Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
1
Instituto Tecnológico de Aeronáutica – ITA Estudo vinculado a estágio pós-doutoral
"Aprendizagem e Autoria em Ensino de Física: análise
de um modelo de engenharia e gestão do
conhecimento, aplicado no Instituto Tecnológico de
Aeronáutica (ITA)."
Pesquisador: Cassiano Zeferino de Carvalho Neto, Dr.
Supervisão: José Silvério Edmundo Germano, Dr.
CTA – ITA, 02 de maio de 2012
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
2
Resumo. Este documento descreve o escopo, as estratégias, os recursos e a
metodologia de um processo baseado em Educação Digital aplicado a
estudantes de primeiro ano do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), na
perspectiva de um sistema de engenharia e gestão conhecimento dedicado ao
ensino de Física. O desenvolvimento do processo é levado a efeito em
ambiente ciberarquitetônico, o qual integra as condições de contorno do
sistema estudado. A partir de uma base de conhecimento distribuída e
suportada por mídias e hipermídia digital, investiga-se a percepção dos
estudantes a respeito do processo instalado, com ênfase na aprendizagem e
também no potencial de autoria alcançada pelos mesmos, como pressuposto
teórico da modelagem pedagógica construída.
Summary. This document describes the scope, strategies, resources and
methodology of a process based on Digital Education applied
to first year students from the Technological Institute of Aeronautics (ITA) in
view of a system engineering and management expertise dedicated to physics
teaching. The development process is carried out in Ciberarquitetonics
environment, which incorporates the boundary conditions of the
system studied. From a distributed knowledge base and supported
by digital media and hypermedia to investigate students' perceptions, about the
established process, with emphasis on learning and
also the potential reached by the same author as the theoretical framework of
the pedagogical model built .
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
3
“… um estabelecimento de ensino e educação,
preocupado em formar técnicos competentes e
cidadãos conscientes.” [...] “E para concitá-los
a conduzir o progresso tecnológico no sentido
da satisfação mais larga e justa dos direitos
humanos para todos os nossos concidadãos.”.
Marechal do Ar Casimiro Montenegro Filho
Por ocasião do discurso pronunciado em dezembro de
1954, como paraninfo, aos engenheiros do Instituto
Tecnológico de Aeronáutica (ITA).
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
4
Sumário
Tópico Descrição do tópico abordado no Estudo Página
1 INTRODUÇÃO. 6
2 PROBLEMA DE PESQUISA E METODOLOGIA DO ESTUDO.
8
2.1 Problema central da pesquisa. 8
2.2 Metodologia do estudo. 8
3 REFERENCIAL TEÓRICO. 10
3.1 Cultura e informação. 11
3.1.1 Concepções de cultura. 11
3.1.2 Formas simbólicas. 12
3.1.3 Formas simbólicas: aspectos referentes. 14
3.2 Educação e mediação. 18
3.2.1 O postulado Vygotsky-Thompson. 19
3.2.2 Filogênese e ontogênese: uma hipótese para o desenvolvimento psicológico humano.
24
3.2.3 Instrumento e signo: o potencial criativo. 24
3.2.4 Algumas implicações educacionais das ideias de Vygotsky.
25
3.2.5 Zona proximal de desenvolvimento (ZDP). 28
3.2.6 Considerações a respeito de educação e mediação na perspectiva de uma ‘Educação Digital’.
29
3.3 Tecnologia, técnica e mídia: revisões conceituais críticas.
32
3.3.1 Adentrando o universo das tecnologias, técnicas e mídias digitais.
35
3.4 Criatividade, autonomia e autoria na perspectiva da cultura e do olhas epistemológico da teoria sócio-histórica e psicanalítica.
38
3.5 Ciberarquitetura: paradigmas para análise de modelos educacionais e suas tecnologias.
43
4. DESENVOLVIMENTO TECNOLÓGICO. 47
4.1 Sala inteligente: tecnologias da ciberarquitetura. 47
4.2 http://www.fis.ita.br/fis14/: um sistema em investigação. 53
4.3 Objetos educacionais digitais (OED): referências na literatura
66
4.4 Estrutura, identificação e conceituação de FIS14: um sistema de engenharia dedicada à gestão do conhecimento?
71
5 RESULTADOS DO ESTUDO 85
5.1 Considerações decorrentes. 93
5.2 Seminário de apresentação de trabalhos de conclusão de curso.
95
6 REFERÊNCIAS 105
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
5
Preâmbulo
O presente estudo, quando situado no eixo do tempo, compreende um intervalo
da ordem de vinte anos, se considerada sua historicidade intrínseca.
Desde janeiro de 1990, quando tive a oportunidade de conhecer o Professor
Dr. José Silvério Edmundo Germano, por ocasião da formação e operação da Rede
Nacional de Aperfeiçoamento em Física (RENAF), patrocinada por VITAE – Apoio a
Cultura, Educação e Promoção Social e liderada pelo Instituto Tecnológico de
Aeronáutica (ITA), uma profícua cooperação voltada à educação se estabeleceu entre
nós.
Naquele primeiro momento, de meu lado, cuidava de socializar procedimentos
metodológicos, tecnológicos e técnicos dos Bancos para Pesquisa em Física,
equipamento que viria a ser adotado na íntegra a partir do ano seguinte, como
instrumento de trabalho dos docentes de Física participantes da RENAF. Já o Dr.
Silvério desenvolvia um conjunto de simuladores dedicados ao ensino de Física, com
interface DOS, coordenando uma equipe de estudantes do ITA e alguns colaboradores
voluntários. Hoje consigo perceber o elemento notório de inovação, relacionado com
aquele empreendimento original.
As interfaces entre mídias analógicas e digitais, e seus possíveis contributos
para a educação científica e tecnológica a partir de concepções construtivistas e
problematizadoras, começavam a ser estudadas, de um modo não tão sistemático,
porém continuado, àquela altura. Não se pode dizer, como expressão de efeito, que se
caminhava por terreno desconhecido, pois nem mesmo o terreno existia. Estava-se
diante do porvir, algo ainda não dado.
A inquietação do Dr. Silvério na busca por novos caminhos que pudessem
estabelecer planos de comunicação mais efetivos e não menos rigorosos do ponto de
vista conceitual com os estudantes, já estavam presentes, desde aquele momento. De
meu lado, outras inquietações também se faziam presentes, indagando os modelos
educacionais de forma crítica, o papel do professor e das então ‘novas’ tecnologias e
metodologias da educação. Por isso é lícito dizer que a interação que propiciou a
problematização, as ações e investigações que decorreram nesses agora mais de
vinte anos, pode ser compreendida como fruto de uma busca incessante de respostas
aos desafios que, diariamente, os estudantes e as instituições nos trouxeram.
Neste momento, agradecer é o gesto mais gratificante, inicialmente ao
Professor Dr. José Silvério Edmundo Germano, por todas as vezes que sua
sensibilidade, iniciativa e confiança me propiciaram novos e ricos desafios. Por isso
afirmo que este Estudo é como o fruto de uma longa e persistente gestação. Por fim, a
cada um que por sua cooperação, estímulo e contraponto (esses, muito importantes!)
me possibilitou chegar até aqui para dizer, de todo coração: muito obrigado, o fruto
deste trabalho também é seu.
Sem todos vocês, nada disso faria sentido.
Prof. Cassiano Zeferino de Carvalho Neto, Dr.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
6
1. Introdução
A educação concebida e realizada com suporte digital apresenta na
atualidade um complexo conjunto de redes sócio-tecnológicas, com interfaces
hipermidiáticas múltiplas e multifacetadas, com possibilidades de interação por
comunicação presencial e remota. A este paradigma se pode chamar de
‘Educação Digital’1.
O desenvolvimento de um conjunto de recursos midiáticos digitais e não
digitais na disciplina de Mecânica do curso de Física [FIS14], do Instituto
Tecnológico de Aeronáutica (ITA), culminou na criação por seu autor2 de um
sistema de base de conhecimento que apresenta indícios de se tratar de um
sistema de gestão do conhecimento, um dos objetos de investigação da
presente pesquisa.
No entanto, o olhar analítico não se debruçará unicamente sobre o conjunto
de mídias digitais disponíveis no curso referido, mas também se ocupará de
circunstanciar e identificar os atributos presentes no processo pedagógico
levado a efeito na disciplina, incluindo uma busca das intenções que possam
ter norteado a autoria e metodologia escolhida.
É essencialmente sobre este foco que se debruça o presente estudo,
incorporando ainda elementos de análise de natureza estrutural pedagógica,
como concepções de ensino-aprendizagem, metodologias de percurso,
processos intencionais de intervenção, ações participativas dos discentes em
projetos de pequeno e médio porte, e processos de avaliação continuada.
Se, por hipótese, o modelo utilizado representa o fruto das vivências
conceituais e empíricas do docente-autor e um dos condutores do processo
pedagógico do Curso de Física [FIS 14], é importante que o mesmo seja
mantido em sua extensão, dimensão e natureza, de modo que seja protegido o
objeto de investigação, em sua originalidade. No entanto, deve-se situar que no
início das interações que culminaram na efetivação da pesquisa, alguns
aspectos demarcadores do campo epistemológico que ampara concepções e
tecnologias relacionadas aos paradigmas da engenharia e gestão do
conhecimento foram incorporados ao processo. Esta decisão se ampara no
fato de que ao mesmo tempo em que se mantém intacto o núcleo da
investigação, suas condições de contorno ganham significados
complementares de modo que se possa compor, de modo tão consistente
quanto possível, o escopo geral da pesquisa.
As entrevistas iniciais com o autor do curso [FIS14], incluindo observações
empíricas não rigorosamente sistemáticas que antecedem de longa data a
formalização da presente pesquisa, apontam para algumas escolhas
1 CARVALHO NETO, C. Z. Educação Digital: Paradigmas, Tecnologias e Complexmedia dedicada à Gestão do
Conhecimento. Tese de Doutoramento defendida perante o Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão de Conhecimento (PPGEGC), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Florianópolis, 2011. 2 GERMANO, J. S. E. Física: Mecânica I (FIS. 14). CTA: Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), 2011. Conteúdo do
Curso (Base de Conhecimento) acessível em: http://www.fis.ita.br/fis14/, disponível em 01.08.2011.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
7
relacionadas à natureza do desenvolvimento humano que, mesmo não
formalmente explicitadas no programa do curso, puderam ser identificadas e
mais rigorosamente tratadas neste estudo.
Dentre tais escolhas se foca aquela relacionada à questão da autonomia
intelectual dos estudantes cujo processo pedagógico espera promover,
culminando em atitudes de autoria como um dos aspectos mais importantes
subjacente ao curso de física [FIS14] e aqui tratada como uma categoria
específica.
A respeito dos conceitos de autonomia intelectual e autoria, o presente
estudo se detém com atenção maior sobre os mesmos. Justifica-se esta
decisão por considerá-los conceitos-chave para o entendimento dos impactos
das inter-relações entre os sistemas documentais e midiáticos e a metodologia
criada pelo docente-autor e os resultados observados (e documentados) na
produção realizada pelos estudantes de [FIS14], principalmente no que diz
respeito a seus projetos de conclusão de curso.
A produção de conhecimento decorrente da presente pesquisa está
ancorada à Teoria Sócio-Histórica de Lev. S. Vygotsky (VYGOTSKY, 1991-
1995) e colaboradores, estendendo-se a outros aspectos teóricos que se
sustentam na Teoria da Atividade de A. Leontiev (LEONTIEV, 1978), na revisão
dos conceitos de Tecnologia (LITWIN, 1978), Técnica e Mídia, no uso
recorrente do conceito de Ciberarquitetura (CARVALHO NETO, 2006) e de
Complexmedia Digital (CARVALHO NETO, 2011). Incluem-se, ainda, suportes
conceituais derivados de pesquisas recentes em hipermídia e uso de objetos
educacionais digitais de modo mais geral.
É com este foco e levando-se em conta, ainda, determinadas condições de
contorno como aquelas relacionadas a ambientes dedicados à educação, na
perspectiva de uma ciberarquitetura (CARVALHO NETO, 2006), que se formula
o problema-foco do presente estudo, conforme apresentado no tópico a seguir,
bem como a metodologia adotada.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
8
2. PROBLEMA E METODOLOGIA DA PESQUISA
2.1 Problema central da pesquisa
O problema-foco da presente pesquisa é apresentado a seguir.
“A concepção pedagógica, o acervo de mídias digitais dedicadas ao ensino de
Física e as condições ciberarquitetônicas de contorno oferecidas no curso de
Mecânica [FIS14] constituem um sistema de gestão do conhecimento (GC)? Há
aspectos identificados neste processo de pesquisa que possam estar
relacionados à autonomia e à autoria intelectual e tecnológica de estudantes,
do primeiro ano de engenharia do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA),
como decorrência do sistema utilizado no referido curso?”
2.2 Metodologia da Pesquisa
Segundo Thiollent (1997), a pesquisa-ação contempla um plano de
pesquisa que se aplica na área social. De base empírica este tipo de
investigação é levado a efeito de forma próxima com os participantes de uma
pesquisa.
Como estratégia de pesquisa, a pesquisa-ação pode ser vista
como o modo de conceber e de organizar uma pesquisa social
de finalidade prática e que esteja de acordo com as exigências
próprias da ação e da participação dos atores da situação
observada (THIOLLENT, 1997, p. 26).
Partindo-se do planejamento do Curso de Física – Mecânica I [FIS14]3,
buscou-se acompanhar os procedimentos de natureza presencial, com
interação face a face entre estudantes e professor, mas também as ações não
presenciais, estas por meio de documentos avaliativos, questionários
estruturados com questões abertas, semiabertas e fechadas, entrevistas,
registro fotográfico e audiovisual, enquetes disponíveis num ambiente de
gestão a informação e conhecimento (Learning Management System4 –
MAGIC) e outras recorrências.
O primeiro passo metodológico consiste em realizar entrevistas com o
professor-autor5 do sistema estudado nesta pesquisa, objetivando mapear
3 Disponível em: http://www.fis.ita.br/fis14/. Acesso em 14/03/2012.
4 LMS – SAKAI. Disponível em: http://sakaiproject.org/, acessível em 01.08.2011.
5 Dr. José Silvério Edmundo Germano, professor adjunto – ITA.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
9
aspectos objetivos, qualitativos e quantitativos a respeito do entorno das ações
pedagógicas que se sucederão, ao longo de um semestre letivo. A seguir as
entrevistas focaram promover o levantamento de informações mais detalhadas
a respeito do programa levado a efeito, bem como particularidades do mesmo
e do sistema estudado.
O segundo passo metodológico consiste em se estruturar um sistema
‘Learning Management System’ (LMS), operado na plataforma open source
SAKAI, cujo objetivo é manter uma conexão direta entre os participantes da
pesquisa, já que este sistema disponibiliza ferramentas para gestão da
informação, online. Juntamente com esta providência se liberou um sistema de
autoria digital (e-publisher), que tem por objetivo permitir a autoria do trabalho
de conclusão de curso pelos estudantes.
O terceiro passo metodológico se refere à construção do referencial
teórico que suporta o presente estudo, fundamentado em tese de
doutoramento6 defendida no âmbito da Engenharia e Gestão do Conhecimento.
No entanto o mesmo referencial exige ampliação de tópicos, uma vez que no
presente estudo aspectos complementares e outros inéditos, em relação à tese
de origem, são abordados.
Visitas à sala de aula presencial em dias de aula, elaboração de
instrumentos de pesquisa e entrevistas presenciais também fazem parte do
presente estudo, consistindo no quarto passo metodológico.
O processo metodológico, em seu quinto passo, culmina no registro
audiovisual dos trabalhos de conclusão de curso, apresentados pelos
estudantes de FIS-14. Este material, uma vez editado, bem como todas as
demais fontes de pesquisa é analisado à luz do referencial teórico construído,
com vistas a se responder ao problema central da pesquisa, em suas duas
partes constituintes. Estudos estatísticos são empregados, em amostras e em
grupos universais, objetivando-se construir os cenários que são objetos de
análise ao final do presente estudo.
6 CARVALHO NETO, C. Z. Educação digital: paradigmas, tecnologias e complexmedia dedicada à gestão
do conhecimento. Tese de doutoramento defendida perante o Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Florianópolis, 2011.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
10
3. Referencial Teórico
No momento em que se engendram, com frequência crescente,
pesquisas educacionais voltadas a conhecer o impacto de mídias, técnicas e
tecnologias na educação presencial, semipresencial e não-presencial,
proporciona-se como decorrência deste novo cenário uma mais ampla e
profunda reflexão a respeito das formas de mediação dos processos
pedagógicos. Partindo da premissa de que o desenvolvimento cognitivo não
pode ser entendido sem referência ao contexto sociocultural no qual ele ocorre
e que os processos mentais superiores do indivíduo têm origem também em
processos sociais, um dos pilares da teoria de Lev S. Vygotsky (1988), então
se visa estabelecer aqui uma interface entre estes postulados e as
considerações que dão conta do fato de que as Tecnologias Digitais da
Comunicação e Informação (TDCI) estabelecem formas de socialização
distribuídas na malha digital e, portanto, de possibilidades de ensino-
aprendizagem que podem ser consideradas não triviais. Com a apropriação
(internalização) de instrumentos (mídias, hipermídia, e hipermídia complexa) e
sistemas de signos culturalmente produzidos, a partir da categoria de formas
simbólicas de Thompson (1995), às quais será dedicado um maior
aprofundamento logo a seguir, o sujeito se desenvolve cognitivamente
(VYGOTSKY, 1988). Como destaca Moreira:
Quanto mais o indivíduo vai utilizando signos, tanto mais vão
se modificando, fundamentalmente, as operações psicológicas
das quais ele é capaz. Da mesma forma, quanto mais
instrumentos ele vai aprendendo a usar, tanto mais amplia, de
modo quase ilimitado, a gama de atividades nas quais pode
aplicar suas novas funções psicológicas (VYGOTSKY, 1988
apud MOREIRA, 1995, p. 119).
Por outro lado, ainda, conforme pontua Eucidio Arruda (2006), em sua
obra Ciberprofessor, “A inovação no trabalho docente pode ser constatada não
pelo uso puro e simples do computador em seu cotidiano, mas a partir do
momento em que esses equipamentos alteram de forma significativa o olhar do
docente diante do seu trabalho, suas concepções de educação, seus modelos
de ensino-aprendizagem etc.”. E, ainda, afirma: “O computador permite criar
ambientes de aprendizagem que fazem surgir novas formas de pensar e
aprender”.
Ainda que se considere com destaque o uso de computadores na
educação não se deterá aí o olhar investigativo, pois o foco recai não só sobre
mídias do conhecimento, mas também como estas estão sendo incluídas em
processos de autoria docente e discente, isto é, a partir das perspectivas de
inúmeras tecnologias educacionais. Tecnologias educacionais serão aqui
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
11
entendidas como buscas de soluções ao problema da comunicação na
educação, aspectos aprofundados ao longo desse estudo.
3.1 CULTURA E INFORMAÇÃO
Como primeiro eixo teórico se buscará em J. B. Thompson (1995)
elementos para abordar a dimensão da cultura e das formas simbólicas,
referindo-se a estas como uma ampla variedade de fenômenos significativos,
desde ações, gestos e rituais até manifestações verbais, textos, programas de
televisão, obras de arte, software, ambientes físicos e virtuais etc., e seus
meios de transmissão e recepção, além de valores que lhes são atribuídos
socialmente. Com respeito às formas simbólicas elas permitirão estabelecer,
mais à frente, vínculos com alguns referenciais da Teoria Sócio-Histórica de
Vygotsky (1988) e colaboradores, como Leontiev (1978), estabelecendo-se
elos com os processos de comunicação. Daí será possível discutir o Problema
Fundamental da Comunicação (intenção – produção de informação –
transmissão – recepção – interpretação da informação) (CARVALHO NETO,
2006), destacando-o em alguns pontos deste trabalho e o papel que a
informação pode ter neste processo.
3.1.1 Concepções de cultura
Ao longo da história o termo cultura experimentou significados diversos.
Dentre eles, como assinala Thompson, identifica-se uma concepção descritiva
da cultura, resumida como segue:
A cultura de um grupo ou sociedade é o conjunto de crenças,
costumes, ideias e valores, bem como os artefatos, objetos e
instrumentos materiais, que são adquiridos pelos indivíduos
enquanto membros de um grupo ou sociedade (THOMPSON,
1995, p. 173).
Vale notar aqui que o significado de “adquiridos”, utilizado por
Thompson quando se refere ao termo dentro da concepção descritiva de
cultura, vem no sentido de “passam a fazer parte de”, distanciando-se,
portanto, de uma aquisição meramente de cunho comercial.
Por outro lado, a concepção simbólica de cultura fundamenta-se no fato
de que o uso de símbolos é um traço distintivo da vida humana que não
apenas produz e recebe expressões linguísticas significando-as e
ressignificando-as, mas também atribui sentido às construções não
linguísticas:
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
12
Cultura é o padrão de significados incorporados nas formas
simbólicas, que inclui ações, manifestações verbais e objetos
significativos de vários tipos, em virtude dos quais os
indivíduos comunicam-se entre si, e partilham suas
experiências, concepções e crenças (THOMPSON, 1995, p.
176).
Seguindo pela linha crítico-reflexiva de Thompson se precisará buscar
com ele um conceito mais abrangente de cultura que permita aprofundar e
ampliar o olhar de pesquisa, a respeito do objeto de conhecimento. Assim
trabalhar-se-á com a concepção estrutural da cultura que “dê ênfase tanto ao
caráter simbólico dos fenômenos culturais como ao fato de tais fenômenos
estarem sempre inseridos em contextos sociais estruturados” (THOMPSON,
1995, p. 181).
Nesta perspectiva Thompson define uma análise cultural como “o estudo
das formas simbólicas – isto é, das ações, objetos e expressões significativas de
vários tipos – em relação a contextos e processos historicamente específicos e
socialmente estruturados dentro dos quais, e por meio dos quais, essas formas
simbólicas são produzidas, transmitidas e recebidas” e ainda pontua que “os
fenômenos culturais, deste ponto de vista, devem ser entendidos como formas
simbólicas em contextos sociais estruturados” (THOMPSON, 1995, p. 181).
3.1.2 Formas simbólicas
Neste subitem específico que tratará das formas simbólicas quanto a
seus aspectos sociais, tecnológicos e conceituais e far-se-á, numa primeira
abordagem, referência ao objeto das Tecnologias da Comunicação e
Informação, mais especificamente da informação enquanto unidade de
transporte das formas simbólicas.
Para que se efetue a produção, transmissão e recepção de uma forma
simbólica em contextos estruturados será preciso contar com mídias, técnicas e
tecnologias de comunicação que possibilitarão resolver, o melhor possível e de
forma aproximativa, variantes do que se estará considerando como o Problema
Fundamental da Comunicação, abordado daqui para frente.
Os sujeitos que participam de interações sociais, sejam quais forem,
envolvem-se em um processo continuado de constituição e reconstituição de
significados, constituindo-se em parte no que pode ser chamado como
reprodução simbólica dos contextos sociais.
O significado que é carregado pelas formas simbólicas e
reconstituído no curso de sua recepção pode servir para manter
e reproduzir os contextos de produção e recepção. Isto é, o
significado das formas simbólicas, da forma como é recebido e
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
13
entendido pelos receptores, pode servir de várias maneiras,
para manter relações sociais estruturadas com características
dos contextos dentro dos quais essas formas são produzidas
e/ou recebidas (THOMPSON, 1995, p. 202).
Figura 3.1: concepção, produção, transmissão e recepção (interpretativa) de formas simbólicas
através de pacotes de informação. As Tecnologias da Comunicação e Informação representam
o espectro de possibilidades que viabilizam um conjunto de soluções particulares, e
aproximativas, ao Problema da Fundamental da Comunicação. Esta natureza aproximativa é
característica fundamental dos processos tecnológicos os quais tendem ao ponto idealmente
formulado, mas que dele se afastam por uma imprecisão, parcialidade ou incerteza. O esquema
também destaca a assimetria entre a interpretação e a concepção original de uma dada forma
simbólica (Adaptado de THOMPSON, 1995, p. 181).
No entanto as relações sociais são, também, passíveis de serem
reproduzidas pelo uso da força, bem como por intermédio de um processo de
definir rotinas na vida cotidiana. Além desses aspectos e da reprodução
simbólica dos contextos sociais, conforme visto, ainda surge a possibilidade das
reproduções sociais ocorrerem através das ideologias. Como nos apresenta
Thompson (1995, p. 203):
[...] O estudo da ideologia é o estudo dos modos pelos quais o
significado mobilizado pelas formas simbólicas serve, em
circunstâncias específicas, para estabelecer, manter e
reproduzir relações sociais que são, sistematicamente,
assimétricas em termos de poder.
Diante dos aspectos até aqui abordados, referentes às formas simbólicas,
cabe destacar que as mesmas são frequentemente submetidas a processos
complexos de avaliação, conflito e valorização, ou seja, são objetos de
processos de valoração, como aponta Thompson. Dentre os tipos de valoração
podemos destacar o de valorização simbólica através do qual é atribuído às
formas simbólicas um determinado “valor simbólico” pelos indivíduos que as
produzem e recebem. Esta qualidade de valor decorre a partir da estima que os
sujeitos tenham por determinadas formas simbólicas produzidas e recebidas.
Como exemplo se pode citar o valor simbólico atribuído por um estudante
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
14
quanto à demonstração de um teorema matemático; reciprocamente, um
docente pode atribuir elevado valor simbólico à resolução inédita por um aluno,
de um problema proposto, ou de uma tecnologia por ele desenvolvida. Neste
caso até mesmo uma “nota” ou “conceito” costumam ser atribuídos, pontuando
uma valoração específica. Esse aspecto se aproxima de outra forma de
valoração das formas simbólicas, voltada, esta sim, à dimensão econômica das
mesmas.
Valorização econômica é o processo através do qual é atribuído
às formas simbólicas um determinado “valor econômico”, isto é,
um valor pelo qual elas poderiam ser trocadas em um mercado.
Através do valor econômico, elas (as formas simbólicas) são
constituídas como mercadorias; tornam-se objetos que podem
ser comprados ou vendidos por um preço em um mercado
(THOMPSON, 1995, p. 203).
Destaca-se ainda que os aspectos vinculados com a valorização
econômica das formas simbólicas, não raramente, produzem conflitos que têm
lugar dentro de um contexto social estruturado que se caracteriza por
assimetrias e diferenças variadas. As valorizações simbólicas oferecidas por
diferentes indivíduos que estão diferencialmente situados são, na maioria das
vezes, de status diferentes.
Algumas valorizações levam um maior peso do que outras em
função do indivíduo que as oferece e da posição da qual fala; e
alguns indivíduos estão em uma melhor posição do que outros
para oferecer valorizações e, se for o caso, impô-las
(THOMPSON, 1995, p. 204).
Dentre as principais características das formas simbólicas, destacam-se
os seus aspectos intencionais, convencionais, estruturais, referenciais e
contextuais.
Em seus aspectos intencionais, formas simbólicas são expressões de um
sujeito para outro sujeito (ou sujeitos). As formas simbólicas são assim
produzidas, construídas e empregadas por um sujeito que está buscando certos
objetivos e propósitos e tentando expressar aquilo que ele quer dizer, ou
tenciona dizer, nas e pelas formas assim produzidas.
3.1.3 Formas simbólicas: aspectos referentes
Como se viu, as formas simbólicas se referem a uma ampla variedade de
fenômenos significativos, desde ações, gestos e rituais até manifestações
verbais, textos, programas de televisão, obras de arte, etc.
Deve-se, no entanto, já ressaltar aqui que o significado de uma forma
simbólica, ou de seus elementos constitutivos, não é necessariamente idêntico
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
15
àquilo que o sujeito-produtor tencionava ou “quis dizer” ao produzir a forma
simbólica, portanto referindo-se ao aspecto da intencionalidade. Como mostra
Thompson, essa divergência potencial está presente na intenção social diária,
assim como está presente na resposta indignada “isso pode ser o que você quis
dizer, mas não é certamente aquilo que você disse”, e complementa:
Dessa forma, textos escritos, ações ritualizadas ou obras de arte
podem ter ou adquirir um significado ou sentido que não pode
ser completamente explicado pela determinação daquilo que o
sujeito-produtor originalmente tencionou [...] O significado de
uma forma simbólica é um fenômeno complexo que depende de
e é determinado por uma variedade de fatores (THOMPSON,
1995 p. 204).
A segunda característica das formas simbólicas é o aspecto
convencional. Conforme pontua Thompson:
[...] a produção, construção ou emprego das formas simbólicas,
bem como a interpretação das mesmas pelos sujeitos que as
recebem, são processos que, caracteristicamente, envolvem
aplicações de regras, códigos ou convenções de vários tipos
(THOMPSON, 1995, p. 204).
As regras, códigos ou convenções envolvem desde regras de gramática,
às convenções de estilo, códigos associados a letras, palavras e até mesmo
situações concretas específicas, alcançando convenções que “governam a ação
e interação de indivíduos que tentam expressar-se ou interpretar as expressões
de outros. [...] Essas regras, códigos e convenções são, geralmente, aplicados
em uma situação prática, isto é, como esquemas implícitos ou indiscutíveis para
a geração e interpretação de formas simbólicas” (THOMPSON, 1995, p. 184-
185).
A essa altura será preciso distinguir entre a produção e a
recepção/interpretação de formas simbólicas. Na produção estão presentes
regras de codificação, enquanto na recepção/interpretação pode-se falar em
regras de decodificação. Esses dois conjuntos de regras não precisam coincidir
nem mesmo coexistir.
A terceira característica das formas simbólicas é o aspecto estrutural. Na
concepção thompsoniana:
As formas simbólicas são construções que exibem uma
estrutura articulada. Elas exibem uma estrutura articulada no
sentido de que consistem, tipicamente, de elementos que se
colocam em determinadas relações uns com os outros
(THOMPSOM, 1995, p. 187).
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
16
Os elementos informativos e suas inter-relações compõem, por sua vez,
estruturas. Como exemplo cita-se um simulador-animador construído através de
um editor digital no qual aparece a imagem de um motor e, ao lado dele, a
formulação matemática da primeira lei da termodinâmica, além de suas inter-
relações. Neste exemplo pode-se distinguir entre a estrutura de uma forma
simbólica e o sistema que está representado por ela. Conforme Thompson:
Analisar a estrutura de uma forma simbólica é analisar os
elementos específicos e suas inter-relações que podem ser
discernidos na forma simbólica em questão; analisar o sistema
corporificado em uma forma simbólica é, por contraste, abstrair
a forma em questão e reconstruir uma constelação geral de
elementos e suas inter-relações, uma constelação que se
exemplifica em casos particulares (THOMPSON, 1995, p. 187-
188).
No caso do exemplo citado, analisar a estrutura do simulador-animador
seria perceber a presença de um motor e a primeira lei da termodinâmica,
especificamente; analisar o sistema já se constituiria numa abstração que
poderia levar, em princípio, a pensar em qualquer motor térmico cujo princípio
de funcionamento está descrito, em caráter geral, pela primeira e segunda lei da
termodinâmica. No entanto, convém destacar que os significados, no sentido de
aspectos referenciais transmitidos pelas formas simbólicas, geralmente não são
exauridos pelas estruturas e sistemas, levando a concluir que o valor deste tipo
de análise é limitado, também porque formas simbólicas não são apenas
concatenações de elementos e suas inter-relações: são também as
representações de alguma coisa, apresentam ou retratam algo, “dizem algo
sobre alguma coisa” (THOMPSON, 1995, p. 189).
Introduz-se aqui, mais precisamente, o conceito de signo, destacando
seus aspectos constitutivos como o conceito de significado, relacionado com o
som-imagem (ou significante), tornando-se parte integral do signo. Como alerta
Thompson, “O referente de uma expressão ou figura não é, de maneira alguma,
idêntico ao ‘significado’ (signifié) de um signo, [...] tanto o significado quanto o
significante são parte integral do signo” (THOMPSON, 1995, p. 189).
Outra característica das formas simbólicas é o aspecto referencial, cujo
significado indica, na acepção de Thompson, que “as formas simbólicas são
construções que tipicamente representam algo, referem-se a algo, dizem algo
sobre alguma coisa” (THOMPSON, 1995, p. 189).
O termo “referencial” está sendo utilizado por Thompson de uma maneira
muito ampla, alcançando o sentido através do qual uma forma simbólica, ou um
elemento desta, pode, em um determinado contexto, substituir ou representar
um objeto, indivíduo ou situação. Num sentido mais específico, uma expressão
linguística pode, em uma determinada ocasião de uso, referir-se a um objeto
particular. Como exemplos: num Chat um visitante se inscreve com um
determinado nickname, representando um indivíduo – ‘alguém’ que acabou de
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
17
ingressar num espaço de interações virtuais; num ambiente digital para
simulações computacionais, um traço em ziguezague representa uma mola que
suspende uma circunferência sendo que esta, por sua vez, quer representar um
corpo, de massa m, suspenso pela referida mola. “Como estes exemplos
sugerem, as figuras e expressões adquirem sua especificidade referencial de
diferentes maneiras”. (THOMPSON, 1995, p. 190).
Especificidade referencial significa o fato de que, em uma dada
ocasião de uso, uma figura ou expressão (formas simbólicas)
particular refere-se a um específico objeto ou objetos, indivíduo
ou indivíduos, situação ou situações. Algumas figuras ou
expressões adquirem sua especificidade referencial somente em
virtude de seu uso em determinadas circunstâncias
(THOMPSON, 1995, p. 190).
Quanto à quinta característica das formas simbólicas que se refere ao
aspecto contextual, Thompson argumenta:
As formas simbólicas estão sempre inseridas em processos e
contextos sócio-históricos específicos, dentro dos quais e por
meio dos quais elas são produzidas, transmitidas e recebidas
(THOMPSON, 1995, p. 192).
Formas simbólicas de complexidade maior como textos, discursos,
programas de televisão, conteúdos na web, hipermídia complexa etc.,
geralmente estão vinculadas a instituições específicas dentro das quais, e por
meio das quais, são produzidas, transmitidas e recebidas.
O que essas formas simbólicas são, a maneira como são
construídas, circulam e são recebidas no mundo social, bem
como o sentido e o valor que elas têm para aqueles que as
recebem, tudo depende, em certa medida, dos contextos e
instituições que as geram, medeiam e mantém (THOMPSON,
1995, p. 192).
Além dos aspectos citados, as formas simbólicas são também trocadas
por indivíduos localizados em determinados contextos e tais processos de troca
requerem certos meios de transmissão.
Mesmo uma simples troca de expressões verbais numa situação
face a face pressupõe um conjunto de aparelhos e condições
técnicas (laringe, cordas vocais, lábios, ondas de ar, orelhas,
etc.), e muitas formas simbólicas pressupõem outras condições
e aparelhos que são especialmente construídos e desenvolvidos
(THOMPSON, 1995, p. 195).
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
18
Como já visto a produção, transmissão e recepção de formas simbólicas
têm lugar em contextos sociais estruturados espacial e temporalmente definidos.
Quanto aos aparelhos aos quais se refere Thompson, buscando uma
adequação conceitual mais precisa e consistente os mesmos serão chamados
de mídias, desde aqui ampliando, portanto, o conceito usualmente que lhe é
atribuído. Quanto às condições técnicas – manter-se-á este termo – são elas
que participam fundamentalmente nos processos de produção, transmissão e
recepção da informação, de modo que possam garantir as condições de
contorno para que se estabeleça a comunicação. São elas também que
integram mídias, em cenários estruturados, ou na ‘Ciberarquitetura’, como se
apresentará mais à frente.
Podem-se ainda pontuar aspectos decorrentes aos que têm sido
construídos em termos do referencial teórico, até aqui. Dentre eles se nota que
as realidades objetivas incorporam elementos subjetivos, de modo que somente
se tem acesso ao mundo por meio das representações simbólicas, numa
perspectiva semiótica.
3.2 EDUCAÇÃO E MEDIAÇÃO
“Cultura é, simultaneamente, o produto da vida social e da atividade
social dos homens” (VYGOSTSKY, 1977). Com esta sintética definição dada por
Lev Semenovich Vygotsky para cultura, será possível estabelecer vínculos
significativos com as concepções thompsonianas possibilitando ampliar,
significativamente, o referencial teórico no campo do conhecimento científico
específico, ao qual se dedica esta pesquisa.
A concepção de cultura apresentada por Vygotsky é também o conjunto
das obras humanas, como cita Pino (2006, p. 18) “e entre ela e a natureza
existe uma linha divisória que, ao mesmo tempo, as separa e as une, pois essa
linha passa pelo homem que é, simultaneamente, obra da natureza e agente de
sua transformação”.
No âmbito histórico-cultural, a cultura abarca uma multiplicidade de
aspectos, todos eles frutos de obras humanas, portadores de significação e
reveladores do caráter duplamente instrumental da atividade humana que se
refere ao simbólico e à técnica.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
19
3.2.1 O postulado Vygotsky-Thompson
Retornando a Thompson se emprestarão os aspectos denotados aos
signos7, enquanto significado e significante, e como o acesso ao mundo se dá
por meio das representações simbólicas, numa perspectiva semiótica, se tem
como consistente o pressuposto de que o processo de internalização da cultura
pelo sujeito envolverá a interpretação e registro de formas simbólicas pelo
mesmo. Valem, para este contexto específico, as considerações de natureza
teórica, anteriormente registradas. A estas considerações, que podem unir
aspectos importantes de ambas às teorias, se chamará de Postulado Vygotsky-
Thompson.
Isso é extremamente importante para entender a maneira como
ocorre o processo de constituição cultural do ser humano. Se,
de um lado, é o resultado da conversão de significados culturais
da sociedade em significados próprios, do outro, estes não são
uma mera reprodução daqueles, mas o resultado de uma
interpretação por parte do sujeito que pode lhes atribuir um
sentido próprio, como o termo conversão implica (PINO, 2000, p.
19).
O que interessa no contexto desta pesquisa, principalmente em âmbito
educacional, é que em sua obra Vygotsky vincula o desenvolvimento psicológico
do homem, à sua natureza cultural.
Numa espécie de fórmula geral, ele (Vygotsky) sustenta que a
essência do desenvolvimento está na “colisão das formas
culturais maduras de conduta com as formas primitivas que
caracterizam a conduta da criança”, o que pode ser interpretado
como colisão entre a “ordem da natureza”, onde a criança
nasce, e a “ordem da cultura”, onde ela deve aceder. Isso o leva
a estabelecer a “lei genética geral do desenvolvimento cultural”
(1997:160), segundo a qual as funções psicológicas superiores
que têm sua origem no plano social, e não no plano biológico,
têm de se constituir no plano pessoal (PINO, 2000, p. 19).
Esse processo, através do qual o sujeito vai se constituindo no plano
pessoal, admite uma transposição de planos, do biológico para o cultural, ao
qual Vygotsky denomina de internalização.
As pessoas participam de relações sociais complexas que envolvem
posições sociais e expectativas, que a elas se referem e que se constituem em
práticas sociais, isto é, formas socialmente instituída de pensar, falar e de agir.
Para Vygotsky as funções psicológicas tomam forma no sujeito à medida
que ele vivencia as práticas sociais dos seus grupos culturais.
7 “[...] Um meio inventado pelos homens para representar-se a realidade, material ou imaterial, de maneira a poder
compartilhar entre si o que sabem a respeito dela. In A. Pino. Psicologia da Educação. São Paulo, 7/8, 2º se. 1998 e 1º sem. 1999.”
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
20
Dois aspectos parecem caracterizar as práticas sociais em
relação a outras ações: terem certa configuração (o que as torna
identificáveis) perpetuar-se em certo tempo e em certo espaço e
veicularem uma significação compartilhada pelos integrantes de
um grupo cultural específico. [...] As práticas sociais
transformam o agir, o pensar e o falar em formas ritualizadas
significativas. Dessa forma o cotidiano constitui um grande
complexo de ritualizações (PINO, 2000, p. 45).
Diante de tais considerações, as funções psicológicas superiores (ou
culturais) são uma transposição, no universo da interioridade de cada sujeito,
das funções próprias às relações sociais, nas quais cada qual está envolvido.
A atividade humana é social e, portanto, mediatizada pelas relações
sociais e pela linguagem. A partir de certo ponto da evolução biológica, o
homem tornou-se apto à realização das primeiras formas primitivas de trabalho,
objetivando meios para satisfazer às suas necessidades:
Ao passo que os animais agem para satisfazer suas
necessidades, os seres humanos agem para produzir os meios
de satisfação de suas necessidades. [...] Essa atividade de
produção dos meios de satisfação das necessidades humanas
vai acarretar também, segundo Marx e Engels, o surgimento de
novas necessidades, de um novo tipo de necessidades, não
mais aquelas ligadas diretamente ao corpo humano como fome,
sede etc., mas necessidades ligadas à produção material da
vida humana (DUARTE, 2005, p. 33).
Ampliando o marco conceitual e buscando torná-lo mais consistente e
abrangente será convidado para contribuir nesta construção de natureza teórica
o psicólogo soviético Aleksei Nikolaevich Leontiev (1903-1979), contemporâneo
de Vygotsky durante parte de sua existência e reconhecido como um dos
principais representantes da Escola de Psicologia Histórico-Cultural ou Sócio-
Histórica também chamada Escola de Vygotsky.
No processo de trabalho coletivo vão surgindo e se aprimorando os
processos de intervenção no meio natural. Além da produção de instrumentos
há também a “produção” de relações sociais. No mesmo processo vai sendo
produzida a fala, a mais fundamental forma de linguagem humana, algo surgido
na atividade coletiva do trabalho.
Desse modo, tanto os instrumentos como as relações entre os
integrantes de um determinado grupo humano, e também a linguagem, enfim
praticamente tudo o que foi produzido pela cultura, enquanto formas simbólicas
foram adquirindo uma existência objetivada.
Como afirma Duarte (2006, p. 33), “na linguagem de Marx, incorporada
por Leontiev, esse processo é denominado objetivação”.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
21
Por meio desse processo de objetivação, a atividade física ou
mental dos seres humanos transfere-se para os produtos dessa
atividade. Aquilo que antes eram faculdades dos seres humanos
se torna, depois do processo de objetivação, características por
assim dizer “corporificadas” no produto dessa atividade, o qual,
por sua vez, passa a ter uma função específica no interior da
prática social (DUARTE, 2005, p. 33).
No entanto, Leontiev recorrerá a um conceito complementar ao de
objetivação, a saber, o conceito de apropriação:
O processo de objetivação é, portanto, o processo de produção
e reprodução da cultura humana (cultura material e não
material), produção e reprodução da vida em sociedade. No
entanto ele não ocorre sem o seu complemento que é o
processo de apropriação dessa cultura pelos indivíduos
(LEONTIEV, 1978, apud DUARTE, 2005, p. 33).
Um dos vínculos inseparáveis no processo de apropriação é com a
atividade, segundo Leontiev, já que se trata de um processo sempre ativo, ou
seja, o indivíduo precisa realizar uma atividade que reproduza os traços
essenciais da atividade acumulada no objeto. Nas palavras de Leontiev:
Consideramos até agora o processo de apropriação como o
resultado de uma atividade efetiva do indivíduo em relação aos
objetos e aos fenômenos do mundo circundante criados pelo
desenvolvimento da cultura humana. Sublinhamos que esta
atividade deve ser adequada, quer isto dizer que deve
reproduzir os traços da atividade cristalizada (acumulada) no
objeto ou no fenômeno ou mais exatamente nos sistemas que
formam. Mas pode-se supor que essa atividade adequada
apareça no homem, na criança, sob a influência dos próprios
objetos e fenômenos? A falsidade de tal suposição é evidente. A
criança não está de modo nenhum sozinha em face do mundo
que a rodeia. As suas relações com o mundo têm sempre por
intermediário a relação do homem com os outros seres
humanos; a sua atividade está sempre inserida na comunicação
(LEONTIEV, 1978 apud DUARTE, 2005, p. 33).
Contemplando a construção de uma segunda intersecção nos
referenciais teóricos, conforme apontado no início deste capítulo considera-se
propício apresentar neste momento um novo postulado que tem por objetivo
unir, através de um eixo conceitual-funcional, Leontiev a Thompson. A este
intercessor chamaremos de Postulado Leontiev-Thompson, contendo a seguinte
formulação: o processo de objetivação-apropriação na concepção de Leontiev
envolve, em sua essência, o processo de concepção, produção, transmissão,
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
22
recepção (e subjetivação) das Formas Simbólicas de Thompson, por sujeitos
situados em contextos sócio-históricos estruturados.
Voltando o olhar para os aspectos educacionais, pautados no Postulado
Leontiev-Thompson se pode considerar que para ocorrer apropriação é preciso,
antes, que o sujeito se ponha em contato com a cultura, não como mero ouvinte
(passivo) de um discurso, mas como participante ativo nos processos de
construção, reconstrução e até mesmo de inovação cultural.
Mais estritamente no âmbito educacional, é cabível e desejável a um
docente conhecer e considerar os processos históricos que levaram à
objetivação de determinadas formas simbólicas, objetos de sua atenção
pedagógica, para que possa elaborar meios mais eficazes de propiciar, através
de mediação, a apropriação das correspondentes formas simbólicas pelos
estudantes. “A atividade a ser reproduzida, em seus traços essenciais, pelo
indivíduo que se apropria de um produto da história humana é, no mais das
vezes, a atividade de utilização desse objeto, mas, em certos casos, pode ser
necessária também a reprodução da atividade de produção do objeto”
(LEONTIEV, 1978).
Mesmo no caso acima citado, aspectos subjetivos do sujeito-em-
apropriação, se manifestarão no processo, revelando mais uma vez o que se
denominou, anteriormente, de Problema Fundamental da Comunicação. Assim
o produto final já não será exatamente o mesmo, mas, “tendendo ao mesmo”,
sendo acompanhado por um intervalo de incerteza, derivado das subjetivações
produzidas por cada sujeito-em-apropriação. Conforme pontua Duarte (2005, p.
33), “outra característica do processo de apropriação é a de que, por meio dele,
são reproduzidas no indivíduo “as aptidões e funções humanas historicamente
formadas”, ou seja, a apropriação da cultura é o elemento dinâmico mediador
entre o processo histórico de formação do gênero humano e o processo de
formação de cada indivíduo como ser humano”.
As objetivações, por esta via, fazem a mediação entre o processo
histórico de formação do gênero humano e o processo de formação de cada
indivíduo, pois não existe apropriação da cultura se não houver a objetivação do
sujeito nos produtos culturais de sua atividade social.
À medida que as atividades humanas se objetivam em produtos culturais,
que são também conjuntos complexos de formas simbólicas na acepção
thompsoniana, sejam eles materiais ou não, o processo de objetivação do
gênero humano será cumulativo. Assim, nos significados de um objeto ou
fenômeno cultural estará acumulada a experiência histórica de muitas gerações.
Um instrumento é, num determinado sentido, um resultado
imediato da atividade de quem o produziu. Neste sentido,
contém o trabalho objetivado da pessoa ou das pessoas que
participaram de sua produção. Mas ele é também atividade
humana objetivada num outro sentido, qual seja como resultado
da história de “gerações” de instrumentos do mesmo tipo.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
23
Durante essa história, o instrumento vai sofrendo
transformações e aperfeiçoamentos por exigência da atividade
social. Portanto, os produtos culturais resultantes do processo
de objetivação são sempre sínteses da atividade humana
(DUARTE, 2005, p. 34).
Os aspectos acima considerados apontam para o conceito de inovação,
fundamental para o desenvolvimento dos meios (media), das técnicas e das
tecnologias, em seus mais amplos e abrangentes significados sistêmicos. Dito
de outro modo, na objetivação de uma forma simbólica é trazido toda a história
que a antecede e, ainda, aquela que a torna “nova”, no sentido de agregar
aspectos não exatamente iguais aos das formas anteriores, mas ainda fazendo
parte da história que a constituiu como tal. Eis aí o conceito de inovação, no
contexto da teoria histórico-cultural.
Quando um sujeito se apropria de uma forma simbólica ele está se
relacionando com a história social da mesma. Os aspectos de espaço-tempo-
informação, nesta perspectiva, se constituem num conjunto de coordenadas nas
quais as matrizes constitutivas das formas simbólicas estarão armazenadas,
passíveis ou não de serem decodificadas e reconstituídas em função das
possibilidades de detecção, abstração, derivação ou integração das mesmas.
O processo de apropriação é sempre mediatizado pelas
relações entre os seres humanos sendo, portanto, um processo
de transmissão da experiência social, isto é, um processo
educativo no sentido lato do termo. [...] O indivíduo forma-se,
apropriando-se dos resultados da história social e objetivando-
se no interior dessa história, ou seja, sua formação realiza-se
por meio da relação entre objetivação e apropriação. Essa
relação se efetiva sempre no interior de relações concretas com
outros indivíduos que atuam como mediadores entre ele e o
mundo humano (DUARTE, 2005, p. 34).
No caso específico da educação institucional mediada intensivamente por
tecnologias digitais, na perspectiva do que aqui se pode chamar de ‘Educação
Digital’, trata-se de um processo educativo formal e intencional, através do qual
o sujeito é convidado a se apropriar das formas simbólicas mais desenvolvidas
do saber. Isto envolve conhecimento tácito e explícito, aspectos atitudinais,
procedimentais e conceituais produzidos historicamente pelo gênero humano,
portanto no universo da cultura.
Concluindo essas considerações destaca-se que o processo de
internalização trazido por Vygotsky é de natureza semiótica e, dessa forma, o
que é assimilado não é da ordem concreta das coisas em si, mas da dimensão
abstrata da significação das formas simbólicas, “pois a significação pode
coabitar todas as mentes ao mesmo tempo, sem se repetir exatamente da
mesma forma” (DUARTE, 2005).
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
24
3.2.2 Filogênese e ontogênese: uma hipótese para o desenvolvimento
psicológico humano
Vygotsky (1997) postula que a evolução humana pode ser entendida
como o produto de dois fatores diferentes, porém interligados: a filogênese, ou
evolução da espécie, e a ontogênese, ou desenvolvimento do indivíduo.
Se, na filogênese, a evolução natural precede a cultural que ela
possibilita na ontogênese as duas linhas estão entrelaçadas, a
ponto de não poderem ser separadas, a não ser por abstração.
O desenvolvimento histórico do homem constitui, portanto, como
diz Vygotsky, “uma unidade dialética de duas ordens
essencialmente diferentes”. As raízes genéticas das duas
formas culturais básicas do comportamento são constituídas na
idade infantil: o uso de instrumentos e a fala humana (PINO,
2000, p. 36).
Pode-se então considerar que o comportamento humano não é
unicamente da ordem do biológico, pois em sua raiz estão formas simbólicas
produzidas pela cultura, e o que define este comportamento é o fato dele ser
conjuntamente mediado pelo instrumental e pelo simbólico.
O que quer dizer que, assim como a invenção de instrumentos e
sistemas simbólicos possibilitaram aos homens transformar a
natureza em cultura e transformarem-se eles mesmos de seres
naturais em seres culturais (ou humanos, é o mesmo), da
mesma maneira, a transformação da criança em um ser humano
(ou seja, cultural) pressupõe o acesso dela aos meios que
possibilitam essa transformação. Instrumento e símbolo são os
mediadores entre o homem e o mundo natural e social que
conferem à atividade seu caráter produtivo (PINO, 2000 p. 36).
Através de sua ação técnica o homem altera o contexto, conferindo-lhe
uma forma nova. Por intermédio da ação simbólica essa forma nova se constitui
em símbolo para o homem que transforma a natureza através de seu trabalho,
revelando suas capacidades físicas e mentais, enfim, as suas ideias.
A forma nova que se constitui em símbolo, portanto, representa a
categoria das formas simbólicas de Thompson, estudadas anteriormente.
3.2.3 Instrumento e signo: o potencial criativo
Objetivando caracterizar outros aspectos tipicamente humanos do
comportamento, explicando a sua formação ao longo dos processos de
filogênese e ontogênese, Vygotsky, e colaboradores, dedicou grande atenção à
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
25
análise do instrumento e do signo. Segundo Pino (2000, p. 37) “a questão
central era saber como a atividade adquire no homem o seu poder criador
(produtivo)”. Após discutir diferentes pontos de vista dos estudiosos, Vygotsky
conclui:
O momento genético mais importante de todo o
desenvolvimento intelectual, do qual emergem as formas
puramente humanas da inteligência prática e abstrata, ocorre
quando estas duas linhas de desenvolvimento, até então
completamente independentes, se unificam (VYGOTSKY, 1997,
p. 108).
O uso de instrumentos técnicos não é suficiente para transformar a
atividade do homem em atividade produtiva ou trabalho. Pino (2000, p. 38)
comenta: “Sem linguagem não há como pensar a realidade, mesmo se ela pode
ser naturalmente conhecida, nem como organizar e planejar as ações e,
portanto, não há trabalho”.
O mundo construído pelo homem tem, portanto, caráter simbólico,
algo como uma réplica do mundo vivenciado, interpretado e produzido por cada
sujeito, ao mesmo tempo resultado e condição da atividade humana. A esse
mundo se chama Cultura, a totalidade das produções humanas caracterizadas
por significações.
3.2.4 Algumas implicações educacionais das ideias de Vygotsky
Para Vygotsky desenvolvimento humano e educação são aspectos
indissociáveis, portanto intimamente ligados do ponto de vista epistemológico.
[...] a educação não é um mero “valor agregado” à pessoa em
formação. Ela é constitutiva da pessoa. É o processo pelo qual,
através da mediação social, o indivíduo internaliza a cultura e se
constitui em ser humano (PINO, 2000, p. 47-48).
A principal implicação da perspectiva histórico-cultural de Vygotsky toma
forma na ideia de práxis, como articulação dialética entre razão (teoria) e
experiência (prática), sendo que uma não tem existência sem a outra uma vez
que são mutuamente constitutivas.
Como visto as funções superiores (pensar, falar, agir, ter consciência das
coisas, etc.) antes de se tornarem funções pessoais são relações sociais, entre
pessoas. Em particular, os saberes científicos (episteme) são uma produção
social, resultado da história das produções humanas que, justamente por este
caráter social do conhecimento, pressupõem a mediação pelo outro, aqueles
que já possuem parte da significação das coisas definidoras do saber.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
26
Se saber é descobrir a significação que as coisas têm para os
homens, o que não impede que existam diferenças semânticas
e conceituais entre eles, a constituição do saber [...] não ocorre
pelo simples registro de informações a respeito do mundo, mas
pela descoberta da significação dessas informações. [...] Segue-
se daí que o professor é apenas uma referência e um guia [...]
na aventura do saber (PINO, p. 48)
Quando Pino se refere, no parágrafo acima, a “não ocorre pelo simples
registro de informações a respeito do mundo, mas pela descoberta da
significação dessas informações”, propõe-se substituir o conceito restritivo de
informações, neste caso, pelo de formas simbólicas e acrescentar, então, que a
descoberta da significação das formas simbólicas é obra de cada sujeito. É a
produção de cada um numa perspectiva semiótica, na elaboração para a qual
pode ser ajudado, por mediação, mas jamais substituído.
Se o saber é uma produção social, o que implica na circulação das ideias
no contexto das relações sociais, ele se constitui em um fenômeno de
linguagem que vai além da simples observação ou percepção. Assim, é através
de formas simbólicas que o saber se constitui e circula entre as pessoas,
valendo as condições de concepção, produção, transmissão e recepção
anteriormente descritas.
Cabe, portanto, à palavra significar o que são as coisas e as ideias que
se tem a respeito delas. Mas com isso não se quer dizer, em hipótese alguma,
pensando-se nos aspectos educacionais e pedagógicos, tratar-se de discursos
muito pouco comunicativos, feitos por docentes a discentes, como se tal
palavreado contivesse significância a priori. Será principalmente por essa razão
que a prática pedagógica carece de se constituir num espaço-tempo dialógico e
dialogicidade pressupõe que os interagentes estabeleçam relações, debruçados
sobre objetos de conhecimento, em contextos problematizadores. E mais: as
funções superiores como defende Vygotsky, constituem um todo interligado de
modo que o saber está ligado ao fazer, no sentido de agir sobre o mundo, e
estes têm a ver com a expansão da consciência humana. Nas palavras de Pino
(2000, p. 40),
[...] a educação, geral e formal, como componente do
desenvolvimento cultural, é um processo de transformação de
um ser concreto que ocorre dentro das condições concretas de
existência próprias do seu meio social-cultural. Nesse sentido a
história do indivíduo faz parte da história desse meio. A menos
que ocorram mudanças no meio ou de mudança de meio, total
ou parcial, a história do indivíduo está fortemente condicionada
pela história do seu meio.
Como uma das consequências do que está postulado, portanto, é que
sujeitos são todos diferentes, cada um deles sendo uma história, não
simplesmente tendo uma história ou passado.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
27
História essa que, só por esquecimento ou por razões
ideológicas, o educador pode deixar de levar em conta. [...] E
um dos grandes equívocos das instituições educativas, sob a
influência de certa tradição psicológica e sociológica, é pensar
que a chamada inteligência constitui um compartimento isolado
do indivíduo sem história. Dessa forma, pensa-se que o
desenvolvimento mental é um setor independente e, portanto,
imune às condições concretas de existência, devedor
unicamente de uma obscura herança genética. (PINO, 2000, p.
49).
No contexto em que se insere o conceito de inteligência é possível
expandi-lo, não para uma inteligência específica, mas para inúmeras
possibilidades de subjetivação-objetivação funcional, o que caracterizaria a
possibilidade de definição de manifestações de várias ordens e matizes pelos
sujeitos, desta função psíquica superior.
As formas simbólicas, particularmente a palavra, como se viu, têm um
papel fundamental na comunicação entre os sujeitos e no estabelecimento de
significados compartilhados que viabilizam a produção de interpretações dos
objetos, eventos e outras manifestações do mundo real. Na ausência de um
sistema de signos compartilhado e articulado, como a língua humana, restaria
apenas uma forma de comunicação instintiva, portanto primitiva e não
diferenciada.
O homem opera no plano da consciência e utiliza um sistema
semiótico articulado e internalizado. [...] Conceitua o mundo, os
outros e seus próprios estados interiores: vive e sabe que vive,
pensa e sabe que pensa, se auto-observa, age deliberadamente
sobre seu próprio universo psicológico (KOHL, 2005, p. 11).
Na teoria vygotskyana a consciência não é algo dado no sujeito, como um
estado interior preexistente, mas uma construção de natureza histórico-cultural,
intensamente correlacionada ao processo compartilhado de construção de
formas simbólicas. Esta consciência-em-construção tem destacado papel na
auto-regulação dos sujeitos humanos. É também por esta razão que a
consciência humana se constitui no âmbito dos processos culturais
mediatizados e, em particular, mediatizados por tecnologias digitais.
No âmbito de sua discussão sobre instrumentos e signos no
desenvolvimento psicológico, Vygotsky enfatiza a importância
dos chamados meios artificiais para o controle de processos
psicológicos. Esses meios artificiais são produtos do
desenvolvimento histórico e reorganizam, no interior da cultura,
as funções psicológicas humanas (KOHL, 2005, p. 13).
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
28
Os processos educacionais que se dão através da concepção,
objetivação, produção, transmissão, recepção e subjetivação de formas
simbólicas são meios culturais de desenvolvimento que criam novas funções
mentais superiores; estas, subjetivando-se e objetivando-se, intervém no curso
dos processos naturais, através do trabalho do sujeito, trabalho aqui entendido
como toda e qualquer forma de intervenção humana na natureza, seja de
caráter físico ou não físico. As ações pedagógicas que se dão em contextos
formais como a escola, onde há uma intencionalidade educativa, incluindo-se
aqui as possibilidades de comunicação mediadas por tecnologias digitais, ou em
contextos onde a educação se dá de modo mais informal tende a promover,
através da introdução de meios artificiais, a expansão do olhar e das
possibilidades de intervenção do sujeito no meio em que vive e atua, também
produzindo cultura. O arquiteto não só modifica uma determinada forma de algo,
que lhe foi dado pela natureza e suas restrições, como também elabora um
plano que lhe é próprio, definindo os meios e o perfil da atividade à qual ela
deve subordinar a sua vontade.
Vygotsky, através do conceito de consciência (inter) socialmente
construída, caracteriza a existência de um mundo intra-subjetivo em movimento,
dentro de um intervalo de controle do próprio sujeito sobre sua vida psíquica, ou
seja, de sua autonomia enquanto consciência que se objetiva.
Como pontua Duarte (2005, p. 25), “Vygotsky explicitava que a
consciência tem uma vertente fisiológica, uma biológica e uma social”, e
complementa:
O homem é o único animal que utiliza a experiência duplicada,
isto é, vivida mentalmente antes de ser vivida concretamente, o
que lhe permite uma adaptação ativa ao meio, inexistente nas
outras espécies. [...] Os homens também se baseiam na
amplíssima utilização da experiência das gerações anteriores,
isto é, de uma experiência que não se transmite de pai para filho
através do nascimento. Ou seja, os humanos utilizam a
experiência histórica e social, além das conexões estabelecidas
na experiência individual pelos reflexos condicionados. [...] Por
conta disso, a adaptação humana ao ambiente é muito mais
ativa que a dos animais. Enquanto estes precisam adaptar-se às
circunstâncias sob pena de sucumbirem, aqueles, sendo
necessário, adaptam as circunstâncias a eles próprios.
3.2.5 Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD)
Vygotsky situa dois níveis de desenvolvimento do sujeito, um dos quais
se refere com as internalizações já efetivadas e que produziram o nível de
desenvolvimento real ou efetivo. Quanto ao outro, o nível de desenvolvimento
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
29
proximal ou potencial, ele se relaciona àquelas capacidades em vias de serem
construídas. Mas, para que estas capacidades se consolidem em conquistas
efetivadas, cabe como forma de mediação, a intervenção de outros sujeitos
mais experientes. Portanto a Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD),
também chamada por alguns autores de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), configura-se como a distância entre o que um sujeito é capaz de fazer de
modo autônomo e o que ele conseguirá realizar através de mediação, ou
intervenção colaborativa, de outros sujeitos mais experientes de seu grupo
social.
3.2.6 Considerações a respeito de educação e mediação na perspectiva
de uma ‘Educação Digital’
Os pontos norteadores, firmados no contexto do referencial que interliga
Educação e Mediação, com Cultura e Informação são importantes para a
análise de conteúdos desta pesquisa, uma vez que se estará estudando
processos pedagógicos complexos, mediados por tecnologias digitais, na
perspectiva de uma Educação Digital. Portanto, além dos aspectos de cunho
cultural, também se deverá lançar um cuidadoso olhar sobre os processos de
mediação docente, razão principal pela qual foram revistos alguns referenciais
da Teoria Sócio-Histórica, considerando-a adequada e oportuna para a
finalidade a que se propõe este estudo.
Instala-se a essa altura a possibilidade de se constituir uma designação
que mais se aproxime da natureza tecnológica dos processos investigados,
intensivos e modelados em ambientes distribuídos digitalmente, principalmente
contando com a presença da Internet e de tecnologias WEB. A respeito desses
aspectos se propõe utilizar o termo ‘EDUCAÇÃO DIGITAL’ que não se antepõe,
necessariamente, a uma ‘educação analógica’, mas que busca auferir um novo
significado aos processos fortemente amparados por tecnologias, técnicas,
mídias e hipermídia digital, inclusive, como aspecto particular do presente
estudo.
Dentre os requisitos essenciais de processos pedagógicos voltados à
educação está a gestão da informação que demanda, dentre outros aspectos,
produção, codificação, trânsito, armazenamento, recuperação, disponibilização
mediada por redes complexas, decodificação e interpretação de formas
simbólicas. Nas ciberarquiteturas (CARVALHO NETO, 2006), em que estão
presentes humanos e mídias interligadas por técnicas derivadas de
tecnologias da informação, a digitalização da informação passou a ter
importância capital para a chamada sociedade do conhecimento (DRUCKER,
1969) apud LOUREIRO (2004) “A mudança para a sociedade pós-capitalista
teve início pouco depois da Segunda Guerra Mundial. Escrevi pela primeira
vez sobre a “sociedade dos empregados” antes de 1950. Dez anos depois, por
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
30
volta de 1960, criei as expressões “TRABALHO DO CONHECIMENTO” e
“trabalhador do conhecimento”. E em 1969 falei, pela primeira vez, da
SOCIEDADE DE ORGANIZAÇÕES”.
A digitalização da informação operou uma revolução profunda
no mundo da comunicação, caracterizada, em particular, pelo
aparecimento de dispositivos multimídia e por uma ampliação
extraordinária das redes telemáticas. [...] Observa-se,
igualmente, uma crescente penetração destas novas tecnologias
em todos os níveis da sociedade, facilitada pelo baixo custo dos
materiais, o que os torna cada vez mais acessíveis (DELORS,
1996, p. 55).
Segundo Bomfá e Castro (2004) “Levacov (1997) afirma, baseando-se
em Barret (1989), Ogden (1992) e Adams (1993), que o avanço da tecnologia
digital nos coloca à frente de uma revolução, comparada à invenção dos tipos
móveis por Gutenberg". Ainda segundo esses autores, “a passagem do
suporte impresso para o eletrônico modificará a maneira de acessar, ler e
assimilar as informações”. E concluem: “para refletir sobre a comunicação
científica na Internet, torna-se fundamental que se reporte ao início do uso do
computador como disseminador da informação entre pesquisadores”.
Os aspectos referenciais citados indicam a ocorrência de
transformações profundas no trato da informação e com a comunicação, em
tempo relativamente curto, o que leva a uma aproximação do que se poderia
chamar de ‘Revolução Digital’. Por sua vez a Educação, enquanto processo
sociocultural, à medida que vai se apropriando de forma cada vez mais ampla
das tecnologias digitais, para realizar seus intentos e atender às suas variadas
e complexas demandas, se aproxima daquilo que se poderia chamar de
‘Educação Digital’.
Neste contexto a Internet veio a ocupar um papel diferencial nos
processos que envolvem informação e comunicação.
Criada pela ARPANet (Advanced Research Projects Agency Network),
do Departamento de Defesa dos Estados Unidos, no final da década de 60,
surgiria uma rede tecnológica e técnica com o intuito de interligar
computadores e outras mídias, principalmente com fins militares. Esta
tecnologia representou o cenário que levaria à Internet, no modelo mais
próximo como se conhece nos dias de hoje, e que teve início na década de 90,
através do Word Wide Web (“rede de alcance mundial”) origem das iniciais
‘www’, criada pelo CERN (Organização Europeia para Pesquisa Nuclear).
Baseado no conceito de hipertexto, o projeto foi destinado a facilitar o
compartilhamento de informações entre pesquisadores dedicados às
pesquisas nucleares ou, mais especificamente, pesquisas em Física de
Partículas e suas tecnologias onde se concentra o foco de ação do CERN. O
primeiro ‘site’ (que traduzido para o português se chamaria ‘sítio’) entrou em
operação em 1991. Em 30 de Abril 1993, o CERN anunciou que a World Wide
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
31
Web seria livre para uso de qualquer cidadão, conectado através de um
sistema eletrônico digital. Assim se iniciava a disseminação e uso da Rede
Mundial de Computadores, a Internet.
Já a chamada ‘Internet 2’ ou UCAID (University Corporation for
Advanced Internet Development) é uma nova rede de computadores, cuja
capacidade dos processos de transferência de informação é mais elevada que
o modelo anterior, possibilitando novas e revolucionárias aplicações em
praticamente todas as áreas do conhecimento.
Diante do cenário configurado por estes aspectos, impactos importantes
veem sendo registrados no que tange à produção e comunicação científicas:
A comunicação científica em mídia digital está sendo
amplamente discutida com o rápido desenvolvimento da
Internet, que desde 1994 vem modificando o acesso à
informação. As discussões giram em torno de propostas que
visam a passar de um sistema de comunicação científica
impressa tradicional para um sistema eletrônico (BOMFÁ;
CASTRO, 2004).
As tecnologias e mídias digitais têm em seu âmago vinculação
inseparável com a informação, e de forma mais geral com as formas
simbólicas. Esta é uma das principais razões pelas quais os processos de
comunicação na educação, mediados por tecnologias digitais, se revestem de
importância crescente, na perspectiva do Problema Fundamental da
Comunicação (CARVALHO NETO, 2006). É por esta via também que se
argumenta ser pertinente a utilização do termo ‘Educação Digital’ como um
signo em construção dialógica.
Do mesmo modo que ao se fazer um simples traço num quadro negro
se está tratando da informação que, uma vez interpretada passa a ser
revestida de significado no contexto de uma cultura, ao se disponibilizar o
conteúdo de um texto, imagem, animação, audiovisual ou qualquer outro
pacote de informação através da Internet ou de outras mídias, também se está
tratando de processos que envolvem, essencialmente, comunicação e
conhecimento.
O mesmo se pode considerar para processos de comunicação
presenciais ou remotos, síncronos ou assíncronos, clássicos, digitais ou
híbridos, nos quais há produção, trânsito, armazenamento, recuperação,
transferência e recepção de informação.
O que se quer destacar é que para humanos, em particular, o modo
como a informação, e os pacotes estruturados de informação são produzidos
armazenados e recuperados para serem retransmitidos e interpretados na
ciberarquitetura, representa um aspecto de fundamental importância para a
própria constituição psíquica do sujeito, como se evidenciou, em detalhes, na
construção da base teórica geral até aqui apresentada. As considerações de
Vygotsky (2000) no que se referem às funções psíquicas superiores é que as
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
32
mesmas são construídas de forma interativa no seio da cultura na qual estão
imersas as pessoas, cultura essa indissociável dos processos que envolvem
conhecimento e mediação.
3.3 TECNOLOGIA, TÉCNICA E MÍDIA: REVISÕES CONCEITUAIS CRÍTICAS
Por mídia compreende-se não somente os meios de comunicação de
massa, como a televisão, o jornal e o rádio, dentre outros, isto é, meios que
veiculam informações, mas também a todo e qualquer meio físico ou
virtualizado através do qual haja produção, transporte ou recepção ou, ainda
de um modo mais geral, transformação e gestão de informações referentes a
formas simbólicas (CARVALHO NETO, 2006). Esta ampliação do conceito é
fundamental e indispensável para que se possa refinar também o olhar crítico
sobre as mídias (meio – media, do grego) inseridas na educação, distinguindo-
as das tecnologias, ainda que delas sejam entes indissociáveis, quando
enlaçadas através de variadas técnicas.
Entende-se ainda que o conceito de tecnologia educacional denote o
significado de ‘solução’ ou o conjunto delas (tecnologias), no sentido da busca
de respostas possíveis a um ou mais problemas decorrentes de processos
educacionais, sejam quais forem eles, vinculados ao Problema Fundamental
da Comunicação, na acepção vista anteriormente.
Pelo exposto tecnologia e mídia não se confundem, ainda que estejam
imbricadas em processos variados, em diferentes naipes de complexidade.
Enquanto a tecnologia se refere aos entes envolvidos na busca de soluções a
problemas delineados e enfrentados em um dado contexto, mídias e técnicas
compõem, respectivamente, o ‘que’ e o ‘como’ dos processos, enquanto
elementos de sua solução. Conforme pontua Lion (1997, p. 31),
quando a tecnologia for entendida também como criação e
potencialidade, num contexto educacional que faz parte do
tecido social, haveremos retornado à ideia mais completa
deste conceito. Pelo menos desde o discurso.
Do ponto de vista educacional considera-se aqui, como distintivo, mais
uma vez, o Problema Fundamental da Comunicação. Por comunicação
entende-se o processo de intercâmbio de formas simbólicas entre sujeitos que
interagem em uma ciberarquitetura (CARVALHO NETO, 2006) de modo
síncrono ou assíncrono. Tais interações sociais no espaço-tempo configuram e
constroem lugares e ciberlugares onde acontece o fenômeno da comunicação.
Tem-se ainda como pressuposto que o fenômeno da comunicação não
prescinde do concurso de mídias, o qual confere trânsito/transformação/gestão
às informações, sejam elas unidirecionais ou bidirecionais ou, ainda,
pluridirecionais. Duas pessoas se comunicando, face a face, podem utilizar
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
33
signos verbais, ou mesmo visuais, expressões que acompanham a oralidade,
mas ainda assim carecerão dos aparelhos fonadores e ouvidos, ou então das
mãos e olhos e até mesmo das expressões corporais, para estabelecer
comunicação (THOMPSON, 1995). Vêem aí a presença das mídias,
indispensáveis, em cada um desses processos.
Ao problema da comunicação, empreende-se a busca de uma solução,
isto é, tecnologia – para resolvê-lo dentro de um intervalo de possibilidade e
viabilidade técnica. Aqui reside outra característica essencial dos processos
tecnológicos que diz respeito ao fato de serem de natureza precisa e não
exata. Enquanto uma equação monoclina exige uma única raiz que a
satisfaça, processos tecnológicos são produzidos dentro de um intervalo
complexo de possibilidades aos quais conferem existência; mas, sofrem
também os efeitos de suas condições iniciais e instantâneas de contorno,
tendendo, a cada instante, a um ponto previamente considerado como ideal,
porém sem alcançá-lo de modo exato. Assim obtidas, as soluções são
aproximativas, distribuídas em um intervalo de possibilidades.
Resgata-se assim na fonte etimológica do termo Tecnologia, sua
estrutura primeira. Tanto “técnica”, quanto “tecnologia” tem a mesma raiz no
verbo ‘tictein’, do grego, “criar, produzir, conceber, dar à luz”. É preciso ainda
notar que o termo tecnologia incorpora o sufixo ‘logos’, em sua acepção de
‘razão’. Assim, anota-se uma diferença conceitual e estrutural entre técnica e
tecnologia. ‘Techné’, também para os gregos, expressava um significado
amplo e carregava o conceito de arte, no sentido que não se reduzia a mero
instrumento ou meio. Nas palavras de Lion (1997, p. 25):
Não era um mero instrumento ou meio (referindo-se à
tecnologia), senão que existia num contexto social e ético no
qual se indagava como e por que se produzia um valor de uso.
Isto é, desde o processo ao produto, desde que a ideia se
originava na mente do produtor em contexto social
determinado até que o produto ficasse pronto, a Techné
sustentava um juízo metafísico sobre o como e o porquê da
produção. [...] Em seu livro, Ética a Nicômano, Aristóteles
esclarece que a Techné é um estado que se ocupa do fazer
que implica uma verdadeira linha de raciocínio. A Techné
compreende não apenas as matérias-primas, as ferramentas,
as máquinas e os produtos, como também o produtor, um
sujeito altamente sofisticado do qual se origina todo o resto
(LION, 1997, p. 25).
Na linha desta revisão para o significado de ‘tecnologia’, buscou-se (re)
significar o próprio termo, resgatando-o das concepções reducionistas que o
mesmo vem tendo, confundindo-o com o puramente instrumental, como
destacam Alvarez Revilla e outros (1993) apud Lion (1997 p. 26):
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
34
Uma utilização reducionista levou, inclusive, os especialistas, a
englobar sob este termo apenas os artefatos (aparelhos,
máquinas, etc.) principalmente aqueles considerados como
“novas tecnologias” [...]. Isto gerou a crença de que a
fabricação e a utilização de ferramentas são determinantes do
progresso, aspecto que carece de uma mais cuidadosa
interpretação de contextos que se desenvolvem no transcorrer
do tempo.
As considerações críticas apresentadas por Revilla e outros, a respeito
da visão reducionista da tecnologia, pode ser empiricamente observada no
âmbito educacional, aqui citado como exemplo. É comum se ouvir a expressão
“tecnologia” proferida por alguém que se refere a um computador. Ora, o
computador em si não é uma tecnologia, mas pode ser sim, um instrumento
ou, se preferível for, uma ferramenta de gestão da informação, uma mídia. O
equipamento ‘computador’ deriva de uma tecnologia, mas não é, a tecnologia.
Outros termos, empregados de forma imprecisa ou descuidada quando
se referem a “novas tecnologias”, também são frequentemente observados, no
momento em que profissionais ou gestores se dirigem a equipamentos de
comunicação, tais como projetores multimídia, quadros digitais e outros
dispositivos como “novas tecnologias”, em si, emprestando-lhes, portanto,
significados imprecisos que não raras vezes tendem a gerar inconsistência
conceitual e disso decorrem consequências as mais variadas.
No âmbito dessa revisão crítica será preciso, antes, separar e redefinir
os conceitos de mídia, técnica e tecnologia, ainda que esta preocupação se
faça, mais especificamente, voltada para o universo da educação.
A relação íntima e praticamente inseparável entre Cultura e Tecnologia
se revela através da obra de Vygotsky, para quem
as tecnologias da comunicação são como utensílios com os
quais o homem constrói realmente a representação, que mais
tarde será incorporada mentalmente, se interiorizará. Deste
modo, nossos sistemas de pensamento seriam fruto da
interiorização de processos de mediação desenvolvidos por e
em nossa cultura... (LION, 1998, p. 31).
Lion traz, ainda, outro aspecto importante no que se refere à natureza social da própria tecnologia, como mediadora na solução do problema comunicacional:
O foco está posto no sistema social. As produções
tecnológicas sempre incluem significado e sentido cognitivos.
Os humanos usam signos, instrumentos culturais e artefatos
para mediar suas interações entre eles mesmos e com seu
meio ambiente. A essência da conduta humana reside em seu
caráter mediatizado por ferramentas e signos. Entender que a
tecnologia é um produto sociocultural e que serve, além disso,
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
35
como ferramenta física e simbólica para vincular-se e
compreender o mundo que nos rodeia é uma derivação
importante do pensamento de Vygotsky (LION, 1997, p. 31).
Pelo que foi até aqui desenvolvido e defendido, tecnologia, técnica e
mídia, ainda que se interconectem, apresentam significados conceituais
rigorosamente distintos.
3.3.1 Adentrando o universo das tecnologias, técnicas e mídias digitais
Alguns conceitos e definições, apresentados a seguir, são de
importância vital para o presente estudo. Um desses conceitos está o de
repositório.
Segundo Nascimento, 2008, “repositórios digitais servem para armazenar
conteúdos que podem ser pesquisados por meio de busca e acessados para
reutilização”. Já hipermídia, segundo Laufer; Scavetta (1995) “é a reunião de várias
mídias num suporte computacional, apoiado por sistemas eletrônicos de
comunicação”. Já segundo Falkembac (2003), “Hipermídia é uma nova forma
de gerenciar informações que permite criar, alterar, excluir, compartilhar e
consultar informações contidas em várias mídias, possibilitando o acesso às
informações de uma forma não sequencial”. Ainda, segundo a mesma autora,
[...] pode-se dizer que hipermídia representa multimídia com
hipertexto em que, multimídia combina texto, som, imagem,
animação e vídeo, ou seja, múltiplos meios, para exibir uma
informação, e Hipertexto é um recurso que vincula
informações adicionais através de links.
Com visão próxima dos autores acima citados, mas registrando
diferenças, REZENDE (2005) descreve multimídia como sendo
um meio de processar a informação conjugando vários tipos
de mídia como textos, gráficos, animações, vídeos e sons e
apresenta um potencial específico para o ensino de Física,
tornando possível a animação de fenômenos e a simulação de
modelos físicos. A hipermídia acrescenta à multimídia um alto
grau de interatividade e traz a possibilidade de reflexão por
parte do estudante, de consideração ao seu estilo cognitivo e
às suas concepções prévias.
Esta definição é particularmente importante para este trabalho à medida
que a mesma inclui estruturas, componentes, conteúdos e funções que
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
36
perpassam a Educação Científica e Tecnológica relacionada, mais
especificamente, à aprendizagem e ao ensino de Física.
Segundo Dias (2000),
a principal inovação introduzida pela abordagem do hipertexto
no desenvolvimento dos ambientes educacionais apresenta-se
no modelo de representação flexível e na ligação entre
diferentes tipos de informação (texto, imagem e som), o qual
se apresenta num suporte hipermídia sob a forma de uma rede
interativa.
E avança, afirmando que “no plano da aprendizagem, o hipertexto
promove o desenvolvimento da representação multidimensional e flexível de
conteúdos orientada pelas perspectivas construtivistas da aprendizagem, da
cognição situada e da flexibilidade cognitiva”. Além disso, “a incidência nos
processos cognitivos e contextuais seguida na abordagem hipertexto, resulta
da concepção da aprendizagem como um fenômeno de envolvimento e
participação direta na construção do conhecimento”.
As concepções dos autores, relacionadas aos conceitos de mídia,
hipermídia e hipertexto acima apresentadas, tendem a convergir, mas não de
uma forma rigorosa, o que evidencia tratar-se de um assunto passível de
ajuste crítico, novas interpretações, questionamento enfim. No entanto já é
possível, para os fins a que se propõe esta tese, alinhavar uma região de
acumulação conceitual que permita estabelecer-se ou, ainda, construir-se um
diálogo com terminologia de modo tão rigoroso quanto o próprio estado da arte
relacionado ao assunto permita.
Estas condições de contorno do problema de autoria teórica em mídia e
conhecimento são necessárias e razoavelmente suficientes para adentrar-se,
efetivamente, nos aspectos de autoria cujos fios condutores partem de um
contexto, relativamente bem situado, um problema e um processo de
investigação teórico-tecnológica.
Ainda que o contorno do problema e do desenvolvimento conceitual de
mídia do conhecimento favoreça a instalação de vias que possam conduzir
mais francamente a objetos-modelo, ou modelares, no caso objetos
educacionais digitais (OED), cuidam-se aqui das dimensões conceituais que
estão no âmago do problema investigado.
Para este diálogo inicialmente evoca-se Morin e Le Mogne (2000), em
aspectos considerados essenciais, presentes na obra ‘A inteligência da
complexidade’. A complexidade é apresentada, como um edifício de muitos
andares, onde a base está formada a partir de três teorias (Informação,
Cibernética e Sistemas) e comporta as ferramentas necessárias para uma
Teoria da Organização. A esse edifício os autores trazem elementos
suplementares, notadamente três princípios, que são o Principio Dialógico, o
Princípio de Recursão e o Princípio Hologramático.
O Princípio Dialógico une dois princípios ou noções antagônicas que
aparentemente deveriam se repelir simultaneamente, mas são indissociáveis e
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
37
indispensáveis para a compreensão da mesma realidade. “O físico Niels Bohr,
por exemplo, reconheceu a necessidade de pensar as partículas físicas ao
mesmo tempo como corpúsculos e como ondas [...]”. “O problema é, pois, unir
as noções antagônicas para pensar os processos organizadores, produtivos e
criadores no mundo complexo da vida e da história humana”.
Segundo os autores, o Princípio da Recursão organizacional vai além
do princípio da retroação (realimentação): ele ultrapassa a noção de regulação
para aquele de autoprodução e auto-organização. É um círculo gerador no
qual os produtos e os efeitos são eles próprios produtores e causadores
daquilo que o produz. Um dos corolários registrados pelos autores afirma que
“os indivíduos humanos produzem a sociedade mediante as suas interações,
mas a sociedade, enquanto um todo emergente, produz a humanidade desses
indivíduos trazendo-lhes a linguagem e a cultura”.
Acredita-se que esses dois princípios são convergentes com o
referencial teórico geral desenvolvido, no que diz respeito à Teoria Sócio-
Histórica e aos Postulados Vygotsky-Thomson e Leontiev-Thompson
(CARVALHO NETO, 2006).
Por fim os autores citados apresentam o terceiro princípio, o Princípio
Hologramático, colocando em evidência o aparente paradoxo de certos
sistemas nos quais não somente a parte está no todo, mas o todo está na
parte. Como exemplo:
Desse modo, cada célula é uma parte de um todo – o
organismo global – mas o todo está na parte: a totalidade do
patrimônio genético está presente em cada célula individual.
Da mesma maneira, o individuo é uma parte da sociedade,
mas a sociedade está presente em cada indivíduo enquanto
‘todo’ através da sua linguagem, sua cultura, suas normas.
Com essas considerações adentra-se o universo conceitual da cultura,
fazendo-se destaque para as formas simbólicas de Thompson (1995),
particularmente relevantes tanto para a autoria de um modelo teórico de mídia
do conhecimento, quanto na perspectiva tecnológica de concepção do autor-
docente e da análise de seu sistema, como se dará mais à frente neste
estudo.
Aporta-se o Princípio Hologramático da informação estruturada e
distribuída, onde a parte está no todo, mas o todo se apresenta como contexto
de cada parte, emprestando-lhe espectro variado de sentidos interpretativos.
Aporta-se também a autoria no Princípio da Recursão organizacional, pois o
modelo teórico de mídia do conhecimento concebido, seus produtos e efeitos,
são eles próprios produtores e causadores daquilo que podem produzir, o que
ultrapassa uma simples retroalimentação. Por fim se invoca o Princípio
Dialógico que busca unir as noções antagônicas (Techné – Logos) para
pensar os processos organizadores, produtivos e criadores no mundo
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
38
complexo da vida e da história humana, incorporando-se a ele o conceito de
dialogicidade, conforme apresentado por Marková (2006a, p. 15). Para esta
autora, a dialogicidade é entendida como a "capacidade da mente humana de
conceber, criar e comunicar realidades sociais, é o fundamento da constituição
da mente humana em termos do ‘Alter’”. O conceito de dialogicidade ou
dialogismo foi desenvolvido por autores como Rosenzweig (1997, 2001, 2008),
Buber (1979, 2007) e Bakhtin (1981, 2000), que considerou aspectos da
comunicação, principalmente da interação eu/outro que eram desconsideradas
por estudiosos de suas épocas.
Dentre os aspectos mais importantes na dialogicidade ciência-
tecnologia se podem destacar aqueles relacionados ao crucial inter-
relacionamento entre a Física, mais especificamente enquanto fundamento
teórico-epistemológico, e as tecnologias que podem decorrer desse
conhecimento. Este pode ser entendido como conhecimento social, o
conhecimento em comunicação e o conhecimento em ação. “Não pode haver
conhecimento social a menos que seja formado, mantido, difundido e
transformado dentro da sociedade, entre indivíduos ou entre indivíduos e
grupos, subgrupos e culturas. O conhecimento social se refere às dinâmicas
da estabilidade e das mudanças” (MARKOVÁ, 2006a, p. 27). Às relações
dessa natureza se pode chamar de significativas.
Relações significativas referem-se aqui ao aspecto em que “sujeitos
entram em contato com um objeto de conhecimento, dele culturalmente
apropriando-se, fazendo uso em seu contexto social” (MELO, 2003).
3.4 CRIATIVIDADE, AUTONOMIA E AUTORIA NA PERSPECTIVA DA CULTURA E DO OLHAR EPISTEMOLÓGICO DA TEORIA SÓCIO-HISTÓRICA E PSICANALÍTICA.
A criatividade, enquanto fenômeno distintivo da expressão humana
contextualiza-se numa dimensão cultural que a suporta e empresta significado.
Mesmo entendendo a dimensão criativa como constituinte dos seres
humanos é importante realçar que a realidade assume um papel importante
junto ao mecanismo psicológico da imaginação e da atividade criadora que com
ela se relaciona, e este mecanismo pode ser mais bem compreendido a partir de
diferentes formas de vinculação existentes entre a fantasia e o real na conduta
humana. A imaginação não cria nada que não seja tomado da experiência
vivida. A base da criação, nesta perspectiva, é a realidade vivenciada,
interpretada e construída pelo sujeito. A atividade criadora da imaginação se
encontra em relação direta com a riqueza e a variedade da experiência
acumulada, ressalvados aspectos de impacto patológico ou acidental de
diversas origens.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
39
Há vinculações entre os produtos preparados pela fantasia e
determinados fenômenos complexos da realidade. A essência desta
construção reside na combinação, pela fantasia, de elementos da realidade
adquiridos, não pela experiência direta do sujeito, mas pela experiência alheia
ou social adquirida por meio de relatos, descrições, etc., isto é, pelo trânsito de
formas simbólicas, na acepção de Thompson. A experiência, neste caso, se
apóia na imaginação, uma vez que depende da capacidade do sujeito de
imaginar algo que não viveu.
É verificável experimentalmente o enlace emocional entre a fantasia e a
realidade, que pode se manifestar de duas formas. De um lado, os sentimentos
influenciam a imaginação; de outro lado, a imaginação influi nos sentimentos.
Vygotsky chama a atenção para o fato de que sentimento e pensamento
movem a criação humana. Uma nova criação pode representar algo
completamente novo, não existente na experiência do homem nem semelhante
a nenhum outro objeto real. Mas, ao se materializar, esta imagem, convertida
em objeto, começa a existir realmente no mundo, exigindo novas organizações
e influenciando os demais objetos. A produção, transmissão e recepção de
formas simbólicas têm lugar em contextos sociais estruturados espacial e
temporalmente definidos e isso inclui a dimensão da criatividade.
Podem-se ainda pontuar aspectos recorrentes os que têm sido
construídos em termos do referencial teórico até aqui elaborado. Dentre eles se
deve notar que as realidades objetivas incorporam elementos subjetivos, de
modo que somente se tem acesso ao mundo por meio das representações
simbólicas, numa perspectiva semiótica, conforme já postulado. Vale destacar
que “Goethe compreende a sublimação, na perspectiva conceitual
psicanalítica, como uma operação de transformação do real em
acontecimentos e em sentimentos próprios à criação poética” (Mijolla-Mellor,
2005:5 in Souza, 2006). No entanto aqui defendemos uma extensão ao senso
subliminar poético, entendendo tal aspecto não somente no sentido estrito da
poesia, mas como ato criativo no qual emoção e cognição apresenta-se como
dimensões inseparáveis da bio-psique humana.
Gardner (1993, pag. 23), comenta as demonstrações experimentais da
psicóloga social Teresa Amabile que chama a atenção para a importância da
“motivação intrínseca” e destaca que, contrariamente à predição das
explicações psicológicas clássicas, as soluções criativas dos problemas ocorrem
com maior frequencia nos indivíduos empenhados numa atividade por puro
prazer. Ainda segundo Gardner, Mihaly Csikszentmihalyi descreveu um estado
afetivo muito procurado, chamado de estado de fluxo ou experiência de fluxo.
Nessas experiências intrinsecamente motivadoras, que podem ocorrer em
qualquer domínio de atividade, as pessoas se descrevem como profundamente
envolvidas e absorvidas pelo objeto de sua atenção. As formas simbólicas estão
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
40
presentes no decorrer de todos esses processos de caráter simbólico, sob
gestão da dimensão sócio-afetiva.
Segundo Gardner (1993, pag. 33) Csikszentmihalyi identifica três
elementos ou nós que são centrais em qualquer consideração da criatividade:
(1) o talento individual ou a pessoa; (2) o domínio ou disciplina em que o
indivíduo está trabalhando e (3) o campo circundante que faz julgamentos
acerca da qualidade dos indivíduos e produtos. Segundo Csikszentmihalyi é
mais bem compreendida como um processo dialético ou interativo, em que
participam os três elementos citados.
Figura 3.2: Criatividade - esquema adaptado de Gardner, 1993, página 33.
A teoria das inteligências múltiplas trata das potencialidades humanas. Seu
autor, Howard Gardner (1995), observando que a inteligência possuía maior
abrangência, concebeu sua teoria como uma explicação da cognição humana que
pode ser submetida a testes empíricos e definiu inteligência como “a capacidade de
resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais
ambientes comunitários.” Essa definição, propositadamente, aproxima-se do que
Gardner (1982) considera a própria essência da criatividade.
A interarticulação dos aspectos referenciais até aqui citados podem se
constituir no arcabouço teórico que oferece subsídios para o entendimento do
presente estudo, em que se busca olhar, de forma investigativa, para aspectos
que possam ser sinalizadores de processos intelectuais em que se apresentam
categorias organizativas tais como a autonomia, a autoria, a criatividade e a
inovação.
A respeito da autonomia, conforme comenta BARBERINI (2009), “Em
sua obra, Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa,
Paulo Freire (1996) sugere que o docente tem que ter consciência e a
responsabilidade na qualidade de construtor do conhecimento, conhecimento
este que não deve jamais ser apenas transferido para o aluno, mas sim
estimulá-lo na busca de novos conhecimentos. Em cada capítulo, Freire
Talento Individual
Campo (juízes, instituições) Domínio/Disciplina
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
41
apresenta sua visão de uma educação autônoma, tanto por parte dos docentes,
quanto dos discentes.”.
Quanto à autoria é recorrente citar um documento elaborado pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, no qual se aborda a questão
da autoria, situando-a mais precisa e rigorosamente no âmbito acadêmico:
No âmbito universitário, espera-se do aluno mais do que a mera capacidade de utilizar obras de consulta. Desde o primeiro semestre do curso de graduação até a conclusão do doutorado, e ao longo da carreira profissional no caso daqueles que se tornam professores e pesquisadores, exige-se do acadêmico que leia, reflita e comente aquilo que foi lido. O trabalho acadêmico, portanto, ainda que tenha como ponto de partida pressupostos, conceitos, conclusões e opiniões alheias, precisa conter alguma coisa de novo — avaliações, comparações entre diferentes pontos de vista, críticas e ressalvas, análises de dados novos para que possa ser considerado um trabalho original. Um texto que não contenha outra coisa senão passagens copiadas e coladas de textos já existentes, ainda que contivesse ligeiras mudanças de forma, não é aceitável no âmbito universitário.
O aspecto citado “alguma coisa de novo” interessa mais diretamente a
este estudo, uma vez que se investiga em que contexto e medida podem ser
identificados aspectos originais relacionados à autoria feita pelos estudantes.
Quanto à criatividade, como terceira categoria recorrente como suporte
para este trabalho, considerações mais detalhadas já foram tecidas, no âmbito
da teoria sócio-histórica. No entanto, vale ainda ressaltar que
Para Piaget existe uma criatividade interna que liga a
mente ao real, denominada de compreensão, que soma
com a invenção, que é uma criatividade de novos
comportamentos adaptados a enfrentar a realidade. O ato
criativo remete, assim, ao novo ou a reconstrução do
existente, para solucionar problemas de maneiras
diversificadas. (Fonte: http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Tema-
Criatividade-e-Aprendizagem-Criatividade-Na Educa%C3%A7%C3%A3o/60220.html.
Acesso em 18.04.2012)
Finalmente, buscando-se situar de forma ampliada a categoria inovação,
busca-se referência no Manual de Oslo, onde se registra que
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
42
Apenas recentemente surgiram políticas de inovação
como um amálgama de políticas de ciência e tecnologia e
política industrial. Seu surgimento sinaliza um crescente
reconhecimento de que o conhecimento, em todas as suas
formas, desempenha um papel crucial no progresso
econômico, que a inovação está no âmago dessa
“economia baseada no conhecimento”, que a inovação é
um fenômeno muito mais complexo e sistêmico do que se
imaginava anteriormente. As abordagens sistêmicas à
inovação deslocam o foco das políticas, dando ênfase à
interação das instituições, observando processos
interativos, tanto na criação do conhecimento, como em
sua difusão e aplicação.
Dentro de uma economia baseada no conhecimento, a inovação parece
desempenhar um papel central. Até recentemente, no entanto, os processos de
inovação não eram suficientemente compreendidos. Mais recentemente novos
estudos8 têm trazido novo olhar para a compreensão desta categoria.
No nível macro, há um substancial conjunto de evidências de que a
inovação é o fator dominante no crescimento econômico nacional e nos
padrões do comércio internacional. No nível micro — dentro das empresas — a
P&D é vista como o fator de maior capacidade de absorção e utilização pela
empresa de novos conhecimentos de todo o tipo, não apenas conhecimento
tecnológico.
Qual é o papel da pesquisa na inovação? A pesquisa é vista não como
uma fonte de ideias inventivas, mas como uma forma de solução de problemas
a ser utilizada em qualquer ponto. Quando os problemas surgem no processo
de inovação, como infalivelmente ocorrerá, uma pessoa, ou instituição, lança
mão de sua base de conhecimentos naquele momento particular que se compõe
de resultados de pesquisas anteriores e experiência prática e técnica. O sistema
de pesquisas assume as dificuldades que não puderam ser resolvidas com a
base de conhecimentos disponíveis, ampliando-a, assim, com variadas chances
de sucesso.
No âmbito acadêmico, mais especificamente, é relevante se investigar se
ocorrem evidências de que processos ou produtos, entendidos como produtos
decorrentes de ações educacionais, possam revelar alguma forma de inovação,
razão pela qual se apresenta, ainda que de forma breve, aspectos centrais
relacionados à categoria da inovação.
8 Uma valiosa revisão das recentes descobertas sobre inovação pode ser encontrada in Stoneman, P.
(org.) (1995) Handbook of the Economics of Innovation and Technological Change, e in Dodgson, M. e R. Rothwell (orgs.) (1994), The Handbook of Industrial Innovation, ambos: Edward Elgar, Aldershot. Uma revisão complementar que trata das implicações econômicas adicionais da mudança tecnológica pode ser vista in Freeman, C. (1994), "The Economics of Technical Change", Cambridge Journal of Economics 18 (5) p.463-514. Referências obtidas no Manual de Oslo, Proposta de diretrizes para Coleta e Interpretação de Dados sobre Inovação Tecnológica, sem referência da data de publicação (estimada por volta de 2008).
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
43
3.5 CIBERARQUITETURA: PARADIGMAS PARA A ANÁLISE DE MODELOS
EDUCACIONAIS E SUAS TECNOLOGIAS.
Até aqui se trouxe a construção de um cenário de fundo no qual a cultura
se apresenta mediada pela produção, transmissão e interpretação das formas
simbólicas; se aludiu também aos aspectos que permitissem ao menos situar a
criatividade no contexto sócio-histórico. No entanto se deve ressaltar que tais
aspectos carecem ainda de outro referencial, este voltado às dimensões
objetivas e subjetivas da cultura, no que diz respeito ao “espaço”.
Quando se buscam as origens das diferentes concepções arquitetônicas
que estiveram e que ainda estão presentes nas escolas da atualidade, porque
se foca neste artigo aspectos ligados à educação, se percebe haver uma íntima
correlação entre estas e as concepções pedagógico-educacionais que
conformaram um determinado modelo educacional. Por modelo educacional
entende-se o conjunto de crenças, concepções, fazeres, expectativas,
produções e intervenções, tanto endógenos quanto exógenos à própria escola,
dos sujeitos que participam direta e indiretamente dos fenômenos educacionais
formais.
Conforme aponta Marcus Bencostta, procurando ir mais bem situando a
outra dimensão-objeto do presente estudo, “É possível ler e interpretar a história
da educação [brasileira] pela arquitetura dos edifícios escolares”. (BENCOSTTA,
2005)
Conforme pontua Antonio Viñao Frago (2001, p.11), “apesar da
importância da dimensão espacial da atividade humana em geral, e da
educativa em particular, essa última é uma questão não estudada nem a fundo
nem de modo sistemático”.
Ao considerar esta primeira aproximação ao problema do espaço escolar
se leva em conta que apesar da contribuição que se possa dar à construção de
um olhar complexo que busca apreender aspectos educacionais, também a
partir das concepções arquitetônicas, será preciso avançar por um terreno
quase inexplorado, ainda que do ponto de vista literalmente físico e físico-
subjetivo:
Os historiadores das instituições educacionais, por sua
vez, centraram a atenção, de um modo geral, na sua
gênese e na consolidação, ou em sua evolução e
mudanças relacionadas com os planos de ensino, com os
professores e alunos. As alusões à distribuição e usos dos
espaços que ocupavam não iam além da mera informação
sobre os edifícios em que se localizou a instituição em
questão, acompanhada, no melhor dos casos, de
fotografias e plantas. (FRAGO, 2001, p.12).
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
44
A proxemia, no contexto de uma psicologia do meio ambiente, ciência
relativa ao emprego que o ser humano faz do espaço como meio de
organização e relação social, será aqui considerada como uma das referências
de análise na abordagem que se seguirá. No entanto, convém desde já
considerar que o alcance de tal referência necessitará ser expandido, de pronto,
uma vez que pela própria natureza do que será investigado o espaço se
virtualizará na dimensão do universo digital e, deste modo, será preciso
construir a categoria mais abrangente de ciberproxemia, na qualidade
emprestada por Levy ao termo “Ciberespaço”:
O ciberespaço não é somente [...] um instrumento a
serviço do mercado, da comunidade científica ou da
liberdade de expressão democrática, ele é também um
dos principais produtos de sua cooperação. O ciberespaço
encontra-se hoje no epicentro do elo autocriador da
inteligência coletiva da humanidade. (LEVY, 2004, p. 38).
No entanto será preciso apresentar um contraponto fundamental ao
conceito de ciberespaço construído por Pierre Levy. Ocorre que se considera
que na concepção de Levy está ausente um conceito anterior que possa fazer
referência ao espaço virtual “vazio”, isto é, num dado momento destituído de
sujeitos sincronamente interagentes entre si. Quando Levy se refere ao
ciberespaço, como se viu na citação anterior, ele já o faz considerando como
produto das relações sociais que se dão nos ambientes virtuais, mas para as
finalidades deste artigo será preciso, antes, definir o espaço virtual em si, e por
essa razão é que se redefinirá o conceito de ciberespaço, contrapondo-se,
portanto, este conceito à concepção de Pierre Levy, e reapresentando-o do
modo como será daqui para frente concebido.
Pelo exposto se pode perceber estar-se diante de um problema de
conceituação emergente que sugere apresentar referência a uma
ciberarquitetura, que se objetiva nas expressões físicas do ambiente, mas que
se subjetiva na dimensão do ciberespaço, (re) objetivando-se no contexto das
relações humanas, síncronas ou não, desenvolvidas nos ambientes “reais-
virtuais” de interação.
No entanto as dificuldades conceituais não param por aqui: será preciso,
ainda, distinguir entre espaço – e já o distendendo na perspectiva de
ciberespaço, na forma reconceituada acima – e lugar. Nas palavras de Frago,
2001, p.38:
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
45
A ocupação do espaço, sua utilização, supõe sua
constituição como lugar: o “salto qualitativo” que leva do
espaço ao lugar é, pois, uma construção. O espaço se
projeta ou se imagina; o lugar se constrói. Constrói-se “a
partir do fluir da vida” e a partir do espaço como suporte; o
espaço, portanto, está sempre disponível e disposto para
converter-se em lugar, para ser construído. O problema, o
primeiro problema, se coloca quando se carece de espaço
ou de tempo.
A diferenciação fundamental entre espaço e lugar convida à construção
de outra nova categoria, que vise a representar a dimensão de um espaço que
não se projeta nas coordenadas espaciais físicas conhecidas, mas que pode ser
percebido como tal através da bidimensão de uma tela de vídeo (ou de um
monitor), ou mesmo à tridimensão do espaço gerado através de “realidade
virtual”, criando-se assim a dimensão de espaço-tempo virtual, destacando-se
que a variável tempo encontra-se presente, configurando espaços-tempo a
duas, três e a quatro dimensões. Seguindo por esta mesma trilha se considera
como necessário e pertinente ainda criar a categoria de ciberlugar, emprestando
e a seguir concebendo na forma de um produto complexo, os significados
conceituais contrapostos a Levy e tomados a Frago, relativamente aos conceitos
originais de ciberespaço e lugar.
Ciberlugar é, pois, uma construção que se objetiva através da ocupação
do Ciberespaço. Parafraseando Frago, “o ciberlugar constrói-se a partir do fluir
da vida simbolizada (através de formas simbólicas, diga-se de passagem) tendo
o espaço digital-virtual como suporte. O Ciberespaço, portanto, está disponível e
disposto para converter-se em Ciberlugar para ser construído, através da
interação de sujeitos que concebem, produzem, compartilham, interpretam e
reinterpretam formas Simbólicas”.
A título de exemplo, considere-se uma “pessoa” que “entra” no
Ciberespaço de um “Chat”, com um “nick”: este nickname representa, ou mais
do que isso, passa a carregar um complexo conjunto de formas simbólicas, na
acepção de Thompson, isto é, “uma Ciberpessoa” em interação com “outras
Ciberpessoas”9, com outros nicknames ingressos numa “sala virtual”, ou seja,
num Ciberespaço pronto a ser transformado em Ciberlugar, a partir do momento
em que se inicia a primeira interação (“nickname” entrou na “sala”), na
perspectiva de uma existência real-virtual, ou se preferível, de uma
ciberexistência.
9 Avatares. (n.A.)
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
46
Apresentou-se até aqui a dimensão complexa da cultura, a partir da
conceituação formulada nos referenciais thompsianos, levando em conta ainda
os marcos teóricos emprestados a Vygotsky e colaboradores e os aspectos
fundamentais construídos no âmbito de uma ciberarquitetura em parte
contraposta a Levy, mas amparada por Viñao e Escolano. No entanto será
preciso ainda contar com um quarto eixo referencial, aquele que se referirá às
concepções de mídia, técnica e tecnologia educacional. Esses conceitos, uma
vez revisitados e reconsiderados poderão, enfim, se constituir em um sistema
teórico referencial que, ao menos, permitirá olhar critica e reflexivamente para o
objeto de conhecimento alvo deste artigo buscando apreendê-lo, sob diversos
ângulos e, ainda, se arriscará construir um entendimento do papel que a
criatividade pode ter em um processo complexo, tarefa esta reserva ao leitor.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
47
4. DESENVOLVIMENTO TECNOLÓGICO
O mapeamento da proposta pedagógica objeto desse estudo, conforme
citado no item 2 referente à metodologia da pesquisa, foi realizado a partir de
entrevistas com o docente-autor do curso FIS-14, observações de materiais
disponíveis na Intranet do ITA e informações complementares colhidas de
forma não sistemática.
A linha que demarca neste estudo é, de certo modo, arbitrária, na
medida em que se necessita fazer algumas escolhas as quais possam,
também com algumas incertezas, serem mais profícuas que outras. Por esta
via se optou por considerar como eixo condutor do estudo o modelo
pedagógico concebido pelo docente-autor sem, no entanto, se fazer alguma
pré-avaliação se o modelo levado a efeito no curso contivesse ou estivesse
suportado por algum referencial teórico educacional formal.
A principal preocupação foi se buscar reconstituir o processo, na sua
totalidade e complexidade, tal qual como foi idealizado por seu autor. No
entanto, conforme mencionado também na introdução metodológica, uma
intervenção do pesquisador foi realizada junto aos estudantes, mais
especificamente, buscando aclarar alguns aspectos considerados essenciais
quanto a conceitos estruturadores presentes nos cânones da Engenharia e
Gestão do Conhecimento (GC).
Ao mesmo tempo em que tal intervenção se mostrava necessária,
também se cuidou para a mesma não ultrapassasse os limites normalmente
aceitos para este tipo de situação na qual o pesquisador participa, ainda que de
modo pontual, do processo instalado de pesquisa.
Portanto, ressalvados aspectos cujo controle se mostraria praticamente
impossível de ser efetivado, foi possível configurar e sistematizar no presente
estudo o modelo pedagógico e seu complexo entorno tecnológico no qual o
www.fis.ita.br/fis14/ está presente, bem como a ciberarquitetura da qual
emerge a sala inteligente, instalada no ITA. Nesta perspectiva se apresentam
os tópicos 4.1 e 4.2, a seguir, nos quais se busca aclarar e sistematizar os
principais objetos interrelacionados no presente estudo.
4.1 SALA INTELIGENTE: TECNOLOGIAS DA CIBERARQUITETURA.
Sala Inteligente deriva de um conjunto de pesquisas levadas a efeito a
partir de 1991. O problema inicial que deu origem às pesquisas dizia respeito a
conhecer, historicamente, como evoluíram os ambientes arquitetônicos
educacionais, em função das concepções pedagógicas expressas ao longo do
tempo e quais suas características e impactos para o ensino e aprendizagem
contemporâneos.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
48
Ao longo dos séculos as práticas pedagógicas, mais francamente
discursivas, tiveram papel de destaque nas formas de comunicação docente-
discente, nos processos de ensino-aprendizagem, sendo posteriormente
diferenciadas, com a introdução paulatina do quadro-negro, marcando a
transição do Auditorium para a Sala de Aula. Este processo pode ser mais
notadamente percebido a partir de meados do século XIX, alcançando o século
XX e firmando um tipo de arquitetura escolar como até hoje é utilizada tendo
por local de eventos freqüentes, a sala de aula.
No decorrer do tempo, ao redor da sala de aula foram sendo
incorporados anexos de apoio tais como bibliotecas, laboratórios de ciências e,
mais recentemente, já no final do século XX, a sala de vídeo, o laboratório de
informática e multimeios, como tais espaços costumam serem designados.
No entanto, embora os referidos anexos, dentre outros não citados,
propiciem variados acessos à informação, acabam por produzir fragmentações
pedagógicas visto que se encontra em espaços distintos e, portanto, diferentes
informações serão acessadas em diferentes instantes de tempo, durante os
processos de ensino-aprendizagem. Perde-se com isso, principalmente, o
sincronismo da ação pedagógica. Assim, o aproveitamento educacional é
reduzido, além de que na sala de aula, propriamente dita, os recursos de
acesso e tratamento da informação ficam geralmente restritos aos discursos
verbais do professor, aos símbolos grafados no quadro-negro e, quando
existentes, a um livro didático ou apostila10. Tais circunstâncias se mostram
empobrecidas, em termos de qualidade e densidade de informação para os
processos de ensino-aprendizagem, quando comparadas ao conjunto de
10
Ao pé da letra “anotações de rodapé”, ou “posteriores a” (a+post+illa).
Figura 4.1: palestra magna no auditorium; por mais de mil anos se protagonizou este modelo pedagógico-arquitetônico dedicado à educação.
Figura 4.2: do auditorium se chegou à sala de aula, em grande parte devido à utilização de uma “nova mídia”, o quadro-negro. Este modelo pedagógico arquitetônico já completou mais de dois séculos, alcançando o século XXI.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
49
mídias e, portanto, acesso à informação que hoje estudantes e pessoas, de um
modo geral, têm fora da escola. Eis o ponto de ruptura entre o mundo
vivenciado no dia-a-dia e o cotidiano escolar, pelos sujeitos, uma das maiores
fontes de desinteresse e baixo aproveitamento escolar.
Foi neste contexto de investigações e autoria que foram concebidas as
salas inteligentes derivando, portanto, de pesquisas11, desenvolvimento e
invenções que buscaram conhecer, compreender e superar os problemas
enumerados, buscando uma mais profunda e ampla integração pedagógica,
apresentando assim um conjunto de novas soluções (tecnologias), para a
educação básica e superior, pautado no conceito de ciberarquitetura
educacional12.
O processo de autoria e pesquisa que culminou no desenho de mídias
dedicadas que compõem as salas inteligentes vem ocorrendo desde 1991.
Inicialmente se pensava no âmbito do antigo “laboratório de ciências” e suas
concepções arquitetônicas. Posteriormente, com o advento da informática
educacional, um novo ambiente passaria a se constituir em um dos lugares
pedagógicos da escola, a saber, o “laboratório de informática”.
No entanto, as dicotomias existentes entre os ambientes citados, quando
existiam na escola, suscitou um pensar crítico sobre o impacto pedagógico
decorrente e, por tal via, percebeu-se a possibilidade de integração de
diferentes mídias, enlaçadas por uma concepção técnica voltada à educação,
fossem tais mídias digitais ou analógicas. Nesse processo ocorreram as
primeiras concepções integrativas que culminaram em pesquisas13 que,
posteriormente, se apoiaram também em outras referências teóricas levando a
avanços significativos no modelo estudado.
No modelo concebido tratou-se de constituir um ambiente que contasse
com mídias informatizadas (software variado, acesso a Internet etc.), mídias
para experienciação (dedicadas mais especificamente para o ensino de
ciências da natureza e suas tecnologias), mídias de suporte (estas voltadas a
outras áreas do conhecimento) e ainda mídias de comunicação tais como
projetor multimídia, CDVD, VHS, câmeras de aquisição, quadros digitais etc.
Como substrato de tais concepções iniciou-se o desenvolvimento de
mobiliário que permitisse facilitar e adequar um novo ambiente voltado à
educação e que propiciasse maior interação entre professor e alunos, alunos
11
Parte significativa das pesquisas foi levada a efeito, durante dez anos de acompanhamento, no Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA). Outros pólos de pesquisa estiveram circunscritos aos Estados de São Paulo (5) e Rio de Janeiro (1), vinculados a escolas da Educação Básica, principalmente a partir de 1997. 12
CARVALHO NETO, C. Z. Espaços Ciberarquitetônicos e a integração de mídias com técnicas derivadas de tecnologias dedicadas à Educação. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina: Florianópolis, 2006. 13
CARVALHO NETO, C. Z. Espaços arquitetônicos e a integração de mídias através de técnicas derivadas por tecnologias dedicadas à Educação. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis/SC, 2006.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
50
com alunos e alunos com mídias (informação). As primeiras “Estações de
Trabalho” foram confeccionadas com geometria pentagonal14 e alguns pilotos
foram montados em escolas de ensino médio e fundamental.
No entanto, apesar de já propiciar avanços significativos, a Estação de
Trabalho “pentagonal” apresentou problemas ergonômicos e a geometria
pentagonal não atendeu plenamente às necessidades analisadas sendo
abandonada, algum tempo depois, ainda que contribuíssem, sobremaneira,
com o contexto de pesquisa neste universo.
Subsequentemente, por uma demanda interna de uma escola de ensino
superior15, partiu-se para um modelo renovado da Estação de Trabalho. Neste
móvel se cuidou de resolver os problemas anotados no modelo anterior e se
avançar em outros aspectos que pudessem agregar valor funcional, tal como
acolher dispositivos internos (como fontes de alimentação, gaveteiro etc.),
pontes com terminais para rede elétrica e de dados etc., melhor
posicionamento do teclado e monitor do computador, maior superfície útil etc.
Tal modelo, após aproximadamente 18 meses de testes, recebeu ajustes finais
e foi definitivamente incorporado aos quatro laboratórios de física experimental
da referida instituição. A partir daí passou a estação de trabalho passou a ser
designada Estação Inteligente16.
O mesmo modelo foi também fornecido e testado em outras
instituições17 educacionais, de ensino médio e fundamental.
Embora apresentando bom desempenho, outras demandas sinalizaram
a necessidade de elaboração de novos desenhos, para as estações
inteligentes. Dentre tais demandas, pontua-se o projeto Miss Browne18.
A sala de informática da Escola Miss Browne acolhia um máximo de 28
alunos, disponibilizando 10 computadores, para uso de no máximo dois alunos
por máquina e contando com duas mesas de estudos centralizadas na sala,
porém sem computadores. Neste contexto o problema enfrentado seria o de
poder acolher, com qualidade, até 40 estudantes simultaneamente,
disponibilizando suporte de informática para os mesmos, porém sem aumentar
o número de computadores na sala. Enfrentava-se também a questão da
metragem relativamente reduzida do ambiente: aproximadamente 46 m².
14
CARVALHO NETO, C. Z. & FREIRE, J. S. Mesas Pentagonais. Laborciencia Tecnologia Educacional: Natal, 1985. 15
Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA). Laborciencia Tecnologia Educacional: SP, 1999. 16
Parte integrante das Salas Inteligentes, com registro no INPI/2005. 17
CEL – Centro Educacional da Lagoa, RJ: 2000. Centro de Formação Continuada de Educadores do município de São Roque, SP: 2002. Hexágono – Cursinho para Vestibulares. São Paulo: 2002 (descontinuado em 2004). 18
E.E. Miss Browne é escola da Rede de Ensino do Governo do Estado de São Paulo, com sede na capital paulista, no bairro de Pompéia (www.missbrowne.com.br).
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
51
Outros móveis de apoio, tais como Estação do Professor, Estação do
Servidor e Estações de Apoio foram concebidos, ou adaptados, para compor a
configuração arquitetônica desejada.
A estação inteligente além de acolher com conforto a três estudantes,
também está desenhada para funcionar com terminais inteligentes, para o
processamento da informação em geral, além de disponibilizar espaço de
superfície no qual objetos, publicações e mídias possam ser depositados para
permitir ações de natureza vivencial–investigativas, apropriadas pelas
demandas pedagógicas que envolvem a educação científica e tecnológica,
artística, lingüística e outras.
Quanto aos componentes midiáticos, dedicados para a sala inteligente,
devem ser destacados o conjunto de produtos educacionais e os programas de
formação continuada e orientação técnica que foram também objeto de
pesquisas e desenvolvimento, como soluções (tecnologias) educacionais.
Figura 4.3: Sala inteligente19
: sala de aula colaborativa e interativa, espaço laboratorial, sala
de informática otimizada por sistemas de informação, sala de vídeo e multimeios com a
inclusão de quadro e outros recursos digitais, integrados em um mesmo ambiente
ciberarquitetônico. [5]
Com tal concepção as salas inteligentes passaram a se constituir em
soluções locais para escolas20, como também para quaisquer modalidades de
Educação a Distância (EAD) que possam ser levadas a efeito pelas instituições
educacionais atuantes na educação básica e superior.
Pelo exposto procurou-se situar um processo de pesquisa e
desenvolvimento de soluções para a educação que partiram de situações
emergentes e conhecidas no cotidiano atual da maioria das instituições de
ensino. O modelo estudado e suas tecnologias se constituem em um objeto de
19
CARVALHO NETO, C. Z. Salas Inteligentes. São Paulo: INPI, 2005. 20
Em Florianópolis - fevereiro de 2007 - foi implementada a primeira Escola Inteligente de Santa Catarina iniciando suas atividades no Ensino Fundamental com uma turma da 1ª série, portanto com crianças de aproximadamente sete anos de idade.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
52
conhecimento, em fase de novas pesquisas educacionais e tecnológicas, onde
se busca conhecer outros aspectos recorrentes, além de se construir um
aprofundamento teórico-conceitual mais bem situado.
Em 2009, no Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), como parte de
uma ação financiada pela FINEP, foi construído uma sala inteligente, com
recursos complementares de mídia, como sistemas para aquisição de
audiovisuais, os podem ser vistos nas figuras a seguir.
Figura 4.4: Vista da sala inteligente do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), 2010. Fonte:
http://www.ief.ita.br/portal/?q=node/114
Figura 4.5: Vista da sala inteligente do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), com
destaque para os sistemas de comunicação e registro digital. Fonte:
http://www.ief.ita.br/portal/?q=node/114.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
53
Aspectos importantes relacionados ao presente estudo foram analisados
tendo como pano de fundo a sala inteligente, conforme será destacado mais
detalhadamente nos resultados desta pesquisa.
4.2 http://www.fis.ita.br/fis14/: UM SISTEMA EM INVESTIGAÇÃO
Um dos objetos centrais de estudo da presente pesquisa é o ambiente
www.fis.ita.br/fis14/21 e, para o mesmo, se formula uma das questões centrais
do problema enunciado no tópico 2. O sistema em pauta pode ser considerado
um sistema baseado em engenharia e gestão do conhecimento?
Para buscar se responder a esta questão, no espaço das conclusões
deste trabalho, se apresentará, a seguir, alguns aspectos referenciais que
tratam do assunto. Matta (2001) tece comentário à imersão em ambientes de
aprendizagem construtivista. Segundo esse autor, hipermídia são sistemas
educacionais prontos e complexos, evoluídos dos sistemas tutoriais
inteligentes – STI. Segundo ele, “nestes sistemas o aluno passa a
experimentar suas relações com os elementos do sistema programado, como
se ele fosse participante de um meio real”. E conclui: “Trata-se de projetar um
sistema integrado onde todo o ambiente de convívio do aluno, dentro ou fora
do sistema informatizado, esteja direcionado para o cumprimento de
determinado contexto que leve à resolução de problemas”. Ainda segundo Matta (2006), “tornou-se impossível reservar o
conhecimento para castas de especialistas, como pretendido e idealizado na
sociedade massiva de inspiração fordista ou teylorista”.
Segundo Doll (apud MATTA, 2001), o paradigma fordista-teylorista
pressupõe o registro linear e sequencial da informação codificada e
interpretável. O conhecimento é facilmente classificado, decomposto,
quantificado, com inícios claros e fins definidos. E argumenta:
A ideia de um professor ou sistema que transmite o
conhecimento estocado e codificado, para os alunos passivos
e atentos, é corolário evidente para a educação que convive
com este ambiente. As metodologias que preveem a
existência de especialistas que detenham a interpretação do
conhecimento registrado sobre uma dada especialidade e que
serão responsáveis por “passar” tal conhecimento aos pupilos
atentos e passivos, são muito convenientes para este caso.
Tais aspectos estavam presentes como elementos críticos de autoria do
www.fis.ita.br/fis14/? O que trazia a premente necessidade de criação de um
21
Desenvolvido pelo Professor Doutor José Silvério Edmundo Germano e colaboradores do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA). Disponível em: http://www.fis.ita.br/fis14/. Acesso em 18.04.2012.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
54
novo cenário conceitual, que amparasse a concepção de mídia do
conhecimento, na modalidade central situada segundo um novo eixo
paradigmático?
Para um entendimento mais elaborado dessa questão encontra-se em
DOLL (1998) aquilo que se considera como o paradigma da sociedade atual: o
que importa é possibilitar ao aluno viver a situação problema, experimentar
suas características, analisar propriedades e relações, criar e aplicar soluções
e avaliar resultados, continuamente e com problemas sucessivos.
MATTA (2001) complementa que “o sujeito deve improvisar, utilizar
todos os recursos, ser transdisciplinar e funcionar de forma pragmática na
direção da resolução dos problemas que enfrenta em seu ambiente”.
Em entrevistas sistemáticas e não sistemáticas com o autor do
www.fis.ita.br/fis14/ foi possível registrar um estado de inquietação com
respeito ao tudo aquilo que apontasse para uma tendência passiva dos
estudantes. Era preciso, na visão do autor, propiciar aos alunos do ITA, desde
o primeiro ano, contextos nos quais os mesmos pudessem se deparar com
problemas, desde os mais simples e específicos relacionados aos conteúdos
de Física, em particular de Mecânica, àqueles que fossem de natureza
complexa, envolvendo escolhas e tomada de decisões (competências) além
de diferentes fazeres técnicos, que envolvessem não só conteúdos formais
para operações técnicas, no âmbito de habilidades várias.
As entrevistas também revelaram que não havia uma escolha
pedagógica que fosse sustentada, de forma mais profunda, em algum
referencial teórico pedagógico de escolha mais frequente entre educadores.
Havia, no entanto, uma atenção continuada ao assunto, diálogos frequentes
com especialistas e uma intencionalidade que incluía, de forma frequente,
ousar com novas possibilidades no processo de ensino-aprendizagem de
Física.
Revendo este caminho, como elemento importante desse estudo,
invoca-se de forma sistemática o recurso a uma pedagogia que se sustenta
nos pressupostos da Teoria Sócio-histórica de Vygotsky (1988) e
colaboradores, mas que acrescenta uma estrutura funcional a mais ao
processo de construção de conhecimento a partir de vivências situadas em
contextos hiperinterativos. Isso é o que se pôde depreender do modelo
elaborado pelo autor, em que, por exemplo, a cada semana os estudantes,
organizados em grupos, deveriam resolver um conjunto notável de problemas
afeitos aos assuntos e conteúdos tratados no curso, e fazer a apresentação
dos mesmos de forma compartilhada com os demais grupos que compunham
a classe. Diante deste cenário se registra que
O processo de construção de conhecimento científico não se
configura como algo isolado, mas como construção social;
desse modo, articula a experiência e a condução teórica
fundada na comunicação intersubjetiva. E é de interlocução
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
55
dos saberes, em contextos problematizadores, que resulta o
saber novo, ou reconstruído. Não mais como mera repetição
ou cópia, mas como efetiva (re) construção do conhecimento
realizado em um processo de desmontagem e recuperação de
um modo novo, na perspectiva do diálogo dos interlocutores
constituídos em comunidade de livre conversação e de
argumentação (MARQUES, 1996).
A Contextualização, enquanto processo pedagógico recorrente torna-se
vinculada ao fio sociocultural e ciberarquitetônico em que os atores sociais
estão presentes, na modalidade de conhecimento tácito passível de ser
registrado, por via informacional em mídia do conhecimento, através de
registro por fotografia, áudio, audiovisual, captação seguida por simulação e
outras técnicas e modalidades de documentação. Tais registros se prestam,
dentre outras possibilidades, a criar cenários sociais específicos de modo que
indivíduos que participem de tais processos possam situar-se nos contextos
apresentados, estabelecendo elos de vinculação com outros indivíduos e suas
ações de natureza tácita, permitindo-lhe ou facilitando-lhe integrar novos
dados a novas situações similares às vivenciadas, transformando-os em
informações intelectivas, fundamentais para o desenvolvimento dos processos
cognitivos e, inclusive, criando um arcabouço ideológico prévio para a
produção de conhecimento explícito.
A transposição desse pressuposto como elemento parametrizador na
elaboração de um modelo teórico em mídia do conhecimento exigiu a escolha
de um determinado formato, considerando-se que a produção intencional de
contextualização dedicada a processos de gestão do conhecimento pudesse
assumir diferentes formatos, desde um hipertexto, ou parte dele, de uma
imagem ou conjunto delas, de uma animação, um gráfico ou infográfico, de um
determinado tipo de som ou vídeo que pudesse remeter a uma experiência
vivenciada e isso para se circunstanciar o alcance ao contexto de situações
midiatizadas e não de vivências diretas, presenciais.
Esse aspecto, na verdade, vai ao encontro de uma longa e continuada
observação reflexionante a respeito do papel das questões do cotidiano nos
processos educacionais frequentemente presentes em pesquisas e, mais que
isso, empresta a possibilidade de se reunir ciência, tecnologia, arte e
concepções primitivas a partir de uma perspectiva cultural de mídia do
conhecimento, amparada nas possibilidades apresentadas pelas formas
simbólicas de Thompson (1995) e, mais amplamente, nos Postulados
Vygotsky-Thompson e Leontiev-Thompson (CARVALHO NETO, 2006),
conforme articulado na revisão do referencial teórico deste trabalho.
Atentando para as condições de contorno apresentadas e ao apoio
oferecido pelo www.fis.ita.br/fis14/ o pressuposto de autoria dos estudantes
poderia emergir?
A escolha aponta para um modelo de autoria que se fundamenta em
aprendizagem por resolução de problemas.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
56
Parte essencial do fundamento teórico para se compreender com maior
profundidade este assunto se encontra em Bachelard (2007), na acepção de
que “todo conhecimento é a resposta a uma questão”. Situados sujeito e
contexto, os aspectos problematizadores tendem a ser levantados de modo a
instalar-se um cenário próprio para abordagens de natureza investigativa. Por
esta via Gonçalves (1997) afirma que “quando levamos nossos alunos a refletir
sobre os problemas que são capazes de resolver ensinamos-lhes, mais do que
conceitos pontuais, a pensar cientificamente o mundo, a construir uma visão
de mundo”.
Considerando-se que em uma determinada circunstância um estudante
não seja capaz de sozinho resolver um problema, o mesmo pode construir na
relação dialógica com o colega, o professor ou simplesmente alguém mais
experiente, e até mesmo por via hipermidiática, delineada em uma Zona de
Desenvolvimento Proximal (VYGOTSKY, 1977), um processo de produção de
conhecimento como decorrência da resolução do problema proposto.
A respeito do diálogo, outro aspecto recorrente pode ser abordado e
para este se encontra referência em Dushl, 1995; Lee e Anderson, 1993;
Pintrich et al., 1993 apud Gonçalves (1997). No contexto de investigações em
ensino das Ciências também foi pesquisada a influência das relações sociais
no desenvolvimento do aluno. Trabalhos de Duschl, Lee e Anderson e Pintrich
et al. (1997) mostram que, quando aumentam as oportunidades de
conversação durante as aulas, também se incrementam os procedimentos de
raciocínio e a habilidade dos alunos para compreender os temas propostos.
Aqui se encontra um ponto importante a ser considerado, pois os
referidos autores se referem à conversação de natureza presencial. No
entanto, o potencial de comunicação, através de conversação que deve ser
preservada é aquele experimentado em outras circunstâncias, que por suas
características, rompe com as barreiras de tempo e espaço e através de
formas simbólicas propicia o estabelecimento de um diálogo vicário, na
perspectiva de uma interlocução. Segundo Mattar (2008)
a interação vicária é uma interação silenciosa em que o aluno
observa as discussões e os debates, sem deles participar
ativamente. [...] Embora aparentemente passivo, esse método
pode contribuir significativamente para o aprendizado, já que
nessa atividade mental o aluno estrutura, processa e absorve
o conteúdo do curso. Assim é possível falar em um interagente
vicário e em um processo de aprendizagem vicário.
Além desses aspectos citados também se faz presente na interação
entre os sujeitos e a mídia de conhecimento a chamada interação intrapessoal
(BERGE, 1999), ou interação learner-self (Soo e Bonk, 1998; Hirumi, 2002)
apud Mattar (2008, p. 117). A ideia de auto-interação enfatiza a importância da
conversa do aluno consigo mesmo durante o engajamento com o conteúdo do
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
57
aprendizado. Inclui, portanto, as reflexões do aluno sobre o conteúdo e o
próprio processo de aprendizado.
A visitação a um objeto educacional digital, e em www.fis.ita.br/fis14/
existe um conjunto notável deles, como se apresentará mais à frente, neste
trabalho, pode se dar em diferentes contextos que vão da aula presencial,
mediada pelo professor e colegas, até uma situação na qual o sujeito se
encontra unicamente diante dos cenários apresentados pelas mídias,
complexamente integradas em uma hipermídia, como é o caso de
www.fis.ita.br/fis14/.
A concepção teórico-tecnológica estudada apontou para a necessidade
de estruturação de problemas que estivessem contextualizados a um
determinado tema ou assunto trazido durante as aulas, ou mesmo fora delas,
mas que também resgatasse de modo desafiador e instigante o participante ao
processo, tanto quanto possível em cada caso, a buscar a construção de uma
solução para os problemas propostos.
Acredita-se que por esta via instigadora e problematizadora se possa
criar situações nas quais o participante se instala em um processo ativo, no
sentido rigoroso, fundamentado nas referências da Teoria da Atividade de
Leontiev (1978), conforme mais detalhado no referencial teórico do presente
estudo.
Processos investigativos que buscam a produção de conhecimento
explícito, isto é, conhecimento passível de ser organizado através de
estruturas de informação e contexto, também apresenta potencial didático-
pedagógico à medida que atividades de natureza intelectual propiciam o
desenvolvimento de habilidades com a consequente aprendizagem do
chamado conhecimento tácito, que inclui aspectos ligados às competências e
habilidades apresentadas pelos sujeitos, respectivamente, na perspectiva da
capacidade de tomada de decisões e da elaboração e intervenção própria em
um determinado processo.
Para Del Bianco (2008),
competência não se limita à capacidade de saber fazer algo ou
a representação de um somatório de conhecimentos,
habilidades e atitudes mobilizadas para uma prática.
Competência refere-se a uma construção mental, envolvendo
componente atitudinal e conhecimento tácito e explícito, que
são incorporados ao conjunto de elementos que compõem a
natureza da competência.
Para Wickert (2006) apud Del Bianco (2008),
o adulto constrói conhecimento se estiver motivado, e por
estar de alguma forma relacionado a uma necessidade ou
desafio, ou se ele perceber a importância daquela
aprendizagem para sua vida, seja no plano pessoal,
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
58
profissional ou social, o que conduz para a compreensão de
que a contextualização e a significância são as bases da
aprendizagem para o desenvolvimento de competências. [...] o
adulto, que ele constate e valorize suas próprias
competências, dentro de sua profissão ou de outras práticas
sociais e que descubra as que ainda necessita desenvolver.
Os processos de construção social do conhecimento, por meio de
atitudes de pesquisa e investigação, estão diretamente relacionados à
produção de mapas conceituais que podem indicar a vivência do sujeito nas
etapas de cada ação; acredita-se de que cada sujeito é autor, com todas as
implicações que o conceito confere. Mas, para que seja possível se instalar
processos investigativos é preciso acesso a informação, a partir de escolhas
do participante, com estruturas de elevado fator de interatividade que
permitam ao usuário testar hipóteses em situações que revelem proximidade
com processos, equipamentos, dispositivos, montagens experimentais,
estruturas e outras modalidades tecnológicas que se enquadram,
conceitualmente, no papel de uma simulação-animação.
A concepção da macroestrutura que foi concebida para a
www.fis.ita.br/fis14/ considera um arcabouço estruturado de informações
pertinentes a um determinado tema ou assunto estudado, a interrelação entre
os mesmos e a tópicos avançados. Este arcabouço conta com acesso a
elementos de interatividade, e com acesso a informações qualificadas, por que
de base epistemológica necessariamente validada e por meio de modelos
físico-tecnológicos, além de outras informações que situam cada tema ou
assunto em uma rede mais ampla de conhecimento, representada por novos
problemas que geram novas investigações, relacionadas ao conhecimento
científico e tecnologias. Há, ainda, a pertinência de se contar com autorias
dedicada à História da Ciência e suas Tecnologias, no caso, com ênfase para
a Física.
Stenvenson (2002) chama de Ambiente de Manipulação Direta os
ambientes computacionais por meio dos quais se tornam explícitas as
ferramentas que determinam o comportamento de um modelo investigado.
Neste sentido é evidente que se trata de um processo de modelização
matemática, mas os ambientes de manipulação direta não demandam tanto o
domínio das ferramentas matemáticas e, por essa razão, eles podem subsidiar
em maior grau a intuição física e o engajamento dos alunos.
Segundo Giordan (2005), Stenvenson interpreta corretamente esse
pendor para a ambiência e acerta também quando sugere que se devem olhar
as ações dos alunos na presença do ambiente, procurando articularem-se
diferentes meios de registro. E, mais à frente, conclui que “percebe-se a
importância de condicionantes socioculturais como a interação, os meios
mediacionais e a estrutura das atividades para compreender-se o papel dos
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
59
micromundos22 na organização do ensino e na sustentação da aprendizagem.
Portanto, mesmo partindo de uma perspectiva exploratória de matriz
cognitivista, é flagrante a percepção de que, seja na programação ou na
simulação de eventos – qualquer que seja a vertente da comunidade de
micromundos – a interação entre pessoas é fator condicionante das formas de
ação, juntamente com as ferramentas matemáticas, icônicas ou com outras
ferramentas culturais”.
Os aspectos apontados por Marcelo Giordan (2005) corroboram, ainda
que num intervalo inicialmente restrito, as inferências e implicações de caráter
educacional que permearam as experiências vividas no decorrer de um
período relativamente longo onde inúmeras implementações de projetos
educacionais, com cunho de pesquisa, como aqueles que decorreram nas
décadas de 90 e, na primeira década do século XXI, no Instituto Tecnológico
de Aeronáutica (ITA), incluindo o processo de pesquisa e construção do
modelo teórico-tecnológico relacionado à Ciberarquitetura.
O que se evidencia e registra-se aqui são as dimensões histórico-crítica
relacionadas a processos que foram alvo de vivências diretas e indiretas, além
de investigações sistemáticas e outras nem tanto sistematizadas, mas não
menos significativas, ao apontarem indícios e evidências de aspectos
correlacionados à modelagem cognitiva envolvendo imersão, através de
laboratórios analógico-digitais de aprendizagem e outros experimentos
pedagógicos.
Leva-se em conta, ainda, as considerações de Giordan, a seguir:
A polêmica sobre as contribuições das linguagens de
programação para a educação está longe de terminar, pela
simples razão de não se tratar apenas de questões de
pesquisa suscitadas quando da ida do computador para a sala
de aula. Elas remontam embates sobre a precedência do
desenvolvimento das funções mentais superiores e a
aprendizagem. Portanto, a presença do computador na sala de
aula, além de se tratar de um movimento recente, mesmo em
países desenvolvidos, resgata também questões de pesquisa
disputadas por grupos que se apoiam em princípios mais ou
menos centrados no indivíduo ou no social, como referência
para compreender o desenvolvimento cognitivo e a
aprendizagem. Ainda assim, a inspiração para os estudos
sobre o papel do computador na sala de aula de ciências não
se resume ao inusitado das aplicações dessa tecnologia na
escola e às questões de pesquisa desdobradas dos debates
sobre psicologia do desenvolvimento. O fato de o computador
reunir os principais meios de representação e de transformar a
natureza da comunicação humana justifica a necessidade de
22
Aqui chamados de Laboratórios Virtuais (LV), construídos na modalidade de hipermídia digital, executáveis diretamente na web, através de navegadores universais.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
60
se estudar as repercussões do seu uso sobre facetas da teoria
do conhecimento e seus desdobramentos na sala de aula, pois
nas ações com o computador tanto o estatuto do fenômeno se
nutre da noção de simulação (GIORDAN, 1999) como os atos
comunicativos admitem a enunciação das muitas “vozes da
aldeia global” (GIORDAN, 1998).
Além de tais aspectos considerados centrais no objeto-modelo foi
estabelecido um critério de construção conceitual-tecnológica desta hipermídia
no que se refere ao uso de animadores, ou animações. Uma animação deveria
ser desenvolvida, no seio do hipertexto, sempre que um aspecto do tema
estudado se mostrasse de maior complexidade, envolvendo, por exemplo,
diversos parâmetros, ou no qual uma linguagem gráfica viesse a contribuir
com informações-síntese relevantes de modo a aumentar a probabilidade de
entendimento de um assunto. No sistema estão disponibilizados, ainda, links
para acesso externo ao ambiente que venham a ampliar e aprofundar, ilustrar,
problematizar, enriquecer enfim, o plano de autoria e desenvolvimento desta
mídia do conhecimento.
A metáfora da abordagem sustentada pelo Princípio Hologramático está
presente, agora substanciada através de uma ‘hipermídia dentro de uma
hipermídia’. Precisamente é neste contexto em que vão sendo percebidos os
aspectos inerentes à visão da complexidade o que indica se tratar de algo que
se apresenta, de fato, como uma hipermídia complexa, um sistema que busca
promover a gestão do conhecimento, a partir de uma concepção arquitetônica
e de engenharia educacional.
Conforme pontua Matta (2006),
Jonassen, Beissner e Yacci interpretam que os seres humanos
constroem o conhecimento organizando-o em entidades
complexas, em estruturas cognitivas correspondentes a
contextos e problemas vivenciados. Em outro estudo,
Jonassen et al. completam este raciocínio ao comentar o
processo de transformar informação em conhecimento
individualizado, ou seja, em aprendizagem pelos estudantes.
Aquele que aprende é capaz de integrar as novidades que
encontra àquilo que já conhece na construção de mapas de
cognição coerentes de interpretação dos contextos e
realidades do mundo.
Eis o elo de conexão principal entre as dimensões contextualizadora e
problematizadora inerentes a www.fis.ita.br/fis14/.
Outro ponto de fundamental importância para o ensino das ciências e
suas tecnologias, na visão da comunidade científica e educacional é interligar
os aspectos teórico-tecnológicos centrais de um determinado assunto, tema ou
tópico aos referenciais sócio-históricos responsáveis pelo desenvolvimento do
conhecimento científico e tecnológico de uma determina ciência, ou área da
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
61
ciência. Considera-se como relevante e possível conceber uma abordagem
histórico-científico-tecnológica de modo que se potencializasse o diálogo entre
todas as demais estruturas de conhecimento, por via informacional, situada e
problematizada.
Para atender a esta demanda de natureza cultural-educacional foi
concebida pelo autor uma estrutura de navegação recorrente que, ainda que
com um plano de acesso linear, pode propiciar uma navegação complexa
dado que o que move o trânsito do visitante são a necessidade e o interesse
pelo que procura. Há um fator de socialização oferecido pelo sistema, já que
não se esgota em um mesmo tipo de mídias, mas inclui dimensões que
avançam para os aspectos sociais do conhecimento científico e tecnológico.
Neste trânsito aspectos históricos são recorrentes em www.fis.ita.br/fis14/.
Lemuel Assis (2004) considera que todo conhecimento humano é
condicionado por fatores histórico-sociais que interferem no ato de conhecer.
Da mesma forma, as teorias científicas não nascem em um vazio social. Por
isso, acredita-se ser indispensável incluir no ensino de Física a discussão da
evolução histórica desta ciência, bem como as contribuições da Filosofia da
Ciência. Nessa linha de raciocínio, Assis apud Laranjeiras (1994) que
manifesta a crença de que a Historia e a Filosofia da Ciência desempenham
um papel estrutural na organização do conhecimento no ensino de Física, “não
como simples adereço, nem tampouco como mero elemento pedagógico, mas
como dimensões constitutivas deste e, portanto, necessárias de serem
consideradas no processo de ensino-aprendizagem” (1994, p. 82). A
historicidade da ciência é, pois, fundamental para o entendimento de sua
dinâmica, já que permite vincular o conhecimento científico ao contexto em
que foi engendrado. A Física, quando desprovida de sua historicidade,
transforma-se em “uma ciência caduca, desmemoriada de sua história (aquela
memória que conduz à imaginação pela contextualização), precisa das
descobertas e das fontes originais do conhecimento” (NEVES, 1992, p. 221).
Laranjeiras considera que o ensino da Física deve estar fundamentado numa
epistemologia histórica que, “em sua análise do processo de construção do
conhecimento valoriza e resgata a história da ciência” (1994, p. 38).
A compreensão de que o ensino de ciências se defronta com
questões de certa forma análogas àquelas com que se
defrontou a ciência no seu processo de construção tem
sugerido a conveniência de relacionar o ensino com a história
(FRANCO JÚNIOR, 1988, p. 64).
Na gênese da construção conceitual do modelo de www.fis.ita.br/fis14/
tais aspectos estão presentes, como elementos estruturadores e norteadores
para um objeto-modelo em mídia do conhecimento e, ainda, atendem a
parâmetros balizadores presentes na literatura especializada a respeito do
assunto.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
62
Leva-se em conta que cada época e cada grupo social têm seu próprio
repertório de formas de discurso que funciona como um meio que reflete e
refrata o cotidiano (MELO, 2009). A palavra é a revelação de um espaço no
qual os valores fundamentais de uma dada sociedade se exprimem e se
confrontam. “As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios
ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os
domínios” (BAKHTIN, 1981, p. 41). As contribuições de Bakhtin fornecem
elementos críticos para se ter cuidado com a adequação sociocultural das
expressões e textos da maneira que em geral se venha compor e utilizar em
situações de aprendizagem mediadas. Na modelagem, portanto, é preciso se
estar atento aos aspectos subjetivos e ideológicos que as palavras podem
carregar.
Particularmente, considerou-se que os fenômenos educativos têm certo
grau de distanciamento, seja espacial, temporal ou ambos, pois mesmo as
aulas, cursos, currículos ditos presenciais estão sujeitos a estes aspectos. O
currículo não se esgota nas dimensões físicas da sala de aula ou da presença
do professor. Outros instrumentos de aprendizagem perpassam estes
cenários: pesquisas, internet, leituras, experimentos ditos reais realizados em
laboratório, experimentos ditos virtuais, entrevistas, filmes, diálogos síncronos
e assíncronos, etc. Nesse sentido ter uma referência que norteie o olhar para a
dimensão complexa da constituição social do sujeito e o consequente
processo de individualização do mesmo, além de estratégias metodológicas
para intervenção autoral e pedagógica, torna-se fundamental para que se
possa agir critica e criativamente na arena complexa da educação.
Neste contexto, trazer a linguagem hipermidiática para o domínio da
educação é necessidade que vai se apresentando, tanto pelo fato de sua
centralidade crescente no domínio do pensar e sentir dos sujeitos envolvidos
no processo educativo, quanto pela sua constante presença no mundo
contemporâneo, moldando novas formas de apreensão e expressão da
realidade.
As novas gerações estão imersas nas vias audiovisuais, principalmente
as televisivas. Vive-se num mundo saturado de imagens e sons. Com a
imagem entra-se em uma nova etapa histórica, passa-se de uma sociedade
verbal para uma sociedade visual e auditiva. A hipermídia enlaça os processos
de gestão da informação, ao mesmo tempo organizando-os e tornando-os
objetos de escolha pessoal, onde a singularidade de cada caminho feito por
cada caminhante torne-se efetiva.
Nesse sentido,
O contato com o universo áudio-imagético constitui uma via
privilegiada, evidentemente não a única, para a concretização
do processo de construção do conhecimento. Mas não se
trata, todavia, de utilizar o audiovisual como extensão da fala
ou da escrita, como ocorre com alguns produtos áudio-
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
63
imagéticos destinados à educação, mas como linguagem
própria que desencadeia, no homem, mecanismos cognitivos
singulares. Há fortes indícios de que todo esse processo
verificar-se-á de forma muito mais intensa quando os
discursos áudio-imagéticos ultrapassarem os limites dos
audiovisuais clássicos, incorporando em suas características o
potencial interativo, conectivo, coletivo, hipertextual e
plurissignificativo já presentes virtualmente nas novas
tecnologias de informação e comunicação (NOVA, 1999, p.
27).
Nessa perspectiva, como afirma Pretto (1995, p. 99),
o analfabeto do futuro será aquele que não souber ler [e,
acrescento, produzir] as imagens geradas pelos meios de
comunicação. E isso não significa apenas o aprendizado do
alfabeto dessa nova linguagem. É necessário compreender
que esse analfabetismo está inserido e é consequência da
ausência de uma razão imagética, que se constitui na
essência dessa sociedade em transformação.
Os processos educativos não podem ilhar os alunos, não podem ser
diferentes da vida. O estudante que consegue se expressar tornando seus os
conteúdos e recriando-os através dos meios das diferentes linguagens (verbal,
visual e sonora) passa do status de receptor passivo ao de preceptor ativo no
processo educacional. Compreender o processo de subjetividade individual e as
características culturais internas e externas ao processo ensino/aprendizagem é
essencial para a compreensão do processo de construção de conhecimentos.
Segundo Désautels et al. (1993), “toda a estratégia pedagógica adquire
sentido e importância em função, entre outros fatores, da opção
epistemológica do seu autor”. Conforme cita Pérez et al. (2001) “de fato,
numerosos estudos têm mostrado as discrepâncias entre a ciência vista por
meio das epistemologias contemporâneas e certas concepções docentes,
amplamente difundidas, marcadas por um empirismo extremo”.
Os ambientes computacionais dedicados ao ensino de Física, em
particular, estão a disposição dos estudantes e um banco com simuladores
desenvolvidos pode ser observado.
Na visão de Bergou M. e autores (acesso em 27 fev. 2011),
Nós combinamos as forças muitas vezes opostas de liberdade
artística e determinismo matemático para enriquecer uma
determinada animação ou simulação de uma superfície
fisicamente baseada em detalhe. Podemos apresentar um
processo chamado de controle, que toma como entrada uma
animação bruta ou simulação e melhorá-lo com detalhes
fisicamente simulados. Com base na Fundação da mecânica
Lagrangiana restrita, propomos restrições de forma fraca para
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
64
controlar o movimento de entrada. Esse método permite que o
artista escolha onde adicione detalhes como características
rugas e dobras de vários materiais de casca fina e efeitos
dinâmicos de forças físicas. Podemos demonstrar vários
aplicativos que vão desde o reforço do personagem animado
do artista, ou para guiar um objeto inanimado simulado.
Estas considerações podem ajudar a situar o esforço de modelagem
necessário, em alguns casos, que envolvem a representação animada de
sistemas físicos, nos quais estão presentes estruturas matemáticas
representando aspectos essenciais de um dado experimento, mesmo de
natureza essencialmente teórica. Tais aspectos também apontam para formas
não triviais de circulação da informação e bases de conhecimento, por mídias
digitais.
Segundo Martín-Barbero (1999),
O conhecimento desde os mosteiros medievais até a escola de
hoje, foi sempre de poder e conservou esse caráter duplo de
ser ao mesmo tempo territorialmente centralizado e associado
a determinados suportes e figuras sociais. A transformação no
modo como o conhecimento circula constitui uma das
mutações mais profundas do que uma sociedade pode sofrer.
O modo como o conhecimento foge dos lugares sagrados que
antes o continham e legitimavam e das figuras sociais que o
detinham e administravam é disperso e desfragmentado. É
essa diversificação e disseminação do conhecimento que
constitui um dos maiores desafios que o mundo da
comunicação traz ao sistema educacional. A cada dia, mais
estudantes testemunha uma experiência simultânea e
desconcertante: reconhecer como seu professor conhece bem
a matéria, mas ao tempo constatar que esses conhecimentos
se encontraram seriamente defasados em relação aos
conhecimentos e linguagens que – seja sobre Biologia, Física,
Filosofia ou Geografia – circulam por fora. Diante de um corpo
estudantil quotidianamente “empapado” por esses
conhecimentos em forma de mosaico que como informações
circulam pela sociedade, a reação da escola é quase sempre
um entrincheiramento de seu próprio discurso: qualquer outra
informação é vista pelo sistema escolar como um atentado a
sua autoridade. Em vez de ser percebida como um chamado à
reformulação do modelo de comunicação subjacente ao
modelo pedagógico, a intromissão de outros saberes e
linguagens acaba por fortalecer o controle dos discursos que
desrespeitam o sagrado saber escolar.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
65
Ainda, segundo esse autor, Vattimo propõe uma pista renovadora sobre
o sentido atual da relação sociedade/tecnologia/imagem, ao afirmar que
o sentido em que hoje se move a tecnologia não é tanto o
domínio da natureza peças-máquinas, mas sim o
desenvolvimento específico da informação e comunicação num
mundo como imagem”. Emerge o homem vida-trabalho-
linguagem. É a partir da trama significante que as figuras e os
discursos tecem as imagens e as palavras [...].
A linguagem formal-matemática, afeita aos conteúdos epistemológicos
da ciência e suas tecnologias, carece de ter um contexto situado para ser
grafada, de modo que os conjuntos simbólicos que expressam funções e
relações ganhem potencial elucidativo, favorecendo a construção de uma
linguagem complexa, essencialmente problematizadora, através da qual se
propicie a realização de processos de construção de conhecimento. No
entanto, não somente a linguagem formal-matemática deve compor o cenário
interativo, mas também informações de naturezas diversas, como animações
em objetos de cena que expressem fenomenologia específica, no contexto e
momento adequado; inserções de chamadas dramatúrgicas que remetam a
aspectos sócio-históricos vinculados a conceitos e tecnologias; sonoplastia
instigante, descontinuada, com o intuito de criar zonas de compressão e
distensão emocionais; dramaturgia consistente com o modelo desenvolvido
para as outras modalidades de mídia concebidas e modeladas até aqui.
Segundo Winc (2006),
é consenso que o desenvolvimento vertiginoso da linguagem
audiovisual foi um dos maiores fenômenos estéticos e
sociológicos no Século XX, derivando a chamada Cultura
Audiovisual. Ela surge a partir dos desdobramentos dos
processos de mecanização das linguagens, da articulação e
avanço da indústria da cultura, da informação e do
entretenimento e, sobretudo, a partir da crítica sistemática aos
pressupostos do pensamento tradicional, levadas a cabo pelas
vanguardas estéticas e pela ciência do início do século
passado. Tamanha sua força, a Cultura Audiovisual logo
passou a ser percebida como uma matriz dinâmica das
maneiras de ser, de estar, de se relacionar e de perceber o
mundo. Com isso, as indústrias do lazer, do entretenimento e
do mercado de bens simbólicos passaram a movimentar cifras
cada vez mais significativas, acumulando poder. A revolução
tecnológica inaugurada pelos meios audiovisuais veio
implementar um projeto de sociedade distinto da cultura
letrada. A partir de meados do século XX, com a popularização
do cinema, do rádio e da TV, a Cultura Audiovisual ganhou
outras dimensões de complexidade, inaugurando um design de
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
66
relações incomum entre as pessoas e informações, a chamada
era das telecomunicações.
Avançando a esse respeito, Winc (2006) destaca que
o terreno mais fértil da Cultura Audiovisual tem sido as ciências
da informação e das linguagens e suas aplicações, tais como a
“realidade virtual” e as telecomunicações digitais interativas em
rede. Na medicina, na astrofísica, nas engenharias ou na
matemática, tornou-se indispensável à utilização de máquina
geradora de lógicas audiovisuais. Cada vez mais os
processamentos de informações abstratas são indissociáveis
das suas formas de representações concretas, nas telas
multifuncionais dos computadores interconectados.
Por fim, ainda como destaca Winc (2006), “Na Cultura Audiovisual os
contextos da produção dos saberes e práticas resultaram um tipo de uma
consciência multidimensional, na qual se dá ênfase ao concreto das
performances. Diferente do mundo letrado que privilegia a abstração, no
mundo audiovisual os encadeamentos lógicos privilegiam os fenômenos
concretos da linguagem. Ver e ouvir as coisas antecede o pensar sobre elas.
Ver e ouvir tornou-se, eles próprios, formas de pensar e agir”.
4.3 OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS (OED): REFERÊNCIAS NA
LITERATURA
Para que se possa situar com maior rigor o significado do que vem a ser
um objeto educacional digital e seus principais atributos, apresentam-se a
seguir considerações a respeito do assunto, fundamentadas a partir de uma
revisão de literatura.
Objeto de Aprendizagem (OA), com frequência crescente também
chamado Objeto Educacional (OE), termo adotado neste documento, pode ser
compreendidos como “qualquer recurso que possa ser reutilizado para suporte
ao ensino” (WILEY, 2000, p. 3). Uma vez que estudos mais aprofundados que
envolvem OE são recentes, não se identifica um consenso definitivo quanto à
sua definição, antes uma tendência de convergência conceitual do que possa
representar diante de processos que envolvem informação, mediação e
conhecimento.
Objetos educacionais podem ser veiculados em qualquer mídia ou
formato, compreendendo desde um documento, como um texto, passando por
uma simulação, animação, áudio, audiovisual, hipertexto, hipermídia,
hipermídia complexa etc.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
67
Segundo Bettio e Martins (2004), objetos educacionais não têm limite de
tamanho, mas se registra consenso de que ele deve ter um propósito
educacional definido, constituindo-se em elemento que estimule a reflexão e
que a aplicabilidade do mesmo não se restrinja a um único contexto.
Os objetos educacionais foram se consolidando de forma emergente
como um meio de organizar e estruturar recursos dedicados à educação,
tendo em vista seu caráter essencial de serem reutilizáveis diante das
possibilidades oferecidas pelas tecnologias digitais. Mas a possibilidade de
reuso demanda a existência de um sistema de catalogação e depósito dos
objetos, de forma a assegurar sua acessibilidade continuada.
Segundo Tarouco (2006) e colaboradores, “objetos de aprendizagem
são mais eficientemente aproveitados quando organizados, catalogados e
armazenados em um repositório integrável a um sistema de gerenciamento de
aprendizagem (Learning Management System – LMS)”. Este é um dos
aspectos investigativos importantes e emergentes desta pesquisa, que se
utilizará de modelos teórico-tecnológicos de objetos educacionais digitais.
Alguns fatores, segundo Longmire, (2001), Sá Filho e Machado, (2004),
favorecem o uso de objetos educacionais digitais, tais como:
• Facilidade para atualização: os arquivos que compõem um
OE, estando disponíveis, podem ser facilmente acessados e
sob intervenção específica ter parte ou o todo de seus
conteúdos alterados, em processos de atualização, revisão,
tradução, adaptação etc.;
• Customização: OE são apresentados como unidades de
ensino-aprendizagem de modo que podem ser alocados e
realocados em função de estruturas maiores ou mais
complexas, nas quais comparecem como elementos que
fazem parte de um processo educacional definido, tais como
um estudo específico, um curso, um programa etc.;
• Interoperabilidade: objetos educacionais podem ser
utilizados em qualquer plataforma de ensino disponível no
mundo, o que lhes confere caráter de universalidade quanto a
aspectos funcionais gerais e específicos;
• Flexibilidade: os autores mencionados consideram que OEs
são construídos de forma simples, e, por isso, refletem
flexibilidade no que se refere ao seu uso e reuso sem nenhum
custo de manutenção (MACÊDO, 2006).
Ainda que o último fator possa ser significativo para o entendimento
conceitual de um OE, será preciso fazer uma revisão a esse respeito, uma vez
que alguns objetos que fazem parte desta pesquisa e que foram concebidos
pelo autor não representam construções simples, mas, ao contrário,
construções de maior complexidade envolvendo, dentre outras tecnologias,
aquelas que derivam em hipermídia complexa, aspectos que irão sendo
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
68
problematizados de forma contextualizada e que são decorrentes do próprio
modelo teórico desenvolvido e investigado nesta tese.
A orientação a objetos, chamada frequentemente de Programação
Orientada a Objetos (POO), pode ser considerada como um referencial de
analises, projeto e programação de sistemas e softwares baseados na
composição e interação entre diversas unidades, denominadas de objetos.
A Programação Orientada a Objetos inclui uma série de normas,
disposição de parâmetros e procedimentos que contribuem para aperfeiçoar
processos de concepção e autoria de objetos, de modo que se possa adaptar,
ajustar, rever, construir a partir de novos referenciais, atualizar, traduzir,
implementar e, de um modo geral, aproveitar o que já tenha sido feito a fim de
não se ter de refazer todos os percursos de autoria. Este conceito tende a
promover, portanto, a concepção e produção de objetos de forma otimizada e
com expressão de escalabilidade projetada sobre um eixo de complexidade
crescente, sem que se perca o senso unitário de cada objeto em si.
A partir destas considerações registra-se que objetos de aprendizagem
surgiram como forma de organizar e estruturar materiais educacionais,
principalmente de base digital, tendo em vista sua reusabilidade.
Outro conceito de relevância no estudo de OE é o de interoperabilidade.
Para que se possa efetivamente utilizar componentes desenvolvidos por
outros é preciso que estejam bem delineadas, de alguma forma, as maneiras
de integrar tais componentes para que seja possível o trânsito de informações
derivadas da execução do componente integrado a fim de serem utilizadas por
outro componente e que este componente atenda a requisitos de
interfaceamentos para passar as informações derivadas de sua execução para
outros componentes, e assim sucessivamente. Esta necessidade demanda a
padronização na especificação de interfaces para a troca de informações entre
os objetos de aprendizagem e o sistema de gerenciamento de aprendizagem
(LMS – Learning Management System), quando o mesmo é utilizado.
No entanto, os objetos educacionais podem ser acessados de forma
desvinculada de um LMS, o que lhes confere ainda maior flexibilidade no
momento da execução já que, normalmente, dependem unicamente de um
browser disponível para WEB.
As tentativas de uniformização de padrões de criação aconteceram ao
longo do processo, mas a iniciativa do governo norte-americano foi a que
recebeu o maior apoio da comunidade para dar suporte a um modelo de
referência denominado SCORM (Sharable Content Object Reference Model –
ADL 2004).
SCORM é um modelo desenvolvido e distribuído pela ADL (Advanced
Distributed Learning) cujo objetivo principal é permitir a reusabilidade de
material instrucional disponibilizado em cursos a distância. SCORM define e
descreve um conjunto de normas que especificam os requisitos do material de
aprendizagem que está sendo executado em uma estação remota, por
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
69
exemplo, e que possa interagir para receber dados e enviar resultados para o
servidor onde está sendo executado um LMS – Learning Management System.
O SCORM, portanto, é um modelo de referência consistindo em um
conjunto unificado de especificações para a disponibilização de conteúdos e
serviços de e-learning, m-learning etc. Este conjunto de especificações define
um modelo de agregação de conteúdo, um modelo de sequenciamento e um
ambiente de execução para objetos de aprendizagem (ADL 2004).
Segundo Tarouco (2003),
um dos grandes diferenciais para a utilização do SCORM no
desenvolvimento de conteúdo para à educação a distancia é
seu foco na reusabilidade, acessibilidade, interoperabilidade e
durabilidade. O SCORM tem como um de seus objetivos
propiciar a independência de plataforma na qual os objetos
serão utilizados, assim como facilitar a migração de um curso
entre diferentes LMS que sejam compatíveis com esse
modelo. A migração de um curso através de um processo de
empacotamento conforme as especificações do SCORM
demanda de um esforço reduzido. Além disso o conteúdo
desenvolvido em conformidade com SCORM é independente
de contexto, ou seja, funcionará em situações variadas, seja
inserido em um ambiente de gerenciamento de aprendizagem
ou como parte de um curso on-line publicado diretamente na
Web ou ainda em cenário híbrido.
Ainda segundo a autora,
a vantagem decorrente do uso de soluções baseadas no
padrão SCORM advém da portabilidade do material de ensino-
aprendizagem porque embora muitos ambientes virtuais de
aprendizagem disponham ferramentas para criar itens
interativos, a forma do seu armazenamento inteiro no
ambiente é prioritária e a exportação dos mesmos para outros
ambientes ou mesmo para outros cursos no mesmo ambiente,
mas em outras máquinas pode demandar trabalho intensivo e
repetitivo para entrar com todas as informações relativas aos
itens com interatividade em si ou de sua configuração. Assim
fica facilitado o processo de colaboração entre situações de
ensino que atuam cooperativamente na produção e
oferecimento de cursos a distância utilizando ambientes
virtuais de aprendizagem instalados em diferentes locais e tem
a necessidade de portar o material educacional digital para
diversos locais.
Para Wiley (2000), portanto, OA são entendidos como entidades digitais
entregues via internet, significando que qualquer pessoa pode ter acesso e
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
70
uso, simultaneamente a outros usuários. Ainda segundo Wiley, essas são as
diferenças fundamentais entre a mídia instrucional tradicional e os OA.
O mesmo princípio pode ser aplicado no projeto instrucional. OA mais
simples poderiam ser arranjados para formarem um novo objeto mais
complexo a ser aplicado em um novo propósito em um contexto diferente. Esta
é, portanto, uma das características fundamentais de um objeto educacional.
A produção em escala local e em larga escala de objetos educacionais
exige cuidados que envolvem a criação de conjuntos de metadados que
possam ser vinculados a um determinado OE de tal modo que sua
identificação seja viável. Por outro lado, a crescente disponibilização de
repositórios digitais vem se constituindo em um meio para armazenar,
catalogar e permitir a localização e o resgate (geralmente por visualização
direta ou download) de um objeto educacional publicado. Tal aspecto se
reveste da maior importância quando se tem em conta a crescente publicação
de OE no Brasil e no mundo.
Um objeto de aprendizagem com aplicação educacional pode, portanto,
ser incluído em um repositório digital e, segundo Wiley (2000) e Benkler
(2006), o mesmo pode representar um passo importante na mudança do
processo de ensino-aprendizagem.
Juntamente com outras tecnologias, eles (os repositórios)
oferecem aos acadêmicos a oportunidade de alterar o
paradigma educacional (HART; ALBRECHT, 2004). Com a
facilidade de acesso a materiais produzidos por profissionais
de instituições renomadas, torna-se possível para um
professor, por exemplo, comparar como outros colegas dessas
instituições organizam seus cursos e avaliar quais recursos
educacionais serão utilizados e de que maneira. Por outro
lado, ao tornarem seus materiais disponíveis, publicando-os
em repositórios, os professores estarão mais expostos às suas
metodologias de ensino. Nesse sentido, sentirão necessidade
de revisar seus produtos e práticas mais cuidadosamente e
melhorar a qualidade dos recursos educacionais
(NASCIMENTO, 2008).
Pelo exposto se infere que a possibilidade de acesso a objetos
educacionais depositados em silos digitais pode contribuir para a otimização
do uso dos recursos, sua reusabilidade, economia de tempo e custos. Além
disso, Nascimento (2008) ressalta que tende a ocorrer um crescimento de
ofertas de programas de capacitação, além de aumentar o leque de opções
para atender a diferentes estilos cognitivos dos estudantes.
Feitas estas considerações, serão apresentados os conteúdos dos
tópicos do presente capítulo, visando, neste primeiro momento, facilitar o
entendimento geral do que se apresentará como resultados da pesquisa e, a
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
71
seguir, serão contemplados, com o rigor esperado, o desenvolvimento, a
apresentação e análise de cada tópico.
4.4 ESTRUTURA, IDENTIFICAÇÃO E CONCEITUAÇÃO DE FIS-14: UM
SISTEMA DE ENGENHARIA DEDICADO À GESTÃO DO CONHECIMENTO?
Seguindo pelo eixo que demarca o objeto central do presente estudo,
deve-se agora circunscrever o modelo pedagógico construído e posto em
prático pelo docente-autor.
Ao se analisar os aspectos estruturantes do modelo torna-se possível
distinguir semelhanças e diferenças mais marcantes entre processos
pedagógicos que se podem chamar de transmissores e, outros, de construtores
de conhecimento. No caso do modelo estudado é marcante que as escolhas
são no sentido de promover educação contextualizada, e por resolução de
problemas, entendendo-se resolução de problemas não somente aqueles de
natureza explícita, relacionados a tópicos do programa, ou mais
especificamente de FIS14.
A natureza dos problemas que emergem em função da modelagem
pedagógica construída e levada a feito está também, e de forma expressiva,
relacionada às modalidades do conhecimento tácito, que envolve tanto
habilidades quanto competências em ação.
Por esta via de análise já se pode distinguir e defender a proposição de
que se trata de uma modelagem mais afeita a processos de construção de
conhecimentos (explícitos e tácitos), do que de transmissão de informações,
marcadamente de natureza explícita. Mas, outro aspecto importante deve ser
registrado. Pelo fato de que a quase totalidade de mídias disponíveis em
www.fis.ita.br/fis14/ envolve objetos educacionais digitais, conforme se poderá
confirmar em detalhes mais à frente, e com acesso ubíquo, então tal cenário se
distancia de forma radical dos habituais cenários de aula em que, a cada novo
ciclo, se reinicia a reconstrução de todos os elementos simbólicos necessários
ao que se acredita ser importante como aspectos da formação do estudante.
Estas diferenças introduzem uma forma nova de tratar o tempo
disponível. Quando os estudantes chegam no recinto da sala de aula, na
verdade as aulas acontecem via de regra na Sala Inteligente, já se pressupõe
que devam ter acessado o ambiente em www.fis.ita.br/fis14/ e ali averiguado as
suas tarefas e deveres, bem como visitado os principais objetos educacionais
na forma digital os quais se relacionam, por exemplo, aos referenciais
matemáticos, físicos e tecnológicos considerados essenciais para a abordagem
de um determinado tópico do programa.
Desse modo a metodologia escolhida pelo docente-autor aponta para
uma ação pautada na prévia resolução de problemas, os quais são
apresentados, de forma socialmente compartilhada, durante as aulas
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
72
presenciais. Com este expediente, ao invés de se focar estritamente no
desenvolvimento matemático dos aspectos estudados, se tem uma variedade
expressiva de abordagens, uma vez que os estudantes, para resolver um
conjunto de problemas, tiveram de se ater aos referenciais teóricos essenciais,
à utilização mais ou menos frequente de soluções numéricas como software
‘Mathematica’, ou modelagem com o Interactive Physics, além das soluções
analíticas propriamente ditas.
As soluções de problemas, apresentadas pelos grupos durante as aulas
presencias oferecem, se vistas por outro ângulo, uma diversidade
compartilhada de soluções, já que para cada tópico do curso um conjunto
notável de problemas é abordado e resolvido. Tem-se aqui um dos aspectos
que se costuma chamar de socialização do conhecimento, na perspectiva de
uma significativa interação dos estudantes, quando trabalham em equipe com
seus grupos e, no coletivo, quando equipes interagem e acompanham o
trabalho de outras equipes.
Nesta mesma linha de ação pedagógica, que é retomada a cada
semana, com novos tópicos e novos problemas a serem enfrentados, é
proposto antecipadamente um plano para a realização de um trabalho de
conclusão de curso o qual é apresentado ao final do semestre letivo. Para este
trabalho a regra é o desenvolvimento de um problema, geralmente de elevada
complexidade, ou não trivial, para o qual são empregados variados esforços
dos grupos, e seus integrantes.
Este estudo revela, como um dos pontos-chave da análise realizada, o
desenvolvimento das soluções de problemas realizados pelos grupos
envolvidos com FIS14.
Um dos aspectos que envolveria a intervenção do pesquisador, mas que
acabou por não se consolidar era, por hipótese de trabalho, disponibilizar um
Learning Management System (LMS) que pudesse integrar todos os
participantes num ambiente colaborativo de base digital e comunicação local e
remota. No entanto, como mencionado, mais por razões de prazos e por
algumas dificuldades na familiarização com o próprio sistema, esta ação
acabou não acontecendo, fato que ao final de contas se avaliou como
favorável, já que se pôde fazer o estudo de modo mais focado no sistema já
existente e que vem sendo levado a efeito pelo docente-autor.
Desse modo, retomando o sistema do modo com vem sendo modelado
e as escolhas metodológicas do docente-autor, um dos aspectos recorrentes
da presente investigação, como já se destacou anteriormente, é buscar
responder à questão que se refere ao sistema ‘Mecânica [FIS14]’, utilizado com
estudantes do ITA do primeiro ano de engenharia. Este sistema pode ser
considerado como um modelo categorizado de ‘gestão do conhecimento (GC)’?
Conceitos de Gestão do Conhecimento (GC) disponíveis na literatura
enfatizam as organizações como ambientes inerentes à GC, e o conhecimento
organizacional como objeto de conhecimento. Wiig (1993), em sua definição
sobre GC, afirma que é a “construção sistemática, explícita e intencional do
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
73
conhecimento e sua aplicação para maximizar a eficiência e o retorno sobre
ativos de conhecimento da organização”. Murray (2005), ao seu turno, vê a GC
como “uma estratégia que transforma bens intelectuais da organização,
informações registradas e o talento dos seus membros - em maior
produtividade, novos valores e aumento de competitividade”.
Por esta via, as definições se referem às melhores formas de como as
organizações criam, compartilham e utiliza tanto o conhecimento explícito,
disponível em sistemas e documentos, quanto o conhecimento tácito, enquanto
competências e habilidades expressas por seus membros, ou de ‘redes de
produção e disseminação’ de conhecimento, interligadas por sistemas de
comunicação e gestão da informação.
A análise de caráter geral de www.fis.ita.br/fis14/ revela a existência de
artefatos que podem ser precisamente identificados como objetos educacionais
digitais (OED), em acordo com os referenciais e parâmetros técnicos até aqui
apresentados.
Buscando-se categorizar individualmente a natureza midiática à qual se
referem os conteúdos disponibilizados em ‘Mecânica [FIS14]’, considera-se
relevante identificar cada um dos principais elementos estruturadores, de
acordo com as informações apresentadas a seguir. As telas selecionadas
procuram oferecer um mapa geral da concepção do sistema, considerando
suas principais estruturas sem, no entanto, se ter a pretensão de que seja
exaustivo, até porque o acesso digital ao mesmo se faz possível diretamente
pela Internet.
Como critério de apresentação será exibido, a seguir, um conjunto de
telas que se referem a uma amostragem de www.fis.ita.br/fis14/. Para um
aprofundamento do assunto, e conhecimento mais detalhado do sistema,
recomenda-se acesso ao mesmo através do endereço citado, na Internet.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
74
Figura 4.6: página de abertura do Curso ‘Mecânica [FIS14]’ onde podem ser visualizados os principais acessos do sistema, tais como: material didático; informações gerais e outros.
Figura 4.7: acesso a ‘Energia’, onde é possível ver em destaque os títulos gerais dos dois tópicos abordados, além de uma referência a carga horária dedicada a cada tópico.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
75
Figura 4.8: ao se clicar sobre o bloco ‘Trabalho e Energia’, na tela apresentada na figura 4.3, se tem acesso a uma nova tela na qual se pode identificar, dentre outros: ‘Notas de Aula’ (em várias extensões de arquivos), ‘Exercícios propostos’, ‘Exercícios resolvidos’, ‘Outros problemas’ e ‘Simulações’.
Figura 4.9: em ‘Notas de Aulas’ se tem um objeto educacional digital, construído com um editor de apresentações, onde aspectos gráficos e matemáticos, rigorosos, estão contemplados. Vale ressaltar que em cada nota de aula se disponibilizam várias telas sequenciadas e organizadas a partir de um determinado critério didático, ou que leve em conta o desenvolvimento lógico do assunto tratado.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
76
Figura 4.10: em ‘Notas de Aulas’ se tem um objeto educacional digital, construído com um editor de apresentações, onde aspectos gráficos e matemáticos, rigorosos, estão contemplados. Vale ressaltar que em cada nota de aula se disponibilizam várias telas sequenciadas e organizadas a partir de um determinado critério didático, ou que leve em conta o desenvolvimento lógico do assunto tratado.
Figura 4.11: os ‘Exercícios resolvidos’ trazem modelos exemplares afeitos aos assuntos do eixo central de estudo, que revelam ter como objetivo pedagógico oferecer referenciais de base para o entendimento das questões centrais analisadas pelos estudantes. Estes objetos educacionais digitais também podem servir de suporte, como mídias de apresentação durante uma aula, ou quando uma dúvida possa surgir na resolução de um dado problema.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
77
Figura 4.12: Em ‘Outros problemas’ identifica-se a abordagem de temas e desafios com o objetivo de complementar o assunto; deve-se destacar, no entanto, que em determinados problemas simuladores que permitem interatividade com o usuário estão disponíveis, como é o caso desse exemplo registrado, onde a posição do ponto pode ser variada no gráfico, sendo possível analisar cada nova circunstância que se apresenta.
Figura 4.13: ao se clicar em ‘Simulação’ (vide figura 4.4), abre uma nova tela na qual se tem acesso a novos exercícios resolvidos com os softwares ‘Mathematica’, ‘Interactive Physics’, ‘Outras simulações na Internet’ e ‘Vídeos ilustrativos’. Um botão, localizado na extrema direita, permite ao usuário retornar à tela anterior.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
78
Figura 4.14: exemplo de um exercício resolvido com auxílio do software ‘Mathematica’, onde se pode observar a modelagem do sistema proposto, sua problematização e parte inicial do desenvolvimento da programação.
Figura 4.14.A: acesso a tutoriais para o software ‘Mathematica’.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
79
Figura 4.14.B: documentos tutoriais para o software ‘Mathematica’.
Figura 4.15: a resolução de problemas, ou a apresentação de situações nas quais a abordagem analítica pode ser enriquecida por uma visualização de um sistema estudado, encontra suporte através de ferramentas como o software Interactive Physics, um ambiente para modelagem física. Neste exemplo, se avalia efeitos da energia cinética de rotação sobre dois blocos interagindo com molas.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
80
Figura 4.16: em ‘Outras simulações na Internet, estão disponibilizados objetos educacionais digitais variados, desenvolvidos por instituições, pesquisadores e colaboradores de um modo geral. No exemplo apresentado nesta figura, se destaca uma das possibilidades estudadas pelos irmãos Wright, utilizando a energia potencial gravitacional com a finalidade de fazer decolar seu modelo aeronáutico.
Figura 4.17: em ‘Vídeos ilustrativos’, estão disponibilizados objetos educacionais digitais variados, na modalidade de mídia audiovisual.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
81
Figura 4.18: nesta tela, acessível a partir de ‘Informações gerais’, se pode conhecer a ementa do curso ‘FIS – 14 – MECÂNICA I’.
Figura 4.19: O ‘Mapa de Conteúdos por Semana de Aula’ organiza o plano de curso, onde se podem identificar os tópicos centrais abordados, relativos a cada semana de aulas. Os links são ativos, de modo que, por exemplo, ao se clicar sobre o banner de uma determinada semana, se vai para a tela referida, como consta na figura 4.4.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
82
Figura 4.20: em ‘Links Interessantes’ são apresentados novos acessos com material de conteúdo selecionado pelo autor. Pode-se considerar que se trata de outros objetos educacionais digitais (OED).
Figura 4.21: ‘Artigos sobre Ensino de Física’, permite o acesso através de links ativos a conteúdo selecionado pelo autor.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
83
Figura 4.22: ‘Artigos sobre Ensino de Física’, permite o acesso através de links ativos a conteúdo selecionado pelo autor.
Figura 4.23: ‘Horário de Aula’, no qual se pode observar a distribuição das turmas, no decorrer da semana.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
84
Figura 4.24: ‘Professores’, painel no qual se pode observar o nome dos professores responsáveis por cada turma. (Acesso em 19.04.2012).
A análise pormenorizada da estrutura do sistema www.fis.ita.br/fis14/
revela uma concepção de engenharia do conhecimento. Em primeiro lugar se
identifica uma intencionalidade por detrás da estrutura, propriamente dita.
Utilizando-se de uma metáfora se pode afirmar que é perceptível uma
arquitetura concepcional e que, portanto, a mesma carrega visões de educação
do autor, que se expressa através da estrutura que sustenta, interliga e
disponibiliza as mídias digitais, ou mais especificamente os objetos
educacionais digitais. Assim apresentado o sistema www.fis.ita.br/fis14/, por amostragem,
segue-se para a etapa final deste estudo, onde se apresentam os resultados da
pesquisa efetuada.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
85
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
a b c d
5. RESULTADOS DO ESTUDO
A partir do referencial teórico que ampara esta investigação foi realizada a
análise fina e global dos dados obtidos em campo. A interpretação e busca de
resposta à indagação central do presente estudo, como apresentado no item 2,
se relaciona à base de conhecimento disponibilizada para a realização do
curso, se a mesma pode se constituir em um sistema de engenharia e gestão
do conhecimento e como as proposições pedagógicas incorporadas, ad hoc, se
revelam no processo dinâmico instalado, com ênfase na dimensão de autoria,
como pressuposto de alcance fundamental para a formação dos estudantes
participantes do curso.
Como fruto da utilização de um dos instrumentos de pesquisa, obteve-se
o registro de dados e seu adequado tratamento estatístico, conforme
apresentado a seguir. O público-alvo, deste segmento, são os estudantes
matriculados em FIS-14. O conjunto de entrevistas e o mapeamento estatístico
realizado se referem ao universo total dos estudantes pesquisados.
Questão 1 (escolha uma única alternativa)
Dentre os recursos de software dedicados ao ensino de Física e Matemática,
destacam-se o Interactive Physics e o Mathematica. Para cada uma dessas
ferramentas, você considera que o processo de autoria e construção de um problema
utilizando estas ferramentas representou:
(a) Uma atividade que não contribuiu em nada com meu aprendizado sobre um
determinado assunto;
(b) Uma atividade que contribuiu pouco com meu aprendizado sobre um determinado
assunto;
(c) Uma atividade que contribuiu significativamente com meu aprendizado sobre um
determinado assunto;
(d) Uma atividade que contribuiu expressivamente com meu aprendizado sobre um
determinado assunto;
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
86
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
a b c d
A utilização de software que disponibiliza a possibilidade de modelagens
físicas, matemáticas e físico-matemática, como o Interactive Physics e o
Mathematica é percebida pelos estudantes como relevantes. Nota-se que
apenas 10% dos entrevistados consideram que se trata de atividade que em
nada contribui com o aprendizado sobre um determinado assunto.
Praticamente 50% dos entrevistados consideram que atividades com estes
ambientes contribuem significativa e expressivamente com o aprendizado de
Física, em particular de FIS-14.
Questão 2 (escolha uma única alternativa)
Aulas realizadas na ‘Sala Inteligente’, quando comparadas a aulas que são
ministradas em salas sem recursos digitais e com carteiras isoladas, podem ser
consideradas:
(a) Aulas com nenhum aproveitamento;
(b) Aulas com algum aproveitamento;
(c) Aulas com um aproveitamento significativo;
(d) Aulas com um aproveitamento excelente.
Os resultados desta questão evidenciam a contribuição que os espaços
ciberarquitetônicos apresentam no que tange ao aproveitamento das aulas,
realizadas na sala inteligente.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
87
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
a b c d
Questão 3 (escolha uma única alternativa)
Ao ser delineado um problema situado no escopo de conhecimento da Física, e o
processo escolhido para sua solução, você acredita que:
(a) Pode ser construído conhecimento explícito, isto é, capaz de ser organizado
através de linguagem formal-matemática e compartilhado por mídias;
(b) Pode ser construído conhecimento tácito, que promove o desenvolvimento de
habilidades específicas;
(c) Pode ser construído conhecimento tácito que promove a prática de competências
que envolvem tomadas de decisão;
(d) Todas as alternativas anteriores são significativas quanto a modalidades de formas
de produção de conhecimento.
A distribuição das escolhas feitas pelos estudantes aponta para uma
acentuada convergência no que se refere à construção tanto de conhecimento
explícito, como também tácito, conjuntamente, no âmbito da questão
apresentada, envolvendo processos de resolução de problemas.
Questão 4 (discursiva)
Considere um problema que envolva um conjunto de situações não triviais para serem
equacionadas e para o qual se busca uma ou mais soluções. Numa situação como
essa qual é a metodologia mais frequentemente empregada por você, de modo a
conduzi-lo à resolução do problema?
a) Foco em equações e variáveis, com trato lógico-matemático.
b) Cooperação em grupo: seleção por critério de habilidades dos membros.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
88
a
b
c
d
e
f
g
h
i
j
k
c) Recorrência ao conhecimento tácito, para dar encaminhamento lógico-matemático
à solução do problema.
d) Recorrência a ferramentas computacionais com vistas à resolução numérica do
problema.
e) Construção de mapas conceituais simbólicos.
f) Recorrência ao conhecimento explícito, para dar tratamento lógico-matemático à
solução do problema.
g) Recorrência a conhecimento explícito acessível na Internet.
h) Recorrência a conhecimento explícito acessível em livros e outros meios não
eletrônicos.
i) Recorrência explícita a linguagem gráfica, como meio de entendimento do entorno
do problema.
j) Compartilhamento de solução por conhecimento distribuído (no grupo).
k) Não respondeu.
A recorrência ao conhecimento tácito para dar encaminhamento lógico-
matemático à solução do problema, a ferramentas computacionais com vistas à
sua resolução e ao conhecimento explícito, para dar tratamento lógico-
matemático à solução do problema, compreendem as frequencias mais
presentes nesta análise. No entanto, outras estratégicas estão contempladas e
se distribuem de forma mais homogênea, revelando singularidades.
A seguir são apresentados os resultados com métrica quantitativa para a
questão de número 5, do instrumento de pesquisa, a qual busca conhecer,
perante os estudantes entrevistados, aspectos considerados relevantes ao
presente estudo.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
89
Questão 5 (atribua um único valor para cada tópico)
Buscando traçar uma linha de comparação entre o primeiro dia de aula em Física –
Mecânica FIS-14, e o dia de hoje, em que os últimos trabalhos do curso estão sendo
apresentados, atribua um único valor de zero a três, para cada tópico apresentado,
onde:
0 representa nenhuma alteração de desenvoltura intelectual;
1 representa uma mínima alteração de desenvoltura intelectual;
2 representa uma sensível alteração de desenvoltura intelectual;
3 representa uma radical alteração de desenvoltura intelectual.
(a) Visão de conjunto interconectada com os tópicos tratados na disciplina:
(b) Habilidade no trato matemático e na resolução de problemas analíticos:
(c) Habilidade em modelar situações e resolver problemas com o Interactive Physics:
0 1 3 2
0 1 3 2
0 1 3 2
1,9
1,9
1,3
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
90
(d) Habilidade em modelar situações e resolver problemas com o Mathematica:
(e) Habilidade em trabalhar com pares e em equipe:
(f) Atitude de correr riscos significativos quando em uma tomada de decisão:
(g) Habilidade de lidar com gráficos e equações, como códigos e linguagens
complementares entre si:
0 1 3 2
0 1 3 2
0 1 3 2
0 1 3 2
2,1
2,3
1,9
2,1
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
91
(h) Habilidade de organizar o tempo na execução de uma ação, de modo a cumpri-la
dentro de um prazo previamente estabelecido:
(i) Habilidade de comunicar-se publicamente, expondo e defendendo posições:
(j) Habilidade de argumentar quando se trata de defender uma ideia perante uma
proposição contrária à de sua convicção:
(k) Habilidade de construir um documento que contenha o desenvolvimento e solução
de um dado problema:
0 1 3 2
0 1 3 2
0 1 3 2
0 1 3 2
2,2
1,8
1,6
2,3
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
92
(l) Habilidade para utilizar recursos digitais com vistas à gestão da informação e
conhecimento:
(m) Habilidade para propor novos problemas, a partir de situações vivenciadas:
Média Global (MG)
O intervalo obtido, que aponta aproximadamente para o marco ‘2’,
representa uma sensível alteração de desenvoltura intelectual, na percepção
do próprio estudante, quando comparam suas posições de chegada e de
conclusão do curso. Como estes resultados são absolutos e não comparativos
com outros grupos que não se utilizam da modelagem pedagógica adotada em
FIS14, as considerações que se seguirão são ponderadas em termos de
afirmativas amparadas no referencial teórico e nas conjecturas do pesquisador.
Dito de outro modo, o conjunto de informações colhidas durante o processo de
pesquisa deve ser entendido como indicadores no contexto de cada hipótese
aventada, tendo por objetivo lançar luzes sobre o processo estudado, seu
estágio atual e possíveis avanços que possam ser sugeridos, para serem
incorporados no futuro.
0 1 3 2
0 1 3 2
2,1
2,0
0 1 3 2
MG ≈ 1,9
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
93
5.1 Considerações decorrentes
A análise do modelo pedagógico no entorno de FIS14 do Instituto
Tecnológico de Aeronáutica (ITA), objeto do presente estudo, revela que a
sistematização de informações disponíveis em www.fis.ita.br/fis14/ se faz
através de objetos educacionais digitais (OED), voltados a atender às ementas
do programa e necessidades gerais e específicas do curso. No entanto, outros
recursos instrumentais são utilizados, tais como o software Mathematica e o
Interactive Physics, além de acesso a Internet que os estudantes relatam fazer
com frequencia, à cata de informações.
É possível se identificar um sistema de gestão de informações em
www.fis.ita.br/fis14/, já que as mesmas estão organizadas a partir de critérios
de aderência e lógica, contemplando os tópicos essenciais do programa. No
entanto, é possível que não seja rigoroso se afirmar que se trate, efetivamente,
de um sistema de gestão do conhecimento (GC), na acepção mais rigorosa do
conceito, conforme se pôde registrar no referencial teórico.
Uma das razões dessa diferenciação decorre de um aspecto
considerado aqui importante, qual seja o de em não existindo um Learning
Management System (LMS) dedicado ao processo, a interação, o registro e o
resgate de informações produzidas pelo grupo se torna mais dispersa, não
favorecendo uma efetiva gestão do conhecimento. Com isso, de certo modo, a
produção de conhecimento realizado no transcorrer do curso em análise não se
torna passível de registro sistemático, ou mesmo que as produções sejam
documentais, os documentos a elas associadas e que compõem uma base de
conhecimento por meio de informações estruturadas, não fica disponível a
todos. Ao invés dos documentos estarem acessíveis a todos os usuários, eles
podem ter sido feitos em mídia impressa, ou parte deles assim, e estes
documentos podem permanecer guardados em um local físico não acessível e,
menos ainda, sistematizado.
Nas considerações finais se apreciará os possíveis contributos
decorrentes da inserção de um LMS vinculado ao sistema instalado, e como
esta providência poderá contribuir para propiciar a constituição mais efetiva de
um sistema de engenharia e gestão do conhecimento.
Com isso não quer se afirmar que a gestão de conhecimento não ocorra
por outras vias, pois como se pôde acompanhar pelos resultados analíticos há
indícios importantes de que estes processos estiveram contemplados, por
vezes de modo mais sistemático e, noutros, de forma aleatória. Por esta razão
se apresenta a proposição de que o modelo estudado, www.fis.ita.br/fis14/,
possa ser considerado um protossistema de gestão do conhecimento
(protossistema GC), com possibilidades, portanto, de ser aprimorado.
O processo metodológico analisado demonstrou, no entanto, vigor
educacional que pode ser observado e registrado em várias oportunidades
presenciais, nas quais o pesquisador esteve presente, e também através de
relatos do docente-autor.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
94
A análise de documentos tais como a resolução de problemas,
semanalmente efetivada pelos estudantes trabalhando em equipe, a visita a
aulas em andamento e de modo documental mais amplo o registro em
audiovisual das apresentações dos grupos por ocasião do trabalho de
conclusão de curso propiciaram o registro dos diferenciais no que e referem às
evidências de autonomia demonstradas pelos estudantes. Agregue-se a isso
uma expressiva manifestação de um perfil de autoria, ao menos como estas
duas categorias foram propositadas neste estudo, como conceitos formais, no
referencial teórico.
Vale, aqui, lembrar o que foi apresentado anteriormente, a respeito
dessas duas categorias. Sobre a autonomia, conforme comenta BARBERINI
(2009), “Em sua obra, Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa, Paulo Freire (1996) sugere que o docente tem que ter consciência e
a responsabilidade na qualidade de construtor do conhecimento, conhecimento
este que não deve jamais ser apenas transferido para o aluno, mas sim
estimulá-lo na busca de novos conhecimentos.”
Quanto à autoria, como se viu anteriormente, é recorrente citar um
documento elaborado pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro,
no qual se aborda a questão da autoria, situando-a mais precisa e
rigorosamente no âmbito acadêmico:
No âmbito universitário, espera-se do aluno mais do que a mera capacidade de utilizar obras de consulta. Desde o primeiro semestre do curso de graduação até a conclusão do doutorado, e ao longo da carreira profissional no caso daqueles que se tornam professores e pesquisadores, exige-se do acadêmico que leia, reflita e comente aquilo que foi lido. O trabalho acadêmico, portanto, ainda que tenha como ponto de partida pressupostos, conceitos, conclusões e opiniões alheias, precisa conter alguma coisa de novo — avaliações, comparações entre diferentes pontos de vista, críticas e ressalvas, análises de dados novos para que possa ser considerado um trabalho original. Um texto que não contenha outra coisa senão passagens copiadas e coladas de textos já existentes, ainda que contivesse ligeiras mudanças de forma, não é aceitável no âmbito universitário.
Os aspectos até aqui levantados criam as condições de contorno
necessárias e suficientes para a análise de material audiovisual decorrente do
seminário de conclusão do curso, realizado na última etapa do programa
FIS14.
Ao longo do curso os estudantes se organizaram para trabalhar em
equipe de modo que os grupos formados se ocuparam tanto das demandas
semanais, como a resolução de problemas e as apresentações das mesmas
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
95
sempre no início das aulas subsequentes, quanto na cooperação que tiveram
ao longo do curso, culminando no trabalho de conclusão do curso e sua
apresentação final.
Vale registrar, no entanto, antes de se passar à análise dos audiovisuais,
que um dos aspectos autoavaliativos que foram inicialmente introduzidos no
curso pelo docente e que tratava dos próprios grupos avaliarem, aula por aula,
os seminários apresentados por outros grupos, não funcionou bem e foi
abandonado. Por razões que não foram precisamente identificadas, os
documentos avaliativos apontavam para uma percepção dos grupos
avaliadores como se cada grupo avaliado tivesse apresentado com absoluta
competência e máximo desempenho sua missão. Ainda que, de fato, tanto a
complexidade de cada trabalho de um modo geral era respeitável, e por vezes
elevada, não se percebeu a existência de uma avaliação mais crítica que
viesse a ser efetivada pelos pares. Por esta razão principal esta modalidade de
apreciação foi definitivamente abandonada, por volta da sexta semana, por se
entender que a mesma não contribuiria com informações relevantes para o
objeto do presente estudo.
Seguindo-se agora para a última etapa analítica desse estudo serão
focadas as apresentações das equipes, no seminário de conclusão de curso,
ocorrido na última aula do semestre letivo.
O contexto e o problema que permearam a produção das equipes em
seus trabalhos de conclusão de curso foram pautados na proposição de que
cada grupo de estudantes deveria escolher uma abordagem que envolvesse
aspectos teórico-tecnológicos de maior complexidade, os quais estivessem
relacionados aos tópicos essenciais de Mecânica – FIS14.
No dia do seminário, as apresentações foram registradas em mídia
audiovisual, conforme consta em Anexo – Audiovisual do presente estudo.
Por se tratar de material de longa duração, já que todas as
apresentações foram gravadas, optou-se por uma edição dos audiovisuais
buscando verificar a ocorrência de eventos que estivessem relacionados às
evidências de expressão dos estudantes, quanto à produção e recorrência ao
conhecimento explícito e tácito, além do olhar sobre as categorias centrais
desse estudo: a autonomia, a autoria, a criatividade e a inovação.
5.2 Seminário de apresentação de trabalhos de conclusão de curso
Nos seminários para apresentação de trabalhos de conclusão de curso
foram apresentados pelas equipes de estudantes os temas escolhidos durante
o curso, dentre os quais são registrados, por amostragem, aqueles que serão
utilizados nas análises do presente estudo.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
96
Tema 1: Corpos no plano inclinado: deslizamento e rolamento.
Tema 2: Pêndulo isócrono de Christian Huygens.
Tema 3: Movimentos de objetos em líquidos viscosos.
Tema 4: A mecânica dos esportes.
Tema 5: WEBLAB: coeficientes de atrito.
Tema 6: Análise de um oscilador: pêndulos acoplados.
Tema 7: Descrição do movimento de um sistema de osciladores acoplados.
Tema 8: Cálculo do ângulo de dispara de um míssil: aspectos intervenientes.
Tema 9: Plataforma de simulações de Física, em dispositivo digital ‘Tablet’.
Conforme mencionado, serão eleitos por amostragem três trabalhos de
conclusão de curso, para uma análise mais pormenorizada. No entanto, vale
ressaltar que os demais trabalhos todos eles apresentam distribuições várias
de níveis de complexidade, ora pelo tema em si, por vezes pela abordagem
não trivial que receberam ou, ainda, por fatores intervenientes que foram
introduzidos nos estudos realizados. São trabalhos de valor acadêmico, além
de que foi possível se identificar aspectos de forte comprometimento de cada
estudante com a equipe e com o trabalho em si.
Com a intenção de se facilitar a apreensão das análises feitas serão
reapontados alguns dos principais conceitos tratados no referencial teórico,
representados pelas seguintes siglas:
Conhecimento Explícito: CE
Conhecimento Tácito: CT
Produção de Conhecimento (PC)
Conhecimento Histórico (CH)
Tecnologia (TC)
Mídia (digital): MD
Mídia (analógica): MA
Experimento: EX
Contextualização: CO
Problematização: PB
Autoria: AT
Inovação: IV
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
97
Inicia-se pela análise de um dos trabalhos selecionados, o tema 4, ‘A
mecânica dos esportes.’ Os aspectos apresentados no audiovisual que registra
os pontos considerados relevantes para este estudo foram editados, conforme
quadro a seguir.
(Tema 4) A mecânica dos esportes.
1. O funcionamento do skate (CO. PB. CT)
2. Análise matemática (CE. CT)
3. Modalidade esportiva: patinação no gelo (Ct)
4. Ginástica artística (CT. CE)
5. O caso do bumerangue (CT. CE)
6. Modelagem matemática (bumerangue) (Ct. CT. CE)
7. Audiovisual (Skate) (MD)
8. Audiovisual (Patinação no gelo) (MD) (CE) (CT) 9. Audiovisual (Ginástica artística) (MD) 10. Simulador (Bumerangue) (CE. CT.MD.EX.AT.PC) Quadro 1: Síntese da apresentação da equipe que desenvolveu tema relacionado à mecânica
dos esportes; cada tópico está seguido por uma evidência dos conceitos mais expressivos que
puderam ser observados e registrados por meio audiovisual.
A análise mais cuidadosa do registro audiovisual revela aspectos que
estruturaram o desenvolvimento do tema escolhido pelo grupo e,
posteriormente, a apresentação do seminário.
Seguindo pela ordem conforme apresentado no Quadro 1:
1. É possível identificar a existência de preocupação da equipe com uma
contextualização (CO) que ao mesmo tempo em que traz um elemento do
cotidiano dos jovens (o Skate), o faz numa perspectiva problematizadora
(PB). O uso do Skate envolve habilidades variadas e as manobras
observadas ou representadas no quadro digital pela equipe suscita a
observação dos movimentos realizados, levando o observador ao terreno
da Mecânica e suas representações (CE). É precisamente neste aspecto
que se revela o vínculo entre o tácito e o explícito.
2. Com esta introdução se abrem, naturalmente, as condições para que em se
partindo dos movimentos apresentados pelo Skate (CT) os mesmos
possam ser, agora, vistos na perspectiva de um olhar analítico, de cunho
matemático mais rigoroso (CE).
3. A patinação no gelo é a segunda modalidade esportiva estudada pelo grupo
que se dedicou ao quarto tema. Neste caso a apresentação foi de
contextualização (CO) a respeito dessa modalidade.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
98
4. Ginástica artística se constitui em outra modalidade analisada pela equipe;
neste caso a apresentação revelou aspectos relacionados ao conhecimento
tácito (CT) e explícito (CE).
5. O caso do bumerangue é aqui apresentado de forma contextualizada (Ct), a
partir de considerações de conhecimento tácito (CT).
6. A modelagem físico-matemática (CT. CE) do bumerangue é realizada pela
equipe.
7. Através de audiovisual (MD) são evidenciados aspectos relacionados à
mecânica relacionada ao Skate e o registro de movimentos. (CT).
8. Contando com o recurso de audiovisual (MD) é apresentada a patinação no
gelo, onde se destaca a presença do Momento Angular (CE), relacionado
às diferentes velocidades de rotação do patinador, em função do eixo
variável (braços abertos ou fechados). (CT).
9. Para a ginástica artística é apresentado um audiovisual (MD) que revela o
salto tríplice de uma ginasta (CT); algumas considerações a respeito do
centro de massa são apresentadas (CE).
10. Na etapa final da apresentação a equipe apresenta um simulador (MD)
(AT), encontrado na Internet (Alemanha), o qual é parcialmente traduzido e
fazem adaptações para seu uso (AT). Os estudantes podem introduzir
equações para resolução numérica (CE), o que não haviam conseguido
fazer por via unicamente analítica. Apresentam a simulação, demonstrando
o comportamento do sistema por alteração de variáveis mecânicas (MD.
TC. CE. CT.PC)
De um modo geral a escolha do grupo pelo tema que relacionou a
Mecânica aos esportes suscitou o interesse dos demais grupos, demonstrou
um aprofundamento teórico satisfatório, para dar conta da fenomenologia
física, além de ilustrar as diferentes modalidades esportivas estudadas. Através
de mídias digitais (na perspectiva de usar audiovisuais como objetos
educacionais digitais) e culminando na modelagem de um simulador que tratou
da mecânica do bumerangue, o seminário foi finalizado com uma resposta ao
problema apresentado na abertura da apresentação, evidenciando-se a
produção de conhecimento buscada (PC).
O próximo tema analisado no seminário disse respeito ao ‘Cálculo do
ângulo de disparo de um míssil: aspectos intervenientes’.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
99
O Quadro apresentado a seguir sintetiza o desenvolvimento deste
trabalho de conclusão de curso.
Tema 8: Cálculo do ângulo de disparo de um míssil: aspectos intervenientes.
1. Desafio: cálculo do ângulo de disparo de um míssil. (CO. PB. CT. CE) 2. Contexto histórico: Segunda Guerra Mundial (proposição de modelagem da
artilharia). (CH. PB)
3. Modelagem tecnológica (equipamentos). (TC)
4. Lançamento de míssil balístico (tecnologia). (AT.IV.TC.CH.CT.MD)
5. Audiovisual (míssil russo). (MD.TC)
6. Análise e modelagem do sistema estudado. (CO. PB. CE. TC.AT.PC.CH.CE)
7. Modelagem (Mathematica). (AT. MD. CE. CT. PC). 8. Considerações finais (simulação, com modelagem embarcada). (TC. CE. CT.
PC. CH.MD. AT) Quadro 2: síntese do modelo de apresentação de trabalho de conclusão de curso, cujo tema
está relacionado ao lançamento de projéteis; apresentam-se, também, os conceitos utilizados
na análise, de forma sintética.
Seguindo pela ordem, conforme apresentado no Quadro 2, é possível
fazer as considerações analíticas apresentadas a seguir.
1. A situação problematizadora (CO. PB) apresentada pelo grupo apresenta
aderência com tópicos do Curso de FIS 14, mais especificamente
relacionada ao lançamento de projéteis (CT). Por esta linha é apontado o
foco para o cálculo do ângulo de disparo de um míssil (CE).
2. A equipe revela que não quer, exclusivamente, fazer um cálculo genérico,
ou com fins unicamente didáticos relacionados ao lançamento balístico,
mas resgata um histórico relacionado ao lançamento de mísseis, pela
Alemanha, por ocasião da Segunda Guerra Mundial (CH). Com este
histórico situa, mais precisamente, o foco de sua investigação de onde
surge o problema central que requer solução (PB).
3. São apresentados de forma rápida os equipamentos lançadores de mísseis
(não autopropulsionados), suas características, vantagens e limitações
(TC).
4. A equipe propõe (AT) a integração de diferentes tecnologias (IV) para que o
projétil possa alcançar as altas camadas da atmosfera. Inicia a descrição de
como funciona um míssil balístico (autopropulsionado) (TC). Retomam
informações históricas, relacionadas ao lançamento dos chamados foguetes
V2, alemães, a composição química de seus combustíveis, os sistemas de
navegação utilizados (giroscópio). (CH. TC. CT. MD)
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
100
5. Apresentam um audiovisual que contempla o lançamento recente de
mísseis russos, destacando suas velocidades e distâncias alcançadas.
(MD). Há intencionalidade em apresentar o estágio tecnológico atual. (TC).
6. Iniciam o desenvolvimento de modelagem consistente com o contexto e o
problema apresentado (CO. PB. CE. TC). Abordam questões analíticas e
conceituais relacionadas à resistência do ar, coeficiente de arrasto,
densidade atmosférica, equação barométrica etc. Situa-se o problema da
dificuldade de modelagem da temperatura e para isso utilizam um valor
médio, para solução da equação (AT). Chegam a uma correlação com
aspectos desenvolvidos no curso de FIS14, de forma crítica, retomando
aspectos históricos citados anteriormente (PC. CH. CE).
7. A equipe mostrou como desenvolveu com o software ‘Mathematica’ a
modelagem do problema estudado, considerando alteração de parâmetros
de contorno, sem a resistência do ar e com ela, forças intervenientes, etc.
(AT. MD. CE. CT. PC).
8. Durante a finalização da apresentação a equipe não só responde ao
problema proposto (PC) como infere aspectos relevantes, como demonstrar
através de simulação (MD) que a hipótese de trânsito dos mísseis, em
elevadas altitudes permitiria obter o alcance desejado (AT). Este fato
poderia ter interferido de algum modo no trâmite da guerra (CH), caso as V2
pudessem ter ficado disponíveis, algum tempo antes. Quanto à modelagem
do problema proposto (CT.CE) chegam à mesma, demonstrando a
razoabilidade das hipóteses adotadas. (TC. CE. CT. PC. CH.MD. AT).
De um modo geral a escolha do grupo pelo tema abordado propiciou um
complexo desenvolvimento de situações que envolveram contextualização,
problematização, uso de conhecimento explícito e tácito, comparação entre
tecnologias, inferências históricas e, de um modo geral, um nível perceptível de
autoria.
O último tema/equipe a ser analisada tem seu trabalho de conclusão de
curso relacionado a uma plataforma de simulações para Física, realizada a
partir de linguagens específicas para dispositivos digitais móveis.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
101
Tema 9: Plataforma de simulações de Física, em dispositivo digital ‘Tablet’.
1. Situação do objeto de estudo. (CO. PB.TC. MD. IV) 2. Contextualização (mercado de aplicativos móveis, modernização do ensino,
desafios: aprender linguagem Java, plataforma Android, etc.). (TC. MD) (PG. CE. CT) (AT). (CT. CE). (CT. CE. PC.TC)
3. Plataforma Android e Linguagem Java (aprendizagem autônoma). (CO. PB. TC. MD. AT.)
4. Plano de autoria do programa. (CE. CT. MD. PC).
5. Como fazer? Como funciona? Como integra? (CO. PB. CE. CT. TC. MD. AT).
6. Problemas detectados. (CO. PB. CT. CE. TC. MD. AT)
7. Resultados: produto tecnológico (pretendem dar continuar ao trabalho). (PC. IV)
Considerações a respeito da análise do último trabalho de conclusão de
curso:
1. A equipe se voltou a desenvolver uma plataforma, tipo aplicativo (inédito),
para dispositivo móvel (Tablet), dedicada às realizações de simulações em
ensino de Física. (CO. PB.TC. MD. IV)
2. Motivações para a realização do trabalho, apontadas pela equipe:
2.1 Relevância do desenvolvimento de aplicativos para dispositivos móveis;
(TC. MD)
2.2 “Modernização do ensino” (referem-se a alguma sensibilização
promovida na área de Humanidades do ITA); entendem que esta é uma
das formas encontradas “para se fazer isso”; (PG. CE. CT)
2.3 “Interdisciplinaridade”, que alegam estará presente ao longo da
apresentação “além de Física a gente estudou muitos conceitos de CES
10, CES 11” (referindo-se às disciplinas de Algoritmos e estrutura de
dados ‘10’ e ‘11’), além de outra disciplina do curso a qual, por motivo
de registro insatisfatório de áudio, não foi possível identificar; (AT).
2.4 “Aplicação do conhecimento” (“... para não ficar só na parte teórica, a
gente fez uma coisa de verdade”). (CT. CE).
2.5 Aprender novas tecnologias de computação, Linguagem Java,
Plataforma Android, programação e limitação dos dispositivos móveis
que exigem codificação bem eficiente. (CT. CE. PC.TC)
3. Aspectos do desenvolvimento das linguagens e plataforma Android;
estatísticas de produção em linguagem Java (elevada); nenhum dos
estudantes conhecia a linguagem Java, mas os estudantes buscaram por si
só aprender esta linguagem de programação; cuidados com a reusabilidade
do código (de simuladores, para jogos etc.). (CO. PB. TC. MD. AT.)
4. O desenvolvimento do programa, baseado em sistema ‘Open source’,
modularização, reusabilidade e conjunto de soluções encontradas,
apresentadas pelos estudantes; erros detectados e visão de conjunto do
sistema. (CE. CT. MD. PC).
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
102
5. A apresentação segue a respeito da modelagem matemática, por via
computacional, partindo de equações diferenciais e de como as mesmas
são resolvidas (pelo programa computacional desenvolvido pelos
estudantes) por método numérico. Dada uma equação de um pêndulo, e as
forças envolvidas, a cada momento se tem uma equação diferencial que
pode ser resolvida, numericamente, pelo método de Runge-Kutta
(“conforme orientações do professor à resolução desse tipo de problema”).
(CO. PB. CE. CT. TC. MD. AT).
6. Problemas identificados: o programa travava, quando ocorriam as
implementações gráficas e simulação; a solução foi criar dois processos
que acontecessem simultaneamente e o problema foi resolvido. (CO. PB.
CT. CE. TC. MD. AT)
7. Resultados observáveis no Tablet: implementação de simulações dos
pêndulos, realizadas sobre a Plataforma Android, contando com linguagem
Java (para Internet). A equipe declara a intenção de prosseguir com este
projeto. (PC. IV)
5.3 Considerações finais
Na perspectiva de um estudo o presente trabalho procurou organizar,
sistematizar, analisar e, agora, inferir aspectos relacionados a um modelo
pedagógico que compreende concepções de homem, mundo e educação.
Infere-se aí tratar-se de um modelo teórico que se encontra subjacente ao
pedagógico, ainda que nem o primeiro nem o segundo sejam explicitados de
modo formal, amparado por considerações suportadas em teorias específicas
de ensino-aprendizagem.
A ausência de tal formulação mais rigorosa trouxe, por um lado, a
possibilidade de se investigar em sua complexidade o modelo adotado pelo
docente-autor, no âmbito da disciplina FIS 14 e, de outro, de estar livre de pré-
definições que teriam de ser analisadas sob a ótica teórica das concepções
educacionais. Dito de outro modo, as condições de contorno do estudo
realizado permitiram a realização de um desenho problematizador para o
objeto de conhecimento que antes de se preocupar exaustivamente com
pressupostos, pôde se debruçar sobre a práxis pedagógica levada a efeito,
durante um semestre.
Nesta perspectiva, docente e estudantes, mediados por tecnologias
digitais e compartilhando uma proposição pedagógica em comum, interagiram
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
103
e esta interação buscou-se situá-la no âmbito de objeto deste estudo,
registrando-se os dados que puderam ser colhidos em campo, pautados pelo
problema norteador proposto.
A análise dos diferentes campos de dados permitiu que se inferissem
informações ao menos suficientes para se investigar a respeito das hipóteses
de trabalho do estudo. FIS 14, levada a efeito na perspectiva analisada
evidenciaria a emergência de processos nos quais fosse possível identificar
traços de autonomia e autoria, dos estudantes? Haveria, ainda, alguma
possibilidade de se identificar manifestações de atitudes que refletissem
inovação de tecnologias ou processos? Seria www.fis.ita.br/fis14/ um sistema
de gestão do conhecimento? A respeito desse complexo conjunto de intenções,
métodos, fundamentos e práticas o que se poderia mais considerar?
O desenvolvimento das considerações feitas ao longo do estudo,
principalmente a partir do capítulo do perfil tecnológico que dá entorno aos
processos pedagógicos de FIS 14, revelou aspectos importantes em seu
conjunto e também em particulares do sistema. Dentre tais aspectos, é
possível tecer algumas considerações mais expressivas, tais como:
O sistema www.fis.ita.br/fis14/Pode ser considerado como um
protossistema de engenharia e gestão do conhecimento;
De um modo geral os conteúdos de www.fis.ita.br/fis14/ são objetos
educacionais digitais, apresentados como categorias de mídias
(simuladores, audiovisuais, infográficos, documentos analíticos,
experimentos analógicos registrados por mídia digital, etc.) e por
hipermídia;
Os processos pedagógicos examinados evidenciaram traços
expressivos de emergência de autonomia, autoria, e de inovação nos
estudantes.
Estes três aspectos podem ser considerados centrais para o estudo
realizado, pois possíveis variantes que venham a ser introduzidas no futuro
poderão ter mais bem estimados seus impactos.
Pode-se considerar que a introdução de um Learning Management
System (LMS) dedicado a esta disciplina, ou de forma ainda mais ampla de
modo a integrar as disciplinas do currículo por critério semestral, por exemplo,
poderá se constituir em uma proposição que tende a promover o estágio do
ambiente www.fis.ita.br/fis14/ de um protossistema de engenharia e gestão do
conhecimento (EGC), para um efetivo sistema EGC.
Com o LMS os objetos educacionais digitais distribuídos em
www.fis.ita.br/fis14/passariam a estarem integrados a um sistema que incluiria
variadas ferramentas de gestão da informação, comunicação, registro, busca e
recuperação de informações. Tanto as atividades continuadas entre estudantes
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
104
e docente(s), quanto suas produções ao longo dos cursos (e no decorrer dos
anos), estariam sendo sistematizadas, armazenadas de modo a constituírem
uma base de conhecimento integrada a repositórios digitais, internos mas
também vinculados a sistemas externos.
Por exemplo, do modo como hoje se encontra o sistema, uma aula de
cálculo gravada na forma de um audiovisual digital, no MIT não pode ser
imediatamente incorporada à base de conhecimento da disciplina. No entanto,
contando com o LMS esta seria uma operação simples de ser realizada, e não
só pelo(s) docente(s), mas também pelos estudantes. É inclusive esta
perspectiva que a Educação Digital, categoria teórica central deste estudo,
ampara.
Aspectos analisados durante o estudo também revelaram algumas
resistências ao modelo adotado, uma vez que o mesmo não segue uma linha
que pudesse ser considerada mais tradicional dentro da instituição. Aulas
fortemente focadas na ênfase de se disseminar conhecimento explícito
representa uma tradição que à custa de embates não só ideológicos, mas
principalmente sociológicos e pedagógicos, vêm sendo questionadas.
É preciso ter em conta não só o interior da instituição, e suas relevantes
tradições, mas também o seu entorno e, principalmente se buscar,
incessantemente, compreender o contexto sócio-histórico no qual se
constituíram como sujeitos os estudantes do ITA. Novas demandas no que
tange a competências e habilidades entendido como conhecimentos tácitos
fortemente associados ao conhecimento explícito, às mudanças de tecnologias
por inovação, a produção de novos conhecimentos e os cenários influenciados
pelas tecnologias digitais alteram de forma significativa a percepção de valor e
os significados da Educação.
Talvez uma frase possa inspirar a conclusão destas reflexões: “Nós
vamos continuar”, frase dita ao final do seminário, por um dos estudantes, que
aponta para o que ainda não está dado: a inovação precedida pela autonomia,
capacidade de correr riscos, e a autoria, ser aquilo que ainda não se é,
apresentando o que ainda não foi escrito.
Este perfil se coaduna com o espírito do Instituto Tecnológico de
Aeronáutica (ITA).
“… um estabelecimento de ensino e educação,
preocupado em formar técnicos competentes e
cidadãos conscientes.” [...] “E para concitá-los a
conduzir o progresso tecnológico no sentido da
satisfação mais larga e justa dos direitos humanos
para todos os nossos concidadãos.”.
Marechal do Ar Casimiro Montenegro Filho
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
105
6. Referências
BACHELARD, G. La formacion de l’esprit scientifque. Paris: Bibliotheque de
texts philosophiques J. Vrin, 2007.
BARBERINI, Vera. Disponível em:
http://www.recantodasletras.com.br/resenhasdelivros/1560012. Acesso em
17.04.2012.
CARVALHO NETO, C. Z. Bancos para pesquisa em física. São Paulo:
Laborciencia, 1989.
__________________; MELO, M. T. E agora, professor? Por uma pedagogia
vivencial. São Paulo: Instituto Para A Formação Continuada Em Educação,
2004.
__________________; PUCCI, L. F. S (Orgs.). Perspectivas para o ensino
de física. São Paulo: Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, 2005.
__________________. Espaços ciberarquitetônicos e a integração de
mídias e técnicas derivadas de tecnologias dedicadas à educação.
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis: PPGECT/UFSC, 2006.
__________________. Física vivencial: uma aventura do conhecimento. São
Paulo: Instituto Galileo Galilei para a Educação (IGGE), 2007.
DUARTE, N. A Individualidade Para-si: Contribuição a uma Teoria
Histórico-Cultural da Formação do Indivíduo. São Paulo: Autores
Associados, 1993.
FRAGO, A. &; ESCOLANO, A. Currículo, Espaço E Subjetividade: A
Arquitetura Como Programa. 2. Ed. Rio De Janeiro: Dp&A, 2001.
FERNÁNDEZ ALBA, A. “Entrevista. La miséria del espacio escolar”. In:
Cuadernos de Pedagogia, No 86, 1982, pp.21-24.
FERNÁNDEZ-GALIANO, Luis. El fuego y la memória. Sobre arquitectura e
energia. Madrid: Alianza, 1991, pp. 24-29.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
106
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
DUARTE, N. A individualidade para si: contribuição a uma teoria histórico-
cultural da formação do indivíduo. São Paulo: Autores Associados, 1993.
______. Educação Escolar: teoria do cotidiano e a escola de Vygotsky.
São Paulo: Autores Associados, 1996.
KAWAMURA. L. Novas tecnologias e educação. São Paulo: Ática, 1990.
KOHL, M. O. História, consciência e educação: viver mente e cérebro. São
Paulo: Ediouro, 2005. (Coleção Memória da Pedagogia).
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros
Horizonte, 1978.
LITWIN, E. (Org.) Tecnologia educacional: política, histórias e propostas.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
MELO, M. T. CARVALHO NETO, C. Z. Complexmedia: Plataforma integradora
de objetos de aprendizagem para a educação. Projeto Condigital MEC. In:
Hipermídias: Interfaces digitais em EaD. Florianópolis: Laborciencia Editora,
Instituto para a Formação Continuada em Educação, EGC (Programa de Pós-
Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento), 2009, p. 97-99.
MELO, M. T. Objetos de aprendizagem. Relatório de pós-doutorado.
Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento
(PPGEGC) – UFSC. Florianópolis, 2009.
MORIN, E., LE MOIGNE, J-L. A inteligência da complexidade. São Paulo:
Editora Fundação Peirópolis, 2000.
MORAN, E.; CIURANA, E. R.; MOTTA, R. D. Educar na era planetária: o
pensamento complexo como método de aprendizagem no erro e na incerteza
humana. São Paulo: Cortez; Brasília, 2003.
NAVES, M. B. M. Ciência e revolução. São Paulo: Moderna, 2000.
NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. Criação de conhecimento na empresa. 16 ed.,
Rio de Janeiro: Elsevier, 1997.
PINO, A. O social e o cultural na obra de Vygotsky. Educação e Sociedade.
São Paulo: Papirus-Cedes, 1971.
Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA
107
PINTO, M. C. (org). Lev Semenovich Vygotsky. Rio De Janeiro: Ediouro,
2005. (Coleção Memória Da Pedagogia, 2).
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO: Disponível
em: http://www.letras.puc-rio.br/pdfs/Trabalho%20acad%C3%AAmico%20e%20autoria%20-
%20uma%20quest%C3%A3o%20%C3%A9tica%20e%20jur%C3%ADdica.pdf. Acesso em
18.04.2012.
THOMPSON, J. B. Ideologia e cultura moderna: teoria social crítica na era
dos meios de comunicação de massa. Petrópolis: Vozes, 1998.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 13. ed. São Paulo:
Cortez, 2004.
VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas. Madri: Visor/Mec, 1991-1995. 3 t.
____________. Formação social da mente. São Paulo: M. Fontes, 1984.
WILEY, D. A. The instructional use of learning objects. On-line version.
2000. Disponível em: <http://reusability.org/read/.2000>. Acesso em 20 fev.
2007.
______. Connecting learning Objects to instrutional design theory: A
definition, a metaphor, and a taxonomy. In: Wiley D. A. (Ed.). The
Instructional Use of Learning Objects. [On Line], 2000. Disponível em:
<http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc>. Acesso em 22 mar. 2007.
Top Related