en cuanto individuos.
El afecto empático se experimenta de manera diferente a medida que el niño vaatravesando estos niveles.
El resultado de afecto empático y desarrollo sociocognitivo da lugar a cuatro niveles demalestar empático: l. 'Empatía global': los niños muy pequeños pueden sentir malestarempático a partir de la mímica, la asociación directa, antes de adquirir un sentido de losotros como entidades distintas de uno mismo. Durante el primer año, el observar aalguien sufriendo puede dar lugar a una respuesta de malestar empático global, el niñopuede actuar como si lo que ha ocurrido al otro le ocurriera a él mismo.
2. 'Empatía egocéntrica': el niño puede ser consciente de que otra persona se encuentramal (no él mismo), pero no conoce los estados internos del otro y puede asumir que soniguales a los propios (transcurso del primer a segundo año de vida).
3. 'La empatía con los afectos de otro': entre los 2-3 años con el inicio de la adopción deroles y con el desarrollo del lenguaje el niño puede empatizar con emociones cada vezmás complejas y puede activar la empatía a partir de la información sobre el malestar dealguien aunque esa persona no esté presente.
4. 'Empatía con la situación vital de otra persona': al final de la infancia el niño empieza atomar conciencia de que otros sienten placer y dolor no solo en la situación inmediatasino también en su experiencia vital más prolongada.
Aunque sigue respondiendo empáticamente al malestar inmediato de otro, su respuestapuede incrementarse al darse cuenta de que el malestar de otro es crónico y notransitorio. En este nivel el afecto empático se combina con una representación mentaldel nivel general de malestar o privación de otro. La víctima no necesariamente ha de
estar presente, es suficiente con que se tenga información acerca de ella. A medida queel niño desarrolla la capacidad de formar conceptos sociales puede también empatizar conlas dificultades de todo un grupo. Este nivel empático puede proporcionar una basemotivacional para el desarrollo de ciertas ideologías morales o políticas, especialmente enla adolescencia.
El nivel empático más maduro incluye un cierto distanciamiento, el sujeto en este casoresponde no sólo a partir de la situación o estímulo concreto, sino teniendo en cuenta suconocimiento global del otro. Diferentes estudios se han dirigido a verificar empíricamentelos cambios que se producen en el desarrollo de la empatía durante la adolescencia,cambios que se orientan a un incremento de la capacidad de "toma de perspectiva" y"preocupación empática" y una disminución de "distrés personal" que constituye unarespuesta más egoísta, es decir, más centrada en el malestar propio que en el del otro
(Davis & Franzoi, 1991).Los autores concluyen que:
1. Respecto a la evaluación de la empatía en función del sexo de los sujetos, secomprueba, coherentemente con la literatura existente, que las mujeres adolescentes sonmás empáticas que los varones de su misma edad, observándose en ellas un incrementolineal y progresivo con la edad en lo que respecta a la tendencia empática.
2. En relación con el altruismo, los estudios realizados no concluyen diferencias tanconsistentes en función del sexo como en el caso de la empatía. Nuestra investigación
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aporta datos que van en el sentido de apoyar una mayor tendencia altruista en la mujerque en el varón adolescente. Al contrario de la edad que no discrimina en este constructo.
3. Si consideramos la respuesta empática en función del sexo de la víctima, nuestrosresultados marcan diferencias entre varones y mujeres, tal como cabría esperar (Bryant,1982). Se mantiene la mayor tendencia empática de la mujer independientemente delsexo de la víctima.
A su vez, los varones manifiestan una tendencia empática superior ante una víctima delsexo contrario hasta la edad de los diecisiete años en que los varones dan la respuestaempática independientemente del sexo de la víctima.
Objetivos de Aprendizaje
Que los participantes identifiquen los rasgos de comportamiento que caracterizan a
una persona con empatía, y lo apliquen para analizar su propia personalidad como una
herramienta muy útil que mejora la confianza y la comunicación con los estudiantes
tutorados.
Actividades
Lea y analice el artículo “Empatía” para definir su importancia y las ideas claves para
propiciarla en las entrevistas con los estudiantes.
Ejercicio:
Lea y analice el artículo “Empatía.pdf ” para obtener un listado de recomendaciones
que le permitan mejorar el trato con las personas, especialmente con los estudiantes,
aplicando comportamientos empáticos.
Productos esperados
Listado de recomendaciones para mejorar la empatía personal.
Referencias y Lecturas recomendadas
Del Barrio, Victoria., Anton Alujano y Luis F. García. Relationship between empathy and the Big FivePersonality traits in a sample of spanish adolescents. Social Behavior and Personality, 2004,32(7), 677-682. Society for Personality Research.
Mestre Escrivá, Vicenta., Esteban Pérez Delgado, Paula Samper García y Manuel Martí Vilar.Diferencias de género en la empatía y su relación con el pensamiento moral y el altruismo.
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que a partir de un proceso de acciones tutoriales favorezcan la toma de decisiones de
los alumnos.La Tutoría individual es el acompañamiento personalizado del tutor hacia el tutorado,
a partir de un diagnóstico elaborado mediante entrevistas, fichas de registro, revisión
del historial académico, entre otros, para integrarlo en un portafolios de evidencias que
permita identificar situaciones en las que participen aspectos, afectivos, académicos y
vocacionales que incidan en el aprendizaje, con el propósito de que sean atendidas a
través de un plan de acción tutorial, recomendable que atienda máximo 10 alumnos.
La Tutoría Grupal es el acompañamiento que el tutor proporciona a la totalidad dealumnos de un grupo durante su permanencia en el plantel, bajo un plan de acción
tutorial elaborado con base en la detección de necesidades del grupo respecto a
cuestiones académicas, afectivas y vocacionales, susceptibles de generar problemas
al interior o exterior del plantel y apoyar en su solución.
Entre las técnicas más utilizadas en los sistemas o programas de tutoría se encuentran
el cuestionario y la entrevista, la observación individual y grupal, y las sesiones
individuales o colectivas de trabajo.
La observación directa e indirecta representa otra de las técnicas esenciales en la
acción tutorial. Mediante una observación detallada y comprometida, el tutor podrá
determinar las potencialidades del alumno, o en su caso, la problemática particular que
afecta su desempeño académico. Para este fin, puede emplear instrumentos como el
registro anecdótico y la guía para observar conductas grupales, los cuales se utilizan
en la descripción y registro de hechos que denotan el papel que asumen los alumnos
en un grupo. El tutor debe convertirse en un observador sistemático del avance escolarde los alumnos que se le han asignado, necesita identificar las causas que
obstaculizan su desempeño para poder orientarlo y apoyarlo correctamente.
Para conducir las entrevistas personales y grupales el tutor deberá estar entrenado
para escuchar a los estudiantes y extraer la información que sea útil para las acciones
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de tutoría que emprenda. Ello implica que el tutor mantenga un equilibrio entre la
relación afectiva y cognoscitiva que le permita delimitar adecuadamente el proceso dela tutoría.
Descripción y caracterización
La entrevista también es un instrumento esencial en los sistemas de tutoría; es básica
para interactuar con los alumnos durante este proceso. Ésta puede elaborarse en
diferentes formatos: individual o colectiva, y puede ser semiestructurada o abierta
según convenga a los propósitos planteados.
La observación directa e indirecta representa otra de las técnicas esenciales en la
acción tutorial. Mediante una observación detallada y comprometida, el tutor podrá
determinar las potencialidades del alumno, o en su caso, la problemática particular que
afecta su desempeño académico. Para este fin, puede emplear instrumentos como el
registro anecdótico y la guía para observar conductas grupales, los cuales se utilizan
en la descripción y registro de hechos que denotan el papel que asumen los alumnos
en un grupo. El tutor debe convertirse en un observador sistemático del avance escolar
de los alumnos que se le han asignado, necesita identificar las causas que
obstaculizan su desempeño para poder orientarlo y apoyarlo correctamente.
La entrevista es una conversación organizada con el fin de comprender un
comportamiento o esclarecer las opciones de una situación-problema.
Aunque de una manera esporádica, los tutores y tutoras practican la entrevista como
medio para recabar información o para aconsejar a sus tutorados. Generalmente esto
se hace sin una preparación previa y sólo en momentos en que algún estudiante
plantea comportamientos no deseados.
Pero con este modo de practicar la entrevista se pierden gran parte de sus
posibilidades, que son muy grandes si se plantea de una forma estructurada y
sistemática. La entrevista se revela, pues, como instrumento imprescindible a la hora
de recabar información sobre un determinado tutorado; también cuando queremos dar
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solución a una conducta problemática o simplemente ayudar en cualquier proceso de
toma de decisiones.Para conducir las entrevistas personales y grupales el tutor deberá estar entrenado
para escuchar a los estudiantes y extraer la información que sea útil para las acciones
de tutoría que emprenda. Ello implica que el tutor mantenga un equilibrio entre la
relación afectiva y cognoscitiva que le permita delimitar adecuadamente el proceso de
la tutoría.
La entrevista tiene ciertas características que son necesarias considerar y que una vez
realizada se recomienda guardar los datos del tutorado en un expedientepersonalizado con el fin de tener a la mano sus datos e información relevante, los
aspectos que debe contener son:
Flexibilidad. La entrevista permite obtener información no solo sobre el sujeto, sino
de su entorno social y su pasado biográfico. Permite que durante la realización
obtengamos datos, no solo de lo que dice el sujeto, sino a través de la manifestación
de gestos, tono de voz, la mirada, etc.
El clima. La entrevista permite crear un clima de confianza, que puede ser esencial
para la sinceridad del entrevistado, para su motivación y manifestación de sus
sentimientos.
Facilidad en la comunicación. Al responder por medio del habla, evita las dificultades
que tienen algunos de los estudiantes para expresarse por escrito.
Valida la información. La entrevista permite obtener mayor información para mejorar
la validez de las mismas, ya que el entrevistador puede solicitar mayor información que
clarifiquen las respuestas dadas por el entrevistado.
Objetivos de Aprendizaje
Al término de la actividad los participantes tendrán un listado de características de las
entrevistas, sus funciones, y los elementos y factores que la condicionan.
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Actividades
Análisis libre por equipos, los de documentos de las carpetas de este módulo, deinternet o de libros, para presentar los resultados a los participantes del grupo,
ampliando el análisis y anotando las conclusiones.
Ejercicio:
Búsqueda y análisis libre del tema, con anotaciones de las características de las
entrevistas, sus funciones, y los elementos y factores que la condicionan.
Productos esperados
Listado de A) las características de las entrevistas, B) sus funciones, C) los elementos
y, D) los factores que la condicionan.
Referencias y Lecturas recomendadas
Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST). 2013. MANUAL DEL TUTOR DELSNIT. México.
Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia. 2006. La experiencia del programa de tutoría para la
licenciatura. Comité Académico del Programa de Tutoría para Licenciatura. UNAM. México.Fernando Vázquez Torres, Pilar Gómez Miranda y Alfonso Leobardo Zarco Istiga. El Programa de
Tutorías (PIT) como elemento de apoyo en la formación de tutores. Unidad ProfesionalInterdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas - IPN. Artículo derivadodel proyecto de investigación “El Entorno de Aprendizaje Virtual para la Educación Superior”,No. de registro CGPI: 20070537. IPN, 2007.
Romo López, Alejandra. 2004. La incorporación de los programas de tutoría en las instituciones deeducación superior. ANUIES. México.
Secretaría de Educación Pública. 2006. Reforma curricular de la educación media superior. Sistemanacional de tutorías para el nivel medio superior. Documento de trabajo 2006. p. 55.
UNAM. 2006. Manual La relación tutor alumno. Secretaría de Desarrollo Institucional. Dirección
General de Evaluación Educativa. Programa de Fortalecimiento de los Estudios deLicenciatura. Universidad Nacional Autónoma de México. ISBN 970323751-7. México.
Evaluación
Realice una autoevaluación por rúbricas de su participación en la actividad completa,
de acuerdo al modelo de rúbrica que aparece al final, en el capítulo de evaluación del
Módulo.
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Actividad 9 La Tutoría Grupal
Descripción y caracterización
Este tipo de entrevista está dirigida a obtener o brindar información a un grupo de
personas a partir de un interés común. La entrevista grupal requiere del entrevistador
una gran preparación pues debe tenerse en cuenta lo que piensan y sienten cada uno
de los miembros del grupo, así como las actitudes que se revelan en el momento de
la entrevista.
La tutoría grupal es una de las alternativas más importantes de cualquier programa de
tutoría, dado que los cambios tan dinámicos de ésta época así lo requieren, dado que
la enseñanza es mucho más funcional y significativa.
Con este tipo de tutoría se pueden atender muchos y muy variados problemas que se
presentan en los grupos de alumnos de diversos niveles educativos, y sobre todo en
nuestras instituciones de educación media superior y superior, en las que casi todos
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los grupos son más o menos numerosos, y las escuelas se ven en la necesidad de
atender la demanda tan numerosa de la población estudiantil.De tal manera, que con esta forma de tutoría se pueden llevar a cabo numerosas
acciones que nos pueden abatir una serie de aspectos que requieren de la
participación de todos los actores involucrados. Por ejemplo, con puestas en común
es posible atender problemas que por sus características requieren de la participación
grupal.
En el momento actual de la educación, el trabajo de grupo colaborativo es un
ingrediente esencial en todas las actividades de enseñanza y aprendizaje.
Podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que todos los proyectos que utilizan
métodos o técnicas de enseñanza y aprendizaje innovadoras incorporan esta forma
de trabajo como experiencia en la que el sujeto que aprende, se forma como persona
y se involucra en todas las áreas del conocimiento que su proceso de formación así lo
requieren.
Hoy muchos autores están dando prioridad a la inteligencia social, al papel de los
sentimientos y la afectividad en el desarrollo mental. Esta perspectiva considera que
la cualidad característica de la especie humana es la constante interpretación del
contenido de la mente de los demás, manifestada en diferentes formas: palabras,
acciones, producciones. Esta capacidad nos permite aprender de otros y comprender
nuestra propia mente: “comprender una mente ajena y comprenderse a sí mismo en
lo interior” (García, 1999).
Esta consideración es coherente con la afirmación de que la esencia educativa, la
esencia del desarrollo de la capacidad mental de los seres humanos es el proceso desocialización. Por lo tanto, entendemos la socialización como un proceso de la persona
en formación que se da en grupo.
Las tutorías de forma grupal permiten atender varios aspectos: los problemas diversos
que afectan a nuestros alumnos, tanto en el ámbito afectivo, como de sus distintas
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materias o asignaturas, por un lado y por el otro desarrollar en ellos elementos de la
tan necesaria socialización, que les permitirá atender de manera adecuada losmúltiples problemas sociales, laborales y personales que tendrá que enfrentar a lo
largo de su vida.
La construcción del conocimiento es un proceso de adecuación de mentes. Esto nos
hace reflexionar sobre los procesos a través de los cuales nuestros alumnos aprenden.
Si la comunicación con el grupo desarrolla la mente de la persona, fomenta las
habilidades de trabajo y responde a la forma de trabajo que será utilizada por los
próximos años, entonces los procesos educativos tendrán que pasar a laconsideración del aprendizaje en grupo.
En su sentido básico el método de trabajar las tutorías en equipo, se refiere a la
actividad del grupo en el aula. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian
información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la entiendan y
terminen, por medio de la colaboración.
Aspectos Fundamentales para la Tutoría Grupal
Cooperación: los estudiantes y el maestro se apoyan mutuamente para cumplir undoble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además dedesarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas,recursos, logros y entendimiento del rol y de los problemas de los demás.
Responsabilidad: los estudiantes son responsables de manera individual, en laparte de tarea que les corresponde, y en los aspectos que son estrictamentepersonales, y que se tratan de esa manera.
Comunicación: los miembros del equipo intercambian información importante ymateriales, se apoyan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecenretroalimentación para mejorar su desempeño en el futuro y analizan lascondiciones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados demayor calidad.
Trabajo colaborativo: los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas,desarrollando habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma dedecisiones y solución de problemas y conflictos.
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APLICACIONES
HÁBITOS DE ESTUDIO. Los tres elementos de estudio que favorecen tu trabajoacadémico son: La organización en el estudio, Las técnicas que utilizas en el estudio,
El interés que tienes hacia el estudio.
LA ANSIEDAD EN EL PERIODO DE EXÁMENES. Revisar y practicar diferentes
esquemas de trabajo sobre técnicas de estudio, iniciando con una presentación de
algunas especificaciones con respecto. Aplicar inicialmente el cuestionario de hábitos
de estudios.
TÉCNICAS DE ESTUDIO.
Técnicas de estudio. (LA EXPOSICIÓN) Revisar y practicar los esquemas de trabajo
sobre la exposición: 1er. Seguimiento de la planeación (de la asignatura).
Técnicas de estudio (LA MEMORIA) Revisar y practicar los esquemas de trabajo sobre
la exposición. Se sugieren, incorporar el seguimiento de la planeación de la asignatura,
lo que nos permitir poder hablar con el grupo sobre cómo se han sentido en estas tres
semanas de trabajo, conocer si han tenido algún problema con alguna asignatura o
profesor; destinarle el tiempo según las necesidades del grupo.
Técnicas de estudio (MAPA MENTAL) Revisar y practicar los esquemas de trabajo
sobre los mapas mentales.
Técnicas de estudio (LA HISTORIETA) Revisar y practicar los esquemas de trabajo
sobre la historieta. Revisar con el grupo el resultado del primer parcial y si da tiempo,
trabajar individualmente, con aquellos casos que lo requieran de acuerdo a su
rendimiento académico: Seguimiento de la planeación de la asignatura; Técnicas de
estudio (LA EXPOSICIÓN) Revisar y practicar los esquemas de trabajo sobre la
exposición.
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO Fortalecer a través de una diversidad de
ejercicios una diversidad de habilidades, que propicien mayor rendimiento en su
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desempeño académico. Las actividades podrán adecuarse en función del perfil de
cada una de las Divisiones.SESIÓN: AUTOESTIMA 1 Ejercitar algunos elementos individuales que permitan el
fortalecimiento de la autoestima. Se sugiere en n, incorporar el seguimiento de la
planeación de la asignatura.
INTELIGENCIA EMOCIONAL Revisar la importancia de la Inteligencia Emocional y
practicar con algún ejercicio que nos permita fortalecer este elemento en cada uno de
los alumnos. Revisar con el grupo el resultado del primer parcial y si da tiempo, trabajar
individualmente, con aquellos casos que lo requiera su rendimiento académico.
AUTOESTIMA 2 Retomar el trabajo inicial de Autoestima y con el complemento de la
técnica de Inteligencia Emocional y seguir ejercitar algunos elementos individuales que
permitan el fortalecimiento de la autoestima. Se sugiere que en esta SESIÓN se
sensibilice a los alumnos sobre la OBJETIVIDAD de la evaluación a docentes.
PERFIL PROFESIONAL Realizar una revisión de las opciones laborales enfocada a
su perfil. Adecuar el esquema a cada uno de los requerimientos y perfil de cada una
de las Divisiones.
M ÉTODOS
Diferentes métodos en diferentes momentos: Preparar el encuentro – conducción de
la reunión – promover la participación – organización del grupo
Preparando el encuentro
Determinar la forma y fecha convocatoria, Elegir el lugar de la reunión (disponible,
cómodo, privado, confortable), Orden del día, Opción de la figura del ponente.Conducción
Hay que elegir la estructura comunicativa: el interrogatorio, donde los estudiantes
preguntan y el Tutor responde; satisfacción de las necesidades inmediatas. El diálogo,
donde el grupo es el protagonista, los estudiantes elaboran la reflexión y buscan
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soluciones a determinadas situaciones. El rol del Tutor es de animador, facilitador y
vigilante de las reglas de participación y diálogo.El objetivo es la participación verbal de cada uno de los miembros en cada sesión de
tutoría. Hay que buscar estrategias que faciliten la participación:
Las presentaciones en pareja. Opiniones por escrito. Los subgrupos.
Organización
Los activadores del mes/periodo (dos o tres personas entre cada sesión de tutoría seresponsabilizan de mantener vivo el plan de actuación y de servir de enlace con el
tutor), aunando a apoyos (pequeños grupos de apoyo para tareas académicas
cotidianas).
La comunicación en el grupo (compartir teléfonos, direcciones…), cómo convocar al
grupo ante situaciones imprevistas.
Temáticas en la tutoría grupal
LA PRIMERA REUNIÓN
1. Cómo y para qué de la función Tutorial en la universidad.2. Quienes somos (el grupo se conoce, incluido el Tutor).3. Yo, Tutor: mis trayectoria personal y profesional, mis roles y funciones, mis
concepciones sobre algunos temas.4. Las expectativas: de la función Tutorial, del grupo, de la institución.5. Estructurando el grupo: concretar el modus operandi en la relación grupo-Tutor,
el currículo y perfil del grupo, la estructura de apoyo, temas de interés para elgrupo.
Á REA ACADÉMICA :
Posibles lagunas académicas, Los modos de trabajar, Cómo planificar las demandas
de trabajo, Cómo obtener información, manejo de fuentes, Modos de evaluar, Las
relaciones académicas.
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Á REA SOCIAL :
De la juventud-adolescente a la madura, Nuevas relaciones entre iguales,Independencia familiar o ausencia de control, Organización diaria cotidiana.
Á REA PERSONAL :
Historial personal, El apoyo familiar, Cómo afrontar el fracaso.
Objetivos de Aprendizaje
Al término de la actividad los participantes tendrán un listado de características de las
entrevistas grupales, sus funciones, y los elementos y factores que la condicionan.
Actividades
Análisis libre del texto anterior sobre las entrevistas grupales, con los participantes por
equipos, y revisión de los documentos de las carpetas de este módulo, de internet o
de libros, para presentar los resultados a los participantes del grupo, ampliando el
análisis con sus experiencias y opiniones de los compañeros y anotando las
conclusiones.
Ejercicio:
Búsqueda y análisis libre del tema de las entrevistas grupales, con anotaciones de las
características de las entrevistas, sus funciones, y los elementos y factores que la
condicionan.
Productos esperados
Listado de A) las características de las entrevistas grupales, B) sus funciones, C) los
elementos y, D) los factores que la condicionan.
Referencias y Lecturas recomendadas
ANUIES (2000). Programas Institucionales de Tutoría. Una propuesta de la ANUIES para suorganización y funcionamiento. México.
BAUDRIT A. (2000). El tutor: procesos de tutela entre alumnos. España. Edit. Paidós.
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MÓDULO II / Recursos para la actividad tut
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BISQUERRA R. (2002). La práctica de la orientación y la tutoría. España.
CARREÑO H., F. (1995). Enfoques y principios teóricos de la educación. México. Edit. Trillas.
Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST). 2013. MANUAL DEL TUTOR DELSNIT. México.
Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia. 2006. La experiencia del programa de tutoría para lalicenciatura. Comité Académico del Programa de Tutoría para Licenciatura. UNAM. México.
Fernando Vázquez Torres, Pilar Gómez Miranda y Alfonso Leobardo Zarco Istiga. El Programa deTutorías (PIT) como elemento de apoyo en la formación de tutores. Unidad ProfesionalInterdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas IPN. Artículo derivado delproyecto de investigación “El Entorno de Aprendizaje Virtual para la Educación Superior”, No.de registro CGPI: 20070537. IPN, 2007.
GARCÍA, C., A. (1999). El Aprendizaje Colaborativo, México. Edit. Porrúa.
GARCÍA, C., F., TREJO G., M.R. (2007). Tutoría, una estrategia educativa que potencia la formaciónde profesores. México. Edit. Limusa.
Mercado Vargas, Horacio, Marisol Palmerín Cerna y Leticia Sesento García. LA TUTORIA GRUPALEN LA EDUCACIÓN. Cuadernos de Educación y Desarrollo. Vol. 3, Nº 31 (septiembre 2011).ISSN: 1989-4155. Málaga.
RAE (1992). Diccionario de la Real Academia Española. Madrid.http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/articulos/los7saberes/index.asp
Romo López, Alejandra. 2004. La incorporación de los programas de tutoría en las instituciones deeducación superior. ANUIES. México.
Secretaría de Educación Pública. 2006. Reforma curricular de la educación media superior. Sistemanacional de tutorías para el nivel medio superior. Documento de trabajo 2006. p. 55.
UNAM. 2006. Manual La relación tutor alumno. Secretaría de Desarrollo Institucional. DirecciónGeneral de Evaluación Educativa. Programa de Fortalecimiento de los Estudios deLicenciatura. Universidad Nacional Autónoma de México. ISBN 970323751-7. México.
Evaluación
Realice una autoevaluación por rúbricas de su participación en la actividad completa,
de acuerdo al modelo de rúbrica que aparece al final, en el capítulo de evaluación del
Módulo y acredite su calificación del desempeño que tuvo en la actividad, en el
apartado correspondiente de la Tabla 1.
Actividad 10 La entrevista Individual
Descripción y caracterización
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La Tutoría individual es el acompañamiento personalizado del tutor hacia el tutorado,
a partir de un diagnóstico elaborado mediante entrevistas, fichas de registro, revisión
del historial académico, entre otros, para integrarlo en un portafolios de evidencias que
permita identificar situaciones en las que participen aspectos, afectivos, académicos y
vocacionales que incidan en el aprendizaje, con el propósito de que sean atendidas a
través de un plan de acción tutorial, recomendable que atienda máximo 10 alumnos.
El tutor cita a entrevista a aquellos estudiantes que durante el trato cotidiano en
su Tutoría grupal, detecte que requiera de apoyo individual y/o que se encuentre
en curso de repetición y/o curso especial o hayan sido asignados por el comité
académico, para diseñar la estrategia de abordaje para el semestre
El Tutor al interior de la entrevista facilita la sesión de tal manera que le permita
al tutorado entrar en la auto reflexión para que el Tutorado desarrolle propuestas
de actividades para desenvolverse de mejor manera ante las situaciones
planteadas.
En esta fase se identifican las áreas de oportunidad y los potenciales de los estudiantes
para posteriormente canalizarlo a las instancias correspondientes.
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R ECOMENDACIONES GENERALES .
Es importante que en la primera sesión de la tutoría, el tutor obtenga unconocimiento rápido de las expectativas de los alumnos, de sus propósitos y
compromisos individuales, así como de su satisfacción con la carrera y con la
institución.
También es indispensable determinar si los alumnos consideran que tienen
problemas escolares y si combinan el estudio con otras actividades.
Se recomienda que esta exploración inicial la realice el tutor mediante una
entrevista corta y puntual, no demasiado formal para propiciar un clima amistoso
y de confianza.
El resultado de esta primera entrevista, junto con el análisis de la información
de los alumnos que recibirán los tutores, constituirá la plataforma para definir
las acciones más apropiadas para apoyarlos académicamente.
A continuación se sugiere un guion indicativo para la primera entrevista del
proceso de tutoría.
El Programa de Fortalecimiento de los Estudios de Licenciatura (UNAM, 2004)
recomienda para la Entrevista inicial el siguiente Guion indicativo:
Tutor _______________________________________ Fecha_______________
Alumno______________________________ Número de cuenta_____________
Facultad o Escuela_________________________________________________
Carrera _______________________________ Ciclo escolar_________________
1. ¿Cómo te sientes en la Escuela?
2. ¿Cómo te sientes en esta facultad o escuela?
3. ¿Por qué elegiste esta carrera?
4. ¿Satisface tus expectativas académicas?
5. ¿Qué dificultades has tenido en los estudios (con las asignaturas, con los
profesores, con tus compañeros)?
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6. ¿Qué has hecho para superar los problemas?
7. ¿Qué actividades combinas con el estudio?
8. ¿Cuáles son tus propósitos académicos?
9. ¿Qué expectativas tienes de la tutoría?
S EGUNDA ENTREVISTA Y P ROCEDIMIENTOS GENERALES .
Etapa de inicio. Es para que el estudiante se sienta más cómodo y seguro.
Corresponde al inicio de la entrevista, es la apertura de la relación tutor -
tutorado, donde la principal herramienta es el entendimiento.
Etapa de desarrollo. Llegar a donde queremos llegar pero que el estudiante esté
totalmente relajado. Donde se trata la problemática y se da el conocimientomutuo.
Etapa de despedida y cierre. Crear un espacio de tiempo para resumir todo lo
que ha sucedido en la entrevista, aclarar dudas o planificar futuras entrevistas.
Donde vamos preparando al Tutorado para terminar la sesión. Algunos
ejemplos de detección de necesidades durante la entrevista son (SNIT 2013):
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Necesidad Tutorial Referentes
Dificultad paraadaptarse al Ambiente Académico
Se caracteriza porque el estudiante refiere que no logradesenvolverse adecuadamente al nuevo ambiente delInstituto Tecnológico.
Problemáticas en larelación Docente – estudiante.
Se caracteriza porque el estudiante refiere durante laentrevista con su Tutor estar viviendo situaciones de cortepersonal y/o normativa que interfieren en un buenambiente de aprendizaje en la relación docente – estudiante.
Incumplimientoacadémico
Se refiere a aquellas condiciones que el estudianteexpresa durante la entrevista sobre el incumplimiento de
las responsabilidades que afectan su rendimiento.Toma de decisionesacadémicas
Se caracteriza porque el estudiante manifiesta tenerdificultades al decidir en procesos académicos,administrativos y/o normativos.
Las estrategias tutoriales de elección para estas necesidades son básicamente de
orientación tutorial, en donde el tutor al interior de la entrevista facilitará la sesión de
tal manera le permita entrar en la autorreflexión para que el tutorado desarrolle
propuestas de actividades para desenvolverse de mejor manera ante las situaciones
planteadas.
Posteriormente a la atención de estas necesidades tutoriales, el tutor durante el
semestre, da el seguimiento del rendimiento académico de los estudiantes, siendo
requerido un registro donde plasme en los informes correspondientes.
En dichas entrevistas, se identificarán las áreas de oportunidad que le permiten al
tutorado mejorar su rendimiento. En las entrevistas de seguimiento posteriores, se
revisa el cumplimiento de las estrategias acordadas y los resultados obtenidos con su
ejecución.
En asignatura de seguimiento, es necesario que el tutor realice entrevistas (individual
y/o grupal), en las cuales se verifique el cumplimiento de la estrategia y los resultados
de la misma. Se recomienda realizar dicha entrevista por lo menos al mes y/o próxima
evaluación.
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MÓDULO II / Recursos para la actividad tut
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En caso de incumplimiento en los compromisos establecidos, se hará una revisión de
la participación de los estudiantes en las actividades acordadas, así como, unaevaluación de la naturaleza de la actividad asignada. Si existe un balance negativo, se
presenta dicha valoración a los estudiantes, con el fin de buscar que se asuma la
responsabilidad de dichos elementos y establecer una nueva estrategia Tutorial.
Toma de decisiones: El desconocimiento de las directrices institucionales, llevan al
estudiante a tomar decisiones que pueden afectar su canalización con las instancias
de apoyo a la acción tutorial.
Problemas afectivos: Muchos de los problemas afectivos pueden ser por una bajaautoestima, no saber comunicarse efectivamente, falta de liderazgo, no saber trabajar
en equipo, entre otros. En estos casos el tutor comunica al Jefe de Departamento de
Desarrollo Académico o Coordinador Institucional de Tutoría para canalizarlos a las
instancias internas o externas según sea el caso, que le permiten desarrollarse como
ser humano, mejorar la relación consigo mismo y con los demás y esto a su vez se
transforme en una fortaleza al momento de egresar e incorporarse al mercado laboral.
G UÍA PARA EL DESARROLLO DE LA ENTREVISTA TUTORIAL .PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA (UNAM).
Nombre de laSesión
Entrevista inicial
Sesión 01Duración
60 min
Objetivos Conocer los datos generales del tutorado, corroborar los datosproporcionados por el departamento de servicios escolares, asícomo identificar posibles factores de riesgo.
Actividad deaprendizaje
Aprender a convivir, aprender a comunicarse, se genera laconfianza y empatía entre el tutor y el tutorado.
Papel del tutor Demostrar al tutorado el interés por acompañarlo en su procesode formación profesional.
Competencias aDesarrollar
Capacidad de comunicación (competencias genéricas).
Capacidad de crítica y autocrítica (competencias genéricas).
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Capacidad de escuchar (competencia genéricas).
Capacidad para participar y colabora de manera efectiva(competencia genéricas).
Actitudes aPromover
Identificación de retos y compromisos, la confianza, elautoanálisis, promover las capacidad de escuchar.
Sugerencias parael tutor
Preparar el encuadre para cada entrevista, mantener el dialogode una forma sencilla y clara para el tutorado en caso de tenerque tomar alguna nota durante la entrevista comentarlo con eltutorado.
No olvidar las fases del desarrollo de la entrevista.
Criterio deEvaluación Realización de la entrevista y anexarla al expediente delTutorado.
En la entrevista con el estudiante, no basta que el tutor considere que lo está
escuchando con atención, es necesario que el alumno perciba su disposición e interés
en escucharlo. Para ello se recomienda al tutor apoyarse en las siguientes técnicas
para comunicar la escucha activa (Motos, 2000):
1. Parafrasear : se refiere a decir con nuestras
palabras y en forma breve lo que la otra persona nos
ha comunicado: ideas y sentimientos. Es útil para
ello utilizar frases tales como: "Si he comprendido
bien...", "Lo que quieres decir es..." Es
recomendable utilizar esta técnica cuando estamos
por terminar una conversación y queremos sintetizar
la información clave que se ha expresado. También
puede utilizarse cuando el interlocutor brinca de un
tema a otro y buscamos enfocar el tema central.2. Reflejo de sentimientos: consiste en expresar al otro que hemos comprendido
sus sentimientos. Es como utilizar un espejo para comunicar empatía,
expresando los sentimientos, pensamientos y preocupaciones del otro como si
fueran nuestros. Para reflejar los sentimientos se pueden utilizar el siguiente
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tipo de expresiones: "Al escucharte noto que te sientes...", "Comprendo cómo
te sientes al...", "Me pongo en tu lugar y comprendo que...".3. Incitar : consiste en utilizar preguntas abiertas para estimular la comunicación y
expresión de pensamientos y sentimientos tales como: "¿Me puedes decir cómo
te sientes?", "¿Podrías ampliar más tus pensamientos sobre esta situación?"
También se pueden utilizar preguntas cerradas que inviten a concretar la
información: "¿Cuándo?" "¿En dónde?" También por medio de gestos y
lenguaje corporal se puede incitar al otro para que se siente escuchado y se
sienta animado a continuar hablando.
4. Mensajes yo: Implica utilizar mensajes en primera persona para
comprometernos personalmente con lo que decimos expresando nuestra
opinión personal y evitando evaluar o reprochar la conducta del otro. Por
ejemplo: "no me queda claro..." En mi opinión, mi punto de vista es y evitar
utilizar expresiones como: "Dicen que..." "Todos los estudiantes...".
5. Utilizar el eco: consiste en la repetición textual de lo que el otro dijo. El eco
tiene la función de hacer consciente a la persona de lo que acaba de decir y de
la forma en que lo dijo. Al escucharlo en voz de otro, puede reflexionar sobresus palabras, pensamientos y sentimientos.
R ECOMENDACIONES PARA ESCUCHAR ACTIVAMENTE AL A LUMNO .
a) Hacer preguntas aclaratorias.
b) Poner atención, tomar notas, si es pertinente.
c) No hablar más de lo necesario.
d) Emplear frases que inviten al alumno a ampliar la explicación y faciliten la
expresión de pensamiento y emoción.e) Hacer sentir al alumno que es escuchado apoyándose en la atención física y
psicológica.
f) Aceptar a la persona tal y como es.
g) Crear y establecer un clima agradable.
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h) Tomarse el tiempo necesario para escuchar.
i) Escuchar con empatía.Para favorecer una comunicación productiva y generar el clima de confianza y apertura
necesario en la entrevista, el tutor puede apoyarse en un manejo adecuado y
consciente de los diferentes lenguajes: el verbal, el no verbal y el paralingüístico.
Es recomendable que el tutor ponga atención no sólo al contenido de la comunicación
del alumno sino también a la calidad de la misma. Por ejemplo, en ocasiones la
duración del habla puede ser indicativo de ansiedad. Lo que se dice, el contenido del
mensaje, en combinación con los otros lenguajes, el paralingüístico y el corporal-gestual permiten comprender con mayor precisión lo que el emisor está comunicando.
El lenguaje no verbal se manifiesta por medio de:
• El contacto visual.
• El tono emocional: que se expresa por medio de la expresión facial y ellenguaje paraverbal tal como la entonación, la modulación el ritmo y el volumende la voz así como de las repeticiones, enlaces, sonidos y silencios.
• Influye en la regulación de la conversación, expresando la invitación a
participar en ella a través de:o la elevación de tono al acabar el turno propio,
o los silencios que instan al entrevistado a hablar,
o mostrar deseo de intervenir, etc.
• La actitud corporal: que se manifiesta a través de la postura de la columnavertebral, tono muscular, posición al sentarse, todo ello informa sobre la actitudgeneral ante la entrevista.
Es conveniente tomar en cuenta la posición que se ocupa en el espacio cuando se
está entrevistando a otra persona así como la postura corporal en general, ya que
también influye en la comunicación.
La postura corporal puede expresar diferentes mensajes, por ejemplo:
• Postura de acercamiento: indica atención, que puede interpretarse demanera positiva (simpatía) o negativa (invasión) hacia el receptor.
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• Postura de retirada: suele interpretarse como rechazo, repulsa o frialdad.
• Postura erguida: indica seguridad, firmeza, pero también puede reflejarorgullo, arrogancia o desprecio.
• Postura contraída: suele interpretarse como depresión, timidez, abatimientofísico o psíquico.
El lenguaje paraverbal complementa el lenguaje verbal y tiene una doble función:
• mejorar la percepción del lenguaje verbal y
• manifestar sentimientos, emociones y actitudes del que habla.
El lenguaje paraverbal se compone de: el volumen, el ritmo, tono de la voz, así como
de las repeticiones, enlaces, sonidos y silencios que complementan el lenguaje verbal.
Es conveniente que el tutor esté atento a observar su propio lenguaje no verbal ya que
esto le permitirá identificar aquéllas habilidades que aún puede continuar
desarrollando. Por otro lado, observar el contacto visual, el gesto, el tono emocional, y
todos los componentes del lenguaje no verbal del alumno le permite obtener
información acerca de sus actitudes, permitiendo adaptar las interacciones a lo largo
de la sesión.
R ECOMENDACIONES PARA DAR RETROAL IMENTACIÓN
• Centrarse en el desempeño, en conductas y no en la persona. (Evitar utilizarcalificativos sobre la persona).
• Basarse en la observación.
• Compartir información o ideas sobre lo que se observa y sobre la forma comose considera que se pueden mejorar las deficiencias.
• Utilizar información específica y no generalidades.
• Utilizar mensajes “yo” (Ejemplos: yo pienso, opino, desde mi punto de vista).
• Proporcionarla lo más inmediatamente posible. • Dirigirse a los aspectos que se pueden modificar.
• Enunciar primero los aspectos positivos y luego los aspectos que se requierenmejorar.
P REPARACIÓN .
Revisar previamente todos los datos disponibles del sujeto.
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Elaborar un esquema de los aspectos positivos y negativos, claros, oscuros,o contradictorios que deban ser esclarecidos. (Dudas sobre la información
analizada).
Determinar: lugar, día, hora y duración de la entrevista.
Conformar la entrevista de un marco adecuado que garantice laconfidencialidad de lo que se va a tratar, evitando interrupciones, visitas,teléfono, presencia de otras personas.
ASPECTOS A VERIFICAR AL ENTREVISTAR :
Mirada centrada en los ojos del entrevistado.
Postura de recepción.
Distancia cercana sin invasión.
Lugar libre de interrupciones y/o ruidos extremos.
Modular voz (volumen, tono).
C ONSIDERACIONES ANTES DE INICIAR :
Local.
Iluminación.
Mobiliario.
Ruido. Lenguaje.
E LEMENTOS DE LA ENTREVISTA TUTORIAL .
a). Estructura básica de la entrevista.
Presentación y encuadre.
Fase exploratoria o desarrollo de la entrevista.
Acuerdos y compromisos.
b). Características de las preguntas.
Composición de forma simple con términos de fácil comprensión.
Claras, precisas y concisas.
Que no insinúen la respuesta.
No utilizar términos ambiguos o técnicos.
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Realizarlas en enunciado declarativo de tipo afirmativo.
Propuesta de alternativas (descripción, valorización por parte del tutorado).E L P ROCESO DE LA ENTREVISTA .
P ROBLEMAS IDENTIFICADOS EN EL DESEMPEÑO DE LOS
ESTUDIANTES Y ESTRATEGIA TUTORIAL RECOMENDADA (SNIT, 2013):
Problemas identificados en el desempeño de los estudiantes y estrategiatutorial recomendada:
PROBLEMÁTICA IDENTIFICADA ESTRATEGIA TUTORIAL Inadaptación al medio académico Escucha y aconsejaDificultades en el aprendizaje, relaciones maestro-estudiante, relaciones entre estudiantes
Escucha y aconseja
Toma de decisiones académicas, uso inadecuado de los
servicios y apoyos institucionales. Errores en larealización de trámites y procedimientoscorrespondientes a su situación escolar.
Escucha y aconseja
Orienta para la selección detrayectorias académicas.Orienta sobre las políticas ydirectrices institucionales
Problemática personal y familiares.Escucha y aconsejaCanaliza a programas deorientación educativa.
Estudiantes que trabajan inadecuada opción vocacional. Escucha y aconseja
• Inicio de la entrevista (Encuadre)• Obtención de información Básica• Detección de alguna problemática real o
potencialETAPA DE INICIO
• Establecimiento de causales
• Impacto en su entorno• Alternativas de solución
ETAPA DE
DESARROLLO
• Acuerdos y actividades de Seguimiento yEvaluación
• Fin de la Entrevista
ETAPA DE
DESPEDIDA Y CIERRE
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PROBLEMÁTICA IDENTIFICADA ESTRATEGIA TUTORIAL Canaliza a programas de
orientación educativa.
Perfiles de ingreso inadecuadosCanaliza a programas deorientación vocacional, cursosremediales o talleres de apoyo
Falta de hábitos de estudio.Deficiencia en habilidades básicas de estudio
Canaliza a cursos para eldesarrollo de hábitos deestudioCanaliza a cursos para eldesarrollo de habilidades deestudio y trabajo
Inadaptación al nivel académico (alto rendimiento)Canaliza a cursos avanzadosCanaliza a incorporación a
grupos de investigación
Escasos recursosCanaliza a programas debecas
Problemas de salud. DiscapacitadosCanaliza a servicios médicosCanaliza a seguro facultativo
Dificultades en el acceso a textos en idiomas diferentesen español
Canaliza a cursos de lenguas
Dificultades en el uso de nuevas tecnologías Canaliza a cursos de computo
DETECCION DE REFERENTES EN LA ENTREVISTA
Objetivos de Aprendizaje Al término de la actividad los participantes tendrán un listado de características de las
entrevistas individuales, sus funciones, y los elementos y factores que la condicionan.
Actividades
Análisis libre de las entrevistas grupales por equipos, los de documentos de las
carpetas de este módulo, de internet o de libros, para presentar los resultados a los
participantes del grupo, ampliando el análisis y anotando las conclusiones.
Ejercicio:
Búsqueda y análisis libre del tema de las entrevistas Individuales, con anotaciones de
las características de las entrevistas, sus funciones, y los elementos y factores que la
condicionan. Se recomienda utilizar el texto previo de esta misma actividad.
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MÓDULO II / Recursos para la actividad tut
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Productos esperados
Listado de A) las características de las entrevistas Individuales, B) sus funciones, C)los elementos y, D) los factores que la condicionan.
Referencias y Lecturas recomendadas
Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST). 2013. MANUAL DEL TUTOR DELSNIT. México.
Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia. 2006. La experiencia del programa de tutoría para lalicenciatura. Comité Académico del Programa de Tutoría para Licenciatura. UNAM. México.
Fernando Vázquez Torres, Pilar Gómez Miranda y Alfonso Leobardo Zarco Istiga. El Programa de
Tutorías (PIT) como elemento de apoyo en la formación de tutores. Unidad ProfesionalInterdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas - IPN. Artículo derivadodel proyecto de investigación “El Entorno de Aprendizaje Virtual para la Educación Superior”,No. de registro CGPI: 20070537. IPN, 2007.
Romo López, Alejandra. 2004. La incorporación de los programas de tutoría en las instituciones deeducación superior. ANUIES. México.
Secretaría de Educación Pública. 2006. Reforma curricular de la educación media superior. Sistemanacional de tutorías para el nivel medio superior. Documento de trabajo 2006. p. 55.
UNAM. 2006. Manual La relación tutor alumno. Secretaría de Desarrollo Institucional. DirecciónGeneral de Evaluación Educativa. Programa de Fortalecimiento de los Estudios deLicenciatura. Universidad Nacional Autónoma de México. ISBN 970323751-7. México.
Evaluación
Realice una autoevaluación por rúbricas de su participación en la actividad completa,
de acuerdo al modelo de rúbrica que aparece al final, en el capítulo de evaluación del
Módulo y acredite su calificación del desempeño que tuvo en la actividad, en el
apartado correspondiente de la Tabla 1.
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E
VALUACIÓN DEL
M
ÓDULO
II
El participante se autoevaluará con la Rúbrica que aparece en seguida, lo que será
promediado con el resultado de la heteroevaluación de las actividades. Por lo anterior
cada participante acreditará enviando en un Zip a [email protected] los
siguientes tres productos:
1. Formato de Word “Resultados de los Test Seleccionados” con los resultados de
sus estilos de aprendizaje
2. Resultados obtenidos de la Rúbrica de evaluación por cada una de las 10actividades.
3. Su Autoevaluación del Juicio de Razonamiento Moral en Excel
Tabla 1. Cuadro de calificaciones concentradas por actividad y promedios (del 0 al 10).
ACTIVIDADES ANÁLISIS
CRÍTICO PENSAMIENTO
CREATIVO COMPROMISO RESPETO
Act. 1. 8 inteligenciasNaturales
Act. 2. Estilos deaprendizaje
Act. 3. Hábitos y técnicasde estudio
Act. 4. Manejo del estrés
Act. 5. La Autoestima
Act. 6. La Motivación
Act. 7. La Empatía
Act. 8. La entrevista y sus
características Act. 9. La entrevista Grupal
Act. 10. La entrevistaIndividual
PROMEDIOS
Además, requiere un cumplimiento del 80% de asistencia y entrega completa de lostres requisitos anteriores.
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Rúbrica de Evaluación
Nombre del Participante: _______________________________________________
Nombre y número de la Actividad: ________________________________________
ASPECTOS
NIVEL DE DESEMPEÑO (CONTINÚA…)
EXCELENTE
(10)
BUENO
(9)
R EGULAR
(8)INSUFICIENTE
ANÁLISIS
CRÍTICO
Lascontribucionesmuestranevidencia deuna cuidadosapreparación, delectura yreflexióncríticas,integrandoconceptosrelevantes,ideas yprincipios quepermitenconstruirnuevossignificados.Tiene amplitudy profundidaddeconocimiento
Lascontribucionesmuestranpreparación conlectura yreflexión,integración deideas yconstrucción denuevos
significados.Tieneconocimientopara compartirpero con pocaprofundidad oamplitud
Muestra pocaevidencia depreparación delectura yreflexión, yrepite posturaspersonales oideas de otraspersonas sinelaborarlas.Se expresacomo alguienque tieneconocimientopara compartirsinprofundidad oamplitud.
No hay lecturao reflexiónque permitanconstruirnuevosignificado enlos temaspropuestos.
Se expresacomo alguienque no tienemucho paraofrecer.
PENSAMIENTOCREATIVO
Lascontribuciones
evidencianpensamientocreativo através de ideasoriginales y laintegración dediversos mediosque lascomplementan,
Lascontribuciones
evidencianpensamientocreativo através de ideasoriginales y laintegración demedios paracomplementarla escritura.
Lascontribuciones
evidencian unintento depensamientocreativo perocon ideasdifusas, yagregan pocovalor a lacontribución.
Lascontribuciones
no evidencianunpensamientocreativo. Elautordemuestrafalta deinterés ohabilidad para
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ASPECTOS
NIVEL DE DESEMPEÑO (CONTINÚA…)
EXCELENTE
(10)
BUENO
(9)
R EGULAR
(8)INSUFICIENTE
en lugar derepetirlas. Elautor presentauna nuevaforma de veruna idea.
Demuestra unaforma intrigantepero nonecesariamentenueva depresentar unaidea.
Demuestra unesfuerzo deser originalpero necesitadesarrollarmás sus ideas.
presentar unaidea de unanuevamanera.
COMPROMISO
Cumplió todoslos acuerdos delequipo previo ala realización dela Actividad,comoproporcionarmaterial omuestrasnecesarias,software, etc.
Cumplió convarias cosasque seacordaron conel equipo perofalló en algunasque sinembargo nocomprometen larealización de laActividad.
Cumpliópobrementecon losacuerdos y laparticipacióndel equipo, yasícompromete oretrasa larealización dela Actividad.
No cumplió enningúnacuerdo oparticipacióncon el equipoycomprometióla realizaciónde laActividad.
R ESPETO
El trato haciasus compañerosde equipo y delsalón fuerespetuoso entodo momento.
Aunque engeneral el tratoes respetuosose mostraronalgunos signosde intoleranciao molestia conlos compañerosde equipo o delsalón
Mostró unaactitudagresiva,grosera y/ointolerante lamayor partedel tiempo conloscompañerosde equipo odel salón.
Se mostraronactitudesofensivas,denigrantesy/o violentashacia loscompañerosde equipo odel salón.
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H
ERRAMIENTAS COMPLEMENTARIAS
Los materiales del Módulo II comprenden este Manual que es la base del curso,
además de un CD que tiene en su interior carpetas de:
1. Los temas organizados por actividades, en folders separados y con el material
más directamente pertinente en cada uno.
2. Materiales de apoyo que son directamente pertinentes a cada uno de los temas.
3. Lecturas generales que son complementarias sobre educación, y que
proporcionan el encuadre del tema.4. Una carpeta de imágenes.
5. Materiales para impresión en caso de que los requiera el maestro.
6. Presentaciones de power point y videos.
El material se mejora permanentemente, por lo cual no dude en solicitar al docente su
actualización del curso del Módulo II.
Este material también está depositado como respaldo en la Coordinación de Tutorías
de la UadeC en la Unidad Saltillo.
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A
NEXOS
Indicadores de Atención Tutorial
1
Las siguientes situaciones se pueden presentar en los estudiantes y afectar de
diversas manera su desempeño académico, por lo cual te solicitamos califiques en qué
medida se presentan en tu vida, en escala que va desde 0 (cero=nunca) al 10
(siempre).
INDICADORES Cal.
I NADAPTACIÓN AL M EDIO ACADÉMICOExpresa desagrado por el docente
Expresa desagrado por la institución
No entendimiento de las competencias profesionales
Solicitud reiterada al tutor sobre orientación en cuanto al sistema escolar
Bajo rendimiento académico
Solicitud expresa de cancelación de inscripción por cambio de institución
P ROBLEMAS DE SALUD
1. Discapacidada) Visual
b) Auditiva
c) Motora
2. EnfermedadesSalud Física y mental:
Tienes Adicciones que te causan malestares o trastornos físicos
Tienes adicciones que te producen cambios de comportamiento en tus relaciones personales
Falta de control. No hay control en el consumo de estupefacientes en cuanto a: la cantidad, lasdosis, la frecuencia, etc.
Niegan que la droga o actividad en cuestión constituye un problema que no pueden controlar 2
1 Secretaría de Educación Pública. 2013. MANUAL DEL TUTOR DEL SNIT. Subsecretaría deEducación Superior. Coordinación Sectorial Académico de la DGEST. Dirección de Docencia de laDGEST. Febrero de 2013. p. 36.2 La negación asume muchas formas: Terminantemente: 'No, yo no tengo ningún problema’, Minimiza:'No es tan grave', Evita el tema por completo (ignorarlo, negarse a abordarlo o desviar la atención aotro tema), Culpa a otros: 'Quién no haría esto en mi situación', Racionaliza: 'Lo mío no es tan grave','Yo no estoy tan enganchado'. DSM-IV-TR (APA, 2000) en (Loreaconde, 2006)
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INDICADORES Cal.
Niegan que los efectos negativos en sus vidas tengan alguna conexión con el uso de la drogao actividad
Niegan que la propia adicción o sus consecuencias significa, literalmente, estar fuera decontacto con la realidad
P ROBLEMAS V OCACIONALES Expresa disgusto por los contenidos de las asignatura
Inasistencia
Expresa que la carrera fue elegida como segunda opción, no pudo salir de la ciudad, no lepermitieron los padres estudiar otra carrera, es a la única que pudo acceder
Poca motivación para el estudio, falta de metas profesionales, desconocimiento de susaptitudes y habilidades
Bajo rendimiento académico
R ELACIÓN DOCENTE – ESTUDIANTE
Expresa maltrato, acoso, prepotencia o insultos por parte del docente
Expresa saturación en la exigencia
Expresa mayor exigencia para su persona que para el resto del grupo
Expresa solicitud de venta de calificación: monetaria o sexual
R ELACIÓN ESTUDIANTE – ESTUDIANTE
Aislamiento
Violencia escolar ( Física o emocional)
Manifiesta amedrentamiento o amenazas por parte de los compañeroSociabilidad en horas clase
T OMA DE DECISIONES ACADÉMICAS
Desconocimiento de los planteamientos de los Lineamientos Académico-Administrativo
Desconocimiento del manejo del sistema Créditos, asignatura o modula
Desconocimientos de las instancias, lugar y requisitos para trámites administrativo
Cambios de carrera sin un estudio previo
P ROBLEMAS AFECTIVOS
Caída estrepitosamente del rendimiento académico
AislamientoDesengaño
Poca capacidad de concentración y atención
Somnolencia
Angustia
Tristeza
Alteración en la alimentación
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INDICADORES Cal.
Poca confianza en su personaDeseo de morirse
Baja participación en clase
P ERFILES DE INGRESO INADECUADOS
Bajo puntaje en evaluación de admisión en determinadas áreas de conocimiento o habilidades
Reprobación reiterada en un área de conocimiento
Poca comprensión de las temáticas en relación con el resto del grupo
El docente de la asignatura localiza deficiencias en los conocimientos previo
Solicitud explícita de asesoría reiterada de una temática
Selección inadecuada de aspirante
F ALTA DE H ÁBITOS DE E STUDIOPoco tiempo de estudio en casa de acuerdo al número créditos cursados en el periodo escolar
No toma notas en clase
Desconoce la manera de abordar la lectura de un libro
Desconoce técnicas de resumen y de elaboración de cuadros sinóptico
Apuntes sucios y poco legible
Su estudio se centra en la memorización y no en la reflexión
Poca planificación de las actividades académica
Realiza su estudio en un lugar insalubre, poca ventilación y con ruido
Estudia cuando está fatigadNo realiza preguntas cuando tiene duda
No tiene una técnica de estudio definida o conocimiento y practica de técnicas de este tipo.
C APACIDADES SOBRESAL IENTES
Rendimiento más allá de la media de edad y grado
Rapidez en la ejecución y resolución de problema
Aburrimiento
Problemas de atención
Deseo de salir pronto de la escuela
Inquietud constanteI NSUFICIENTES RECURSOS ECONÓMICOS
Necesidad de Trabajar
Cansancio
Somnolencia
Retardo
Premura por salir
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INDICADORES Cal.
Retraso en trabajosRendimiento regular bajo
Ausentismo
Ingresos insuficientes
Familia numerosa
Casado y con familia a edad joven
Inasistencia a clases por carecer de recursos
Incompatibilidad de horario laboral y escolar
D IFICULTADES DE SOCIA LIZAC IÓN
Introvertido
Aislado
Depresión
Agresividad
Retraimiento
Indisciplina
Elaborado en base a:
1. ANUIES, (2001) La Educación Superior en el Siglo XXI; Líneas estratégicas de desarrollo, Unapropuesta de ANUIES
2.Bisquerra, R., Barcelona (2004) Métodos de investigación educativa: Guía práctica. PPU.
3. Castellanos, Ana Rosa, México (2006) Integración del Servicio Social al Currículo. Taller realizadodurante el XXII Congreso Nacional de Servicio Social. Documento base.
4. De Serrano y Olivas, México (1989) la Tutoría grupal: ¿una opción para las universidades?, ANUIES.
5. DGEST, México (2007) Programa Nacional de Tutorías.
6. DGEST, México (2008) Programa Institucional de Innovación y Desarrollo 2007- 2012, “Hacia laTransformación del Sistema”
7. García H, Madrid (1994): Problemas y métodos de investigación en educación personalizada. Basesmetodológicas de investigación.
8. Lorea Conde I., Pamplona (2006).Características clínicas, comorbilidad psicopatológica yrendimiento neuropsicológico de adictos a la cocaína en tratamiento ambulatorio, TesisDoctoral, Universidad Pública de Navarra
9. Presidencia, México, (2007) Plan Nacional de Desarrollo 2007 - 2012
10. Romo López A. México (2011) Programas Institucionales de Tutoría; ANUIES.
11. Romo López, A. (2011) La Tutoría; Una estrategia innovadora en el marco de los programas deatención a estudiantes, México, ANUIES. Cuadernos de casa ANUIES.
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12. SEP, México (2007) Programa Sectorial de Educación 2007 - 2012 13. UNESCO, Paris (1998)Declaración Mundial Sobre Educación.
14. Vexler, I. Perú (2000) la función Tutorial y el sistema de Tutoría, Cursos de Cultura y humanidades,Educación, Tutoría Educativa, Ministerio de Educación.
15. Declaración de la 44a reunión de la Conferencia Internacional de Educación, Ginebra, Suiza,octubre de 1994. Ratificada por la Conferencia General de la UNESCO en su 28a reunión,París, Francia, noviembre de 1995.
16. http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/libros/lib42/000.htm
Las 8 inteligencias: ¿Cuáles son mis fortalezas de aprendizaje?
Los test para los alumnos y maestros
J. Ivanco, 1998. http://snow.utoronto.ca/courses/mitest.html
La investigación muestra que todos los seres humanos tienen al menos ocho
diferentes tipos de inteligencia. Dependiendo de sus experiencias y edad, algunas
inteligencias son más desarrolladas que otras. Esta prueba le ayudará a encontrar
cuáles son sus fortalezas. Conociéndolas, usted podrá trabajar en fortalecer las otras
que no utiliza.
Instrucciones: Anota en cada celda a la izquierda de la aseveración que tanto estás de
acuerdo con ella en escala del 0 al 10.
Verbal/ Inteligencia Lingüística Lógica/ Inteligencia Matemática
Disfruto contando historias y bromasRealmente disfruto mi clase dematemáticas
Tengo buena memoria para las triviasMe gustan los acertijos matemáticoso pruebas de Lógica
Disfruto los juegos (Ej. Trabalenguasy rompecabezas)
Encuentro divertido resolverproblemas matemáticos
Leo libros por diversiónSi tengo que memorizar algo, tiendoa ubicar las cosas en un ordenlógico
Soy un buen conversador (Lamayoría de las veces)
Me gusta saber cómo funcionan lascosas
En una discusión tiendo a usar ladescalificación o el sarcasmo
Disfruto la computadora y cualquier juego matemático
Me gusta escribir y platicar sobre misideas
Me gusta jugar ajedrez, damaschinas o monopolio
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Si tengo que memorizar algo hagouna rima o un dicho que me ayude arecordarlo
En una discusión trato de encontrar
y manejar la solución lógica
Si algo se descompone o no trabajaleo primero las instrucciones
Si algo se descompone o nofunciona, miro las piezas y trato debuscar cómo funciona
Para una presentación en grupoprefiero escribirla e investigar enlibros o escritos
Para una presentación en grupo,trato de crear gráficas o esquemas
Visual/ Inteligencia EspacialCorporal/ Inteligencia
Kinestésica
Prefiero un mapa para escribir
direcciones
Prefiero las clases de deportes o
gimnasia y me gustan los deportes
Sueño mucho despiertoDisfruto las actividades como lacarpintería y la construcción demodelos
Disfruto los hobbies tanto como lasfotografías
Cuando miro las cosas me gustatocarlas
Me gusta dibujar y crearSe me hace difícil mantenermesentado durante mucho tiempo
Si tengo que memorizar algo, dibujoun diagrama que me ayude a
recordarlo
Uso mucho el lenguaje corporalcuando hablo
Me gusta hacer garabatos en unpapel siempre que puedo
Si tengo que memorizar algo loescribo muchas veces hasta que loaprendo
En una revista prefiero ver lasimagines más que leer el texto
Tiendo a golpear con mis dedos o jugar con el lápiz durante la clase
En una discusión trato de mantenermi distancia, me quedo callado yvisualizo alguna solución
En una discusión tiendo a movermemucho, salirme o corretear
Si algo se descompone o no funciona,estudio el diagrama para ver cómo
funciona
Si algo se descompone o nofunciona, tiendo a juguetear con las
piezas tratando de ajustarlas
Para una presentación en grupo,prefiero dibujarlo todo
En una presentación en grupoprefiero desplazarme, manejarcosas o construir un modelo
Musical/ Inteligencia Rítmica Inteligencia Interpersonal
Disfruto escuchando CD's y el radio Me encuentro bien con otros
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Tiendo a tararear una canción cuandotrabajo
Me gusta pertenecer a clubes uorganizaciones
Me gusta cantar canciones Tengo muchos amigos cercanos
Toco algún instrumento bienMe gusta ayudar a enseñar a otrosestudiantes
Trato de tener música cuando hagoquehaceres o estudio
Me gusta trabajar con otros engrupos
Si tengo que memorizar algo, tratode crear una rima o verso sobre eso
Mis amigos me piden consejosporque me ven como un lídernatural
En una discusión tiendo a gritar o
pegar o moverme con algún ritmo
Si tengo que memorizar algo
pregunto o interrogo a ver si lo sé
Puedo recordar las melodías demuchas canciones
En una discusión tiendo apreguntarle a los amigos o a unapersona con autoridad
Si algo se descompone o no funcionatiendo a golpear mis dedos o cantarmientras lo arreglo
Si algo se descompone o nofunciona trato de encontrar quiénme ayude
Para una presentación en grupoprefiero poner nuevas palabras en untono popular o usar música
Para una presentación en grupo megusta ayudar a organizar el trabajo
Inteligencia Intrapersonal Inteligencia Naturalista
Me gusta trabajar solo sin nadie queme ayude
Siempre estoy atento de lo que merodea y lo que pasa alrededor de mí
Me gusta tener un diarioMe encanta caminar en el bosque ymirar los árboles y las flores
Me gusto a mí mismo (casi siempre) Disfruto la jardinería
No me gustan las multitudesMe gusta colectar cosas (Ej., rocas,estampas, etc.)
Conozco en qué soy fuerte y en quésoy débil
Como adulto pienso salirme de laciudad y disfrutar la naturaleza
Sé que soy fuerte e independiente, yno sigo las multitudes Si tengo que memorizar algo, loorganizo en categorías
Si tengo que memorizar algo cierrolos ojos y siento la solución
Disfruto aprendiendo los nombresde las cosas vivas de nuestroambiente, como las plantas y losanimales
En una discusión generalmentecamino para calmarme
En una discusión tiendo a comparara mi oponente con algo o alguien
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que he leído cómo reaccionacorrectamente
Si algo se descompone o no funciona,me pregunto si merece la penaarreglarlo
Si algo se descompone, busco en mialrededor algo que solucione elproblema
Para una presentación en grupo meinvolucro únicamente en lo mío,dependiendo de cómo me sienta
Para una presentación en grupoprefiero organizar y clasificar lainformación en categorías quetengan sentido
Suma para tener tu Puntaje Total:
Verbal/Lingüística Musical/Rítmica
Lógica/Matemática Interpersonal
Visual/Espacial Intrapersonal
Corporal/Kinestésica Naturalista
Aplicación de pruebas complementarias con los materiales que se incluyen en el CursoTaller de Tutorías. Las ligas están activas en el documento de Word “Resultados delos Test Seleccionados” dentro de la carpeta de Perfiles de Aprendizaje:
Tabla concentrada de Resultados de los test de estilos de
aprendizaje de los maestros.
Nombre: Edad Sexo ______
Facultad: _____________________________________ Institución __________
PruebaÍtem
Resultados
1. Modelo de Estilos de Aprendizaje de Kolb
Realízala en Excel
K-EC
K-OR
K-CA
K-EA
2. Test de Honey Alonso (CHAEA)
CH-Activo
CH-Reflexivo
CH-Teórico
CH-Pragmático
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PruebaÍtem
Resulta
dos
3. Modelo de Cuadrantes Cerebrales de Herrmann enExcel
H-CI
H-LI
H-LD
H-CD
4. VARK, Una guía para los estilos de Aprendizaje.http://www.vark-learn.com/Spanish/page.asp?p=questionnaire
Visual
Aural
Lectura/Escritura
Kinestésico
Multimodal
5. Modelo de 8 Inteligencias Naturales de Gardner
Flash o Word
8V/L
8L/M
8V/E
8C/K
8M/R
8Inter
8Intra
8Nat
6. Test de Myers-Briggs de acuerdo a la Tipología de Jungen este disco en Excel y luego directo en la WEBhttp://www.humanmetrics.com/cgi-win/JTypes2.asp (anotarlas 4 letras y el valor de cada una de ellas)
Fel-Ac
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PruebaÍtem
Resulta
dos
7. Learning Styles Questionnaire (LSQ) Modelo de Felder(en disco, para internet)
Fel-Ref
FelSe
Fel-In
Fel-Vi
Fel-Ve
Fel-Se
Fel-Gl
8. Autoevaluación de juicio moral. DIT de Rest (en disco)
Estadíos
2
3
4
5A
5B
6
A
M
P
Los Test de estilos de aprendizaje representan modelos que indican los intereses de
los educadores para conocer cómo aprenden sus estudiantes. Para conocer las bases
del modelo resuelva las pruebas y anote una síntesis de sus características personales
más relevantes. Favor de entregarlo como tarea al maestro acompañado de un análisis
del mismo denominado “Así Aprendo”. Conserve una copia.
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Estresores Académicos
En el siguiente cuadro hay una serie de conceptos relacionados con el estrésacadémico, y las estrategias y respuestas del estudiante. Asigne un valor de 0 a 10 acada concepto individualmente, según conozca usted a sus tutorados en la columnade la izquierda, y luego contrástelo con los valores de sus compañeros de equipo yanote las calificaciones que otros proponen y que usted acepte.
ESTRESORES ACADÉMICOSCal.
Grupal
VALOR Deficiencias Metodológicas del Profesorado
Sobrecarga del estudiante
Intervenciones en público
Malas relaciones sociales en el contexto académicoFalta de control sobre el propio rendimiento
Carencia de valor de los contenidos de aprendizaje y estudio
Inseguridad respecto del propio rendimiento académico
Exámenes
Imposibilidad de participar en las decisiones respecto del propiotrabajo académico
ESTRATEGIA DE AFRONTAMIENTO
Pensamiento positivo
Búsqueda de Apoyo socialPlanificación y gestión de recursos personales
Reevaluación Positiva
RESPUESTAS DE ESTRÉS
Agotamiento físico
Dificultades con el sueño
Irascibilidad
Pensamientos negativos
Agitación
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