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Instituto Tecnológico de Aeronáutica - ITA

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Instituto Tecnológico de Aeronáutica – ITA Estudo vinculado a estágio pós-doutoral

"Aprendizagem e Autoria em Ensino de Física: análise

de um modelo de engenharia e gestão do

conhecimento, aplicado no Instituto Tecnológico de

Aeronáutica (ITA)."

Pesquisador: Cassiano Zeferino de Carvalho Neto, Dr.

Supervisão: José Silvério Edmundo Germano, Dr.

CTA – ITA, 02 de maio de 2012


2

Resumo. Este documento descreve o escopo, as estratégias, os recursos e a

metodologia de um processo baseado em Educação Digital aplicado a

estudantes de primeiro ano do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), na

perspectiva de um sistema de engenharia e gestão conhecimento dedicado ao

ensino de Física. O desenvolvimento do processo é levado a efeito em

ambiente ciberarquitetônico, o qual integra as condições de contorno do

sistema estudado. A partir de uma base de conhecimento distribuída e

suportada por mídias e hipermídia digital, investiga-se a percepção dos

estudantes a respeito do processo instalado, com ênfase na aprendizagem e

também no potencial de autoria alcançada pelos mesmos, como pressuposto

teórico da modelagem pedagógica construída.

Summary. This document describes the scope, strategies, resources and

methodology of a process based on Digital Education applied

to first year students from the Technological Institute of Aeronautics (ITA) in

view of a system engineering and management expertise dedicated to physics

teaching. The development process is carried out in Ciberarquitetonics

environment, which incorporates the boundary conditions of the

system studied. From a distributed knowledge base and supported

by digital media and hypermedia to investigate students' perceptions, about the

established process, with emphasis on learning and

also the potential reached by the same author as the theoretical framework of

the pedagogical model built .


3

“… um estabelecimento de ensino e educação,

preocupado em formar técnicos competentes e

cidadãos conscientes.” [...] “E para concitá-los

a conduzir o progresso tecnológico no sentido

da satisfação mais larga e justa dos direitos

humanos para todos os nossos concidadãos.”.

Marechal do Ar Casimiro Montenegro Filho

Por ocasião do discurso pronunciado em dezembro de

1954, como paraninfo, aos engenheiros do Instituto

Tecnológico de Aeronáutica (ITA).


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Sumário

Tópico Descrição do tópico abordado no Estudo Página

1 INTRODUÇÃO. 6

2 PROBLEMA DE PESQUISA E METODOLOGIA DO ESTUDO.

8

2.1 Problema central da pesquisa. 8

2.2 Metodologia do estudo. 8

3 REFERENCIAL TEÓRICO. 10

3.1 Cultura e informação. 11

3.1.1 Concepções de cultura. 11

3.1.2 Formas simbólicas. 12

3.1.3 Formas simbólicas: aspectos referentes. 14

3.2 Educação e mediação. 18

3.2.1 O postulado Vygotsky-Thompson. 19

3.2.2 Filogênese e ontogênese: uma hipótese para o desenvolvimento psicológico humano.

24

3.2.3 Instrumento e signo: o potencial criativo. 24

3.2.4 Algumas implicações educacionais das ideias de Vygotsky.

25

3.2.5 Zona proximal de desenvolvimento (ZDP). 28

3.2.6 Considerações a respeito de educação e mediação na perspectiva de uma ‘Educação Digital’.

29

3.3 Tecnologia, técnica e mídia: revisões conceituais críticas.

32

3.3.1 Adentrando o universo das tecnologias, técnicas e mídias digitais.

35

3.4 Criatividade, autonomia e autoria na perspectiva da cultura e do olhas epistemológico da teoria sócio-histórica e psicanalítica.

38

3.5 Ciberarquitetura: paradigmas para análise de modelos educacionais e suas tecnologias.

43

4. DESENVOLVIMENTO TECNOLÓGICO. 47

4.1 Sala inteligente: tecnologias da ciberarquitetura. 47

4.2 http://www.fis.ita.br/fis14/: um sistema em investigação. 53

4.3 Objetos educacionais digitais (OED): referências na literatura

66

4.4 Estrutura, identificação e conceituação de FIS14: um sistema de engenharia dedicada à gestão do conhecimento?

71

5 RESULTADOS DO ESTUDO 85

5.1 Considerações decorrentes. 93

5.2 Seminário de apresentação de trabalhos de conclusão de curso.

95

6 REFERÊNCIAS 105

http://www.fis.ita.br/fis14/


5

Preâmbulo

O presente estudo, quando situado no eixo do tempo, compreende um intervalo

da ordem de vinte anos, se considerada sua historicidade intrínseca.

Desde janeiro de 1990, quando tive a oportunidade de conhecer o Professor

Dr. José Silvério Edmundo Germano, por ocasião da formação e operação da Rede

Nacional de Aperfeiçoamento em Física (RENAF), patrocinada por VITAE – Apoio a

Cultura, Educação e Promoção Social e liderada pelo Instituto Tecnológico de

Aeronáutica (ITA), uma profícua cooperação voltada à educação se estabeleceu entre

nós.

Naquele primeiro momento, de meu lado, cuidava de socializar procedimentos

metodológicos, tecnológicos e técnicos dos Bancos para Pesquisa em Física,

equipamento que viria a ser adotado na íntegra a partir do ano seguinte, como

instrumento de trabalho dos docentes de Física participantes da RENAF. Já o Dr.

Silvério desenvolvia um conjunto de simuladores dedicados ao ensino de Física, com

interface DOS, coordenando uma equipe de estudantes do ITA e alguns colaboradores

voluntários. Hoje consigo perceber o elemento notório de inovação, relacionado com

aquele empreendimento original.

As interfaces entre mídias analógicas e digitais, e seus possíveis contributos

para a educação científica e tecnológica a partir de concepções construtivistas e

problematizadoras, começavam a ser estudadas, de um modo não tão sistemático,

porém continuado, àquela altura. Não se pode dizer, como expressão de efeito, que se

caminhava por terreno desconhecido, pois nem mesmo o terreno existia. Estava-se

diante do porvir, algo ainda não dado.

A inquietação do Dr. Silvério na busca por novos caminhos que pudessem

estabelecer planos de comunicação mais efetivos e não menos rigorosos do ponto de

vista conceitual com os estudantes, já estavam presentes, desde aquele momento. De

meu lado, outras inquietações também se faziam presentes, indagando os modelos

educacionais de forma crítica, o papel do professor e das então ‘novas’ tecnologias e

metodologias da educação. Por isso é lícito dizer que a interação que propiciou a

problematização, as ações e investigações que decorreram nesses agora mais de

vinte anos, pode ser compreendida como fruto de uma busca incessante de respostas

aos desafios que, diariamente, os estudantes e as instituições nos trouxeram.

Neste momento, agradecer é o gesto mais gratificante, inicialmente ao

Professor Dr. José Silvério Edmundo Germano, por todas as vezes que sua

sensibilidade, iniciativa e confiança me propiciaram novos e ricos desafios. Por isso

afirmo que este Estudo é como o fruto de uma longa e persistente gestação. Por fim, a

cada um que por sua cooperação, estímulo e contraponto (esses, muito importantes!)

me possibilitou chegar até aqui para dizer, de todo coração: muito obrigado, o fruto

deste trabalho também é seu.

Sem todos vocês, nada disso faria sentido.

Prof. Cassiano Zeferino de Carvalho Neto, Dr.


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1. Introdução

A educação concebida e realizada com suporte digital apresenta na

atualidade um complexo conjunto de redes sócio-tecnológicas, com interfaces

hipermidiáticas múltiplas e multifacetadas, com possibilidades de interação por

comunicação presencial e remota. A este paradigma se pode chamar de

‘Educação Digital’1.

O desenvolvimento de um conjunto de recursos midiáticos digitais e não

digitais na disciplina de Mecânica do curso de Física [FIS14], do Instituto

Tecnológico de Aeronáutica (ITA), culminou na criação por seu autor2 de um

sistema de base de conhecimento que apresenta indícios de se tratar de um

sistema de gestão do conhecimento, um dos objetos de investigação da

presente pesquisa.

No entanto, o olhar analítico não se debruçará unicamente sobre o conjunto

de mídias digitais disponíveis no curso referido, mas também se ocupará de

circunstanciar e identificar os atributos presentes no processo pedagógico

levado a efeito na disciplina, incluindo uma busca das intenções que possam

ter norteado a autoria e metodologia escolhida.

É essencialmente sobre este foco que se debruça o presente estudo,

incorporando ainda elementos de análise de natureza estrutural pedagógica,

como concepções de ensino-aprendizagem, metodologias de percurso,

processos intencionais de intervenção, ações participativas dos discentes em

projetos de pequeno e médio porte, e processos de avaliação continuada.

Se, por hipótese, o modelo utilizado representa o fruto das vivências

conceituais e empíricas do docente-autor e um dos condutores do processo

pedagógico do Curso de Física [FIS 14], é importante que o mesmo seja

mantido em sua extensão, dimensão e natureza, de modo que seja protegido o

objeto de investigação, em sua originalidade. No entanto, deve-se situar que no

início das interações que culminaram na efetivação da pesquisa, alguns

aspectos demarcadores do campo epistemológico que ampara concepções e

tecnologias relacionadas aos paradigmas da engenharia e gestão do

conhecimento foram incorporados ao processo. Esta decisão se ampara no

fato de que ao mesmo tempo em que se mantém intacto o núcleo da

investigação, suas condições de contorno ganham significados

complementares de modo que se possa compor, de modo tão consistente

quanto possível, o escopo geral da pesquisa.

As entrevistas iniciais com o autor do curso [FIS14], incluindo observações

empíricas não rigorosamente sistemáticas que antecedem de longa data a

formalização da presente pesquisa, apontam para algumas escolhas

1 CARVALHO NETO, C. Z. Educação Digital: Paradigmas, Tecnologias e Complexmedia dedicada à Gestão do

Conhecimento. Tese de Doutoramento defendida perante o Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão de Conhecimento (PPGEGC), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Florianópolis, 2011. 2 GERMANO, J. S. E. Física: Mecânica I (FIS. 14). CTA: Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), 2011. Conteúdo do

Curso (Base de Conhecimento) acessível em: http://www.fis.ita.br/fis14/, disponível em 01.08.2011.



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relacionadas à natureza do desenvolvimento humano que, mesmo não

formalmente explicitadas no programa do curso, puderam ser identificadas e

mais rigorosamente tratadas neste estudo.

Dentre tais escolhas se foca aquela relacionada à questão da autonomia

intelectual dos estudantes cujo processo pedagógico espera promover,

culminando em atitudes de autoria como um dos aspectos mais importantes

subjacente ao curso de física [FIS14] e aqui tratada como uma categoria

específica.

A respeito dos conceitos de autonomia intelectual e autoria, o presente

estudo se detém com atenção maior sobre os mesmos. Justifica-se esta

decisão por considerá-los conceitos-chave para o entendimento dos impactos

das inter-relações entre os sistemas documentais e midiáticos e a metodologia

criada pelo docente-autor e os resultados observados (e documentados) na

produção realizada pelos estudantes de [FIS14], principalmente no que diz

respeito a seus projetos de conclusão de curso.

A produção de conhecimento decorrente da presente pesquisa está

ancorada à Teoria Sócio-Histórica de Lev. S. Vygotsky (VYGOTSKY, 1991-

1995) e colaboradores, estendendo-se a outros aspectos teóricos que se

sustentam na Teoria da Atividade de A. Leontiev (LEONTIEV, 1978), na revisão

dos conceitos de Tecnologia (LITWIN, 1978), Técnica e Mídia, no uso

recorrente do conceito de Ciberarquitetura (CARVALHO NETO, 2006) e de

Complexmedia Digital (CARVALHO NETO, 2011). Incluem-se, ainda, suportes

conceituais derivados de pesquisas recentes em hipermídia e uso de objetos

educacionais digitais de modo mais geral.

É com este foco e levando-se em conta, ainda, determinadas condições de

contorno como aquelas relacionadas a ambientes dedicados à educação, na

perspectiva de uma ciberarquitetura (CARVALHO NETO, 2006), que se formula

o problema-foco do presente estudo, conforme apresentado no tópico a seguir,

bem como a metodologia adotada.


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2. PROBLEMA E METODOLOGIA DA PESQUISA

2.1 Problema central da pesquisa

O problema-foco da presente pesquisa é apresentado a seguir.

“A concepção pedagógica, o acervo de mídias digitais dedicadas ao ensino de

Física e as condições ciberarquitetônicas de contorno oferecidas no curso de

Mecânica [FIS14] constituem um sistema de gestão do conhecimento (GC)? Há

aspectos identificados neste processo de pesquisa que possam estar

relacionados à autonomia e à autoria intelectual e tecnológica de estudantes,

do primeiro ano de engenharia do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA),

como decorrência do sistema utilizado no referido curso?”

2.2 Metodologia da Pesquisa

Segundo Thiollent (1997), a pesquisa-ação contempla um plano de

pesquisa que se aplica na área social. De base empírica este tipo de

investigação é levado a efeito de forma próxima com os participantes de uma

pesquisa.

Como estratégia de pesquisa, a pesquisa-ação pode ser vista

como o modo de conceber e de organizar uma pesquisa social

de finalidade prática e que esteja de acordo com as exigências

próprias da ação e da participação dos atores da situação

observada (THIOLLENT, 1997, p. 26).

Partindo-se do planejamento do Curso de Física – Mecânica I [FIS14]3,

buscou-se acompanhar os procedimentos de natureza presencial, com

interação face a face entre estudantes e professor, mas também as ações não

presenciais, estas por meio de documentos avaliativos, questionários

estruturados com questões abertas, semiabertas e fechadas, entrevistas,

registro fotográfico e audiovisual, enquetes disponíveis num ambiente de

gestão a informação e conhecimento (Learning Management System4 –

MAGIC) e outras recorrências.

O primeiro passo metodológico consiste em realizar entrevistas com o

professor-autor5 do sistema estudado nesta pesquisa, objetivando mapear

3 Disponível em: http://www.fis.ita.br/fis14/. Acesso em 14/03/2012.

4 LMS – SAKAI. Disponível em: http://sakaiproject.org/, acessível em 01.08.2011.

5 Dr. José Silvério Edmundo Germano, professor adjunto – ITA.


http://sakaiproject.org/


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aspectos objetivos, qualitativos e quantitativos a respeito do entorno das ações

pedagógicas que se sucederão, ao longo de um semestre letivo. A seguir as

entrevistas focaram promover o levantamento de informações mais detalhadas

a respeito do programa levado a efeito, bem como particularidades do mesmo

e do sistema estudado.

O segundo passo metodológico consiste em se estruturar um sistema

‘Learning Management System’ (LMS), operado na plataforma open source

SAKAI, cujo objetivo é manter uma conexão direta entre os participantes da

pesquisa, já que este sistema disponibiliza ferramentas para gestão da

informação, online. Juntamente com esta providência se liberou um sistema de

autoria digital (e-publisher), que tem por objetivo permitir a autoria do trabalho

de conclusão de curso pelos estudantes.

O terceiro passo metodológico se refere à construção do referencial

teórico que suporta o presente estudo, fundamentado em tese de

doutoramento6 defendida no âmbito da Engenharia e Gestão do Conhecimento.

No entanto o mesmo referencial exige ampliação de tópicos, uma vez que no

presente estudo aspectos complementares e outros inéditos, em relação à tese

de origem, são abordados.

Visitas à sala de aula presencial em dias de aula, elaboração de

instrumentos de pesquisa e entrevistas presenciais também fazem parte do

presente estudo, consistindo no quarto passo metodológico.

O processo metodológico, em seu quinto passo, culmina no registro

audiovisual dos trabalhos de conclusão de curso, apresentados pelos

estudantes de FIS-14. Este material, uma vez editado, bem como todas as

demais fontes de pesquisa é analisado à luz do referencial teórico construído,

com vistas a se responder ao problema central da pesquisa, em suas duas

partes constituintes. Estudos estatísticos são empregados, em amostras e em

grupos universais, objetivando-se construir os cenários que são objetos de

análise ao final do presente estudo.

6 CARVALHO NETO, C. Z. Educação digital: paradigmas, tecnologias e complexmedia dedicada à gestão

do conhecimento. Tese de doutoramento defendida perante o Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Florianópolis, 2011.


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3. Referencial Teórico

No momento em que se engendram, com frequência crescente,

pesquisas educacionais voltadas a conhecer o impacto de mídias, técnicas e

tecnologias na educação presencial, semipresencial e não-presencial,

proporciona-se como decorrência deste novo cenário uma mais ampla e

profunda reflexão a respeito das formas de mediação dos processos

pedagógicos. Partindo da premissa de que o desenvolvimento cognitivo não

pode ser entendido sem referência ao contexto sociocultural no qual ele ocorre

e que os processos mentais superiores do indivíduo têm origem também em

processos sociais, um dos pilares da teoria de Lev S. Vygotsky (1988), então

se visa estabelecer aqui uma interface entre estes postulados e as

considerações que dão conta do fato de que as Tecnologias Digitais da

Comunicação e Informação (TDCI) estabelecem formas de socialização

distribuídas na malha digital e, portanto, de possibilidades de ensino-

aprendizagem que podem ser consideradas não triviais. Com a apropriação

(internalização) de instrumentos (mídias, hipermídia, e hipermídia complexa) e

sistemas de signos culturalmente produzidos, a partir da categoria de formas

simbólicas de Thompson (1995), às quais será dedicado um maior

aprofundamento logo a seguir, o sujeito se desenvolve cognitivamente

(VYGOTSKY, 1988). Como destaca Moreira:

Quanto mais o indivíduo vai utilizando signos, tanto mais vão

se modificando, fundamentalmente, as operações psicológicas

das quais ele é capaz. Da mesma forma, quanto mais

instrumentos ele vai aprendendo a usar, tanto mais amplia, de

modo quase ilimitado, a gama de atividades nas quais pode

aplicar suas novas funções psicológicas (VYGOTSKY, 1988

apud MOREIRA, 1995, p. 119).

Por outro lado, ainda, conforme pontua Eucidio Arruda (2006), em sua

obra Ciberprofessor, “A inovação no trabalho docente pode ser constatada não

pelo uso puro e simples do computador em seu cotidiano, mas a partir do

momento em que esses equipamentos alteram de forma significativa o olhar do

docente diante do seu trabalho, suas concepções de educação, seus modelos

de ensino-aprendizagem etc.”. E, ainda, afirma: “O computador permite criar

ambientes de aprendizagem que fazem surgir novas formas de pensar e

aprender”.

Ainda que se considere com destaque o uso de computadores na

educação não se deterá aí o olhar investigativo, pois o foco recai não só sobre

mídias do conhecimento, mas também como estas estão sendo incluídas em

processos de autoria docente e discente, isto é, a partir das perspectivas de

inúmeras tecnologias educacionais. Tecnologias educacionais serão aqui


11

entendidas como buscas de soluções ao problema da comunicação na

educação, aspectos aprofundados ao longo desse estudo.

3.1 CULTURA E INFORMAÇÃO

Como primeiro eixo teórico se buscará em J. B. Thompson (1995)

elementos para abordar a dimensão da cultura e das formas simbólicas,

referindo-se a estas como uma ampla variedade de fenômenos significativos,

desde ações, gestos e rituais até manifestações verbais, textos, programas de

televisão, obras de arte, software, ambientes físicos e virtuais etc., e seus

meios de transmissão e recepção, além de valores que lhes são atribuídos

socialmente. Com respeito às formas simbólicas elas permitirão estabelecer,

mais à frente, vínculos com alguns referenciais da Teoria Sócio-Histórica de

Vygotsky (1988) e colaboradores, como Leontiev (1978), estabelecendo-se

elos com os processos de comunicação. Daí será possível discutir o Problema

Fundamental da Comunicação (intenção – produção de informação –

transmissão – recepção – interpretação da informação) (CARVALHO NETO,

2006), destacando-o em alguns pontos deste trabalho e o papel que a

informação pode ter neste processo.

3.1.1 Concepções de cultura

Ao longo da história o termo cultura experimentou significados diversos.

Dentre eles, como assinala Thompson, identifica-se uma concepção descritiva

da cultura, resumida como segue:

A cultura de um grupo ou sociedade é o conjunto de crenças,

costumes, ideias e valores, bem como os artefatos, objetos e

instrumentos materiais, que são adquiridos pelos indivíduos

enquanto membros de um grupo ou sociedade (THOMPSON,

1995, p. 173).

Vale notar aqui que o significado de “adquiridos”, utilizado por

Thompson quando se refere ao termo dentro da concepção descritiva de

cultura, vem no sentido de “passam a fazer parte de”, distanciando-se,

portanto, de uma aquisição meramente de cunho comercial.

Por outro lado, a concepção simbólica de cultura fundamenta-se no fato

de que o uso de símbolos é um traço distintivo da vida humana que não

apenas produz e recebe expressões linguísticas significando-as e

ressignificando-as, mas também atribui sentido às construções não

linguísticas:


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Cultura é o padrão de significados incorporados nas formas

simbólicas, que inclui ações, manifestações verbais e objetos

significativos de vários tipos, em virtude dos quais os

indivíduos comunicam-se entre si, e partilham suas

experiências, concepções e crenças (THOMPSON, 1995, p.

176).

Seguindo pela linha crítico-reflexiva de Thompson se precisará buscar

com ele um conceito mais abrangente de cultura que permita aprofundar e

ampliar o olhar de pesquisa, a respeito do objeto de conhecimento. Assim

trabalhar-se-á com a concepção estrutural da cultura que “dê ênfase tanto ao

caráter simbólico dos fenômenos culturais como ao fato de tais fenômenos

estarem sempre inseridos em contextos sociais estruturados” (THOMPSON,

1995, p. 181).

Nesta perspectiva Thompson define uma análise cultural como “o estudo

das formas simbólicas – isto é, das ações, objetos e expressões significativas de

vários tipos – em relação a contextos e processos historicamente específicos e

socialmente estruturados dentro dos quais, e por meio dos quais, essas formas

simbólicas são produzidas, transmitidas e recebidas” e ainda pontua que “os

fenômenos culturais, deste ponto de vista, devem ser entendidos como formas

simbólicas em contextos sociais estruturados” (THOMPSON, 1995, p. 181).

3.1.2 Formas simbólicas

Neste subitem específico que tratará das formas simbólicas quanto a

seus aspectos sociais, tecnológicos e conceituais e far-se-á, numa primeira

abordagem, referência ao objeto das Tecnologias da Comunicação e

Informação, mais especificamente da informação enquanto unidade de

transporte das formas simbólicas.

Para que se efetue a produção, transmissão e recepção de uma forma

simbólica em contextos estruturados será preciso contar com mídias, técnicas e

tecnologias de comunicação que possibilitarão resolver, o melhor possível e de

forma aproximativa, variantes do que se estará considerando como o Problema

Fundamental da Comunicação, abordado daqui para frente.

Os sujeitos que participam de interações sociais, sejam quais forem,

envolvem-se em um processo continuado de constituição e reconstituição de

significados, constituindo-se em parte no que pode ser chamado como

reprodução simbólica dos contextos sociais.

O significado que é carregado pelas formas simbólicas e

reconstituído no curso de sua recepção pode servir para manter

e reproduzir os contextos de produção e recepção. Isto é, o

significado das formas simbólicas, da forma como é recebido e


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entendido pelos receptores, pode servir de várias maneiras,

para manter relações sociais estruturadas com características

dos contextos dentro dos quais essas formas são produzidas

e/ou recebidas (THOMPSON, 1995, p. 202).

Figura 3.1: concepção, produção, transmissão e recepção (interpretativa) de formas simbólicas

através de pacotes de informação. As Tecnologias da Comunicação e Informação representam

o espectro de possibilidades que viabilizam um conjunto de soluções particulares, e

aproximativas, ao Problema da Fundamental da Comunicação. Esta natureza aproximativa é

característica fundamental dos processos tecnológicos os quais tendem ao ponto idealmente

formulado, mas que dele se afastam por uma imprecisão, parcialidade ou incerteza. O esquema

também destaca a assimetria entre a interpretação e a concepção original de uma dada forma

simbólica (Adaptado de THOMPSON, 1995, p. 181).

No entanto as relações sociais são, também, passíveis de serem

reproduzidas pelo uso da força, bem como por intermédio de um processo de

definir rotinas na vida cotidiana. Além desses aspectos e da reprodução

simbólica dos contextos sociais, conforme visto, ainda surge a possibilidade das

reproduções sociais ocorrerem através das ideologias. Como nos apresenta

Thompson (1995, p. 203):

[...] O estudo da ideologia é o estudo dos modos pelos quais o

significado mobilizado pelas formas simbólicas serve, em

circunstâncias específicas, para estabelecer, manter e

reproduzir relações sociais que são, sistematicamente,

assimétricas em termos de poder.

Diante dos aspectos até aqui abordados, referentes às formas simbólicas,

cabe destacar que as mesmas são frequentemente submetidas a processos

complexos de avaliação, conflito e valorização, ou seja, são objetos de

processos de valoração, como aponta Thompson. Dentre os tipos de valoração

podemos destacar o de valorização simbólica através do qual é atribuído às

formas simbólicas um determinado “valor simbólico” pelos indivíduos que as

produzem e recebem. Esta qualidade de valor decorre a partir da estima que os

sujeitos tenham por determinadas formas simbólicas produzidas e recebidas.

Como exemplo se pode citar o valor simbólico atribuído por um estudante


14

quanto à demonstração de um teorema matemático; reciprocamente, um

docente pode atribuir elevado valor simbólico à resolução inédita por um aluno,

de um problema proposto, ou de uma tecnologia por ele desenvolvida. Neste

caso até mesmo uma “nota” ou “conceito” costumam ser atribuídos, pontuando

uma valoração específica. Esse aspecto se aproxima de outra forma de

valoração das formas simbólicas, voltada, esta sim, à dimensão econômica das

mesmas.

Valorização econômica é o processo através do qual é atribuído

às formas simbólicas um determinado “valor econômico”, isto é,

um valor pelo qual elas poderiam ser trocadas em um mercado.

Através do valor econômico, elas (as formas simbólicas) são

constituídas como mercadorias; tornam-se objetos que podem

ser comprados ou vendidos por um preço em um mercado

(THOMPSON, 1995, p. 203).

Destaca-se ainda que os aspectos vinculados com a valorização

econômica das formas simbólicas, não raramente, produzem conflitos que têm

lugar dentro de um contexto social estruturado que se caracteriza por

assimetrias e diferenças variadas. As valorizações simbólicas oferecidas por

diferentes indivíduos que estão diferencialmente situados são, na maioria das

vezes, de status diferentes.

Algumas valorizações levam um maior peso do que outras em

função do indivíduo que as oferece e da posição da qual fala; e

alguns indivíduos estão em uma melhor posição do que outros

para oferecer valorizações e, se for o caso, impô-las

(THOMPSON, 1995, p. 204).

Dentre as principais características das formas simbólicas, destacam-se

os seus aspectos intencionais, convencionais, estruturais, referenciais e

contextuais.

Em seus aspectos intencionais, formas simbólicas são expressões de um

sujeito para outro sujeito (ou sujeitos). As formas simbólicas são assim

produzidas, construídas e empregadas por um sujeito que está buscando certos

objetivos e propósitos e tentando expressar aquilo que ele quer dizer, ou

tenciona dizer, nas e pelas formas assim produzidas.

3.1.3 Formas simbólicas: aspectos referentes

Como se viu, as formas simbólicas se referem a uma ampla variedade de

fenômenos significativos, desde ações, gestos e rituais até manifestações

verbais, textos, programas de televisão, obras de arte, etc.

Deve-se, no entanto, já ressaltar aqui que o significado de uma forma

simbólica, ou de seus elementos constitutivos, não é necessariamente idêntico


15

àquilo que o sujeito-produtor tencionava ou “quis dizer” ao produzir a forma

simbólica, portanto referindo-se ao aspecto da intencionalidade. Como mostra

Thompson, essa divergência potencial está presente na intenção social diária,

assim como está presente na resposta indignada “isso pode ser o que você quis

dizer, mas não é certamente aquilo que você disse”, e complementa:

Dessa forma, textos escritos, ações ritualizadas ou obras de arte

podem ter ou adquirir um significado ou sentido que não pode

ser completamente explicado pela determinação daquilo que o

sujeito-produtor originalmente tencionou [...] O significado de

uma forma simbólica é um fenômeno complexo que depende de

e é determinado por uma variedade de fatores (THOMPSON,

1995 p. 204).

A segunda característica das formas simbólicas é o aspecto

convencional. Conforme pontua Thompson:

[...] a produção, construção ou emprego das formas simbólicas,

bem como a interpretação das mesmas pelos sujeitos que as

recebem, são processos que, caracteristicamente, envolvem

aplicações de regras, códigos ou convenções de vários tipos

(THOMPSON, 1995, p. 204).

As regras, códigos ou convenções envolvem desde regras de gramática,

às convenções de estilo, códigos associados a letras, palavras e até mesmo

situações concretas específicas, alcançando convenções que “governam a ação

e interação de indivíduos que tentam expressar-se ou interpretar as expressões

de outros. [...] Essas regras, códigos e convenções são, geralmente, aplicados

em uma situação prática, isto é, como esquemas implícitos ou indiscutíveis para

a geração e interpretação de formas simbólicas” (THOMPSON, 1995, p. 184-

185).

A essa altura será preciso distinguir entre a produção e a

recepção/interpretação de formas simbólicas. Na produção estão presentes

regras de codificação, enquanto na recepção/interpretação pode-se falar em

regras de decodificação. Esses dois conjuntos de regras não precisam coincidir

nem mesmo coexistir.

A terceira característica das formas simbólicas é o aspecto estrutural. Na

concepção thompsoniana:

As formas simbólicas são construções que exibem uma

estrutura articulada. Elas exibem uma estrutura articulada no

sentido de que consistem, tipicamente, de elementos que se

colocam em determinadas relações uns com os outros

(THOMPSOM, 1995, p. 187).


16

Os elementos informativos e suas inter-relações compõem, por sua vez,

estruturas. Como exemplo cita-se um simulador-animador construído através de

um editor digital no qual aparece a imagem de um motor e, ao lado dele, a

formulação matemática da primeira lei da termodinâmica, além de suas inter-

relações. Neste exemplo pode-se distinguir entre a estrutura de uma forma

simbólica e o sistema que está representado por ela. Conforme Thompson:

Analisar a estrutura de uma forma simbólica é analisar os

elementos específicos e suas inter-relações que podem ser

discernidos na forma simbólica em questão; analisar o sistema

corporificado em uma forma simbólica é, por contraste, abstrair

a forma em questão e reconstruir uma constelação geral de

elementos e suas inter-relações, uma constelação que se

exemplifica em casos particulares (THOMPSON, 1995, p. 187-

188).

No caso do exemplo citado, analisar a estrutura do simulador-animador

seria perceber a presença de um motor e a primeira lei da termodinâmica,

especificamente; analisar o sistema já se constituiria numa abstração que

poderia levar, em princípio, a pensar em qualquer motor térmico cujo princípio

de funcionamento está descrito, em caráter geral, pela primeira e segunda lei da

termodinâmica. No entanto, convém destacar que os significados, no sentido de

aspectos referenciais transmitidos pelas formas simbólicas, geralmente não são

exauridos pelas estruturas e sistemas, levando a concluir que o valor deste tipo

de análise é limitado, também porque formas simbólicas não são apenas

concatenações de elementos e suas inter-relações: são também as

representações de alguma coisa, apresentam ou retratam algo, “dizem algo

sobre alguma coisa” (THOMPSON, 1995, p. 189).

Introduz-se aqui, mais precisamente, o conceito de signo, destacando

seus aspectos constitutivos como o conceito de significado, relacionado com o

som-imagem (ou significante), tornando-se parte integral do signo. Como alerta

Thompson, “O referente de uma expressão ou figura não é, de maneira alguma,

idêntico ao ‘significado’ (signifié) de um signo, [...] tanto o significado quanto o

significante são parte integral do signo” (THOMPSON, 1995, p. 189).

Outra característica das formas simbólicas é o aspecto referencial, cujo

significado indica, na acepção de Thompson, que “as formas simbólicas são

construções que tipicamente representam algo, referem-se a algo, dizem algo

sobre alguma coisa” (THOMPSON, 1995, p. 189).

O termo “referencial” está sendo utilizado por Thompson de uma maneira

muito ampla, alcançando o sentido através do qual uma forma simbólica, ou um

elemento desta, pode, em um determinado contexto, substituir ou representar

um objeto, indivíduo ou situação. Num sentido mais específico, uma expressão

linguística pode, em uma determinada ocasião de uso, referir-se a um objeto

particular. Como exemplos: num Chat um visitante se inscreve com um

determinado nickname, representando um indivíduo – ‘alguém’ que acabou de


17

ingressar num espaço de interações virtuais; num ambiente digital para

simulações computacionais, um traço em ziguezague representa uma mola que

suspende uma circunferência sendo que esta, por sua vez, quer representar um

corpo, de massa m, suspenso pela referida mola. “Como estes exemplos

sugerem, as figuras e expressões adquirem sua especificidade referencial de

diferentes maneiras”. (THOMPSON, 1995, p. 190).

Especificidade referencial significa o fato de que, em uma dada

ocasião de uso, uma figura ou expressão (formas simbólicas)

particular refere-se a um específico objeto ou objetos, indivíduo

ou indivíduos, situação ou situações. Algumas figuras ou

expressões adquirem sua especificidade referencial somente em

virtude de seu uso em determinadas circunstâncias

(THOMPSON, 1995, p. 190).

Quanto à quinta característica das formas simbólicas que se refere ao

aspecto contextual, Thompson argumenta:

As formas simbólicas estão sempre inseridas em processos e

contextos sócio-históricos específicos, dentro dos quais e por

meio dos quais elas são produzidas, transmitidas e recebidas

(THOMPSON, 1995, p. 192).

Formas simbólicas de complexidade maior como textos, discursos,

programas de televisão, conteúdos na web, hipermídia complexa etc.,

geralmente estão vinculadas a instituições específicas dentro das quais, e por

meio das quais, são produzidas, transmitidas e recebidas.

O que essas formas simbólicas são, a maneira como são

construídas, circulam e são recebidas no mundo social, bem

como o sentido e o valor que elas têm para aqueles que as

recebem, tudo depende, em certa medida, dos contextos e

instituições que as geram, medeiam e mantém (THOMPSON,

1995, p. 192).

Além dos aspectos citados, as formas simbólicas são também trocadas

por indivíduos localizados em determinados contextos e tais processos de troca

requerem certos meios de transmissão.

Mesmo uma simples troca de expressões verbais numa situação

face a face pressupõe um conjunto de aparelhos e condições

técnicas (laringe, cordas vocais, lábios, ondas de ar, orelhas,

etc.), e muitas formas simbólicas pressupõem outras condições

e aparelhos que são especialmente construídos e desenvolvidos

(THOMPSON, 1995, p. 195).


18

Como já visto a produção, transmissão e recepção de formas simbólicas

têm lugar em contextos sociais estruturados espacial e temporalmente definidos.

Quanto aos aparelhos aos quais se refere Thompson, buscando uma

adequação conceitual mais precisa e consistente os mesmos serão chamados

de mídias, desde aqui ampliando, portanto, o conceito usualmente que lhe é

atribuído. Quanto às condições técnicas – manter-se-á este termo – são elas

que participam fundamentalmente nos processos de produção, transmissão e

recepção da informação, de modo que possam garantir as condições de

contorno para que se estabeleça a comunicação. São elas também que

integram mídias, em cenários estruturados, ou na ‘Ciberarquitetura’, como se

apresentará mais à frente.

Podem-se ainda pontuar aspectos decorrentes aos que têm sido

construídos em termos do referencial teórico, até aqui. Dentre eles se nota que

as realidades objetivas incorporam elementos subjetivos, de modo que somente

se tem acesso ao mundo por meio das representações simbólicas, numa

perspectiva semiótica.

3.2 EDUCAÇÃO E MEDIAÇÃO

“Cultura é, simultaneamente, o produto da vida social e da atividade

social dos homens” (VYGOSTSKY, 1977). Com esta sintética definição dada por

Lev Semenovich Vygotsky para cultura, será possível estabelecer vínculos

significativos com as concepções thompsonianas possibilitando ampliar,

significativamente, o referencial teórico no campo do conhecimento científico

específico, ao qual se dedica esta pesquisa.

A concepção de cultura apresentada por Vygotsky é também o conjunto

das obras humanas, como cita Pino (2006, p. 18) “e entre ela e a natureza

existe uma linha divisória que, ao mesmo tempo, as separa e as une, pois essa

linha passa pelo homem que é, simultaneamente, obra da natureza e agente de

sua transformação”.

No âmbito histórico-cultural, a cultura abarca uma multiplicidade de

aspectos, todos eles frutos de obras humanas, portadores de significação e

reveladores do caráter duplamente instrumental da atividade humana que se

refere ao simbólico e à técnica.


19

3.2.1 O postulado Vygotsky-Thompson

Retornando a Thompson se emprestarão os aspectos denotados aos

signos7, enquanto significado e significante, e como o acesso ao mundo se dá

por meio das representações simbólicas, numa perspectiva semiótica, se tem

como consistente o pressuposto de que o processo de internalização da cultura

pelo sujeito envolverá a interpretação e registro de formas simbólicas pelo

mesmo. Valem, para este contexto específico, as considerações de natureza

teórica, anteriormente registradas. A estas considerações, que podem unir

aspectos importantes de ambas às teorias, se chamará de Postulado Vygotsky-

Thompson.

Isso é extremamente importante para entender a maneira como

ocorre o processo de constituição cultural do ser humano. Se,

de um lado, é o resultado da conversão de significados culturais

da sociedade em significados próprios, do outro, estes não são

uma mera reprodução daqueles, mas o resultado de uma

interpretação por parte do sujeito que pode lhes atribuir um

sentido próprio, como o termo conversão implica (PINO, 2000, p.

19).

O que interessa no contexto desta pesquisa, principalmente em âmbito

educacional, é que em sua obra Vygotsky vincula o desenvolvimento psicológico

do homem, à sua natureza cultural.

Numa espécie de fórmula geral, ele (Vygotsky) sustenta que a

essência do desenvolvimento está na “colisão das formas

culturais maduras de conduta com as formas primitivas que

caracterizam a conduta da criança”, o que pode ser interpretado

como colisão entre a “ordem da natureza”, onde a criança

nasce, e a “ordem da cultura”, onde ela deve aceder. Isso o leva

a estabelecer a “lei genética geral do desenvolvimento cultural”

(1997:160), segundo a qual as funções psicológicas superiores

que têm sua origem no plano social, e não no plano biológico,

têm de se constituir no plano pessoal (PINO, 2000, p. 19).

Esse processo, através do qual o sujeito vai se constituindo no plano

pessoal, admite uma transposição de planos, do biológico para o cultural, ao

qual Vygotsky denomina de internalização.

As pessoas participam de relações sociais complexas que envolvem

posições sociais e expectativas, que a elas se referem e que se constituem em

práticas sociais, isto é, formas socialmente instituída de pensar, falar e de agir.

Para Vygotsky as funções psicológicas tomam forma no sujeito à medida

que ele vivencia as práticas sociais dos seus grupos culturais.

7 “[...] Um meio inventado pelos homens para representar-se a realidade, material ou imaterial, de maneira a poder

compartilhar entre si o que sabem a respeito dela. In A. Pino. Psicologia da Educação. São Paulo, 7/8, 2º se. 1998 e 1º sem. 1999.”


20

Dois aspectos parecem caracterizar as práticas sociais em

relação a outras ações: terem certa configuração (o que as torna

identificáveis) perpetuar-se em certo tempo e em certo espaço e

veicularem uma significação compartilhada pelos integrantes de

um grupo cultural específico. [...] As práticas sociais

transformam o agir, o pensar e o falar em formas ritualizadas

significativas. Dessa forma o cotidiano constitui um grande

complexo de ritualizações (PINO, 2000, p. 45).

Diante de tais considerações, as funções psicológicas superiores (ou

culturais) são uma transposição, no universo da interioridade de cada sujeito,

das funções próprias às relações sociais, nas quais cada qual está envolvido.

A atividade humana é social e, portanto, mediatizada pelas relações

sociais e pela linguagem. A partir de certo ponto da evolução biológica, o

homem tornou-se apto à realização das primeiras formas primitivas de trabalho,

objetivando meios para satisfazer às suas necessidades:

Ao passo que os animais agem para satisfazer suas

necessidades, os seres humanos agem para produzir os meios

de satisfação de suas necessidades. [...] Essa atividade de

produção dos meios de satisfação das necessidades humanas

vai acarretar também, segundo Marx e Engels, o surgimento de

novas necessidades, de um novo tipo de necessidades, não

mais aquelas ligadas diretamente ao corpo humano como fome,

sede etc., mas necessidades ligadas à produção material da

vida humana (DUARTE, 2005, p. 33).

Ampliando o marco conceitual e buscando torná-lo mais consistente e

abrangente será convidado para contribuir nesta construção de natureza teórica

o psicólogo soviético Aleksei Nikolaevich Leontiev (1903-1979), contemporâneo

de Vygotsky durante parte de sua existência e reconhecido como um dos

principais representantes da Escola de Psicologia Histórico-Cultural ou Sócio-

Histórica também chamada Escola de Vygotsky.

No processo de trabalho coletivo vão surgindo e se aprimorando os

processos de intervenção no meio natural. Além da produção de instrumentos

há também a “produção” de relações sociais. No mesmo processo vai sendo

produzida a fala, a mais fundamental forma de linguagem humana, algo surgido

na atividade coletiva do trabalho.

Desse modo, tanto os instrumentos como as relações entre os

integrantes de um determinado grupo humano, e também a linguagem, enfim

praticamente tudo o que foi produzido pela cultura, enquanto formas simbólicas

foram adquirindo uma existência objetivada.

Como afirma Duarte (2006, p. 33), “na linguagem de Marx, incorporada

por Leontiev, esse processo é denominado objetivação”.


21

Por meio desse processo de objetivação, a atividade física ou

mental dos seres humanos transfere-se para os produtos dessa

atividade. Aquilo que antes eram faculdades dos seres humanos

se torna, depois do processo de objetivação, características por

assim dizer “corporificadas” no produto dessa atividade, o qual,

por sua vez, passa a ter uma função específica no interior da

prática social (DUARTE, 2005, p. 33).

No entanto, Leontiev recorrerá a um conceito complementar ao de

objetivação, a saber, o conceito de apropriação:

O processo de objetivação é, portanto, o processo de produção

e reprodução da cultura humana (cultura material e não

material), produção e reprodução da vida em sociedade. No

entanto ele não ocorre sem o seu complemento que é o

processo de apropriação dessa cultura pelos indivíduos

(LEONTIEV, 1978, apud DUARTE, 2005, p. 33).

Um dos vínculos inseparáveis no processo de apropriação é com a

atividade, segundo Leontiev, já que se trata de um processo sempre ativo, ou

seja, o indivíduo precisa realizar uma atividade que reproduza os traços

essenciais da atividade acumulada no objeto. Nas palavras de Leontiev:

Consideramos até agora o processo de apropriação como o

resultado de uma atividade efetiva do indivíduo em relação aos

objetos e aos fenômenos do mundo circundante criados pelo

desenvolvimento da cultura humana. Sublinhamos que esta

atividade deve ser adequada, quer isto dizer que deve

reproduzir os traços da atividade cristalizada (acumulada) no

objeto ou no fenômeno ou mais exatamente nos sistemas que

formam. Mas pode-se supor que essa atividade adequada

apareça no homem, na criança, sob a influência dos próprios

objetos e fenômenos? A falsidade de tal suposição é evidente. A

criança não está de modo nenhum sozinha em face do mundo

que a rodeia. As suas relações com o mundo têm sempre por

intermediário a relação do homem com os outros seres

humanos; a sua atividade está sempre inserida na comunicação

(LEONTIEV, 1978 apud DUARTE, 2005, p. 33).

Contemplando a construção de uma segunda intersecção nos

referenciais teóricos, conforme apontado no início deste capítulo considera-se

propício apresentar neste momento um novo postulado que tem por objetivo

unir, através de um eixo conceitual-funcional, Leontiev a Thompson. A este

intercessor chamaremos de Postulado Leontiev-Thompson, contendo a seguinte

formulação: o processo de objetivação-apropriação na concepção de Leontiev

envolve, em sua essência, o processo de concepção, produção, transmissão,


22

recepção (e subjetivação) das Formas Simbólicas de Thompson, por sujeitos

situados em contextos sócio-históricos estruturados.

Voltando o olhar para os aspectos educacionais, pautados no Postulado

Leontiev-Thompson se pode considerar que para ocorrer apropriação é preciso,

antes, que o sujeito se ponha em contato com a cultura, não como mero ouvinte

(passivo) de um discurso, mas como participante ativo nos processos de

construção, reconstrução e até mesmo de inovação cultural.

Mais estritamente no âmbito educacional, é cabível e desejável a um

docente conhecer e considerar os processos históricos que levaram à

objetivação de determinadas formas simbólicas, objetos de sua atenção

pedagógica, para que possa elaborar meios mais eficazes de propiciar, através

de mediação, a apropriação das correspondentes formas simbólicas pelos

estudantes. “A atividade a ser reproduzida, em seus traços essenciais, pelo

indivíduo que se apropria de um produto da história humana é, no mais das

vezes, a atividade de utilização desse objeto, mas, em certos casos, pode ser

necessária também a reprodução da atividade de produção do objeto”

(LEONTIEV, 1978).

Mesmo no caso acima citado, aspectos subjetivos do sujeito-em-

apropriação, se manifestarão no processo, revelando mais uma vez o que se

denominou, anteriormente, de Problema Fundamental da Comunicação. Assim

o produto final já não será exatamente o mesmo, mas, “tendendo ao mesmo”,

sendo acompanhado por um intervalo de incerteza, derivado das subjetivações

produzidas por cada sujeito-em-apropriação. Conforme pontua Duarte (2005, p.

33), “outra característica do processo de apropriação é a de que, por meio dele,

são reproduzidas no indivíduo “as aptidões e funções humanas historicamente

formadas”, ou seja, a apropriação da cultura é o elemento dinâmico mediador

entre o processo histórico de formação do gênero humano e o processo de

formação de cada indivíduo como ser humano”.

As objetivações, por esta via, fazem a mediação entre o processo

histórico de formação do gênero humano e o processo de formação de cada

indivíduo, pois não existe apropriação da cultura se não houver a objetivação do

sujeito nos produtos culturais de sua atividade social.

À medida que as atividades humanas se objetivam em produtos culturais,

que são também conjuntos complexos de formas simbólicas na acepção

thompsoniana, sejam eles materiais ou não, o processo de objetivação do

gênero humano será cumulativo. Assim, nos significados de um objeto ou

fenômeno cultural estará acumulada a experiência histórica de muitas gerações.

Um instrumento é, num determinado sentido, um resultado

imediato da atividade de quem o produziu. Neste sentido,

contém o trabalho objetivado da pessoa ou das pessoas que

participaram de sua produção. Mas ele é também atividade

humana objetivada num outro sentido, qual seja como resultado

da história de “gerações” de instrumentos do mesmo tipo.


23

Durante essa história, o instrumento vai sofrendo

transformações e aperfeiçoamentos por exigência da atividade

social. Portanto, os produtos culturais resultantes do processo

de objetivação são sempre sínteses da atividade humana

(DUARTE, 2005, p. 34).

Os aspectos acima considerados apontam para o conceito de inovação,

fundamental para o desenvolvimento dos meios (media), das técnicas e das

tecnologias, em seus mais amplos e abrangentes significados sistêmicos. Dito

de outro modo, na objetivação de uma forma simbólica é trazido toda a história

que a antecede e, ainda, aquela que a torna “nova”, no sentido de agregar

aspectos não exatamente iguais aos das formas anteriores, mas ainda fazendo

parte da história que a constituiu como tal. Eis aí o conceito de inovação, no

contexto da teoria histórico-cultural.

Quando um sujeito se apropria de uma forma simbólica ele está se

relacionando com a história social da mesma. Os aspectos de espaço-tempo-

informação, nesta perspectiva, se constituem num conjunto de coordenadas nas

quais as matrizes constitutivas das formas simbólicas estarão armazenadas,

passíveis ou não de serem decodificadas e reconstituídas em função das

possibilidades de detecção, abstração, derivação ou integração das mesmas.

O processo de apropriação é sempre mediatizado pelas

relações entre os seres humanos sendo, portanto, um processo

de transmissão da experiência social, isto é, um processo

educativo no sentido lato do termo. [...] O indivíduo forma-se,

apropriando-se dos resultados da história social e objetivando-

se no interior dessa história, ou seja, sua formação realiza-se

por meio da relação entre objetivação e apropriação. Essa

relação se efetiva sempre no interior de relações concretas com

outros indivíduos que atuam como mediadores entre ele e o

mundo humano (DUARTE, 2005, p. 34).

No caso específico da educação institucional mediada intensivamente por

tecnologias digitais, na perspectiva do que aqui se pode chamar de ‘Educação

Digital’, trata-se de um processo educativo formal e intencional, através do qual

o sujeito é convidado a se apropriar das formas simbólicas mais desenvolvidas

do saber. Isto envolve conhecimento tácito e explícito, aspectos atitudinais,

procedimentais e conceituais produzidos historicamente pelo gênero humano,

portanto no universo da cultura.

Concluindo essas considerações destaca-se que o processo de

internalização trazido por Vygotsky é de natureza semiótica e, dessa forma, o

que é assimilado não é da ordem concreta das coisas em si, mas da dimensão

abstrata da significação das formas simbólicas, “pois a significação pode

coabitar todas as mentes ao mesmo tempo, sem se repetir exatamente da

mesma forma” (DUARTE, 2005).


24

3.2.2 Filogênese e ontogênese: uma hipótese para o desenvolvimento

psicológico humano

Vygotsky (1997) postula que a evolução humana pode ser entendida

como o produto de dois fatores diferentes, porém interligados: a filogênese, ou

evolução da espécie, e a ontogênese, ou desenvolvimento do indivíduo.

Se, na filogênese, a evolução natural precede a cultural que ela

possibilita na ontogênese as duas linhas estão entrelaçadas, a

ponto de não poderem ser separadas, a não ser por abstração.

O desenvolvimento histórico do homem constitui, portanto, como

diz Vygotsky, “uma unidade dialética de duas ordens

essencialmente diferentes”. As raízes genéticas das duas

formas culturais básicas do comportamento são constituídas na

idade infantil: o uso de instrumentos e a fala humana (PINO,

2000, p. 36).

Pode-se então considerar que o comportamento humano não é

unicamente da ordem do biológico, pois em sua raiz estão formas simbólicas

produzidas pela cultura, e o que define este comportamento é o fato dele ser

conjuntamente mediado pelo instrumental e pelo simbólico.

O que quer dizer que, assim como a invenção de instrumentos e

sistemas simbólicos possibilitaram aos homens transformar a

natureza em cultura e transformarem-se eles mesmos de seres

naturais em seres culturais (ou humanos, é o mesmo), da

mesma maneira, a transformação da criança em um ser humano

(ou seja, cultural) pressupõe o acesso dela aos meios que

possibilitam essa transformação. Instrumento e símbolo são os

mediadores entre o homem e o mundo natural e social que

conferem à atividade seu caráter produtivo (PINO, 2000 p. 36).

Através de sua ação técnica o homem altera o contexto, conferindo-lhe

uma forma nova. Por intermédio da ação simbólica essa forma nova se constitui

em símbolo para o homem que transforma a natureza através de seu trabalho,

revelando suas capacidades físicas e mentais, enfim, as suas ideias.

A forma nova que se constitui em símbolo, portanto, representa a

categoria das formas simbólicas de Thompson, estudadas anteriormente.

3.2.3 Instrumento e signo: o potencial criativo

Objetivando caracterizar outros aspectos tipicamente humanos do

comportamento, explicando a sua formação ao longo dos processos de

filogênese e ontogênese, Vygotsky, e colaboradores, dedicou grande atenção à


25

análise do instrumento e do signo. Segundo Pino (2000, p. 37) “a questão

central era saber como a atividade adquire no homem o seu poder criador

(produtivo)”. Após discutir diferentes pontos de vista dos estudiosos, Vygotsky

conclui:

O momento genético mais importante de todo o

desenvolvimento intelectual, do qual emergem as formas

puramente humanas da inteligência prática e abstrata, ocorre

quando estas duas linhas de desenvolvimento, até então

completamente independentes, se unificam (VYGOTSKY, 1997,

p. 108).

O uso de instrumentos técnicos não é suficiente para transformar a

atividade do homem em atividade produtiva ou trabalho. Pino (2000, p. 38)

comenta: “Sem linguagem não há como pensar a realidade, mesmo se ela pode

ser naturalmente conhecida, nem como organizar e planejar as ações e,

portanto, não há trabalho”.

O mundo construído pelo homem tem, portanto, caráter simbólico,

algo como uma réplica do mundo vivenciado, interpretado e produzido por cada

sujeito, ao mesmo tempo resultado e condição da atividade humana. A esse

mundo se chama Cultura, a totalidade das produções humanas caracterizadas

por significações.

3.2.4 Algumas implicações educacionais das ideias de Vygotsky

Para Vygotsky desenvolvimento humano e educação são aspectos

indissociáveis, portanto intimamente ligados do ponto de vista epistemológico.

[...] a educação não é um mero “valor agregado” à pessoa em

formação. Ela é constitutiva da pessoa. É o processo pelo qual,

através da mediação social, o indivíduo internaliza a cultura e se

constitui em ser humano (PINO, 2000, p. 47-48).

A principal implicação da perspectiva histórico-cultural de Vygotsky toma

forma na ideia de práxis, como articulação dialética entre razão (teoria) e

experiência (prática), sendo que uma não tem existência sem a outra uma vez

que são mutuamente constitutivas.

Como visto as funções superiores (pensar, falar, agir, ter consciência das

coisas, etc.) antes de se tornarem funções pessoais são relações sociais, entre

pessoas. Em particular, os saberes científicos (episteme) são uma produção

social, resultado da história das produções humanas que, justamente por este

caráter social do conhecimento, pressupõem a mediação pelo outro, aqueles

que já possuem parte da significação das coisas definidoras do saber.


26

Se saber é descobrir a significação que as coisas têm para os

homens, o que não impede que existam diferenças semânticas

e conceituais entre eles, a constituição do saber [...] não ocorre

pelo simples registro de informações a respeito do mundo, mas

pela descoberta da significação dessas informações. [...] Segue-

se daí que o professor é apenas uma referência e um guia [...]

na aventura do saber (PINO, p. 48)

Quando Pino se refere, no parágrafo acima, a “não ocorre pelo simples

registro de informações a respeito do mundo, mas pela descoberta da

significação dessas informações”, propõe-se substituir o conceito restritivo de

informações, neste caso, pelo de formas simbólicas e acrescentar, então, que a

descoberta da significação das formas simbólicas é obra de cada sujeito. É a

produção de cada um numa perspectiva semiótica, na elaboração para a qual

pode ser ajudado, por mediação, mas jamais substituído.

Se o saber é uma produção social, o que implica na circulação das ideias

no contexto das relações sociais, ele se constitui em um fenômeno de

linguagem que vai além da simples observação ou percepção. Assim, é através

de formas simbólicas que o saber se constitui e circula entre as pessoas,

valendo as condições de concepção, produção, transmissão e recepção

anteriormente descritas.

Cabe, portanto, à palavra significar o que são as coisas e as ideias que

se tem a respeito delas. Mas com isso não se quer dizer, em hipótese alguma,

pensando-se nos aspectos educacionais e pedagógicos, tratar-se de discursos

muito pouco comunicativos, feitos por docentes a discentes, como se tal

palavreado contivesse significância a priori. Será principalmente por essa razão

que a prática pedagógica carece de se constituir num espaço-tempo dialógico e

dialogicidade pressupõe que os interagentes estabeleçam relações, debruçados

sobre objetos de conhecimento, em contextos problematizadores. E mais: as

funções superiores como defende Vygotsky, constituem um todo interligado de

modo que o saber está ligado ao fazer, no sentido de agir sobre o mundo, e

estes têm a ver com a expansão da consciência humana. Nas palavras de Pino

(2000, p. 40),

[...] a educação, geral e formal, como componente do

desenvolvimento cultural, é um processo de transformação de

um ser concreto que ocorre dentro das condições concretas de

existência próprias do seu meio social-cultural. Nesse sentido a

história do indivíduo faz parte da história desse meio. A menos

que ocorram mudanças no meio ou de mudança de meio, total

ou parcial, a história do indivíduo está fortemente condicionada

pela história do seu meio.

Como uma das consequências do que está postulado, portanto, é que

sujeitos são todos diferentes, cada um deles sendo uma história, não

simplesmente tendo uma história ou passado.


27

História essa que, só por esquecimento ou por razões

ideológicas, o educador pode deixar de levar em conta. [...] E

um dos grandes equívocos das instituições educativas, sob a

influência de certa tradição psicológica e sociológica, é pensar

que a chamada inteligência constitui um compartimento isolado

do indivíduo sem história. Dessa forma, pensa-se que o

desenvolvimento mental é um setor independente e, portanto,

imune às condições concretas de existência, devedor

unicamente de uma obscura herança genética. (PINO, 2000, p.

49).

No contexto em que se insere o conceito de inteligência é possível

expandi-lo, não para uma inteligência específica, mas para inúmeras

possibilidades de subjetivação-objetivação funcional, o que caracterizaria a

possibilidade de definição de manifestações de várias ordens e matizes pelos

sujeitos, desta função psíquica superior.

As formas simbólicas, particularmente a palavra, como se viu, têm um

papel fundamental na comunicação entre os sujeitos e no estabelecimento de

significados compartilhados que viabilizam a produção de interpretações dos

objetos, eventos e outras manifestações do mundo real. Na ausência de um

sistema de signos compartilhado e articulado, como a língua humana, restaria

apenas uma forma de comunicação instintiva, portanto primitiva e não

diferenciada.

O homem opera no plano da consciência e utiliza um sistema

semiótico articulado e internalizado. [...] Conceitua o mundo, os

outros e seus próprios estados interiores: vive e sabe que vive,

pensa e sabe que pensa, se auto-observa, age deliberadamente

sobre seu próprio universo psicológico (KOHL, 2005, p. 11).

Na teoria vygotskyana a consciência não é algo dado no sujeito, como um

estado interior preexistente, mas uma construção de natureza histórico-cultural,

intensamente correlacionada ao processo compartilhado de construção de

formas simbólicas. Esta consciência-em-construção tem destacado papel na

auto-regulação dos sujeitos humanos. É também por esta razão que a

consciência humana se constitui no âmbito dos processos culturais

mediatizados e, em particular, mediatizados por tecnologias digitais.

No âmbito de sua discussão sobre instrumentos e signos no

desenvolvimento psicológico, Vygotsky enfatiza a importância

dos chamados meios artificiais para o controle de processos

psicológicos. Esses meios artificiais são produtos do

desenvolvimento histórico e reorganizam, no interior da cultura,

as funções psicológicas humanas (KOHL, 2005, p. 13).


28

Os processos educacionais que se dão através da concepção,

objetivação, produção, transmissão, recepção e subjetivação de formas

simbólicas são meios culturais de desenvolvimento que criam novas funções

mentais superiores; estas, subjetivando-se e objetivando-se, intervém no curso

dos processos naturais, através do trabalho do sujeito, trabalho aqui entendido

como toda e qualquer forma de intervenção humana na natureza, seja de

caráter físico ou não físico. As ações pedagógicas que se dão em contextos

formais como a escola, onde há uma intencionalidade educativa, incluindo-se

aqui as possibilidades de comunicação mediadas por tecnologias digitais, ou em

contextos onde a educação se dá de modo mais informal tende a promover,

através da introdução de meios artificiais, a expansão do olhar e das

possibilidades de intervenção do sujeito no meio em que vive e atua, também

produzindo cultura. O arquiteto não só modifica uma determinada forma de algo,

que lhe foi dado pela natureza e suas restrições, como também elabora um

plano que lhe é próprio, definindo os meios e o perfil da atividade à qual ela

deve subordinar a sua vontade.

Vygotsky, através do conceito de consciência (inter) socialmente

construída, caracteriza a existência de um mundo intra-subjetivo em movimento,

dentro de um intervalo de controle do próprio sujeito sobre sua vida psíquica, ou

seja, de sua autonomia enquanto consciência que se objetiva.

Como pontua Duarte (2005, p. 25), “Vygotsky explicitava que a

consciência tem uma vertente fisiológica, uma biológica e uma social”, e

complementa:

O homem é o único animal que utiliza a experiência duplicada,

isto é, vivida mentalmente antes de ser vivida concretamente, o

que lhe permite uma adaptação ativa ao meio, inexistente nas

outras espécies. [...] Os homens também se baseiam na

amplíssima utilização da experiência das gerações anteriores,

isto é, de uma experiência que não se transmite de pai para filho

através do nascimento. Ou seja, os humanos utilizam a

experiência histórica e social, além das conexões estabelecidas

na experiência individual pelos reflexos condicionados. [...] Por

conta disso, a adaptação humana ao ambiente é muito mais

ativa que a dos animais. Enquanto estes precisam adaptar-se às

circunstâncias sob pena de sucumbirem, aqueles, sendo

necessário, adaptam as circunstâncias a eles próprios.

3.2.5 Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD)

Vygotsky situa dois níveis de desenvolvimento do sujeito, um dos quais

se refere com as internalizações já efetivadas e que produziram o nível de

desenvolvimento real ou efetivo. Quanto ao outro, o nível de desenvolvimento


29

proximal ou potencial, ele se relaciona àquelas capacidades em vias de serem

construídas. Mas, para que estas capacidades se consolidem em conquistas

efetivadas, cabe como forma de mediação, a intervenção de outros sujeitos

mais experientes. Portanto a Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD),

também chamada por alguns autores de Zona de Desenvolvimento Proximal

(ZDP), configura-se como a distância entre o que um sujeito é capaz de fazer de

modo autônomo e o que ele conseguirá realizar através de mediação, ou

intervenção colaborativa, de outros sujeitos mais experientes de seu grupo

social.

3.2.6 Considerações a respeito de educação e mediação na perspectiva

de uma ‘Educação Digital’

Os pontos norteadores, firmados no contexto do referencial que interliga

Educação e Mediação, com Cultura e Informação são importantes para a

análise de conteúdos desta pesquisa, uma vez que se estará estudando

processos pedagógicos complexos, mediados por tecnologias digitais, na

perspectiva de uma Educação Digital. Portanto, além dos aspectos de cunho

cultural, também se deverá lançar um cuidadoso olhar sobre os processos de

mediação docente, razão principal pela qual foram revistos alguns referenciais

da Teoria Sócio-Histórica, considerando-a adequada e oportuna para a

finalidade a que se propõe este estudo.

Instala-se a essa altura a possibilidade de se constituir uma designação

que mais se aproxime da natureza tecnológica dos processos investigados,

intensivos e modelados em ambientes distribuídos digitalmente, principalmente

contando com a presença da Internet e de tecnologias WEB. A respeito desses

aspectos se propõe utilizar o termo ‘EDUCAÇÃO DIGITAL’ que não se antepõe,

necessariamente, a uma ‘educação analógica’, mas que busca auferir um novo

significado aos processos fortemente amparados por tecnologias, técnicas,

mídias e hipermídia digital, inclusive, como aspecto particular do presente

estudo.

Dentre os requisitos essenciais de processos pedagógicos voltados à

educação está a gestão da informação que demanda, dentre outros aspectos,

produção, codificação, trânsito, armazenamento, recuperação, disponibilização

mediada por redes complexas, decodificação e interpretação de formas

simbólicas. Nas ciberarquiteturas (CARVALHO NETO, 2006), em que estão

presentes humanos e mídias interligadas por técnicas derivadas de

tecnologias da informação, a digitalização da informação passou a ter

importância capital para a chamada sociedade do conhecimento (DRUCKER,

1969) apud LOUREIRO (2004) “A mudança para a sociedade pós-capitalista

teve início pouco depois da Segunda Guerra Mundial. Escrevi pela primeira

vez sobre a “sociedade dos empregados” antes de 1950. Dez anos depois, por


30

volta de 1960, criei as expressões “TRABALHO DO CONHECIMENTO” e

“trabalhador do conhecimento”. E em 1969 falei, pela primeira vez, da

SOCIEDADE DE ORGANIZAÇÕES”.

A digitalização da informação operou uma revolução profunda

no mundo da comunicação, caracterizada, em particular, pelo

aparecimento de dispositivos multimídia e por uma ampliação

extraordinária das redes telemáticas. [...] Observa-se,

igualmente, uma crescente penetração destas novas tecnologias

em todos os níveis da sociedade, facilitada pelo baixo custo dos

materiais, o que os torna cada vez mais acessíveis (DELORS,

1996, p. 55).

Segundo Bomfá e Castro (2004) “Levacov (1997) afirma, baseando-se

em Barret (1989), Ogden (1992) e Adams (1993), que o avanço da tecnologia

digital nos coloca à frente de uma revolução, comparada à invenção dos tipos

móveis por Gutenberg". Ainda segundo esses autores, “a passagem do

suporte impresso para o eletrônico modificará a maneira de acessar, ler e

assimilar as informações”. E concluem: “para refletir sobre a comunicação

científica na Internet, torna-se fundamental que se reporte ao início do uso do

computador como disseminador da informação entre pesquisadores”.

Os aspectos referenciais citados indicam a ocorrência de

transformações profundas no trato da informação e com a comunicação, em

tempo relativamente curto, o que leva a uma aproximação do que se poderia

chamar de ‘Revolução Digital’. Por sua vez a Educação, enquanto processo

sociocultural, à medida que vai se apropriando de forma cada vez mais ampla

das tecnologias digitais, para realizar seus intentos e atender às suas variadas

e complexas demandas, se aproxima daquilo que se poderia chamar de

‘Educação Digital’.

Neste contexto a Internet veio a ocupar um papel diferencial nos

processos que envolvem informação e comunicação.

Criada pela ARPANet (Advanced Research Projects Agency Network),

do Departamento de Defesa dos Estados Unidos, no final da década de 60,

surgiria uma rede tecnológica e técnica com o intuito de interligar

computadores e outras mídias, principalmente com fins militares. Esta

tecnologia representou o cenário que levaria à Internet, no modelo mais

próximo como se conhece nos dias de hoje, e que teve início na década de 90,

através do Word Wide Web (“rede de alcance mundial”) origem das iniciais

‘www’, criada pelo CERN (Organização Europeia para Pesquisa Nuclear).

Baseado no conceito de hipertexto, o projeto foi destinado a facilitar o

compartilhamento de informações entre pesquisadores dedicados às

pesquisas nucleares ou, mais especificamente, pesquisas em Física de

Partículas e suas tecnologias onde se concentra o foco de ação do CERN. O

primeiro ‘site’ (que traduzido para o português se chamaria ‘sítio’) entrou em

operação em 1991. Em 30 de Abril 1993, o CERN anunciou que a World Wide


31

Web seria livre para uso de qualquer cidadão, conectado através de um

sistema eletrônico digital. Assim se iniciava a disseminação e uso da Rede

Mundial de Computadores, a Internet.

Já a chamada ‘Internet 2’ ou UCAID (University Corporation for

Advanced Internet Development) é uma nova rede de computadores, cuja

capacidade dos processos de transferência de informação é mais elevada que

o modelo anterior, possibilitando novas e revolucionárias aplicações em

praticamente todas as áreas do conhecimento.

Diante do cenário configurado por estes aspectos, impactos importantes

veem sendo registrados no que tange à produção e comunicação científicas:

A comunicação científica em mídia digital está sendo

amplamente discutida com o rápido desenvolvimento da

Internet, que desde 1994 vem modificando o acesso à

informação. As discussões giram em torno de propostas que

visam a passar de um sistema de comunicação científica

impressa tradicional para um sistema eletrônico (BOMFÁ;

CASTRO, 2004).

As tecnologias e mídias digitais têm em seu âmago vinculação

inseparável com a informação, e de forma mais geral com as formas

simbólicas. Esta é uma das principais razões pelas quais os processos de

comunicação na educação, mediados por tecnologias digitais, se revestem de

importância crescente, na perspectiva do Problema Fundamental da

Comunicação (CARVALHO NETO, 2006). É por esta via também que se

argumenta ser pertinente a utilização do termo ‘Educação Digital’ como um

signo em construção dialógica.

Do mesmo modo que ao se fazer um simples traço num quadro negro

se está tratando da informação que, uma vez interpretada passa a ser

revestida de significado no contexto de uma cultura, ao se disponibilizar o

conteúdo de um texto, imagem, animação, audiovisual ou qualquer outro

pacote de informação através da Internet ou de outras mídias, também se está

tratando de processos que envolvem, essencialmente, comunicação e

conhecimento.

O mesmo se pode considerar para processos de comunicação

presenciais ou remotos, síncronos ou assíncronos, clássicos, digitais ou

híbridos, nos quais há produção, trânsito, armazenamento, recuperação,

transferência e recepção de informação.

O que se quer destacar é que para humanos, em particular, o modo

como a informação, e os pacotes estruturados de informação são produzidos

armazenados e recuperados para serem retransmitidos e interpretados na

ciberarquitetura, representa um aspecto de fundamental importância para a

própria constituição psíquica do sujeito, como se evidenciou, em detalhes, na

construção da base teórica geral até aqui apresentada. As considerações de

Vygotsky (2000) no que se referem às funções psíquicas superiores é que as


32

mesmas são construídas de forma interativa no seio da cultura na qual estão

imersas as pessoas, cultura essa indissociável dos processos que envolvem

conhecimento e mediação.

3.3 TECNOLOGIA, TÉCNICA E MÍDIA: REVISÕES CONCEITUAIS CRÍTICAS

Por mídia compreende-se não somente os meios de comunicação de

massa, como a televisão, o jornal e o rádio, dentre outros, isto é, meios que

veiculam informações, mas também a todo e qualquer meio físico ou

virtualizado através do qual haja produção, transporte ou recepção ou, ainda

de um modo mais geral, transformação e gestão de informações referentes a

formas simbólicas (CARVALHO NETO, 2006). Esta ampliação do conceito é

fundamental e indispensável para que se possa refinar também o olhar crítico

sobre as mídias (meio – media, do grego) inseridas na educação, distinguindo-

as das tecnologias, ainda que delas sejam entes indissociáveis, quando

enlaçadas através de variadas técnicas.

Entende-se ainda que o conceito de tecnologia educacional denote o

significado de ‘solução’ ou o conjunto delas (tecnologias), no sentido da busca

de respostas possíveis a um ou mais problemas decorrentes de processos

educacionais, sejam quais forem eles, vinculados ao Problema Fundamental

da Comunicação, na acepção vista anteriormente.

Pelo exposto tecnologia e mídia não se confundem, ainda que estejam

imbricadas em processos variados, em diferentes naipes de complexidade.

Enquanto a tecnologia se refere aos entes envolvidos na busca de soluções a

problemas delineados e enfrentados em um dado contexto, mídias e técnicas

compõem, respectivamente, o ‘que’ e o ‘como’ dos processos, enquanto

elementos de sua solução. Conforme pontua Lion (1997, p. 31),

quando a tecnologia for entendida também como criação e

potencialidade, num contexto educacional que faz parte do

tecido social, haveremos retornado à ideia mais completa

deste conceito. Pelo menos desde o discurso.

Do ponto de vista educacional considera-se aqui, como distintivo, mais

uma vez, o Problema Fundamental da Comunicação. Por comunicação

entende-se o processo de intercâmbio de formas simbólicas entre sujeitos que

interagem em uma ciberarquitetura (CARVALHO NETO, 2006) de modo

síncrono ou assíncrono. Tais interações sociais no espaço-tempo configuram e

constroem lugares e ciberlugares onde acontece o fenômeno da comunicação.

Tem-se ainda como pressuposto que o fenômeno da comunicação não

prescinde do concurso de mídias, o qual confere trânsito/transformação/gestão

às informações, sejam elas unidirecionais ou bidirecionais ou, ainda,

pluridirecionais. Duas pessoas se comunicando, face a face, podem utilizar


33

signos verbais, ou mesmo visuais, expressões que acompanham a oralidade,

mas ainda assim carecerão dos aparelhos fonadores e ouvidos, ou então das

mãos e olhos e até mesmo das expressões corporais, para estabelecer

comunicação (THOMPSON, 1995). Vêem aí a presença das mídias,

indispensáveis, em cada um desses processos.

Ao problema da comunicação, empreende-se a busca de uma solução,

isto é, tecnologia – para resolvê-lo dentro de um intervalo de possibilidade e

viabilidade técnica. Aqui reside outra característica essencial dos processos

tecnológicos que diz respeito ao fato de serem de natureza precisa e não

exata. Enquanto uma equação monoclina exige uma única raiz que a

satisfaça, processos tecnológicos são produzidos dentro de um intervalo

complexo de possibilidades aos quais conferem existência; mas, sofrem

também os efeitos de suas condições iniciais e instantâneas de contorno,

tendendo, a cada instante, a um ponto previamente considerado como ideal,

porém sem alcançá-lo de modo exato. Assim obtidas, as soluções são

aproximativas, distribuídas em um intervalo de possibilidades.

Resgata-se assim na fonte etimológica do termo Tecnologia, sua

estrutura primeira. Tanto “técnica”, quanto “tecnologia” tem a mesma raiz no

verbo ‘tictein’, do grego, “criar, produzir, conceber, dar à luz”. É preciso ainda

notar que o termo tecnologia incorpora o sufixo ‘logos’, em sua acepção de

‘razão’. Assim, anota-se uma diferença conceitual e estrutural entre técnica e

tecnologia. ‘Techné’, também para os gregos, expressava um significado

amplo e carregava o conceito de arte, no sentido que não se reduzia a mero

instrumento ou meio. Nas palavras de Lion (1997, p. 25):

Não era um mero instrumento ou meio (referindo-se à

tecnologia), senão que existia num contexto social e ético no

qual se indagava como e por que se produzia um valor de uso.

Isto é, desde o processo ao produto, desde que a ideia se

originava na mente do produtor em contexto social

determinado até que o produto ficasse pronto, a Techné

sustentava um juízo metafísico sobre o como e o porquê da

produção. [...] Em seu livro, Ética a Nicômano, Aristóteles

esclarece que a Techné é um estado que se ocupa do fazer

que implica uma verdadeira linha de raciocínio. A Techné

compreende não apenas as matérias-primas, as ferramentas,

as máquinas e os produtos, como também o produtor, um

sujeito altamente sofisticado do qual se origina todo o resto

(LION, 1997, p. 25).

Na linha desta revisão para o significado de ‘tecnologia’, buscou-se (re)

significar o próprio termo, resgatando-o das concepções reducionistas que o

mesmo vem tendo, confundindo-o com o puramente instrumental, como

destacam Alvarez Revilla e outros (1993) apud Lion (1997 p. 26):


34

Uma utilização reducionista levou, inclusive, os especialistas, a

englobar sob este termo apenas os artefatos (aparelhos,

máquinas, etc.) principalmente aqueles considerados como

“novas tecnologias” [...]. Isto gerou a crença de que a

fabricação e a utilização de ferramentas são determinantes do

progresso, aspecto que carece de uma mais cuidadosa

interpretação de contextos que se desenvolvem no transcorrer

do tempo.

As considerações críticas apresentadas por Revilla e outros, a respeito

da visão reducionista da tecnologia, pode ser empiricamente observada no

âmbito educacional, aqui citado como exemplo. É comum se ouvir a expressão

“tecnologia” proferida por alguém que se refere a um computador. Ora, o

computador em si não é uma tecnologia, mas pode ser sim, um instrumento

ou, se preferível for, uma ferramenta de gestão da informação, uma mídia. O

equipamento ‘computador’ deriva de uma tecnologia, mas não é, a tecnologia.

Outros termos, empregados de forma imprecisa ou descuidada quando

se referem a “novas tecnologias”, também são frequentemente observados, no

momento em que profissionais ou gestores se dirigem a equipamentos de

comunicação, tais como projetores multimídia, quadros digitais e outros

dispositivos como “novas tecnologias”, em si, emprestando-lhes, portanto,

significados imprecisos que não raras vezes tendem a gerar inconsistência

conceitual e disso decorrem consequências as mais variadas.

No âmbito dessa revisão crítica será preciso, antes, separar e redefinir

os conceitos de mídia, técnica e tecnologia, ainda que esta preocupação se

faça, mais especificamente, voltada para o universo da educação.

A relação íntima e praticamente inseparável entre Cultura e Tecnologia

se revela através da obra de Vygotsky, para quem

as tecnologias da comunicação são como utensílios com os

quais o homem constrói realmente a representação, que mais

tarde será incorporada mentalmente, se interiorizará. Deste

modo, nossos sistemas de pensamento seriam fruto da

interiorização de processos de mediação desenvolvidos por e

em nossa cultura... (LION, 1998, p. 31).

Lion traz, ainda, outro aspecto importante no que se refere à natureza social da própria tecnologia, como mediadora na solução do problema comunicacional:

O foco está posto no sistema social. As produções

tecnológicas sempre incluem significado e sentido cognitivos.

Os humanos usam signos, instrumentos culturais e artefatos

para mediar suas interações entre eles mesmos e com seu

meio ambiente. A essência da conduta humana reside em seu

caráter mediatizado por ferramentas e signos. Entender que a

tecnologia é um produto sociocultural e que serve, além disso,


35

como ferramenta física e simbólica para vincular-se e

compreender o mundo que nos rodeia é uma derivação

importante do pensamento de Vygotsky (LION, 1997, p. 31).

Pelo que foi até aqui desenvolvido e defendido, tecnologia, técnica e

mídia, ainda que se interconectem, apresentam significados conceituais

rigorosamente distintos.

3.3.1 Adentrando o universo das tecnologias, técnicas e mídias digitais

Alguns conceitos e definições, apresentados a seguir, são de

importância vital para o presente estudo. Um desses conceitos está o de

repositório.

Segundo Nascimento, 2008, “repositórios digitais servem para armazenar

conteúdos que podem ser pesquisados por meio de busca e acessados para

reutilização”. Já hipermídia, segundo Laufer; Scavetta (1995) “é a reunião de várias

mídias num suporte computacional, apoiado por sistemas eletrônicos de

comunicação”. Já segundo Falkembac (2003), “Hipermídia é uma nova forma

de gerenciar informações que permite criar, alterar, excluir, compartilhar e

consultar informações contidas em várias mídias, possibilitando o acesso às

informações de uma forma não sequencial”. Ainda, segundo a mesma autora,

[...] pode-se dizer que hipermídia representa multimídia com

hipertexto em que, multimídia combina texto, som, imagem,

animação e vídeo, ou seja, múltiplos meios, para exibir uma

informação, e Hipertexto é um recurso que vincula

informações adicionais através de links.

Com visão próxima dos autores acima citados, mas registrando

diferenças, REZENDE (2005) descreve multimídia como sendo

um meio de processar a informação conjugando vários tipos

de mídia como textos, gráficos, animações, vídeos e sons e

apresenta um potencial específico para o ensino de Física,

tornando possível a animação de fenômenos e a simulação de

modelos físicos. A hipermídia acrescenta à multimídia um alto

grau de interatividade e traz a possibilidade de reflexão por

parte do estudante, de consideração ao seu estilo cognitivo e

às suas concepções prévias.

Esta definição é particularmente importante para este trabalho à medida

que a mesma inclui estruturas, componentes, conteúdos e funções que


36

perpassam a Educação Científica e Tecnológica relacionada, mais

especificamente, à aprendizagem e ao ensino de Física.

Segundo Dias (2000),

a principal inovação introduzida pela abordagem do hipertexto

no desenvolvimento dos ambientes educacionais apresenta-se

no modelo de representação flexível e na ligação entre

diferentes tipos de informação (texto, imagem e som), o qual

se apresenta num suporte hipermídia sob a forma de uma rede

interativa.

E avança, afirmando que “no plano da aprendizagem, o hipertexto

promove o desenvolvimento da representação multidimensional e flexível de

conteúdos orientada pelas perspectivas construtivistas da aprendizagem, da

cognição situada e da flexibilidade cognitiva”. Além disso, “a incidência nos

processos cognitivos e contextuais seguida na abordagem hipertexto, resulta

da concepção da aprendizagem como um fenômeno de envolvimento e

participação direta na construção do conhecimento”.

As concepções dos autores, relacionadas aos conceitos de mídia,

hipermídia e hipertexto acima apresentadas, tendem a convergir, mas não de

uma forma rigorosa, o que evidencia tratar-se de um assunto passível de

ajuste crítico, novas interpretações, questionamento enfim. No entanto já é

possível, para os fins a que se propõe esta tese, alinhavar uma região de

acumulação conceitual que permita estabelecer-se ou, ainda, construir-se um

diálogo com terminologia de modo tão rigoroso quanto o próprio estado da arte

relacionado ao assunto permita.

Estas condições de contorno do problema de autoria teórica em mídia e

conhecimento são necessárias e razoavelmente suficientes para adentrar-se,

efetivamente, nos aspectos de autoria cujos fios condutores partem de um

contexto, relativamente bem situado, um problema e um processo de

investigação teórico-tecnológica.

Ainda que o contorno do problema e do desenvolvimento conceitual de

mídia do conhecimento favoreça a instalação de vias que possam conduzir

mais francamente a objetos-modelo, ou modelares, no caso objetos

educacionais digitais (OED), cuidam-se aqui das dimensões conceituais que

estão no âmago do problema investigado.

Para este diálogo inicialmente evoca-se Morin e Le Mogne (2000), em

aspectos considerados essenciais, presentes na obra ‘A inteligência da

complexidade’. A complexidade é apresentada, como um edifício de muitos

andares, onde a base está formada a partir de três teorias (Informação,

Cibernética e Sistemas) e comporta as ferramentas necessárias para uma

Teoria da Organização. A esse edifício os autores trazem elementos

suplementares, notadamente três princípios, que são o Principio Dialógico, o

Princípio de Recursão e o Princípio Hologramático.

O Princípio Dialógico une dois princípios ou noções antagônicas que

aparentemente deveriam se repelir simultaneamente, mas são indissociáveis e


37

indispensáveis para a compreensão da mesma realidade. “O físico Niels Bohr,

por exemplo, reconheceu a necessidade de pensar as partículas físicas ao

mesmo tempo como corpúsculos e como ondas [...]”. “O problema é, pois, unir

as noções antagônicas para pensar os processos organizadores, produtivos e

criadores no mundo complexo da vida e da história humana”.

Segundo os autores, o Princípio da Recursão organizacional vai além

do princípio da retroação (realimentação): ele ultrapassa a noção de regulação

para aquele de autoprodução e auto-organização. É um círculo gerador no

qual os produtos e os efeitos são eles próprios produtores e causadores

daquilo que o produz. Um dos corolários registrados pelos autores afirma que

“os indivíduos humanos produzem a sociedade mediante as suas interações,

mas a sociedade, enquanto um todo emergente, produz a humanidade desses

indivíduos trazendo-lhes a linguagem e a cultura”.

Acredita-se que esses dois princípios são convergentes com o

referencial teórico geral desenvolvido, no que diz respeito à Teoria Sócio-

Histórica e aos Postulados Vygotsky-Thomson e Leontiev-Thompson

(CARVALHO NETO, 2006).

Por fim os autores citados apresentam o terceiro princípio, o Princípio

Hologramático, colocando em evidência o aparente paradoxo de certos

sistemas nos quais não somente a parte está no todo, mas o todo está na

parte. Como exemplo:

Desse modo, cada célula é uma parte de um todo – o

organismo global – mas o todo está na parte: a totalidade do

patrimônio genético está presente em cada célula individual.

Da mesma maneira, o individuo é uma parte da sociedade,

mas a sociedade está presente em cada indivíduo enquanto

‘todo’ através da sua linguagem, sua cultura, suas normas.

Com essas considerações adentra-se o universo conceitual da cultura,

fazendo-se destaque para as formas simbólicas de Thompson (1995),

particularmente relevantes tanto para a autoria de um modelo teórico de mídia

do conhecimento, quanto na perspectiva tecnológica de concepção do autor-

docente e da análise de seu sistema, como se dará mais à frente neste

estudo.

Aporta-se o Princípio Hologramático da informação estruturada e

distribuída, onde a parte está no todo, mas o todo se apresenta como contexto

de cada parte, emprestando-lhe espectro variado de sentidos interpretativos.

Aporta-se também a autoria no Princípio da Recursão organizacional, pois o

modelo teórico de mídia do conhecimento concebido, seus produtos e efeitos,

são eles próprios produtores e causadores daquilo que podem produzir, o que

ultrapassa uma simples retroalimentação. Por fim se invoca o Princípio

Dialógico que busca unir as noções antagônicas (Techné – Logos) para

pensar os processos organizadores, produtivos e criadores no mundo


38

complexo da vida e da história humana, incorporando-se a ele o conceito de

dialogicidade, conforme apresentado por Marková (2006a, p. 15). Para esta

autora, a dialogicidade é entendida como a "capacidade da mente humana de

conceber, criar e comunicar realidades sociais, é o fundamento da constituição

da mente humana em termos do ‘Alter’”. O conceito de dialogicidade ou

dialogismo foi desenvolvido por autores como Rosenzweig (1997, 2001, 2008),

Buber (1979, 2007) e Bakhtin (1981, 2000), que considerou aspectos da

comunicação, principalmente da interação eu/outro que eram desconsideradas

por estudiosos de suas épocas.

Dentre os aspectos mais importantes na dialogicidade ciência-

tecnologia se podem destacar aqueles relacionados ao crucial inter-

relacionamento entre a Física, mais especificamente enquanto fundamento

teórico-epistemológico, e as tecnologias que podem decorrer desse

conhecimento. Este pode ser entendido como conhecimento social, o

conhecimento em comunicação e o conhecimento em ação. “Não pode haver

conhecimento social a menos que seja formado, mantido, difundido e

transformado dentro da sociedade, entre indivíduos ou entre indivíduos e

grupos, subgrupos e culturas. O conhecimento social se refere às dinâmicas

da estabilidade e das mudanças” (MARKOVÁ, 2006a, p. 27). Às relações

dessa natureza se pode chamar de significativas.

Relações significativas referem-se aqui ao aspecto em que “sujeitos

entram em contato com um objeto de conhecimento, dele culturalmente

apropriando-se, fazendo uso em seu contexto social” (MELO, 2003).

3.4 CRIATIVIDADE, AUTONOMIA E AUTORIA NA PERSPECTIVA DA CULTURA E DO OLHAR EPISTEMOLÓGICO DA TEORIA SÓCIO-HISTÓRICA E PSICANALÍTICA.

A criatividade, enquanto fenômeno distintivo da expressão humana

contextualiza-se numa dimensão cultural que a suporta e empresta significado.

Mesmo entendendo a dimensão criativa como constituinte dos seres

humanos é importante realçar que a realidade assume um papel importante

junto ao mecanismo psicológico da imaginação e da atividade criadora que com

ela se relaciona, e este mecanismo pode ser mais bem compreendido a partir de

diferentes formas de vinculação existentes entre a fantasia e o real na conduta

humana. A imaginação não cria nada que não seja tomado da experiência

vivida. A base da criação, nesta perspectiva, é a realidade vivenciada,

interpretada e construída pelo sujeito. A atividade criadora da imaginação se

encontra em relação direta com a riqueza e a variedade da experiência

acumulada, ressalvados aspectos de impacto patológico ou acidental de

diversas origens.


39

Há vinculações entre os produtos preparados pela fantasia e

determinados fenômenos complexos da realidade. A essência desta

construção reside na combinação, pela fantasia, de elementos da realidade

adquiridos, não pela experiência direta do sujeito, mas pela experiência alheia

ou social adquirida por meio de relatos, descrições, etc., isto é, pelo trânsito de

formas simbólicas, na acepção de Thompson. A experiência, neste caso, se

apóia na imaginação, uma vez que depende da capacidade do sujeito de

imaginar algo que não viveu.

É verificável experimentalmente o enlace emocional entre a fantasia e a

realidade, que pode se manifestar de duas formas. De um lado, os sentimentos

influenciam a imaginação; de outro lado, a imaginação influi nos sentimentos.

Vygotsky chama a atenção para o fato de que sentimento e pensamento

movem a criação humana. Uma nova criação pode representar algo

completamente novo, não existente na experiência do homem nem semelhante

a nenhum outro objeto real. Mas, ao se materializar, esta imagem, convertida

em objeto, começa a existir realmente no mundo, exigindo novas organizações

e influenciando os demais objetos. A produção, transmissão e recepção de

formas simbólicas têm lugar em contextos sociais estruturados espacial e

temporalmente definidos e isso inclui a dimensão da criatividade.

Podem-se ainda pontuar aspectos recorrentes os que têm sido

construídos em termos do referencial teórico até aqui elaborado. Dentre eles se

deve notar que as realidades objetivas incorporam elementos subjetivos, de

modo que somente se tem acesso ao mundo por meio das representações

simbólicas, numa perspectiva semiótica, conforme já postulado. Vale destacar

que “Goethe compreende a sublimação, na perspectiva conceitual

psicanalítica, como uma operação de transformação do real em

acontecimentos e em sentimentos próprios à criação poética” (Mijolla-Mellor,

2005:5 in Souza, 2006). No entanto aqui defendemos uma extensão ao senso

subliminar poético, entendendo tal aspecto não somente no sentido estrito da

poesia, mas como ato criativo no qual emoção e cognição apresenta-se como

dimensões inseparáveis da bio-psique humana.

Gardner (1993, pag. 23), comenta as demonstrações experimentais da

psicóloga social Teresa Amabile que chama a atenção para a importância da

“motivação intrínseca” e destaca que, contrariamente à predição das

explicações psicológicas clássicas, as soluções criativas dos problemas ocorrem

com maior frequencia nos indivíduos empenhados numa atividade por puro

prazer. Ainda segundo Gardner, Mihaly Csikszentmihalyi descreveu um estado

afetivo muito procurado, chamado de estado de fluxo ou experiência de fluxo.

Nessas experiências intrinsecamente motivadoras, que podem ocorrer em

qualquer domínio de atividade, as pessoas se descrevem como profundamente

envolvidas e absorvidas pelo objeto de sua atenção. As formas simbólicas estão


40

presentes no decorrer de todos esses processos de caráter simbólico, sob

gestão da dimensão sócio-afetiva.

Segundo Gardner (1993, pag. 33) Csikszentmihalyi identifica três

elementos ou nós que são centrais em qualquer consideração da criatividade:

(1) o talento individual ou a pessoa; (2) o domínio ou disciplina em que o

indivíduo está trabalhando e (3) o campo circundante que faz julgamentos

acerca da qualidade dos indivíduos e produtos. Segundo Csikszentmihalyi é

mais bem compreendida como um processo dialético ou interativo, em que

participam os três elementos citados.

Figura 3.2: Criatividade - esquema adaptado de Gardner, 1993, página 33.

A teoria das inteligências múltiplas trata das potencialidades humanas. Seu

autor, Howard Gardner (1995), observando que a inteligência possuía maior

abrangência, concebeu sua teoria como uma explicação da cognição humana que

pode ser submetida a testes empíricos e definiu inteligência como “a capacidade de

resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais

ambientes comunitários.” Essa definição, propositadamente, aproxima-se do que

Gardner (1982) considera a própria essência da criatividade.

A interarticulação dos aspectos referenciais até aqui citados podem se

constituir no arcabouço teórico que oferece subsídios para o entendimento do

presente estudo, em que se busca olhar, de forma investigativa, para aspectos

que possam ser sinalizadores de processos intelectuais em que se apresentam

categorias organizativas tais como a autonomia, a autoria, a criatividade e a

inovação.

A respeito da autonomia, conforme comenta BARBERINI (2009), “Em

sua obra, Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa,

Paulo Freire (1996) sugere que o docente tem que ter consciência e a

responsabilidade na qualidade de construtor do conhecimento, conhecimento

este que não deve jamais ser apenas transferido para o aluno, mas sim

estimulá-lo na busca de novos conhecimentos. Em cada capítulo, Freire

Talento Individual

Campo (juízes, instituições) Domínio/Disciplina


41

apresenta sua visão de uma educação autônoma, tanto por parte dos docentes,

quanto dos discentes.”.

Quanto à autoria é recorrente citar um documento elaborado pela

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, no qual se aborda a questão

da autoria, situando-a mais precisa e rigorosamente no âmbito acadêmico:

No âmbito universitário, espera-se do aluno mais do que a mera capacidade de utilizar obras de consulta. Desde o primeiro semestre do curso de graduação até a conclusão do doutorado, e ao longo da carreira profissional no caso daqueles que se tornam professores e pesquisadores, exige-se do acadêmico que leia, reflita e comente aquilo que foi lido. O trabalho acadêmico, portanto, ainda que tenha como ponto de partida pressupostos, conceitos, conclusões e opiniões alheias, precisa conter alguma coisa de novo — avaliações, comparações entre diferentes pontos de vista, críticas e ressalvas, análises de dados novos para que possa ser considerado um trabalho original. Um texto que não contenha outra coisa senão passagens copiadas e coladas de textos já existentes, ainda que contivesse ligeiras mudanças de forma, não é aceitável no âmbito universitário.

O aspecto citado “alguma coisa de novo” interessa mais diretamente a

este estudo, uma vez que se investiga em que contexto e medida podem ser

identificados aspectos originais relacionados à autoria feita pelos estudantes.

Quanto à criatividade, como terceira categoria recorrente como suporte

para este trabalho, considerações mais detalhadas já foram tecidas, no âmbito

da teoria sócio-histórica. No entanto, vale ainda ressaltar que

Para Piaget existe uma criatividade interna que liga a

mente ao real, denominada de compreensão, que soma

com a invenção, que é uma criatividade de novos

comportamentos adaptados a enfrentar a realidade. O ato

criativo remete, assim, ao novo ou a reconstrução do

existente, para solucionar problemas de maneiras

diversificadas. (Fonte: http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Tema-

Criatividade-e-Aprendizagem-Criatividade-Na Educa%C3%A7%C3%A3o/60220.html.

Acesso em 18.04.2012)

Finalmente, buscando-se situar de forma ampliada a categoria inovação,

busca-se referência no Manual de Oslo, onde se registra que

http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Tema-Criatividade-e-Aprendizagem-Criatividade-Na%20Educa%C3%A7%C3%A3o/60220.html

http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Tema-Criatividade-e-Aprendizagem-Criatividade-Na%20Educa%C3%A7%C3%A3o/60220.html


42

Apenas recentemente surgiram políticas de inovação

como um amálgama de políticas de ciência e tecnologia e

política industrial. Seu surgimento sinaliza um crescente

reconhecimento de que o conhecimento, em todas as suas

formas, desempenha um papel crucial no progresso

econômico, que a inovação está no âmago dessa

“economia baseada no conhecimento”, que a inovação é

um fenômeno muito mais complexo e sistêmico do que se

imaginava anteriormente. As abordagens sistêmicas à

inovação deslocam o foco das políticas, dando ênfase à

interação das instituições, observando processos

interativos, tanto na criação do conhecimento, como em

sua difusão e aplicação.

Dentro de uma economia baseada no conhecimento, a inovação parece

desempenhar um papel central. Até recentemente, no entanto, os processos de

inovação não eram suficientemente compreendidos. Mais recentemente novos

estudos8 têm trazido novo olhar para a compreensão desta categoria.

No nível macro, há um substancial conjunto de evidências de que a

inovação é o fator dominante no crescimento econômico nacional e nos

padrões do comércio internacional. No nível micro — dentro das empresas — a

P&D é vista como o fator de maior capacidade de absorção e utilização pela

empresa de novos conhecimentos de todo o tipo, não apenas conhecimento

tecnológico.

Qual é o papel da pesquisa na inovação? A pesquisa é vista não como

uma fonte de ideias inventivas, mas como uma forma de solução de problemas

a ser utilizada em qualquer ponto. Quando os problemas surgem no processo

de inovação, como infalivelmente ocorrerá, uma pessoa, ou instituição, lança

mão de sua base de conhecimentos naquele momento particular que se compõe

de resultados de pesquisas anteriores e experiência prática e técnica. O sistema

de pesquisas assume as dificuldades que não puderam ser resolvidas com a

base de conhecimentos disponíveis, ampliando-a, assim, com variadas chances

de sucesso.

No âmbito acadêmico, mais especificamente, é relevante se investigar se

ocorrem evidências de que processos ou produtos, entendidos como produtos

decorrentes de ações educacionais, possam revelar alguma forma de inovação,

razão pela qual se apresenta, ainda que de forma breve, aspectos centrais

relacionados à categoria da inovação.

8 Uma valiosa revisão das recentes descobertas sobre inovação pode ser encontrada in Stoneman, P.

(org.) (1995) Handbook of the Economics of Innovation and Technological Change, e in Dodgson, M. e R. Rothwell (orgs.) (1994), The Handbook of Industrial Innovation, ambos: Edward Elgar, Aldershot. Uma revisão complementar que trata das implicações econômicas adicionais da mudança tecnológica pode ser vista in Freeman, C. (1994), "The Economics of Technical Change", Cambridge Journal of Economics 18 (5) p.463-514. Referências obtidas no Manual de Oslo, Proposta de diretrizes para Coleta e Interpretação de Dados sobre Inovação Tecnológica, sem referência da data de publicação (estimada por volta de 2008).


43

3.5 CIBERARQUITETURA: PARADIGMAS PARA A ANÁLISE DE MODELOS

EDUCACIONAIS E SUAS TECNOLOGIAS.

Até aqui se trouxe a construção de um cenário de fundo no qual a cultura

se apresenta mediada pela produção, transmissão e interpretação das formas

simbólicas; se aludiu também aos aspectos que permitissem ao menos situar a

criatividade no contexto sócio-histórico. No entanto se deve ressaltar que tais

aspectos carecem ainda de outro referencial, este voltado às dimensões

objetivas e subjetivas da cultura, no que diz respeito ao “espaço”.

Quando se buscam as origens das diferentes concepções arquitetônicas

que estiveram e que ainda estão presentes nas escolas da atualidade, porque

se foca neste artigo aspectos ligados à educação, se percebe haver uma íntima

correlação entre estas e as concepções pedagógico-educacionais que

conformaram um determinado modelo educacional. Por modelo educacional

entende-se o conjunto de crenças, concepções, fazeres, expectativas,

produções e intervenções, tanto endógenos quanto exógenos à própria escola,

dos sujeitos que participam direta e indiretamente dos fenômenos educacionais

formais.

Conforme aponta Marcus Bencostta, procurando ir mais bem situando a

outra dimensão-objeto do presente estudo, “É possível ler e interpretar a história

da educação [brasileira] pela arquitetura dos edifícios escolares”. (BENCOSTTA,

2005)

Conforme pontua Antonio Viñao Frago (2001, p.11), “apesar da

importância da dimensão espacial da atividade humana em geral, e da

educativa em particular, essa última é uma questão não estudada nem a fundo

nem de modo sistemático”.

Ao considerar esta primeira aproximação ao problema do espaço escolar

se leva em conta que apesar da contribuição que se possa dar à construção de

um olhar complexo que busca apreender aspectos educacionais, também a

partir das concepções arquitetônicas, será preciso avançar por um terreno

quase inexplorado, ainda que do ponto de vista literalmente físico e físico-

subjetivo:

Os historiadores das instituições educacionais, por sua

vez, centraram a atenção, de um modo geral, na sua

gênese e na consolidação, ou em sua evolução e

mudanças relacionadas com os planos de ensino, com os

professores e alunos. As alusões à distribuição e usos dos

espaços que ocupavam não iam além da mera informação

sobre os edifícios em que se localizou a instituição em

questão, acompanhada, no melhor dos casos, de

fotografias e plantas. (FRAGO, 2001, p.12).


44

A proxemia, no contexto de uma psicologia do meio ambiente, ciência

relativa ao emprego que o ser humano faz do espaço como meio de

organização e relação social, será aqui considerada como uma das referências

de análise na abordagem que se seguirá. No entanto, convém desde já

considerar que o alcance de tal referência necessitará ser expandido, de pronto,

uma vez que pela própria natureza do que será investigado o espaço se

virtualizará na dimensão do universo digital e, deste modo, será preciso

construir a categoria mais abrangente de ciberproxemia, na qualidade

emprestada por Levy ao termo “Ciberespaço”:

O ciberespaço não é somente [...] um instrumento a

serviço do mercado, da comunidade científica ou da

liberdade de expressão democrática, ele é também um

dos principais produtos de sua cooperação. O ciberespaço

encontra-se hoje no epicentro do elo autocriador da

inteligência coletiva da humanidade. (LEVY, 2004, p. 38).

No entanto será preciso apresentar um contraponto fundamental ao

conceito de ciberespaço construído por Pierre Levy. Ocorre que se considera

que na concepção de Levy está ausente um conceito anterior que possa fazer

referência ao espaço virtual “vazio”, isto é, num dado momento destituído de

sujeitos sincronamente interagentes entre si. Quando Levy se refere ao

ciberespaço, como se viu na citação anterior, ele já o faz considerando como

produto das relações sociais que se dão nos ambientes virtuais, mas para as

finalidades deste artigo será preciso, antes, definir o espaço virtual em si, e por

essa razão é que se redefinirá o conceito de ciberespaço, contrapondo-se,

portanto, este conceito à concepção de Pierre Levy, e reapresentando-o do

modo como será daqui para frente concebido.

Pelo exposto se pode perceber estar-se diante de um problema de

conceituação emergente que sugere apresentar referência a uma

ciberarquitetura, que se objetiva nas expressões físicas do ambiente, mas que

se subjetiva na dimensão do ciberespaço, (re) objetivando-se no contexto das

relações humanas, síncronas ou não, desenvolvidas nos ambientes “reais-

virtuais” de interação.

No entanto as dificuldades conceituais não param por aqui: será preciso,

ainda, distinguir entre espaço – e já o distendendo na perspectiva de

ciberespaço, na forma reconceituada acima – e lugar. Nas palavras de Frago,

2001, p.38:


45

A ocupação do espaço, sua utilização, supõe sua

constituição como lugar: o “salto qualitativo” que leva do

espaço ao lugar é, pois, uma construção. O espaço se

projeta ou se imagina; o lugar se constrói. Constrói-se “a

partir do fluir da vida” e a partir do espaço como suporte; o

espaço, portanto, está sempre disponível e disposto para

converter-se em lugar, para ser construído. O problema, o

primeiro problema, se coloca quando se carece de espaço

ou de tempo.

A diferenciação fundamental entre espaço e lugar convida à construção

de outra nova categoria, que vise a representar a dimensão de um espaço que

não se projeta nas coordenadas espaciais físicas conhecidas, mas que pode ser

percebido como tal através da bidimensão de uma tela de vídeo (ou de um

monitor), ou mesmo à tridimensão do espaço gerado através de “realidade

virtual”, criando-se assim a dimensão de espaço-tempo virtual, destacando-se

que a variável tempo encontra-se presente, configurando espaços-tempo a

duas, três e a quatro dimensões. Seguindo por esta mesma trilha se considera

como necessário e pertinente ainda criar a categoria de ciberlugar, emprestando

e a seguir concebendo na forma de um produto complexo, os significados

conceituais contrapostos a Levy e tomados a Frago, relativamente aos conceitos

originais de ciberespaço e lugar.

Ciberlugar é, pois, uma construção que se objetiva através da ocupação

do Ciberespaço. Parafraseando Frago, “o ciberlugar constrói-se a partir do fluir

da vida simbolizada (através de formas simbólicas, diga-se de passagem) tendo

o espaço digital-virtual como suporte. O Ciberespaço, portanto, está disponível e

disposto para converter-se em Ciberlugar para ser construído, através da

interação de sujeitos que concebem, produzem, compartilham, interpretam e

reinterpretam formas Simbólicas”.

A título de exemplo, considere-se uma “pessoa” que “entra” no

Ciberespaço de um “Chat”, com um “nick”: este nickname representa, ou mais

do que isso, passa a carregar um complexo conjunto de formas simbólicas, na

acepção de Thompson, isto é, “uma Ciberpessoa” em interação com “outras

Ciberpessoas”9, com outros nicknames ingressos numa “sala virtual”, ou seja,

num Ciberespaço pronto a ser transformado em Ciberlugar, a partir do momento

em que se inicia a primeira interação (“nickname” entrou na “sala”), na

perspectiva de uma existência real-virtual, ou se preferível, de uma

ciberexistência.

9 Avatares. (n.A.)


46

Apresentou-se até aqui a dimensão complexa da cultura, a partir da

conceituação formulada nos referenciais thompsianos, levando em conta ainda

os marcos teóricos emprestados a Vygotsky e colaboradores e os aspectos

fundamentais construídos no âmbito de uma ciberarquitetura em parte

contraposta a Levy, mas amparada por Viñao e Escolano. No entanto será

preciso ainda contar com um quarto eixo referencial, aquele que se referirá às

concepções de mídia, técnica e tecnologia educacional. Esses conceitos, uma

vez revisitados e reconsiderados poderão, enfim, se constituir em um sistema

teórico referencial que, ao menos, permitirá olhar critica e reflexivamente para o

objeto de conhecimento alvo deste artigo buscando apreendê-lo, sob diversos

ângulos e, ainda, se arriscará construir um entendimento do papel que a

criatividade pode ter em um processo complexo, tarefa esta reserva ao leitor.


47

4. DESENVOLVIMENTO TECNOLÓGICO

O mapeamento da proposta pedagógica objeto desse estudo, conforme

citado no item 2 referente à metodologia da pesquisa, foi realizado a partir de

entrevistas com o docente-autor do curso FIS-14, observações de materiais

disponíveis na Intranet do ITA e informações complementares colhidas de

forma não sistemática.

A linha que demarca neste estudo é, de certo modo, arbitrária, na

medida em que se necessita fazer algumas escolhas as quais possam,

também com algumas incertezas, serem mais profícuas que outras. Por esta

via se optou por considerar como eixo condutor do estudo o modelo

pedagógico concebido pelo docente-autor sem, no entanto, se fazer alguma

pré-avaliação se o modelo levado a efeito no curso contivesse ou estivesse

suportado por algum referencial teórico educacional formal.

A principal preocupação foi se buscar reconstituir o processo, na sua

totalidade e complexidade, tal qual como foi idealizado por seu autor. No

entanto, conforme mencionado também na introdução metodológica, uma

intervenção do pesquisador foi realizada junto aos estudantes, mais

especificamente, buscando aclarar alguns aspectos considerados essenciais

quanto a conceitos estruturadores presentes nos cânones da Engenharia e

Gestão do Conhecimento (GC).

Ao mesmo tempo em que tal intervenção se mostrava necessária,

também se cuidou para a mesma não ultrapassasse os limites normalmente

aceitos para este tipo de situação na qual o pesquisador participa, ainda que de

modo pontual, do processo instalado de pesquisa.

Portanto, ressalvados aspectos cujo controle se mostraria praticamente

impossível de ser efetivado, foi possível configurar e sistematizar no presente

estudo o modelo pedagógico e seu complexo entorno tecnológico no qual o

www.fis.ita.br/fis14/ está presente, bem como a ciberarquitetura da qual

emerge a sala inteligente, instalada no ITA. Nesta perspectiva se apresentam

os tópicos 4.1 e 4.2, a seguir, nos quais se busca aclarar e sistematizar os

principais objetos interrelacionados no presente estudo.

4.1 SALA INTELIGENTE: TECNOLOGIAS DA CIBERARQUITETURA.

Sala Inteligente deriva de um conjunto de pesquisas levadas a efeito a

partir de 1991. O problema inicial que deu origem às pesquisas dizia respeito a

conhecer, historicamente, como evoluíram os ambientes arquitetônicos

educacionais, em função das concepções pedagógicas expressas ao longo do

tempo e quais suas características e impactos para o ensino e aprendizagem

contemporâneos.



48

Ao longo dos séculos as práticas pedagógicas, mais francamente

discursivas, tiveram papel de destaque nas formas de comunicação docente-

discente, nos processos de ensino-aprendizagem, sendo posteriormente

diferenciadas, com a introdução paulatina do quadro-negro, marcando a

transição do Auditorium para a Sala de Aula. Este processo pode ser mais

notadamente percebido a partir de meados do século XIX, alcançando o século

XX e firmando um tipo de arquitetura escolar como até hoje é utilizada tendo

por local de eventos freqüentes, a sala de aula.

No decorrer do tempo, ao redor da sala de aula foram sendo

incorporados anexos de apoio tais como bibliotecas, laboratórios de ciências e,

mais recentemente, já no final do século XX, a sala de vídeo, o laboratório de

informática e multimeios, como tais espaços costumam serem designados.

No entanto, embora os referidos anexos, dentre outros não citados,

propiciem variados acessos à informação, acabam por produzir fragmentações

pedagógicas visto que se encontra em espaços distintos e, portanto, diferentes

informações serão acessadas em diferentes instantes de tempo, durante os

processos de ensino-aprendizagem. Perde-se com isso, principalmente, o

sincronismo da ação pedagógica. Assim, o aproveitamento educacional é

reduzido, além de que na sala de aula, propriamente dita, os recursos de

acesso e tratamento da informação ficam geralmente restritos aos discursos

verbais do professor, aos símbolos grafados no quadro-negro e, quando

existentes, a um livro didático ou apostila10. Tais circunstâncias se mostram

empobrecidas, em termos de qualidade e densidade de informação para os

processos de ensino-aprendizagem, quando comparadas ao conjunto de

10

Ao pé da letra “anotações de rodapé”, ou “posteriores a” (a+post+illa).

Figura 4.1: palestra magna no auditorium; por mais de mil anos se protagonizou este modelo pedagógico-arquitetônico dedicado à educação.

Figura 4.2: do auditorium se chegou à sala de aula, em grande parte devido à utilização de uma “nova mídia”, o quadro-negro. Este modelo pedagógico arquitetônico já completou mais de dois séculos, alcançando o século XXI.


49

mídias e, portanto, acesso à informação que hoje estudantes e pessoas, de um

modo geral, têm fora da escola. Eis o ponto de ruptura entre o mundo

vivenciado no dia-a-dia e o cotidiano escolar, pelos sujeitos, uma das maiores

fontes de desinteresse e baixo aproveitamento escolar.

Foi neste contexto de investigações e autoria que foram concebidas as

salas inteligentes derivando, portanto, de pesquisas11, desenvolvimento e

invenções que buscaram conhecer, compreender e superar os problemas

enumerados, buscando uma mais profunda e ampla integração pedagógica,

apresentando assim um conjunto de novas soluções (tecnologias), para a

educação básica e superior, pautado no conceito de ciberarquitetura

educacional12.

O processo de autoria e pesquisa que culminou no desenho de mídias

dedicadas que compõem as salas inteligentes vem ocorrendo desde 1991.

Inicialmente se pensava no âmbito do antigo “laboratório de ciências” e suas

concepções arquitetônicas. Posteriormente, com o advento da informática

educacional, um novo ambiente passaria a se constituir em um dos lugares

pedagógicos da escola, a saber, o “laboratório de informática”.

No entanto, as dicotomias existentes entre os ambientes citados, quando

existiam na escola, suscitou um pensar crítico sobre o impacto pedagógico

decorrente e, por tal via, percebeu-se a possibilidade de integração de

diferentes mídias, enlaçadas por uma concepção técnica voltada à educação,

fossem tais mídias digitais ou analógicas. Nesse processo ocorreram as

primeiras concepções integrativas que culminaram em pesquisas13 que,

posteriormente, se apoiaram também em outras referências teóricas levando a

avanços significativos no modelo estudado.

No modelo concebido tratou-se de constituir um ambiente que contasse

com mídias informatizadas (software variado, acesso a Internet etc.), mídias

para experienciação (dedicadas mais especificamente para o ensino de

ciências da natureza e suas tecnologias), mídias de suporte (estas voltadas a

outras áreas do conhecimento) e ainda mídias de comunicação tais como

projetor multimídia, CDVD, VHS, câmeras de aquisição, quadros digitais etc.

Como substrato de tais concepções iniciou-se o desenvolvimento de

mobiliário que permitisse facilitar e adequar um novo ambiente voltado à

educação e que propiciasse maior interação entre professor e alunos, alunos

11

Parte significativa das pesquisas foi levada a efeito, durante dez anos de acompanhamento, no Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA). Outros pólos de pesquisa estiveram circunscritos aos Estados de São Paulo (5) e Rio de Janeiro (1), vinculados a escolas da Educação Básica, principalmente a partir de 1997. 12

CARVALHO NETO, C. Z. Espaços Ciberarquitetônicos e a integração de mídias com técnicas derivadas de tecnologias dedicadas à Educação. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina: Florianópolis, 2006. 13

CARVALHO NETO, C. Z. Espaços arquitetônicos e a integração de mídias através de técnicas derivadas por tecnologias dedicadas à Educação. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis/SC, 2006.


50

com alunos e alunos com mídias (informação). As primeiras “Estações de

Trabalho” foram confeccionadas com geometria pentagonal14 e alguns pilotos

foram montados em escolas de ensino médio e fundamental.

No entanto, apesar de já propiciar avanços significativos, a Estação de

Trabalho “pentagonal” apresentou problemas ergonômicos e a geometria

pentagonal não atendeu plenamente às necessidades analisadas sendo

abandonada, algum tempo depois, ainda que contribuíssem, sobremaneira,

com o contexto de pesquisa neste universo.

Subsequentemente, por uma demanda interna de uma escola de ensino

superior15, partiu-se para um modelo renovado da Estação de Trabalho. Neste

móvel se cuidou de resolver os problemas anotados no modelo anterior e se

avançar em outros aspectos que pudessem agregar valor funcional, tal como

acolher dispositivos internos (como fontes de alimentação, gaveteiro etc.),

pontes com terminais para rede elétrica e de dados etc., melhor

posicionamento do teclado e monitor do computador, maior superfície útil etc.

Tal modelo, após aproximadamente 18 meses de testes, recebeu ajustes finais

e foi definitivamente incorporado aos quatro laboratórios de física experimental

da referida instituição. A partir daí passou a estação de trabalho passou a ser

designada Estação Inteligente16.

O mesmo modelo foi também fornecido e testado em outras

instituições17 educacionais, de ensino médio e fundamental.

Embora apresentando bom desempenho, outras demandas sinalizaram

a necessidade de elaboração de novos desenhos, para as estações

inteligentes. Dentre tais demandas, pontua-se o projeto Miss Browne18.

A sala de informática da Escola Miss Browne acolhia um máximo de 28

alunos, disponibilizando 10 computadores, para uso de no máximo dois alunos

por máquina e contando com duas mesas de estudos centralizadas na sala,

porém sem computadores. Neste contexto o problema enfrentado seria o de

poder acolher, com qualidade, até 40 estudantes simultaneamente,

disponibilizando suporte de informática para os mesmos, porém sem aumentar

o número de computadores na sala. Enfrentava-se também a questão da

metragem relativamente reduzida do ambiente: aproximadamente 46 m².

14

CARVALHO NETO, C. Z. & FREIRE, J. S. Mesas Pentagonais. Laborciencia Tecnologia Educacional: Natal, 1985. 15

Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA). Laborciencia Tecnologia Educacional: SP, 1999. 16

Parte integrante das Salas Inteligentes, com registro no INPI/2005. 17

CEL – Centro Educacional da Lagoa, RJ: 2000. Centro de Formação Continuada de Educadores do município de São Roque, SP: 2002. Hexágono – Cursinho para Vestibulares. São Paulo: 2002 (descontinuado em 2004). 18

E.E. Miss Browne é escola da Rede de Ensino do Governo do Estado de São Paulo, com sede na capital paulista, no bairro de Pompéia (www.missbrowne.com.br).

http://www.missbrowne.com.br/


51

Outros móveis de apoio, tais como Estação do Professor, Estação do

Servidor e Estações de Apoio foram concebidos, ou adaptados, para compor a

configuração arquitetônica desejada.

A estação inteligente além de acolher com conforto a três estudantes,

também está desenhada para funcionar com terminais inteligentes, para o

processamento da informação em geral, além de disponibilizar espaço de

superfície no qual objetos, publicações e mídias possam ser depositados para

permitir ações de natureza vivencial–investigativas, apropriadas pelas

demandas pedagógicas que envolvem a educação científica e tecnológica,

artística, lingüística e outras.

Quanto aos componentes midiáticos, dedicados para a sala inteligente,

devem ser destacados o conjunto de produtos educacionais e os programas de

formação continuada e orientação técnica que foram também objeto de

pesquisas e desenvolvimento, como soluções (tecnologias) educacionais.

Figura 4.3: Sala inteligente19

: sala de aula colaborativa e interativa, espaço laboratorial, sala

de informática otimizada por sistemas de informação, sala de vídeo e multimeios com a

inclusão de quadro e outros recursos digitais, integrados em um mesmo ambiente

ciberarquitetônico. [5]

Com tal concepção as salas inteligentes passaram a se constituir em

soluções locais para escolas20, como também para quaisquer modalidades de

Educação a Distância (EAD) que possam ser levadas a efeito pelas instituições

educacionais atuantes na educação básica e superior.

Pelo exposto procurou-se situar um processo de pesquisa e

desenvolvimento de soluções para a educação que partiram de situações

emergentes e conhecidas no cotidiano atual da maioria das instituições de

ensino. O modelo estudado e suas tecnologias se constituem em um objeto de

19

CARVALHO NETO, C. Z. Salas Inteligentes. São Paulo: INPI, 2005. 20

Em Florianópolis - fevereiro de 2007 - foi implementada a primeira Escola Inteligente de Santa Catarina iniciando suas atividades no Ensino Fundamental com uma turma da 1ª série, portanto com crianças de aproximadamente sete anos de idade.


52

conhecimento, em fase de novas pesquisas educacionais e tecnológicas, onde

se busca conhecer outros aspectos recorrentes, além de se construir um

aprofundamento teórico-conceitual mais bem situado.

Em 2009, no Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), como parte de

uma ação financiada pela FINEP, foi construído uma sala inteligente, com

recursos complementares de mídia, como sistemas para aquisição de

audiovisuais, os podem ser vistos nas figuras a seguir.

Figura 4.4: Vista da sala inteligente do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), 2010. Fonte:

http://www.ief.ita.br/portal/?q=node/114

Figura 4.5: Vista da sala inteligente do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA), com

destaque para os sistemas de comunicação e registro digital. Fonte:

http://www.ief.ita.br/portal/?q=node/114.




53

Aspectos importantes relacionados ao presente estudo foram analisados

tendo como pano de fundo a sala inteligente, conforme será destacado mais

detalhadamente nos resultados desta pesquisa.

4.2 http://www.fis.ita.br/fis14/: UM SISTEMA EM INVESTIGAÇÃO

Um dos objetos centrais de estudo da presente pesquisa é o ambiente

www.fis.ita.br/fis14/21 e, para o mesmo, se formula uma das questões centrais

do problema enunciado no tópico 2. O sistema em pauta pode ser considerado

um sistema baseado em engenharia e gestão do conhecimento?

Para buscar se responder a esta questão, no espaço das conclusões

deste trabalho, se apresentará, a seguir, alguns aspectos referenciais que

tratam do assunto. Matta (2001) tece comentário à imersão em ambientes de

aprendizagem construtivista. Segundo esse autor, hipermídia são sistemas

educacionais prontos e complexos, evoluídos dos sistemas tutoriais

inteligentes – STI. Segundo ele, “nestes sistemas o aluno passa a

experimentar suas relações com os elementos do sistema programado, como

se ele fosse participante de um meio real”. E conclui: “Trata-se de projetar um

sistema integrado onde todo o ambiente de convívio do aluno, dentro ou fora

do sistema informatizado, esteja direcionado para o cumprimento de

determinado contexto que leve à resolução de problemas”. Ainda segundo Matta (2006), “tornou-se impossível reservar o

conhecimento para castas de especialistas, como pretendido e idealizado na

sociedade massiva de inspiração fordista ou teylorista”.

Segundo Doll (apud MATTA, 2001), o paradigma fordista-teylorista

pressupõe o registro linear e sequencial da informação codificada e

interpretável. O conhecimento é facilmente classificado, decomposto,

quantificado, com inícios claros e fins definidos. E argumenta:

A ideia de um professor ou sistema que transmite o

conhecimento estocado e codificado, para os alunos passivos

e atentos, é corolário evidente para a educação que convive

com este ambiente. As metodologias que preveem a

existência de especialistas que detenham a interpretação do

conhecimento registrado sobre uma dada especialidade e que

serão responsáveis por “passar” tal conhecimento aos pupilos

atentos e passivos, são muito convenientes para este caso.

Tais aspectos estavam presentes como elementos críticos de autoria do

www.fis.ita.br/fis14/? O que trazia a premente necessidade de criação de um

21

Desenvolvido pelo Professor Doutor José Silvério Edmundo Germano e colaboradores do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA). Disponível em: http://www.fis.ita.br/fis14/. Acesso em 18.04.2012.






54

novo cenário conceitual, que amparasse a concepção de mídia do

conhecimento, na modalidade central situada segundo um novo eixo

paradigmático?

Para um entendimento mais elaborado dessa questão encontra-se em

DOLL (1998) aquilo que se considera como o paradigma da sociedade atual: o

que importa é possibilitar ao aluno viver a situação problema, experimentar

suas características, analisar propriedades e relações, criar e aplicar soluções

e avaliar resultados, continuamente e com problemas sucessivos.

MATTA (2001) complementa que “o sujeito deve improvisar, utilizar

todos os recursos, ser transdisciplinar e funcionar de forma pragmática na

direção da resolução dos problemas que enfrenta em seu ambiente”.

Em entrevistas sistemáticas e não sistemáticas com o autor do

www.fis.ita.br/fis14/ foi possível registrar um estado de inquietação com

respeito ao tudo aquilo que apontasse para uma tendência passiva dos

estudantes. Era preciso, na visão do autor, propiciar aos alunos do ITA, desde

o primeiro ano, contextos nos quais os mesmos pudessem se deparar com

problemas, desde os mais simples e específicos relacionados aos conteúdos

de Física, em particular de Mecânica, àqueles que fossem de natureza

complexa, envolvendo escolhas e tomada de decisões (competências) além

de diferentes fazeres técnicos, que envolvessem não só conteúdos formais

para operações técnicas, no âmbito de habilidades várias.

As entrevistas também revelaram que não havia uma escolha

pedagógica que fosse sustentada, de forma mais profunda, em algum

referencial teórico pedagógico de escolha mais frequente entre educadores.

Havia, no entanto, uma atenção continuada ao assunto, diálogos frequentes

com especialistas e uma intencionalidade que incluía, de forma frequente,

ousar com novas possibilidades no processo de ensino-aprendizagem de

Física.

Revendo este caminho, como elemento importante desse estudo,

invoca-se de forma sistemática o recurso a uma pedagogia que se sustenta

nos pressupostos da Teoria Sócio-histórica de Vygotsky (1988) e

colaboradores, mas que acrescenta uma estrutura funcional a mais ao

processo de construção de conhecimento a partir de vivências situadas em

contextos hiperinterativos. Isso é o que se pôde depreender do modelo

elaborado pelo autor, em que, por exemplo, a cada semana os estudantes,

organizados em grupos, deveriam resolver um conjunto notável de problemas

afeitos aos assuntos e conteúdos tratados no curso, e fazer a apresentação

dos mesmos de forma compartilhada com os demais grupos que compunham

a classe. Diante deste cenário se registra que

O processo de construção de conhecimento científico não se

configura como algo isolado, mas como construção social;

desse modo, articula a experiência e a condução teórica

fundada na comunicação intersubjetiva. E é de interlocução



55

dos saberes, em contextos problematizadores, que resulta o

saber novo, ou reconstruído. Não mais como mera repetição

ou cópia, mas como efetiva (re) construção do conhecimento

realizado em um processo de desmontagem e recuperação de

um modo novo, na perspectiva do diálogo dos interlocutores

constituídos em comunidade de livre conversação e de

argumentação (MARQUES, 1996).

A Contextualização, enquanto processo pedagógico recorrente torna-se

vinculada ao fio sociocultural e ciberarquitetônico em que os atores sociais

estão presentes, na modalidade de conhecimento tácito passível de ser

registrado, por via informacional em mídia do conhecimento, através de

registro por fotografia, áudio, audiovisual, captação seguida por simulação e

outras técnicas e modalidades de documentação. Tais registros se prestam,

dentre outras possibilidades, a criar cenários sociais específicos de modo que

indivíduos que participem de tais processos possam situar-se nos contextos

apresentados, estabelecendo elos de vinculação com outros indivíduos e suas

ações de natureza tácita, permitindo-lhe ou facilitando-lhe integrar novos

dados a novas situações similares às vivenciadas, transformando-os em

informações intelectivas, fundamentais para o desenvolvimento dos processos

cognitivos e, inclusive, criando um arcabouço ideológico prévio para a

produção de conhecimento explícito.

A transposição desse pressuposto como elemento parametrizador na

elaboração de um modelo teórico em mídia do conhecimento exigiu a escolha

de um determinado formato, considerando-se que a produção intencional de

contextualização dedicada a processos de gestão do conhecimento pudesse

assumir diferentes formatos, desde um hipertexto, ou parte dele, de uma

imagem ou conjunto delas, de uma animação, um gráfico ou infográfico, de um

determinado tipo de som ou vídeo que pudesse remeter a uma experiência

vivenciada e isso para se circunstanciar o alcance ao contexto de situações

midiatizadas e não de vivências diretas, presenciais.

Esse aspecto, na verdade, vai ao encontro de uma longa e continuada

observação reflexionante a respeito do papel das questões do cotidiano nos

processos educacionais frequentemente presentes em pesquisas e, mais que

isso, empresta a possibilidade de se reunir ciência, tecnologia, arte e

concepções primitivas a partir de uma perspectiva cultural de mídia do

conhecimento, amparada nas possibilidades apresentadas pelas formas

simbólicas de Thompson (1995) e, mais amplamente, nos Postulados

Vygotsky-Thompson e Leontiev-Thompson (CARVALHO NETO, 2006),

conforme articulado na revisão do referencial teórico deste trabalho.

Atentando para as condições de contorno apresentadas e ao apoio

oferecido pelo www.fis.ita.br/fis14/ o pressuposto de autoria dos estudantes

poderia emergir?

A escolha aponta para um modelo de autoria que se fundamenta em

aprendizagem por resolução de problemas.



56

Parte essencial do fundamento teórico para se compreender com maior

profundidade este assunto se encontra em Bachelard (2007), na acepção de

que “todo conhecimento é a resposta a uma questão”. Situados sujeito e

contexto, os aspectos problematizadores tendem a ser levantados de modo a

instalar-se um cenário próprio para abordagens de natureza investigativa. Por

esta via Gonçalves (1997) afirma que “quando levamos nossos alunos a refletir

sobre os problemas que são capazes de resolver ensinamos-lhes, mais do que

conceitos pontuais, a pensar cientificamente o mundo, a construir uma visão

de mundo”.

Considerando-se que em uma determinada circunstância um estudante

não seja capaz de sozinho resolver um problema, o mesmo pode construir na

relação dialógica com o colega, o professor ou simplesmente alguém mais

experiente, e até mesmo por via hipermidiática, delineada em uma Zona de

Desenvolvimento Proximal (VYGOTSKY, 1977), um processo de produção de

conhecimento como decorrência da resolução do problema proposto.

A respeito do diálogo, outro aspecto recorrente pode ser abordado e

para este se encontra referência em Dushl, 1995; Lee e Anderson, 1993;

Pintrich et al., 1993 apud Gonçalves (1997). No contexto de investigações em

ensino das Ciências também foi pesquisada a influência das relações sociais

no desenvolvimento do aluno. Trabalhos de Duschl, Lee e Anderson e Pintrich

et al. (1997) mostram que, quando aumentam as oportunidades de

conversação durante as aulas, também se incrementam os procedimentos de

raciocínio e a habilidade dos alunos para compreender os temas propostos.

Aqui se encontra um ponto importante a ser considerado, pois os

referidos autores se referem à conversação de natureza presencial. No

entanto, o potencial de comunicação, através de conversação que deve ser

preservada é aquele experimentado em outras circunstâncias, que por suas

características, rompe com as barreiras de tempo e espaço e através de

formas simbólicas propicia o estabelecimento de um diálogo vicário, na

perspectiva de uma interlocução. Segundo Mattar (2008)

a interação vicária é uma interação silenciosa em que o aluno

observa as discussões e os debates, sem deles participar

ativamente. [...] Embora aparentemente passivo, esse método

pode contribuir significativamente para o aprendizado, já que

nessa atividade mental o aluno estrutura, processa e absorve

o conteúdo do curso. Assim é possível falar em um interagente

vicário e em um processo de aprendizagem vicário.

Além desses aspectos citados também se faz presente na interação

entre os sujeitos e a mídia de conhecimento a chamada interação intrapessoal

(BERGE, 1999), ou interação learner-self (Soo e Bonk, 1998; Hirumi, 2002)

apud Mattar (2008, p. 117). A ideia de auto-interação enfatiza a importância da

conversa do aluno consigo mesmo durante o engajamento com o conteúdo do


57

aprendizado. Inclui, portanto, as reflexões do aluno sobre o conteúdo e o

próprio processo de aprendizado.

A visitação a um objeto educacional digital, e em www.fis.ita.br/fis14/

existe um conjunto notável deles, como se apresentará mais à frente, neste

trabalho, pode se dar em diferentes contextos que vão da aula presencial,

mediada pelo professor e colegas, até uma situação na qual o sujeito se

encontra unicamente diante dos cenários apresentados pelas mídias,

complexamente integradas em uma hipermídia, como é o caso de

www.fis.ita.br/fis14/.

A concepção teórico-tecnológica estudada apontou para a necessidade

de estruturação de problemas que estivessem contextualizados a um

determinado tema ou assunto trazido durante as aulas, ou mesmo fora delas,

mas que também resgatasse de modo desafiador e instigante o participante ao

processo, tanto quanto possível em cada caso, a buscar a construção de uma

solução para os problemas propostos.

Acredita-se que por esta via instigadora e problematizadora se possa

criar situações nas quais o participante se instala em um processo ativo, no

sentido rigoroso, fundamentado nas referências da Teoria da Atividade de

Leontiev (1978), conforme mais detalhado no referencial teórico do presente

estudo.

Processos investigativos que buscam a produção de conhecimento

explícito, isto é, conhecimento passível de ser organizado através de

estruturas de informação e contexto, também apresenta potencial didático-

pedagógico à medida que atividades de natureza intelectual propiciam o

desenvolvimento de habilidades com a consequente aprendizagem do

chamado conhecimento tácito, que inclui aspectos ligados às competências e

habilidades apresentadas pelos sujeitos, respectivamente, na perspectiva da

capacidade de tomada de decisões e da elaboração e intervenção própria em

um determinado processo.

Para Del Bianco (2008),

competência não se limita à capacidade de saber fazer algo ou

a representação de um somatório de conhecimentos,

habilidades e atitudes mobilizadas para uma prática.

Competência refere-se a uma construção mental, envolvendo

componente atitudinal e conhecimento tácito e explícito, que

são incorporados ao conjunto de elementos que compõem a

natureza da competência.

Para Wickert (2006) apud Del Bianco (2008),

o adulto constrói conhecimento se estiver motivado, e por

estar de alguma forma relacionado a uma necessidade ou

desafio, ou se ele perceber a importância daquela

aprendizagem para sua vida, seja no plano pessoal,




58

profissional ou social, o que conduz para a compreensão de

que a contextualização e a significância são as bases da

aprendizagem para o desenvolvimento de competências. [...] o

adulto, que ele constate e valorize suas próprias

competências, dentro de sua profissão ou de outras práticas

sociais e que descubra as que ainda necessita desenvolver.

Os processos de construção social do conhecimento, por meio de

atitudes de pesquisa e investigação, estão diretamente relacionados à

produção de mapas conceituais que podem indicar a vivência do sujeito nas

etapas de cada ação; acredita-se de que cada sujeito é autor, com todas as

implicações que o conceito confere. Mas, para que seja possível se instalar

processos investigativos é preciso acesso a informação, a partir de escolhas

do participante, com estruturas de elevado fator de interatividade que

permitam ao usuário testar hipóteses em situações que revelem proximidade

com processos, equipamentos, dispositivos, montagens experimentais,

estruturas e outras modalidades tecnológicas que se enquadram,

conceitualmente, no papel de uma simulação-animação.

A concepção da macroestrutura que foi concebida para a

www.fis.ita.br/fis14/ considera um arcabouço estruturado de informações

pertinentes a um determinado tema ou assunto estudado, a interrelação entre

os mesmos e a tópicos avançados. Este arcabouço conta com acesso a

elementos de interatividade, e com acesso a informações qualificadas, por que

de base epistemológica necessariamente validada e por meio de modelos

físico-tecnológicos, além de outras informações que situam cada tema ou

assunto em uma rede mais ampla de conhecimento, representada por novos

problemas que geram novas investigações, relacionadas ao conhecimento

científico e tecnologias. Há, ainda, a pertinência de se contar com autorias

dedicada à História da Ciência e suas Tecnologias, no caso, com ênfase para

a Física.

Stenvenson (2002) chama de Ambiente de Manipulação Direta os

ambientes computacionais por meio dos quais se tornam explícitas as

ferramentas que determinam o comportamento de um modelo investigado.

Neste sentido é evidente que se trata de um processo de modelização

matemática, mas os ambientes de manipulação direta não demandam tanto o

domínio das ferramentas matemáticas e, por essa razão, eles podem subsidiar

em maior grau a intuição física e o engajamento dos alunos.

Segundo Giordan (2005), Stenvenson interpreta corretamente esse

pendor para a ambiência e acerta também quando sugere que se devem olhar

as ações dos alunos na presença do ambiente, procurando articularem-se

diferentes meios de registro. E, mais à frente, conclui que “percebe-se a

importância de condicionantes socioculturais como a interação, os meios

mediacionais e a estrutura das atividades para compreender-se o papel dos



59

micromundos22 na organização do ensino e na sustentação da aprendizagem.

Portanto, mesmo partindo de uma perspectiva exploratória de matriz

cognitivista, é flagrante a percepção de que, seja na programação ou na

simulação de eventos – qualquer que seja a vertente da comunidade de

micromundos – a interação entre pessoas é fator condicionante das formas de

ação, juntamente com as ferramentas matemáticas, icônicas ou com outras

ferramentas culturais”.

Os aspectos apontados por Marcelo Giordan (2005) corroboram, ainda

que num intervalo inicialmente restrito, as inferências e implicações de caráter

educacional que permearam as experiências vividas no decorrer de um

período relativamente longo onde inúmeras implementações de projetos

educacionais, com cunho de pesquisa, como aqueles que decorreram nas

décadas de 90 e, na primeira década do século XXI, no Instituto Tecnológico

de Aeronáutica (ITA), incluindo o processo de pesquisa e construção do

modelo teórico-tecnológico relacionado à Ciberarquitetura.

O que se evidencia e registra-se aqui são as dimensões histórico-crítica

relacionadas a processos que foram alvo de vivências diretas e indiretas, além

de investigações sistemáticas e outras nem tanto sistematizadas, mas não

menos significativas, ao apontarem indícios e evidências de aspectos

correlacionados à modelagem cognitiva envolvendo imersão, através de

laboratórios analógico-digitais de aprendizagem e outros experimentos

pedagógicos.

Leva-se em conta, ainda, as considerações de Giordan, a seguir:

A polêmica sobre as contribuições das linguagens de

programação para a educação está longe de terminar, pela

simples razão de não se tratar apenas de questões de

pesquisa suscitadas quando da ida do computador para a sala

de aula. Elas remontam embates sobre a precedência do

desenvolvimento das funções mentais superiores e a

aprendizagem. Portanto, a presença do computador na sala de

aula, além de se tratar de um movimento recente, mesmo em

países desenvolvidos, resgata também questões de pesquisa

disputadas por grupos que se apoiam em princípios mais ou

menos centrados no indivíduo ou no social, como referência

para compreender o desenvolvimento cognitivo e a

aprendizagem. Ainda assim, a inspiração para os estudos

sobre o papel do computador na sala de aula de ciências não

se resume ao inusitado das aplicações dessa tecnologia na

escola e às questões de pesquisa desdobradas dos debates

sobre psicologia do desenvolvimento. O fato de o computador

reunir os principais meios de representação e de transformar a

natureza da comunicação humana justifica a necessidade de

22

Aqui chamados de Laboratórios Virtuais (LV), construídos na modalidade de hipermídia digital, executáveis diretamente na web, através de navegadores universais.


60

se estudar as repercussões do seu uso sobre facetas da teoria

do conhecimento e seus desdobramentos na sala de aula, pois

nas ações com o computador tanto o estatuto do fenômeno se

nutre da noção de simulação (GIORDAN, 1999) como os atos

comunicativos admitem a enunciação das muitas “vozes da

aldeia global” (GIORDAN, 1998).

Além de tais aspectos considerados centrais no objeto-modelo foi

estabelecido um critério de construção conceitual-tecnológica desta hipermídia

no que se refere ao uso de animadores, ou animações. Uma animação deveria

ser desenvolvida, no seio do hipertexto, sempre que um aspecto do tema

estudado se mostrasse de maior complexidade, envolvendo, por exemplo,

diversos parâmetros, ou no qual uma linguagem gráfica viesse a contribuir

com informações-síntese relevantes de modo a aumentar a probabilidade de

entendimento de um assunto. No sistema estão disponibilizados, ainda, links

para acesso externo ao ambiente que venham a ampliar e aprofundar, ilustrar,

problematizar, enriquecer enfim, o plano de autoria e desenvolvimento desta

mídia do conhecimento.

A metáfora da abordagem sustentada pelo Princípio Hologramático está

presente, agora substanciada através de uma ‘hipermídia dentro de uma

hipermídia’. Precisamente é neste contexto em que vão sendo percebidos os

aspectos inerentes à visão da complexidade o que indica se tratar de algo que

se apresenta, de fato, como uma hipermídia complexa, um sistema que busca

promover a gestão do conhecimento, a partir de uma concepção arquitetônica

e de engenharia educacional.

Conforme pontua Matta (2006),

Jonassen, Beissner e Yacci interpretam que os seres humanos

constroem o conhecimento organizando-o em entidades

complexas, em estruturas cognitivas correspondentes a

contextos e problemas vivenciados. Em outro estudo,

Jonassen et al. completam este raciocínio ao comentar o

processo de transformar informação em conhecimento

individualizado, ou seja, em aprendizagem pelos estudantes.

Aquele que aprende é capaz de integrar as novidades que

encontra àquilo que já conhece na construção de mapas de

cognição coerentes de interpretação dos contextos e

realidades do mundo.

Eis o elo de conexão principal entre as dimensões contextualizadora e

problematizadora inerentes a www.fis.ita.br/fis14/.

Outro ponto de fundamental importância para o ensino das ciências e

suas tecnologias, na visão da comunidade científica e educacional é interligar

os aspectos teórico-tecnológicos centrais de um determinado assunto, tema ou

tópico aos referenciais sócio-históricos responsáveis pelo desenvolvimento do

conhecimento científico e tecnológico de uma determina ciência, ou área da



61

ciência. Considera-se como relevante e possível conceber uma abordagem

histórico-científico-tecnológica de modo que se potencializasse o diálogo entre

todas as demais estruturas de conhecimento, por via informacional, situada e

problematizada.

Para atender a esta demanda de natureza cultural-educacional foi

concebida pelo autor uma estrutura de navegação recorrente que, ainda que

com um plano de acesso linear, pode propiciar uma navegação complexa

dado que o que move o trânsito do visitante são a necessidade e o interesse

pelo que procura. Há um fator de socialização oferecido pelo sistema, já que

não se esgota em um mesmo tipo de mídias, mas inclui dimensões que

avançam para os aspectos sociais do conhecimento científico e tecnológico.

Neste trânsito aspectos históricos são recorrentes em www.fis.ita.br/fis14/.

Lemuel Assis (2004) considera que todo conhecimento humano é

condicionado por fatores histórico-sociais que interferem no ato de conhecer.

Da mesma forma, as teorias científicas não nascem em um vazio social. Por

isso, acredita-se ser indispensável incluir no ensino de Física a discussão da

evolução histórica desta ciência, bem como as contribuições da Filosofia da

Ciência. Nessa linha de raciocínio, Assis apud Laranjeiras (1994) que

manifesta a crença de que a Historia e a Filosofia da Ciência desempenham

um papel estrutural na organização do conhecimento no ensino de Física, “não

como simples adereço, nem tampouco como mero elemento pedagógico, mas

como dimensões constitutivas deste e, portanto, necessárias de serem

consideradas no processo de ensino-aprendizagem” (1994, p. 82). A

historicidade da ciência é, pois, fundamental para o entendimento de sua

dinâmica, já que permite vincular o conhecimento científico ao contexto em

que foi engendrado. A Física, quando desprovida de sua historicidade,

transforma-se em “uma ciência caduca, desmemoriada de sua história (aquela

memória que conduz à imaginação pela contextualização), precisa das

descobertas e das fontes originais do conhecimento” (NEVES, 1992, p. 221).

Laranjeiras considera que o ensino da Física deve estar fundamentado numa

epistemologia histórica que, “em sua análise do processo de construção do

conhecimento valoriza e resgata a história da ciência” (1994, p. 38).

A compreensão de que o ensino de ciências se defronta com

questões de certa forma análogas àquelas com que se

defrontou a ciência no seu processo de construção tem

sugerido a conveniência de relacionar o ensino com a história

(FRANCO JÚNIOR, 1988, p. 64).

Na gênese da construção conceitual do modelo de www.fis.ita.br/fis14/

tais aspectos estão presentes, como elementos estruturadores e norteadores

para um objeto-modelo em mídia do conhecimento e, ainda, atendem a

parâmetros balizadores presentes na literatura especializada a respeito do

assunto.




62

Leva-se em conta que cada época e cada grupo social têm seu próprio

repertório de formas de discurso que funciona como um meio que reflete e

refrata o cotidiano (MELO, 2009). A palavra é a revelação de um espaço no

qual os valores fundamentais de uma dada sociedade se exprimem e se

confrontam. “As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios

ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os

domínios” (BAKHTIN, 1981, p. 41). As contribuições de Bakhtin fornecem

elementos críticos para se ter cuidado com a adequação sociocultural das

expressões e textos da maneira que em geral se venha compor e utilizar em

situações de aprendizagem mediadas. Na modelagem, portanto, é preciso se

estar atento aos aspectos subjetivos e ideológicos que as palavras podem

carregar.

Particularmente, considerou-se que os fenômenos educativos têm certo

grau de distanciamento, seja espacial, temporal ou ambos, pois mesmo as

aulas, cursos, currículos ditos presenciais estão sujeitos a estes aspectos. O

currículo não se esgota nas dimensões físicas da sala de aula ou da presença

do professor. Outros instrumentos de aprendizagem perpassam estes

cenários: pesquisas, internet, leituras, experimentos ditos reais realizados em

laboratório, experimentos ditos virtuais, entrevistas, filmes, diálogos síncronos

e assíncronos, etc. Nesse sentido ter uma referência que norteie o olhar para a

dimensão complexa da constituição social do sujeito e o consequente

processo de individualização do mesmo, além de estratégias metodológicas

para intervenção autoral e pedagógica, torna-se fundamental para que se

possa agir critica e criativamente na arena complexa da educação.

Neste contexto, trazer a linguagem hipermidiática para o domínio da

educação é necessidade que vai se apresentando, tanto pelo fato de sua

centralidade crescente no domínio do pensar e sentir dos sujeitos envolvidos

no processo educativo, quanto pela sua constante presença no mundo

contemporâneo, moldando novas formas de apreensão e expressão da

realidade.

As novas gerações estão imersas nas vias audiovisuais, principalmente

as televisivas. Vive-se num mundo saturado de imagens e sons. Com a

imagem entra-se em uma nova etapa histórica, passa-se de uma sociedade

verbal para uma sociedade visual e auditiva. A hipermídia enlaça os processos

de gestão da informação, ao mesmo tempo organizando-os e tornando-os

objetos de escolha pessoal, onde a singularidade de cada caminho feito por

cada caminhante torne-se efetiva.

Nesse sentido,

O contato com o universo áudio-imagético constitui uma via

privilegiada, evidentemente não a única, para a concretização

do processo de construção do conhecimento. Mas não se

trata, todavia, de utilizar o audiovisual como extensão da fala

ou da escrita, como ocorre com alguns produtos áudio-


63

imagéticos destinados à educação, mas como linguagem

própria que desencadeia, no homem, mecanismos cognitivos

singulares. Há fortes indícios de que todo esse processo

verificar-se-á de forma muito mais intensa quando os

discursos áudio-imagéticos ultrapassarem os limites dos

audiovisuais clássicos, incorporando em suas características o

potencial interativo, conectivo, coletivo, hipertextual e

plurissignificativo já presentes virtualmente nas novas

tecnologias de informação e comunicação (NOVA, 1999, p.

27).

Nessa perspectiva, como afirma Pretto (1995, p. 99),

o analfabeto do futuro será aquele que não souber ler [e,

acrescento, produzir] as imagens geradas pelos meios de

comunicação. E isso não significa apenas o aprendizado do

alfabeto dessa nova linguagem. É necessário compreender

que esse analfabetismo está inserido e é consequência da

ausência de uma razão imagética, que se constitui na

essência dessa sociedade em transformação.

Os processos educativos não podem ilhar os alunos, não podem ser

diferentes da vida. O estudante que consegue se expressar tornando seus os

conteúdos e recriando-os através dos meios das diferentes linguagens (verbal,

visual e sonora) passa do status de receptor passivo ao de preceptor ativo no

processo educacional. Compreender o processo de subjetividade individual e as

características culturais internas e externas ao processo ensino/aprendizagem é

essencial para a compreensão do processo de construção de conhecimentos.

Segundo Désautels et al. (1993), “toda a estratégia pedagógica adquire

sentido e importância em função, entre outros fatores, da opção

epistemológica do seu autor”. Conforme cita Pérez et al. (2001) “de fato,

numerosos estudos têm mostrado as discrepâncias entre a ciência vista por

meio das epistemologias contemporâneas e certas concepções docentes,

amplamente difundidas, marcadas por um empirismo extremo”.

Os ambientes computacionais dedicados ao ensino de Física, em

particular, estão a disposição dos estudantes e um banco com simuladores

desenvolvidos pode ser observado.

Na visão de Bergou M. e autores (acesso em 27 fev. 2011),

Nós combinamos as forças muitas vezes opostas de liberdade

artística e determinismo matemático para enriquecer uma

determinada animação ou simulação de uma superfície

fisicamente baseada em detalhe. Podemos apresentar um

processo chamado de controle, que toma como entrada uma

animação bruta ou simulação e melhorá-lo com detalhes

fisicamente simulados. Com base na Fundação da mecânica

Lagrangiana restrita, propomos restrições de forma fraca para


64

controlar o movimento de entrada. Esse método permite que o

artista escolha onde adicione detalhes como características

rugas e dobras de vários materiais de casca fina e efeitos

dinâmicos de forças físicas. Podemos demonstrar vários

aplicativos que vão desde o reforço do personagem animado

do artista, ou para guiar um objeto inanimado simulado.

Estas considerações podem ajudar a situar o esforço de modelagem

necessário, em alguns casos, que envolvem a representação animada de

sistemas físicos, nos quais estão presentes estruturas matemáticas

representando aspectos essenciais de um dado experimento, mesmo de

natureza essencialmente teórica. Tais aspectos também apontam para formas

não triviais de circulação da informação e bases de conhecimento, por mídias

digitais.

Segundo Martín-Barbero (1999),

O conhecimento desde os mosteiros medievais até a escola de

hoje, foi sempre de poder e conservou esse caráter duplo de

ser ao mesmo tempo territorialmente centralizado e associado

a determinados suportes e figuras sociais. A transformação no

modo como o conhecimento circula constitui uma das

mutações mais profundas do que uma sociedade pode sofrer.

O modo como o conhecimento foge dos lugares sagrados que

antes o continham e legitimavam e das figuras sociais que o

detinham e administravam é disperso e desfragmentado. É

essa diversificação e disseminação do conhecimento que

constitui um dos maiores desafios que o mundo da

comunicação traz ao sistema educacional. A cada dia, mais

estudantes testemunha uma experiência simultânea e

desconcertante: reconhecer como seu professor conhece bem

a matéria, mas ao tempo constatar que esses conhecimentos

se encontraram seriamente defasados em relação aos

conhecimentos e linguagens que – seja sobre Biologia, Física,

Filosofia ou Geografia – circulam por fora. Diante de um corpo

estudantil quotidianamente “empapado” por esses

conhecimentos em forma de mosaico que como informações

circulam pela sociedade, a reação da escola é quase sempre

um entrincheiramento de seu próprio discurso: qualquer outra

informação é vista pelo sistema escolar como um atentado a

sua autoridade. Em vez de ser percebida como um chamado à

reformulação do modelo de comunicação subjacente ao

modelo pedagógico, a intromissão de outros saberes e

linguagens acaba por fortalecer o controle dos discursos que

desrespeitam o sagrado saber escolar.


65

Ainda, segundo esse autor, Vattimo propõe uma pista renovadora sobre

o sentido atual da relação sociedade/tecnologia/imagem, ao afirmar que

o sentido em que hoje se move a tecnologia não é tanto o

domínio da natureza peças-máquinas, mas sim o

desenvolvimento específico da informação e comunicação num

mundo como imagem”. Emerge o homem vida-trabalho-

linguagem. É a partir da trama significante que as figuras e os

discursos tecem as imagens e as palavras [...].

A linguagem formal-matemática, afeita aos conteúdos epistemológicos

da ciência e suas tecnologias, carece de ter um contexto situado para ser

grafada, de modo que os conjuntos simbólicos que expressam funções e

relações ganhem potencial elucidativo, favorecendo a construção de uma

linguagem complexa, essencialmente problematizadora, através da qual se

propicie a realização de processos de construção de conhecimento. No

entanto, não somente a linguagem formal-matemática deve compor o cenário

interativo, mas também informações de naturezas diversas, como animações

em objetos de cena que expressem fenomenologia específica, no contexto e

momento adequado; inserções de chamadas dramatúrgicas que remetam a

aspectos sócio-históricos vinculados a conceitos e tecnologias; sonoplastia

instigante, descontinuada, com o intuito de criar zonas de compressão e

distensão emocionais; dramaturgia consistente com o modelo desenvolvido

para as outras modalidades de mídia concebidas e modeladas até aqui.

Segundo Winc (2006),

é consenso que o desenvolvimento vertiginoso da linguagem

audiovisual foi um dos maiores fenômenos estéticos e

sociológicos no Século XX, derivando a chamada Cultura

Audiovisual. Ela surge a partir dos desdobramentos dos

processos de mecanização das linguagens, da articulação e

avanço da indústria da cultura, da informação e do

entretenimento e, sobretudo, a partir da crítica sistemática aos

pressupostos do pensamento tradicional, levadas a cabo pelas

vanguardas estéticas e pela ciência do início do século

passado. Tamanha sua força, a Cultura Audiovisual logo

passou a ser percebida como uma matriz dinâmica das

maneiras de ser, de estar, de se relacionar e de perceber o

mundo. Com isso, as indústrias do lazer, do entretenimento e

do mercado de bens simbólicos passaram a movimentar cifras

cada vez mais significativas, acumulando poder. A revolução

tecnológica inaugurada pelos meios audiovisuais veio

implementar um projeto de sociedade distinto da cultura

letrada. A partir de meados do século XX, com a popularização

do cinema, do rádio e da TV, a Cultura Audiovisual ganhou

outras dimensões de complexidade, inaugurando um design de


66

relações incomum entre as pessoas e informações, a chamada

era das telecomunicações.

Avançando a esse respeito, Winc (2006) destaca que

o terreno mais fértil da Cultura Audiovisual tem sido as ciências

da informação e das linguagens e suas aplicações, tais como a

“realidade virtual” e as telecomunicações digitais interativas em

rede. Na medicina, na astrofísica, nas engenharias ou na

matemática, tornou-se indispensável à utilização de máquina

geradora de lógicas audiovisuais. Cada vez mais os

processamentos de informações abstratas são indissociáveis

das suas formas de representações concretas, nas telas

multifuncionais dos computadores interconectados.

Por fim, ainda como destaca Winc (2006), “Na Cultura Audiovisual os

contextos da produção dos saberes e práticas resultaram um tipo de uma

consciência multidimensional, na qual se dá ênfase ao concreto das

performances. Diferente do mundo letrado que privilegia a abstração, no

mundo audiovisual os encadeamentos lógicos privilegiam os fenômenos

concretos da linguagem. Ver e ouvir as coisas antecede o pensar sobre elas.

Ver e ouvir tornou-se, eles próprios, formas de pensar e agir”.

4.3 OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS (OED): REFERÊNCIAS NA

LITERATURA

Para que se possa situar com maior rigor o significado do que vem a ser

um objeto educacional digital e seus principais atributos, apresentam-se a

seguir considerações a respeito do assunto, fundamentadas a partir de uma

revisão de literatura.

Objeto de Aprendizagem (OA), com frequência crescente também

chamado Objeto Educacional (OE), termo adotado neste documento, pode ser

compreendidos como “qualquer recurso que possa ser reutilizado para suporte

ao ensino” (WILEY, 2000, p. 3). Uma vez que estudos mais aprofundados que

envolvem OE são recentes, não se identifica um consenso definitivo quanto à

sua definição, antes uma tendência de convergência conceitual do que possa

representar diante de processos que envolvem informação, mediação e

conhecimento.

Objetos educacionais podem ser veiculados em qualquer mídia ou

formato, compreendendo desde um documento, como um texto, passando por

uma simulação, animação, áudio, audiovisual, hipertexto, hipermídia,

hipermídia complexa etc.


67

Segundo Bettio e Martins (2004), objetos educacionais não têm limite de

tamanho, mas se registra consenso de que ele deve ter um propósito

educacional definido, constituindo-se em elemento que estimule a reflexão e

que a aplicabilidade do mesmo não se restrinja a um único contexto.

Os objetos educacionais foram se consolidando de forma emergente

como um meio de organizar e estruturar recursos dedicados à educação,

tendo em vista seu caráter essencial de serem reutilizáveis diante das

possibilidades oferecidas pelas tecnologias digitais. Mas a possibilidade de

reuso demanda a existência de um sistema de catalogação e depósito dos

objetos, de forma a assegurar sua acessibilidade continuada.

Segundo Tarouco (2006) e colaboradores, “objetos de aprendizagem

são mais eficientemente aproveitados quando organizados, catalogados e

armazenados em um repositório integrável a um sistema de gerenciamento de

aprendizagem (Learning Management System – LMS)”. Este é um dos

aspectos investigativos importantes e emergentes desta pesquisa, que se

utilizará de modelos teórico-tecnológicos de objetos educacionais digitais.

Alguns fatores, segundo Longmire, (2001), Sá Filho e Machado, (2004),

favorecem o uso de objetos educacionais digitais, tais como:

• Facilidade para atualização: os arquivos que compõem um

OE, estando disponíveis, podem ser facilmente acessados e

sob intervenção específica ter parte ou o todo de seus

conteúdos alterados, em processos de atualização, revisão,

tradução, adaptação etc.;

• Customização: OE são apresentados como unidades de

ensino-aprendizagem de modo que podem ser alocados e

realocados em função de estruturas maiores ou mais

complexas, nas quais comparecem como elementos que

fazem parte de um processo educacional definido, tais como

um estudo específico, um curso, um programa etc.;

• Interoperabilidade: objetos educacionais podem ser

utilizados em qualquer plataforma de ensino disponível no

mundo, o que lhes confere caráter de universalidade quanto a

aspectos funcionais gerais e específicos;

• Flexibilidade: os autores mencionados consideram que OEs

são construídos de forma simples, e, por isso, refletem

flexibilidade no que se refere ao seu uso e reuso sem nenhum

custo de manutenção (MACÊDO, 2006).

Ainda que o último fator possa ser significativo para o entendimento

conceitual de um OE, será preciso fazer uma revisão a esse respeito, uma vez

que alguns objetos que fazem parte desta pesquisa e que foram concebidos

pelo autor não representam construções simples, mas, ao contrário,

construções de maior complexidade envolvendo, dentre outras tecnologias,

aquelas que derivam em hipermídia complexa, aspectos que irão sendo


68

problematizados de forma contextualizada e que são decorrentes do próprio

modelo teórico desenvolvido e investigado nesta tese.

A orientação a objetos, chamada frequentemente de Programação

Orientada a Objetos (POO), pode ser considerada como um referencial de

analises, projeto e programação de sistemas e softwares baseados na

composição e interação entre diversas unidades, denominadas de objetos.

A Programação Orientada a Objetos inclui uma série de normas,

disposição de parâmetros e procedimentos que contribuem para aperfeiçoar

processos de concepção e autoria de objetos, de modo que se possa adaptar,

ajustar, rever, construir a partir de novos referenciais, atualizar, traduzir,

implementar e, de um modo geral, aproveitar o que já tenha sido feito a fim de

não se ter de refazer todos os percursos de autoria. Este conceito tende a

promover, portanto, a concepção e produção de objetos de forma otimizada e

com expressão de escalabilidade projetada sobre um eixo de complexidade

crescente, sem que se perca o senso unitário de cada objeto em si.

A partir destas considerações registra-se que objetos de aprendizagem

surgiram como forma de organizar e estruturar materiais educacionais,

principalmente de base digital, tendo em vista sua reusabilidade.

Outro conceito de relevância no estudo de OE é o de interoperabilidade.

Para que se possa efetivamente utilizar componentes desenvolvidos por

outros é preciso que estejam bem delineadas, de alguma forma, as maneiras

de integrar tais componentes para que seja possível o trânsito de informações

derivadas da execução do componente integrado a fim de serem utilizadas por

outro componente e que este componente atenda a requisitos de

interfaceamentos para passar as informações derivadas de sua execução para

outros componentes, e assim sucessivamente. Esta necessidade demanda a

padronização na especificação de interfaces para a troca de informações entre

os objetos de aprendizagem e o sistema de gerenciamento de aprendizagem

(LMS – Learning Management System), quando o mesmo é utilizado.

No entanto, os objetos educacionais podem ser acessados de forma

desvinculada de um LMS, o que lhes confere ainda maior flexibilidade no

momento da execução já que, normalmente, dependem unicamente de um

browser disponível para WEB.

As tentativas de uniformização de padrões de criação aconteceram ao

longo do processo, mas a iniciativa do governo norte-americano foi a que

recebeu o maior apoio da comunidade para dar suporte a um modelo de

referência denominado SCORM (Sharable Content Object Reference Model –

ADL 2004).

SCORM é um modelo desenvolvido e distribuído pela ADL (Advanced

Distributed Learning) cujo objetivo principal é permitir a reusabilidade de

material instrucional disponibilizado em cursos a distância. SCORM define e

descreve um conjunto de normas que especificam os requisitos do material de

aprendizagem que está sendo executado em uma estação remota, por


69

exemplo, e que possa interagir para receber dados e enviar resultados para o

servidor onde está sendo executado um LMS – Learning Management System.

O SCORM, portanto, é um modelo de referência consistindo em um

conjunto unificado de especificações para a disponibilização de conteúdos e

serviços de e-learning, m-learning etc. Este conjunto de especificações define

um modelo de agregação de conteúdo, um modelo de sequenciamento e um

ambiente de execução para objetos de aprendizagem (ADL 2004).

Segundo Tarouco (2003),

um dos grandes diferenciais para a utilização do SCORM no

desenvolvimento de conteúdo para à educação a distancia é

seu foco na reusabilidade, acessibilidade, interoperabilidade e

durabilidade. O SCORM tem como um de seus objetivos

propiciar a independência de plataforma na qual os objetos

serão utilizados, assim como facilitar a migração de um curso

entre diferentes LMS que sejam compatíveis com esse

modelo. A migração de um curso através de um processo de

empacotamento conforme as especificações do SCORM

demanda de um esforço reduzido. Além disso o conteúdo

desenvolvido em conformidade com SCORM é independente

de contexto, ou seja, funcionará em situações variadas, seja

inserido em um ambiente de gerenciamento de aprendizagem

ou como parte de um curso on-line publicado diretamente na

Web ou ainda em cenário híbrido.

Ainda segundo a autora,

a vantagem decorrente do uso de soluções baseadas no

padrão SCORM advém da portabilidade do material de ensino-

aprendizagem porque embora muitos ambientes virtuais de

aprendizagem disponham ferramentas para criar itens

interativos, a forma do seu armazenamento inteiro no

ambiente é prioritária e a exportação dos mesmos para outros

ambientes ou mesmo para outros cursos no mesmo ambiente,

mas em outras máquinas pode demandar trabalho intensivo e

repetitivo para entrar com todas as informações relativas aos

itens com interatividade em si ou de sua configuração. Assim

fica facilitado o processo de colaboração entre situações de

ensino que atuam cooperativamente na produção e

oferecimento de cursos a distância utilizando ambientes

virtuais de aprendizagem instalados em diferentes locais e tem

a necessidade de portar o material educacional digital para

diversos locais.

Para Wiley (2000), portanto, OA são entendidos como entidades digitais

entregues via internet, significando que qualquer pessoa pode ter acesso e


70

uso, simultaneamente a outros usuários. Ainda segundo Wiley, essas são as

diferenças fundamentais entre a mídia instrucional tradicional e os OA.

O mesmo princípio pode ser aplicado no projeto instrucional. OA mais

simples poderiam ser arranjados para formarem um novo objeto mais

complexo a ser aplicado em um novo propósito em um contexto diferente. Esta

é, portanto, uma das características fundamentais de um objeto educacional.

A produção em escala local e em larga escala de objetos educacionais

exige cuidados que envolvem a criação de conjuntos de metadados que

possam ser vinculados a um determinado OE de tal modo que sua

identificação seja viável. Por outro lado, a crescente disponibilização de

repositórios digitais vem se constituindo em um meio para armazenar,

catalogar e permitir a localização e o resgate (geralmente por visualização

direta ou download) de um objeto educacional publicado. Tal aspecto se

reveste da maior importância quando se tem em conta a crescente publicação

de OE no Brasil e no mundo.

Um objeto de aprendizagem com aplicação educacional pode, portanto,

ser incluído em um repositório digital e, segundo Wiley (2000) e Benkler

(2006), o mesmo pode representar um passo importante na mudança do

processo de ensino-aprendizagem.

Juntamente com outras tecnologias, eles (os repositórios)

oferecem aos acadêmicos a oportunidade de alterar o

paradigma educacional (HART; ALBRECHT, 2004). Com a

facilidade de acesso a materiais produzidos por profissionais

de instituições renomadas, torna-se possível para um

professor, por exemplo, comparar como outros colegas dessas

instituições organizam seus cursos e avaliar quais recursos

educacionais serão utilizados e de que maneira. Por outro

lado, ao tornarem seus materiais disponíveis, publicando-os

em repositórios, os professores estarão mais expostos às suas

metodologias de ensino. Nesse sentido, sentirão necessidade

de revisar seus produtos e práticas mais cuidadosamente e

melhorar a qualidade dos recursos educacionais

(NASCIMENTO, 2008).

Pelo exposto se infere que a possibilidade de acesso a objetos

educacionais depositados em silos digitais pode contribuir para a otimização

do uso dos recursos, sua reusabilidade, economia de tempo e custos. Além

disso, Nascimento (2008) ressalta que tende a ocorrer um crescimento de

ofertas de programas de capacitação, além de aumentar o leque de opções

para atender a diferentes estilos cognitivos dos estudantes.

Feitas estas considerações, serão apresentados os conteúdos dos

tópicos do presente capítulo, visando, neste primeiro momento, facilitar o

entendimento geral do que se apresentará como resultados da pesquisa e, a


71

seguir, serão contemplados, com o rigor esperado, o desenvolvimento, a

apresentação e análise de cada tópico.

4.4 ESTRUTURA, IDENTIFICAÇÃO E CONCEITUAÇÃO DE FIS-14: UM

SISTEMA DE ENGENHARIA DEDICADO À GESTÃO DO CONHECIMENTO?

Seguindo pelo eixo que demarca o objeto central do presente estudo,

deve-se agora circunscrever o modelo pedagógico construído e posto em

prático pelo docente-autor.

Ao se analisar os aspectos estruturantes do modelo torna-se possível

distinguir semelhanças e diferenças mais marcantes entre processos

pedagógicos que se podem chamar de transmissores e, outros, de construtores

de conhecimento. No caso do modelo estudado é marcante que as escolhas

são no sentido de promover educação contextualizada, e por resolução de

problemas, entendendo-se resolução de problemas não somente aqueles de

natureza explícita, relacionados a tópicos do programa, ou mais

especificamente de FIS14.

A natureza dos problemas que emergem em função da modelagem

pedagógica construída e levada a feito está também, e de forma expressiva,

relacionada às modalidades do conhecimento tácito, que envolve tanto

habilidades quanto competências em ação.

Por esta via de análise já se pode distinguir e defender a proposição de

que se trata de uma modelagem mais afeita a processos de construção de

conhecimentos (explícitos e tácitos), do que de transmissão de informações,

marcadamente de natureza explícita. Mas, outro aspecto importante deve ser

registrado. Pelo fato de que a quase totalidade de mídias disponíveis em

www.fis.ita.br/fis14/ envolve objetos educacionais digitais, conforme se poderá

confirmar em detalhes mais à frente, e com acesso ubíquo, então tal cenário se

distancia de forma radical dos habituais cenários de aula em que, a cada novo

ciclo, se reinicia a reconstrução de todos os elementos simbólicos necessários

ao que se acredita ser importante como aspectos da formação do estudante.

Estas diferenças introduzem uma forma nova de tratar o tempo

disponível. Quando os estudantes chegam no recinto da sala de aula, na

verdade as aulas acontecem via de regra na Sala Inteligente, já se pressupõe

que devam ter acessado o ambiente em www.fis.ita.br/fis14/ e ali averiguado as

suas tarefas e deveres, bem como visitado os principais objetos educacionais

na forma digital os quais se relacionam, por exemplo, aos referenciais

matemáticos, físicos e tecnológicos considerados essenciais para a abordagem

de um determinado tópico do programa.

Desse modo a metodologia escolhida pelo docente-autor aponta para

uma ação pautada na prévia resolução de problemas, os quais são

apresentados, de forma socialmente compartilhada, durante as aulas




72

presenciais. Com este expediente, ao invés de se focar estritamente no

desenvolvimento matemático dos aspectos estudados, se tem uma variedade

expressiva de abordagens, uma vez que os estudantes, para resolver um

conjunto de problemas, tiveram de se ater aos referenciais teóricos essenciais,

à utilização mais ou menos frequente de soluções numéricas como software

‘Mathematica’, ou modelagem com o Interactive Physics, além das soluções

analíticas propriamente ditas.

As soluções de problemas, apresentadas pelos grupos durante as aulas

presencias oferecem, se vistas por outro ângulo, uma diversidade

compartilhada de soluções, já que para cada tópico do curso um conjunto

notável de problemas é abordado e resolvido. Tem-se aqui um dos aspectos

que se costuma chamar de socialização do conhecimento, na perspectiva de

uma significativa interação dos estudantes, quando trabalham em equipe com

seus grupos e, no coletivo, quando equipes interagem e acompanham o

trabalho de outras equipes.

Nesta mesma linha de ação pedagógica, que é retomada a cada

semana, com novos tópicos e novos problemas a serem enfrentados, é

proposto antecipadamente um plano para a realização de um trabalho de

conclusão de curso o qual é apresentado ao final do semestre letivo. Para este

trabalho a regra é o desenvolvimento de um problema, geralmente de elevada

complexidade, ou não trivial, para o qual são empregados variados esforços

dos grupos, e seus integrantes.

Este estudo revela, como um dos pontos-chave da análise realizada, o

desenvolvimento das soluções de problemas realizados pelos grupos

envolvidos com FIS14.

Um dos aspectos que envolveria a intervenção do pesquisador, mas que

acabou por não se consolidar era, por hipótese de trabalho, disponibilizar um

Learning Management System (LMS) que pudesse integrar todos os

participantes num ambiente colaborativo de base digital e comunicação local e

remota. No entanto, como mencionado, mais por razões de prazos e por

algumas dificuldades na familiarização com o próprio sistema, esta ação

acabou não acontecendo, fato que ao final de contas se avaliou como

favorável, já que se pôde fazer o estudo de modo mais focado no sistema já

existente e que vem sendo levado a efeito pelo docente-autor.

Desse modo, retomando o sistema do modo com vem sendo modelado

e as escolhas metodológicas do docente-autor, um dos aspectos recorrentes

da presente investigação, como já se destacou anteriormente, é buscar

responder à questão que se refere ao sistema ‘Mecânica [FIS14]’, utilizado com

estudantes do ITA do primeiro ano de engenharia. Este sistema pode ser

considerado como um modelo categorizado de ‘gestão do conhecimento (GC)’?

Conceitos de Gestão do Conhecimento (GC) disponíveis na literatura

enfatizam as organizações como ambientes inerentes à GC, e o conhecimento

organizacional como objeto de conhecimento. Wiig (1993), em sua definição

sobre GC, afirma que é a “construção sistemática, explícita e intencional do


73

conhecimento e sua aplicação para maximizar a eficiência e o retorno sobre

ativos de conhecimento da organização”. Murray (2005), ao seu turno, vê a GC

como “uma estratégia que transforma bens intelectuais da organização,

informações registradas e o talento dos seus membros - em maior

produtividade, novos valores e aumento de competitividade”.

Por esta via, as definições se referem às melhores formas de como as

organizações criam, compartilham e utiliza tanto o conhecimento explícito,

disponível em sistemas e documentos, quanto o conhecimento tácito, enquanto

competências e habilidades expressas por seus membros, ou de ‘redes de

produção e disseminação’ de conhecimento, interligadas por sistemas de

comunicação e gestão da informação.

A análise de caráter geral de www.fis.ita.br/fis14/ revela a existência de

artefatos que podem ser precisamente identificados como objetos educacionais

digitais (OED), em acordo com os referenciais e parâmetros técnicos até aqui

apresentados.

Buscando-se categorizar individualmente a natureza midiática à qual se

referem os conteúdos disponibilizados em ‘Mecânica [FIS14]’, considera-se

relevante identificar cada um dos principais elementos estruturadores, de

acordo com as informações apresentadas a seguir. As telas selecionadas

procuram oferecer um mapa geral da concepção do sistema, considerando

suas principais estruturas sem, no entanto, se ter a pretensão de que seja

exaustivo, até porque o acesso digital ao mesmo se faz possível diretamente

pela Internet.

Como critério de apresentação será exibido, a seguir, um conjunto de

telas que se referem a uma amostragem de www.fis.ita.br/fis14/. Para um

aprofundamento do assunto, e conhecimento mais detalhado do sistema,

recomenda-se acesso ao mesmo através do endereço citado, na Internet.




74

Figura 4.6: página de abertura do Curso ‘Mecânica [FIS14]’ onde podem ser visualizados os principais acessos do sistema, tais como: material didático; informações gerais e outros.

Figura 4.7: acesso a ‘Energia’, onde é possível ver em destaque os títulos gerais dos dois tópicos abordados, além de uma referência a carga horária dedicada a cada tópico.


75

Figura 4.8: ao se clicar sobre o bloco ‘Trabalho e Energia’, na tela apresentada na figura 4.3, se tem acesso a uma nova tela na qual se pode identificar, dentre outros: ‘Notas de Aula’ (em várias extensões de arquivos), ‘Exercícios propostos’, ‘Exercícios resolvidos’, ‘Outros problemas’ e ‘Simulações’.

Figura 4.9: em ‘Notas de Aulas’ se tem um objeto educacional digital, construído com um editor de apresentações, onde aspectos gráficos e matemáticos, rigorosos, estão contemplados. Vale ressaltar que em cada nota de aula se disponibilizam várias telas sequenciadas e organizadas a partir de um determinado critério didático, ou que leve em conta o desenvolvimento lógico do assunto tratado.


76

Figura 4.10: em ‘Notas de Aulas’ se tem um objeto educacional digital, construído com um editor de apresentações, onde aspectos gráficos e matemáticos, rigorosos, estão contemplados. Vale ressaltar que em cada nota de aula se disponibilizam várias telas sequenciadas e organizadas a partir de um determinado critério didático, ou que leve em conta o desenvolvimento lógico do assunto tratado.

Figura 4.11: os ‘Exercícios resolvidos’ trazem modelos exemplares afeitos aos assuntos do eixo central de estudo, que revelam ter como objetivo pedagógico oferecer referenciais de base para o entendimento das questões centrais analisadas pelos estudantes. Estes objetos educacionais digitais também podem servir de suporte, como mídias de apresentação durante uma aula, ou quando uma dúvida possa surgir na resolução de um dado problema.


77

Figura 4.12: Em ‘Outros problemas’ identifica-se a abordagem de temas e desafios com o objetivo de complementar o assunto; deve-se destacar, no entanto, que em determinados problemas simuladores que permitem interatividade com o usuário estão disponíveis, como é o caso desse exemplo registrado, onde a posição do ponto pode ser variada no gráfico, sendo possível analisar cada nova circunstância que se apresenta.

Figura 4.13: ao se clicar em ‘Simulação’ (vide figura 4.4), abre uma nova tela na qual se tem acesso a novos exercícios resolvidos com os softwares ‘Mathematica’, ‘Interactive Physics’, ‘Outras simulações na Internet’ e ‘Vídeos ilustrativos’. Um botão, localizado na extrema direita, permite ao usuário retornar à tela anterior.


78

Figura 4.14: exemplo de um exercício resolvido com auxílio do software ‘Mathematica’, onde se pode observar a modelagem do sistema proposto, sua problematização e parte inicial do desenvolvimento da programação.

Figura 4.14.A: acesso a tutoriais para o software ‘Mathematica’.


79

Figura 4.14.B: documentos tutoriais para o software ‘Mathematica’.

Figura 4.15: a resolução de problemas, ou a apresentação de situações nas quais a abordagem analítica pode ser enriquecida por uma visualização de um sistema estudado, encontra suporte através de ferramentas como o software Interactive Physics, um ambiente para modelagem física. Neste exemplo, se avalia efeitos da energia cinética de rotação sobre dois blocos interagindo com molas.


80

Figura 4.16: em ‘Outras simulações na Internet, estão disponibilizados objetos educacionais digitais variados, desenvolvidos por instituições, pesquisadores e colaboradores de um modo geral. No exemplo apresentado nesta figura, se destaca uma das possibilidades estudadas pelos irmãos Wright, utilizando a energia potencial gravitacional com a finalidade de fazer decolar seu modelo aeronáutico.

Figura 4.17: em ‘Vídeos ilustrativos’, estão disponibilizados objetos educacionais digitais variados, na modalidade de mídia audiovisual.


81

Figura 4.18: nesta tela, acessível a partir de ‘Informações gerais’, se pode conhecer a ementa do curso ‘FIS – 14 – MECÂNICA I’.

Figura 4.19: O ‘Mapa de Conteúdos por Semana de Aula’ organiza o plano de curso, onde se podem identificar os tópicos centrais abordados, relativos a cada semana de aulas. Os links são ativos, de modo que, por exemplo, ao se clicar sobre o banner de uma determinada semana, se vai para a tela referida, como consta na figura 4.4.


82

Figura 4.20: em ‘Links Interessantes’ são apresentados novos acessos com material de conteúdo selecionado pelo autor. Pode-se considerar que se trata de outros objetos educacionais digitais (OED).

Figura 4.21: ‘Artigos sobre Ensino de Física’, permite o acesso através de links ativos a conteúdo selecionado pelo autor.


83

Figura 4.22: ‘Artigos sobre Ensino de Física’, permite o acesso através de links ativos a conteúdo selecionado pelo autor.

Figura 4.23: ‘Horário de Aula’, no qual se pode observar a distribuição das turmas, no decorrer da semana.


84

Figura 4.24: ‘Professores’, painel no qual se pode observar o nome dos professores responsáveis por cada turma. (Acesso em 19.04.2012).

A análise pormenorizada da estrutura do sistema www.fis.ita.br/fis14/

revela uma concepção de engenharia do conhecimento. Em primeiro lugar se

identifica uma intencionalidade por detrás da estrutura, propriamente dita.

Utilizando-se de uma metáfora se pode afirmar que é perceptível uma

arquitetura concepcional e que, portanto, a mesma carrega visões de educação

do autor, que se expressa através da estrutura que sustenta, interliga e

disponibiliza as mídias digitais, ou mais especificamente os objetos

educacionais digitais. Assim apresentado o sistema www.fis.ita.br/fis14/, por amostragem,

segue-se para a etapa final deste estudo, onde se apresentam os resultados da

pesquisa efetuada.




85

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

50,00%

a b c d

5. RESULTADOS DO ESTUDO

A partir do referencial teórico que ampara esta investigação foi realizada a

análise fina e global dos dados obtidos em campo. A interpretação e busca de

resposta à indagação central do presente estudo, como apresentado no item 2,

se relaciona à base de conhecimento disponibilizada para a realização do

curso, se a mesma pode se constituir em um sistema de engenharia e gestão

do conhecimento e como as proposições pedagógicas incorporadas, ad hoc, se

revelam no processo dinâmico instalado, com ênfase na dimensão de autoria,

como pressuposto de alcance fundamental para a formação dos estudantes

participantes do curso.

Como fruto da utilização de um dos instrumentos de pesquisa, obteve-se

o registro de dados e seu adequado tratamento estatístico, conforme

apresentado a seguir. O público-alvo, deste segmento, são os estudantes

matriculados em FIS-14. O conjunto de entrevistas e o mapeamento estatístico

realizado se referem ao universo total dos estudantes pesquisados.

Questão 1 (escolha uma única alternativa)

Dentre os recursos de software dedicados ao ensino de Física e Matemática,

destacam-se o Interactive Physics e o Mathematica. Para cada uma dessas

ferramentas, você considera que o processo de autoria e construção de um problema

utilizando estas ferramentas representou:

(a) Uma atividade que não contribuiu em nada com meu aprendizado sobre um

determinado assunto;

(b) Uma atividade que contribuiu pouco com meu aprendizado sobre um determinado

assunto;

(c) Uma atividade que contribuiu significativamente com meu aprendizado sobre um


(d) Uma atividade que contribuiu expressivamente com meu aprendizado sobre um



86

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

50,00%

a b c d

A utilização de software que disponibiliza a possibilidade de modelagens

físicas, matemáticas e físico-matemática, como o Interactive Physics e o

Mathematica é percebida pelos estudantes como relevantes. Nota-se que

apenas 10% dos entrevistados consideram que se trata de atividade que em

nada contribui com o aprendizado sobre um determinado assunto.

Praticamente 50% dos entrevistados consideram que atividades com estes

ambientes contribuem significativa e expressivamente com o aprendizado de

Física, em particular de FIS-14.


Aulas realizadas na ‘Sala Inteligente’, quando comparadas a aulas que são

ministradas em salas sem recursos digitais e com carteiras isoladas, podem ser

consideradas:

(a) Aulas com nenhum aproveitamento;

(b) Aulas com algum aproveitamento;

(c) Aulas com um aproveitamento significativo;

(d) Aulas com um aproveitamento excelente.

Os resultados desta questão evidenciam a contribuição que os espaços

ciberarquitetônicos apresentam no que tange ao aproveitamento das aulas,

realizadas na sala inteligente.


87

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

a b c d


Ao ser delineado um problema situado no escopo de conhecimento da Física, e o

processo escolhido para sua solução, você acredita que:

(a) Pode ser construído conhecimento explícito, isto é, capaz de ser organizado

através de linguagem formal-matemática e compartilhado por mídias;

(b) Pode ser construído conhecimento tácito, que promove o desenvolvimento de

habilidades específicas;

(c) Pode ser construído conhecimento tácito que promove a prática de competências

que envolvem tomadas de decisão;

(d) Todas as alternativas anteriores são significativas quanto a modalidades de formas

de produção de conhecimento.

A distribuição das escolhas feitas pelos estudantes aponta para uma

acentuada convergência no que se refere à construção tanto de conhecimento

explícito, como também tácito, conjuntamente, no âmbito da questão

apresentada, envolvendo processos de resolução de problemas.

Questão 4 (discursiva)

Considere um problema que envolva um conjunto de situações não triviais para serem

equacionadas e para o qual se busca uma ou mais soluções. Numa situação como

essa qual é a metodologia mais frequentemente empregada por você, de modo a

conduzi-lo à resolução do problema?

a) Foco em equações e variáveis, com trato lógico-matemático.

b) Cooperação em grupo: seleção por critério de habilidades dos membros.


88

a

b

c

d

e

f

g

h

i

j

k

c) Recorrência ao conhecimento tácito, para dar encaminhamento lógico-matemático

à solução do problema.

d) Recorrência a ferramentas computacionais com vistas à resolução numérica do

problema.

e) Construção de mapas conceituais simbólicos.

f) Recorrência ao conhecimento explícito, para dar tratamento lógico-matemático à

solução do problema.

g) Recorrência a conhecimento explícito acessível na Internet.

h) Recorrência a conhecimento explícito acessível em livros e outros meios não

eletrônicos.

i) Recorrência explícita a linguagem gráfica, como meio de entendimento do entorno

do problema.

j) Compartilhamento de solução por conhecimento distribuído (no grupo).

k) Não respondeu.

A recorrência ao conhecimento tácito para dar encaminhamento lógico-

matemático à solução do problema, a ferramentas computacionais com vistas à

sua resolução e ao conhecimento explícito, para dar tratamento lógico-

matemático à solução do problema, compreendem as frequencias mais

presentes nesta análise. No entanto, outras estratégicas estão contempladas e

se distribuem de forma mais homogênea, revelando singularidades.

A seguir são apresentados os resultados com métrica quantitativa para a

questão de número 5, do instrumento de pesquisa, a qual busca conhecer,

perante os estudantes entrevistados, aspectos considerados relevantes ao

presente estudo.


89

Questão 5 (atribua um único valor para cada tópico)

Buscando traçar uma linha de comparação entre o primeiro dia de aula em Física –

Mecânica FIS-14, e o dia de hoje, em que os últimos trabalhos do curso estão sendo

apresentados, atribua um único valor de zero a três, para cada tópico apresentado,

onde:

0 representa nenhuma alteração de desenvoltura intelectual;

1 representa uma mínima alteração de desenvoltura intelectual;

2 representa uma sensível alteração de desenvoltura intelectual;

3 representa uma radical alteração de desenvoltura intelectual.

(a) Visão de conjunto interconectada com os tópicos tratados na disciplina:

(b) Habilidade no trato matemático e na resolução de problemas analíticos:

(c) Habilidade em modelar situações e resolver problemas com o Interactive Physics:

0 1 3 2

0 1 3 2

0 1 3 2

1,9

1,9

1,3


90

(d) Habilidade em modelar situações e resolver problemas com o Mathematica:

(e) Habilidade em trabalhar com pares e em equipe:

(f) Atitude de correr riscos significativos quando em uma tomada de decisão:

(g) Habilidade de lidar com gráficos e equações, como códigos e linguagens

complementares entre si:

0 1 3 2

0 1 3 2

0 1 3 2

0 1 3 2

2,1

2,3

1,9

2,1


91

(h) Habilidade de organizar o tempo na execução de uma ação, de modo a cumpri-la

dentro de um prazo previamente estabelecido:

(i) Habilidade de comunicar-se publicamente, expondo e defendendo posições:

(j) Habilidade de argumentar quando se trata de defender uma ideia perante uma

proposição contrária à de sua convicção:

(k) Habilidade de construir um documento que contenha o desenvolvimento e solução

de um dado problema:

0 1 3 2

0 1 3 2

0 1 3 2

0 1 3 2

2,2

1,8

1,6

2,3


92

(l) Habilidade para utilizar recursos digitais com vistas à gestão da informação e

conhecimento:

(m) Habilidade para propor novos problemas, a partir de situações vivenciadas:

Média Global (MG)

O intervalo obtido, que aponta aproximadamente para o marco ‘2’,

representa uma sensível alteração de desenvoltura intelectual, na percepção

do próprio estudante, quando comparam suas posições de chegada e de

conclusão do curso. Como estes resultados são absolutos e não comparativos

com outros grupos que não se utilizam da modelagem pedagógica adotada em

FIS14, as considerações que se seguirão são ponderadas em termos de

afirmativas amparadas no referencial teórico e nas conjecturas do pesquisador.

Dito de outro modo, o conjunto de informações colhidas durante o processo de

pesquisa deve ser entendido como indicadores no contexto de cada hipótese

aventada, tendo por objetivo lançar luzes sobre o processo estudado, seu

estágio atual e possíveis avanços que possam ser sugeridos, para serem

incorporados no futuro.

0 1 3 2

0 1 3 2

2,1

2,0

0 1 3 2

MG ≈ 1,9


93

5.1 Considerações decorrentes

A análise do modelo pedagógico no entorno de FIS14 do Instituto

Tecnológico de Aeronáutica (ITA), objeto do presente estudo, revela que a

sistematização de informações disponíveis em www.fis.ita.br/fis14/ se faz

através de objetos educacionais digitais (OED), voltados a atender às ementas

do programa e necessidades gerais e específicas do curso. No entanto, outros

recursos instrumentais são utilizados, tais como o software Mathematica e o

Interactive Physics, além de acesso a Internet que os estudantes relatam fazer

com frequencia, à cata de informações.

É possível se identificar um sistema de gestão de informações em

www.fis.ita.br/fis14/, já que as mesmas estão organizadas a partir de critérios

de aderência e lógica, contemplando os tópicos essenciais do programa. No

entanto, é possível que não seja rigoroso se afirmar que se trate, efetivamente,

de um sistema de gestão do conhecimento (GC), na acepção mais rigorosa do

conceito, conforme se pôde registrar no referencial teórico.

Uma das razões dessa diferenciação decorre de um aspecto

considerado aqui importante, qual seja o de em não existindo um Learning

Management System (LMS) dedicado ao processo, a interação, o registro e o

resgate de informações produzidas pelo grupo se torna mais dispersa, não

favorecendo uma efetiva gestão do conhecimento. Com isso, de certo modo, a

produção de conhecimento realizado no transcorrer do curso em análise não se

torna passível de registro sistemático, ou mesmo que as produções sejam

documentais, os documentos a elas associadas e que compõem uma base de

conhecimento por meio de informações estruturadas, não fica disponível a

todos. Ao invés dos documentos estarem acessíveis a todos os usuários, eles

podem ter sido feitos em mídia impressa, ou parte deles assim, e estes

documentos podem permanecer guardados em um local físico não acessível e,

menos ainda, sistematizado.

Nas considerações finais se apreciará os possíveis contributos

decorrentes da inserção de um LMS vinculado ao sistema instalado, e como

esta providência poderá contribuir para propiciar a constituição mais efetiva de

um sistema de engenharia e gestão do conhecimento.

Com isso não quer se afirmar que a gestão de conhecimento não ocorra

por outras vias, pois como se pôde acompanhar pelos resultados analíticos há

indícios importantes de que estes processos estiveram contemplados, por

vezes de modo mais sistemático e, noutros, de forma aleatória. Por esta razão

se apresenta a proposição de que o modelo estudado, www.fis.ita.br/fis14/,

possa ser considerado um protossistema de gestão do conhecimento

(protossistema GC), com possibilidades, portanto, de ser aprimorado.

O processo metodológico analisado demonstrou, no entanto, vigor

educacional que pode ser observado e registrado em várias oportunidades

presenciais, nas quais o pesquisador esteve presente, e também através de

relatos do docente-autor.





94

A análise de documentos tais como a resolução de problemas,

semanalmente efetivada pelos estudantes trabalhando em equipe, a visita a

aulas em andamento e de modo documental mais amplo o registro em

audiovisual das apresentações dos grupos por ocasião do trabalho de

conclusão de curso propiciaram o registro dos diferenciais no que e referem às

evidências de autonomia demonstradas pelos estudantes. Agregue-se a isso

uma expressiva manifestação de um perfil de autoria, ao menos como estas

duas categorias foram propositadas neste estudo, como conceitos formais, no

referencial teórico.

Vale, aqui, lembrar o que foi apresentado anteriormente, a respeito

dessas duas categorias. Sobre a autonomia, conforme comenta BARBERINI

(2009), “Em sua obra, Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática

educativa, Paulo Freire (1996) sugere que o docente tem que ter consciência e

a responsabilidade na qualidade de construtor do conhecimento, conhecimento

este que não deve jamais ser apenas transferido para o aluno, mas sim

estimulá-lo na busca de novos conhecimentos.”

Quanto à autoria, como se viu anteriormente, é recorrente citar um

documento elaborado pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro,

no qual se aborda a questão da autoria, situando-a mais precisa e

rigorosamente no âmbito acadêmico:

No âmbito universitário, espera-se do aluno mais do que a mera capacidade de utilizar obras de consulta. Desde o primeiro semestre do curso de graduação até a conclusão do doutorado, e ao longo da carreira profissional no caso daqueles que se tornam professores e pesquisadores, exige-se do acadêmico que leia, reflita e comente aquilo que foi lido. O trabalho acadêmico, portanto, ainda que tenha como ponto de partida pressupostos, conceitos, conclusões e opiniões alheias, precisa conter alguma coisa de novo — avaliações, comparações entre diferentes pontos de vista, críticas e ressalvas, análises de dados novos para que possa ser considerado um trabalho original. Um texto que não contenha outra coisa senão passagens copiadas e coladas de textos já existentes, ainda que contivesse ligeiras mudanças de forma, não é aceitável no âmbito universitário.

Os aspectos até aqui levantados criam as condições de contorno

necessárias e suficientes para a análise de material audiovisual decorrente do

seminário de conclusão do curso, realizado na última etapa do programa

FIS14.

Ao longo do curso os estudantes se organizaram para trabalhar em

equipe de modo que os grupos formados se ocuparam tanto das demandas

semanais, como a resolução de problemas e as apresentações das mesmas


95

sempre no início das aulas subsequentes, quanto na cooperação que tiveram

ao longo do curso, culminando no trabalho de conclusão do curso e sua

apresentação final.

Vale registrar, no entanto, antes de se passar à análise dos audiovisuais,

que um dos aspectos autoavaliativos que foram inicialmente introduzidos no

curso pelo docente e que tratava dos próprios grupos avaliarem, aula por aula,

os seminários apresentados por outros grupos, não funcionou bem e foi

abandonado. Por razões que não foram precisamente identificadas, os

documentos avaliativos apontavam para uma percepção dos grupos

avaliadores como se cada grupo avaliado tivesse apresentado com absoluta

competência e máximo desempenho sua missão. Ainda que, de fato, tanto a

complexidade de cada trabalho de um modo geral era respeitável, e por vezes

elevada, não se percebeu a existência de uma avaliação mais crítica que

viesse a ser efetivada pelos pares. Por esta razão principal esta modalidade de

apreciação foi definitivamente abandonada, por volta da sexta semana, por se

entender que a mesma não contribuiria com informações relevantes para o

objeto do presente estudo.

Seguindo-se agora para a última etapa analítica desse estudo serão

focadas as apresentações das equipes, no seminário de conclusão de curso,

ocorrido na última aula do semestre letivo.

O contexto e o problema que permearam a produção das equipes em

seus trabalhos de conclusão de curso foram pautados na proposição de que

cada grupo de estudantes deveria escolher uma abordagem que envolvesse

aspectos teórico-tecnológicos de maior complexidade, os quais estivessem

relacionados aos tópicos essenciais de Mecânica – FIS14.

No dia do seminário, as apresentações foram registradas em mídia

audiovisual, conforme consta em Anexo – Audiovisual do presente estudo.

Por se tratar de material de longa duração, já que todas as

apresentações foram gravadas, optou-se por uma edição dos audiovisuais

buscando verificar a ocorrência de eventos que estivessem relacionados às

evidências de expressão dos estudantes, quanto à produção e recorrência ao

conhecimento explícito e tácito, além do olhar sobre as categorias centrais

desse estudo: a autonomia, a autoria, a criatividade e a inovação.

5.2 Seminário de apresentação de trabalhos de conclusão de curso

Nos seminários para apresentação de trabalhos de conclusão de curso

foram apresentados pelas equipes de estudantes os temas escolhidos durante

o curso, dentre os quais são registrados, por amostragem, aqueles que serão

utilizados nas análises do presente estudo.


96

Tema 1: Corpos no plano inclinado: deslizamento e rolamento.

Tema 2: Pêndulo isócrono de Christian Huygens.

Tema 3: Movimentos de objetos em líquidos viscosos.

Tema 4: A mecânica dos esportes.

Tema 5: WEBLAB: coeficientes de atrito.

Tema 6: Análise de um oscilador: pêndulos acoplados.

Tema 7: Descrição do movimento de um sistema de osciladores acoplados.

Tema 8: Cálculo do ângulo de dispara de um míssil: aspectos intervenientes.

Tema 9: Plataforma de simulações de Física, em dispositivo digital ‘Tablet’.

Conforme mencionado, serão eleitos por amostragem três trabalhos de

conclusão de curso, para uma análise mais pormenorizada. No entanto, vale

ressaltar que os demais trabalhos todos eles apresentam distribuições várias

de níveis de complexidade, ora pelo tema em si, por vezes pela abordagem

não trivial que receberam ou, ainda, por fatores intervenientes que foram

introduzidos nos estudos realizados. São trabalhos de valor acadêmico, além

de que foi possível se identificar aspectos de forte comprometimento de cada

estudante com a equipe e com o trabalho em si.

Com a intenção de se facilitar a apreensão das análises feitas serão

reapontados alguns dos principais conceitos tratados no referencial teórico,

representados pelas seguintes siglas:

Conhecimento Explícito: CE

Conhecimento Tácito: CT

Produção de Conhecimento (PC)

Conhecimento Histórico (CH)

Tecnologia (TC)

Mídia (digital): MD

Mídia (analógica): MA

Experimento: EX

Contextualização: CO

Problematização: PB

Autoria: AT

Inovação: IV


97

Inicia-se pela análise de um dos trabalhos selecionados, o tema 4, ‘A

mecânica dos esportes.’ Os aspectos apresentados no audiovisual que registra

os pontos considerados relevantes para este estudo foram editados, conforme

quadro a seguir.

(Tema 4) A mecânica dos esportes.

1. O funcionamento do skate (CO. PB. CT)

2. Análise matemática (CE. CT)

3. Modalidade esportiva: patinação no gelo (Ct)

4. Ginástica artística (CT. CE)

5. O caso do bumerangue (CT. CE)

6. Modelagem matemática (bumerangue) (Ct. CT. CE)

7. Audiovisual (Skate) (MD)

8. Audiovisual (Patinação no gelo) (MD) (CE) (CT) 9. Audiovisual (Ginástica artística) (MD) 10. Simulador (Bumerangue) (CE. CT.MD.EX.AT.PC) Quadro 1: Síntese da apresentação da equipe que desenvolveu tema relacionado à mecânica

dos esportes; cada tópico está seguido por uma evidência dos conceitos mais expressivos que

puderam ser observados e registrados por meio audiovisual.

A análise mais cuidadosa do registro audiovisual revela aspectos que

estruturaram o desenvolvimento do tema escolhido pelo grupo e,

posteriormente, a apresentação do seminário.

Seguindo pela ordem conforme apresentado no Quadro 1:

1. É possível identificar a existência de preocupação da equipe com uma

contextualização (CO) que ao mesmo tempo em que traz um elemento do

cotidiano dos jovens (o Skate), o faz numa perspectiva problematizadora

(PB). O uso do Skate envolve habilidades variadas e as manobras

observadas ou representadas no quadro digital pela equipe suscita a

observação dos movimentos realizados, levando o observador ao terreno

da Mecânica e suas representações (CE). É precisamente neste aspecto

que se revela o vínculo entre o tácito e o explícito.

2. Com esta introdução se abrem, naturalmente, as condições para que em se

partindo dos movimentos apresentados pelo Skate (CT) os mesmos

possam ser, agora, vistos na perspectiva de um olhar analítico, de cunho

matemático mais rigoroso (CE).

3. A patinação no gelo é a segunda modalidade esportiva estudada pelo grupo

que se dedicou ao quarto tema. Neste caso a apresentação foi de

contextualização (CO) a respeito dessa modalidade.


98

4. Ginástica artística se constitui em outra modalidade analisada pela equipe;

neste caso a apresentação revelou aspectos relacionados ao conhecimento

tácito (CT) e explícito (CE).

5. O caso do bumerangue é aqui apresentado de forma contextualizada (Ct), a

partir de considerações de conhecimento tácito (CT).

6. A modelagem físico-matemática (CT. CE) do bumerangue é realizada pela

equipe.

7. Através de audiovisual (MD) são evidenciados aspectos relacionados à

mecânica relacionada ao Skate e o registro de movimentos. (CT).

8. Contando com o recurso de audiovisual (MD) é apresentada a patinação no

gelo, onde se destaca a presença do Momento Angular (CE), relacionado

às diferentes velocidades de rotação do patinador, em função do eixo

variável (braços abertos ou fechados). (CT).

9. Para a ginástica artística é apresentado um audiovisual (MD) que revela o

salto tríplice de uma ginasta (CT); algumas considerações a respeito do

centro de massa são apresentadas (CE).

10. Na etapa final da apresentação a equipe apresenta um simulador (MD)

(AT), encontrado na Internet (Alemanha), o qual é parcialmente traduzido e

fazem adaptações para seu uso (AT). Os estudantes podem introduzir

equações para resolução numérica (CE), o que não haviam conseguido

fazer por via unicamente analítica. Apresentam a simulação, demonstrando

o comportamento do sistema por alteração de variáveis mecânicas (MD.

TC. CE. CT.PC)

De um modo geral a escolha do grupo pelo tema que relacionou a

Mecânica aos esportes suscitou o interesse dos demais grupos, demonstrou

um aprofundamento teórico satisfatório, para dar conta da fenomenologia

física, além de ilustrar as diferentes modalidades esportivas estudadas. Através

de mídias digitais (na perspectiva de usar audiovisuais como objetos

educacionais digitais) e culminando na modelagem de um simulador que tratou

da mecânica do bumerangue, o seminário foi finalizado com uma resposta ao

problema apresentado na abertura da apresentação, evidenciando-se a

produção de conhecimento buscada (PC).

O próximo tema analisado no seminário disse respeito ao ‘Cálculo do

ângulo de disparo de um míssil: aspectos intervenientes’.


99

O Quadro apresentado a seguir sintetiza o desenvolvimento deste

trabalho de conclusão de curso.

Tema 8: Cálculo do ângulo de disparo de um míssil: aspectos intervenientes.

1. Desafio: cálculo do ângulo de disparo de um míssil. (CO. PB. CT. CE) 2. Contexto histórico: Segunda Guerra Mundial (proposição de modelagem da

artilharia). (CH. PB)

3. Modelagem tecnológica (equipamentos). (TC)

4. Lançamento de míssil balístico (tecnologia). (AT.IV.TC.CH.CT.MD)

5. Audiovisual (míssil russo). (MD.TC)

6. Análise e modelagem do sistema estudado. (CO. PB. CE. TC.AT.PC.CH.CE)

7. Modelagem (Mathematica). (AT. MD. CE. CT. PC). 8. Considerações finais (simulação, com modelagem embarcada). (TC. CE. CT.

PC. CH.MD. AT) Quadro 2: síntese do modelo de apresentação de trabalho de conclusão de curso, cujo tema

está relacionado ao lançamento de projéteis; apresentam-se, também, os conceitos utilizados

na análise, de forma sintética.

Seguindo pela ordem, conforme apresentado no Quadro 2, é possível

fazer as considerações analíticas apresentadas a seguir.

1. A situação problematizadora (CO. PB) apresentada pelo grupo apresenta

aderência com tópicos do Curso de FIS 14, mais especificamente

relacionada ao lançamento de projéteis (CT). Por esta linha é apontado o

foco para o cálculo do ângulo de disparo de um míssil (CE).

2. A equipe revela que não quer, exclusivamente, fazer um cálculo genérico,

ou com fins unicamente didáticos relacionados ao lançamento balístico,

mas resgata um histórico relacionado ao lançamento de mísseis, pela

Alemanha, por ocasião da Segunda Guerra Mundial (CH). Com este

histórico situa, mais precisamente, o foco de sua investigação de onde

surge o problema central que requer solução (PB).

3. São apresentados de forma rápida os equipamentos lançadores de mísseis

(não autopropulsionados), suas características, vantagens e limitações

(TC).

4. A equipe propõe (AT) a integração de diferentes tecnologias (IV) para que o

projétil possa alcançar as altas camadas da atmosfera. Inicia a descrição de

como funciona um míssil balístico (autopropulsionado) (TC). Retomam

informações históricas, relacionadas ao lançamento dos chamados foguetes

V2, alemães, a composição química de seus combustíveis, os sistemas de

navegação utilizados (giroscópio). (CH. TC. CT. MD)


100

5. Apresentam um audiovisual que contempla o lançamento recente de

mísseis russos, destacando suas velocidades e distâncias alcançadas.

(MD). Há intencionalidade em apresentar o estágio tecnológico atual. (TC).

6. Iniciam o desenvolvimento de modelagem consistente com o contexto e o

problema apresentado (CO. PB. CE. TC). Abordam questões analíticas e

conceituais relacionadas à resistência do ar, coeficiente de arrasto,

densidade atmosférica, equação barométrica etc. Situa-se o problema da

dificuldade de modelagem da temperatura e para isso utilizam um valor

médio, para solução da equação (AT). Chegam a uma correlação com

aspectos desenvolvidos no curso de FIS14, de forma crítica, retomando

aspectos históricos citados anteriormente (PC. CH. CE).

7. A equipe mostrou como desenvolveu com o software ‘Mathematica’ a

modelagem do problema estudado, considerando alteração de parâmetros

de contorno, sem a resistência do ar e com ela, forças intervenientes, etc.

(AT. MD. CE. CT. PC).

8. Durante a finalização da apresentação a equipe não só responde ao

problema proposto (PC) como infere aspectos relevantes, como demonstrar

através de simulação (MD) que a hipótese de trânsito dos mísseis, em

elevadas altitudes permitiria obter o alcance desejado (AT). Este fato

poderia ter interferido de algum modo no trâmite da guerra (CH), caso as V2

pudessem ter ficado disponíveis, algum tempo antes. Quanto à modelagem

do problema proposto (CT.CE) chegam à mesma, demonstrando a

razoabilidade das hipóteses adotadas. (TC. CE. CT. PC. CH.MD. AT).

De um modo geral a escolha do grupo pelo tema abordado propiciou um

complexo desenvolvimento de situações que envolveram contextualização,

problematização, uso de conhecimento explícito e tácito, comparação entre

tecnologias, inferências históricas e, de um modo geral, um nível perceptível de

autoria.

O último tema/equipe a ser analisada tem seu trabalho de conclusão de

curso relacionado a uma plataforma de simulações para Física, realizada a

partir de linguagens específicas para dispositivos digitais móveis.


101

Tema 9: Plataforma de simulações de Física, em dispositivo digital ‘Tablet’.

1. Situação do objeto de estudo. (CO. PB.TC. MD. IV) 2. Contextualização (mercado de aplicativos móveis, modernização do ensino,

desafios: aprender linguagem Java, plataforma Android, etc.). (TC. MD) (PG. CE. CT) (AT). (CT. CE). (CT. CE. PC.TC)

3. Plataforma Android e Linguagem Java (aprendizagem autônoma). (CO. PB. TC. MD. AT.)

4. Plano de autoria do programa. (CE. CT. MD. PC).

5. Como fazer? Como funciona? Como integra? (CO. PB. CE. CT. TC. MD. AT).

6. Problemas detectados. (CO. PB. CT. CE. TC. MD. AT)

7. Resultados: produto tecnológico (pretendem dar continuar ao trabalho). (PC. IV)

Considerações a respeito da análise do último trabalho de conclusão de

curso:

1. A equipe se voltou a desenvolver uma plataforma, tipo aplicativo (inédito),

para dispositivo móvel (Tablet), dedicada às realizações de simulações em

ensino de Física. (CO. PB.TC. MD. IV)

2. Motivações para a realização do trabalho, apontadas pela equipe:

2.1 Relevância do desenvolvimento de aplicativos para dispositivos móveis;

(TC. MD)

2.2 “Modernização do ensino” (referem-se a alguma sensibilização

promovida na área de Humanidades do ITA); entendem que esta é uma

das formas encontradas “para se fazer isso”; (PG. CE. CT)

2.3 “Interdisciplinaridade”, que alegam estará presente ao longo da

apresentação “além de Física a gente estudou muitos conceitos de CES

10, CES 11” (referindo-se às disciplinas de Algoritmos e estrutura de

dados ‘10’ e ‘11’), além de outra disciplina do curso a qual, por motivo

de registro insatisfatório de áudio, não foi possível identificar; (AT).

2.4 “Aplicação do conhecimento” (“... para não ficar só na parte teórica, a

gente fez uma coisa de verdade”). (CT. CE).

2.5 Aprender novas tecnologias de computação, Linguagem Java,

Plataforma Android, programação e limitação dos dispositivos móveis

que exigem codificação bem eficiente. (CT. CE. PC.TC)

3. Aspectos do desenvolvimento das linguagens e plataforma Android;

estatísticas de produção em linguagem Java (elevada); nenhum dos

estudantes conhecia a linguagem Java, mas os estudantes buscaram por si

só aprender esta linguagem de programação; cuidados com a reusabilidade

do código (de simuladores, para jogos etc.). (CO. PB. TC. MD. AT.)

4. O desenvolvimento do programa, baseado em sistema ‘Open source’,

modularização, reusabilidade e conjunto de soluções encontradas,

apresentadas pelos estudantes; erros detectados e visão de conjunto do

sistema. (CE. CT. MD. PC).


102

5. A apresentação segue a respeito da modelagem matemática, por via

computacional, partindo de equações diferenciais e de como as mesmas

são resolvidas (pelo programa computacional desenvolvido pelos

estudantes) por método numérico. Dada uma equação de um pêndulo, e as

forças envolvidas, a cada momento se tem uma equação diferencial que

pode ser resolvida, numericamente, pelo método de Runge-Kutta

(“conforme orientações do professor à resolução desse tipo de problema”).

(CO. PB. CE. CT. TC. MD. AT).

6. Problemas identificados: o programa travava, quando ocorriam as

implementações gráficas e simulação; a solução foi criar dois processos

que acontecessem simultaneamente e o problema foi resolvido. (CO. PB.

CT. CE. TC. MD. AT)

7. Resultados observáveis no Tablet: implementação de simulações dos

pêndulos, realizadas sobre a Plataforma Android, contando com linguagem

Java (para Internet). A equipe declara a intenção de prosseguir com este

projeto. (PC. IV)

5.3 Considerações finais

Na perspectiva de um estudo o presente trabalho procurou organizar,

sistematizar, analisar e, agora, inferir aspectos relacionados a um modelo

pedagógico que compreende concepções de homem, mundo e educação.

Infere-se aí tratar-se de um modelo teórico que se encontra subjacente ao

pedagógico, ainda que nem o primeiro nem o segundo sejam explicitados de

modo formal, amparado por considerações suportadas em teorias específicas

de ensino-aprendizagem.

A ausência de tal formulação mais rigorosa trouxe, por um lado, a

possibilidade de se investigar em sua complexidade o modelo adotado pelo

docente-autor, no âmbito da disciplina FIS 14 e, de outro, de estar livre de pré-

definições que teriam de ser analisadas sob a ótica teórica das concepções

educacionais. Dito de outro modo, as condições de contorno do estudo

realizado permitiram a realização de um desenho problematizador para o

objeto de conhecimento que antes de se preocupar exaustivamente com

pressupostos, pôde se debruçar sobre a práxis pedagógica levada a efeito,

durante um semestre.

Nesta perspectiva, docente e estudantes, mediados por tecnologias

digitais e compartilhando uma proposição pedagógica em comum, interagiram


103

e esta interação buscou-se situá-la no âmbito de objeto deste estudo,

registrando-se os dados que puderam ser colhidos em campo, pautados pelo

problema norteador proposto.

A análise dos diferentes campos de dados permitiu que se inferissem

informações ao menos suficientes para se investigar a respeito das hipóteses

de trabalho do estudo. FIS 14, levada a efeito na perspectiva analisada

evidenciaria a emergência de processos nos quais fosse possível identificar

traços de autonomia e autoria, dos estudantes? Haveria, ainda, alguma

possibilidade de se identificar manifestações de atitudes que refletissem

inovação de tecnologias ou processos? Seria www.fis.ita.br/fis14/ um sistema

de gestão do conhecimento? A respeito desse complexo conjunto de intenções,

métodos, fundamentos e práticas o que se poderia mais considerar?

O desenvolvimento das considerações feitas ao longo do estudo,

principalmente a partir do capítulo do perfil tecnológico que dá entorno aos

processos pedagógicos de FIS 14, revelou aspectos importantes em seu

conjunto e também em particulares do sistema. Dentre tais aspectos, é

possível tecer algumas considerações mais expressivas, tais como:

O sistema www.fis.ita.br/fis14/Pode ser considerado como um

protossistema de engenharia e gestão do conhecimento;

De um modo geral os conteúdos de www.fis.ita.br/fis14/ são objetos

educacionais digitais, apresentados como categorias de mídias

(simuladores, audiovisuais, infográficos, documentos analíticos,

experimentos analógicos registrados por mídia digital, etc.) e por

hipermídia;

Os processos pedagógicos examinados evidenciaram traços

expressivos de emergência de autonomia, autoria, e de inovação nos

estudantes.

Estes três aspectos podem ser considerados centrais para o estudo

realizado, pois possíveis variantes que venham a ser introduzidas no futuro

poderão ter mais bem estimados seus impactos.

Pode-se considerar que a introdução de um Learning Management

System (LMS) dedicado a esta disciplina, ou de forma ainda mais ampla de

modo a integrar as disciplinas do currículo por critério semestral, por exemplo,

poderá se constituir em uma proposição que tende a promover o estágio do

ambiente www.fis.ita.br/fis14/ de um protossistema de engenharia e gestão do

conhecimento (EGC), para um efetivo sistema EGC.

Com o LMS os objetos educacionais digitais distribuídos em

www.fis.ita.br/fis14/passariam a estarem integrados a um sistema que incluiria

variadas ferramentas de gestão da informação, comunicação, registro, busca e

recuperação de informações. Tanto as atividades continuadas entre estudantes







104

e docente(s), quanto suas produções ao longo dos cursos (e no decorrer dos

anos), estariam sendo sistematizadas, armazenadas de modo a constituírem

uma base de conhecimento integrada a repositórios digitais, internos mas

também vinculados a sistemas externos.

Por exemplo, do modo como hoje se encontra o sistema, uma aula de

cálculo gravada na forma de um audiovisual digital, no MIT não pode ser

imediatamente incorporada à base de conhecimento da disciplina. No entanto,

contando com o LMS esta seria uma operação simples de ser realizada, e não

só pelo(s) docente(s), mas também pelos estudantes. É inclusive esta

perspectiva que a Educação Digital, categoria teórica central deste estudo,

ampara.

Aspectos analisados durante o estudo também revelaram algumas

resistências ao modelo adotado, uma vez que o mesmo não segue uma linha

que pudesse ser considerada mais tradicional dentro da instituição. Aulas

fortemente focadas na ênfase de se disseminar conhecimento explícito

representa uma tradição que à custa de embates não só ideológicos, mas

principalmente sociológicos e pedagógicos, vêm sendo questionadas.

É preciso ter em conta não só o interior da instituição, e suas relevantes

tradições, mas também o seu entorno e, principalmente se buscar,

incessantemente, compreender o contexto sócio-histórico no qual se

constituíram como sujeitos os estudantes do ITA. Novas demandas no que

tange a competências e habilidades entendido como conhecimentos tácitos

fortemente associados ao conhecimento explícito, às mudanças de tecnologias

por inovação, a produção de novos conhecimentos e os cenários influenciados

pelas tecnologias digitais alteram de forma significativa a percepção de valor e

os significados da Educação.

Talvez uma frase possa inspirar a conclusão destas reflexões: “Nós

vamos continuar”, frase dita ao final do seminário, por um dos estudantes, que

aponta para o que ainda não está dado: a inovação precedida pela autonomia,

capacidade de correr riscos, e a autoria, ser aquilo que ainda não se é,

apresentando o que ainda não foi escrito.

Este perfil se coaduna com o espírito do Instituto Tecnológico de

Aeronáutica (ITA).

“… um estabelecimento de ensino e educação,

preocupado em formar técnicos competentes e

cidadãos conscientes.” [...] “E para concitá-los a

conduzir o progresso tecnológico no sentido da

satisfação mais larga e justa dos direitos humanos

para todos os nossos concidadãos.”.

Marechal do Ar Casimiro Montenegro Filho


105

6. Referências

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texts philosophiques J. Vrin, 2007.

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http://www.recantodasletras.com.br/resenhasdelivros/1560012. Acesso em

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__________________; MELO, M. T. E agora, professor? Por uma pedagogia

vivencial. São Paulo: Instituto Para A Formação Continuada Em Educação,

2004.

__________________; PUCCI, L. F. S (Orgs.). Perspectivas para o ensino

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__________________. Espaços ciberarquitetônicos e a integração de

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Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

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Florianópolis: PPGECT/UFSC, 2006.

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