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INFORME FINAL DE CONSULTORÍA
SOBRE POLÍTICAS DOCENTES EN
REPÚBLICA DOMINICANA
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Responsable del Informe: Carlos Eugenio Beca Infante
Este informe se inscribe en la asistencia técnica de la OEI al Instituto Nacional de Formación y
Capacitación Magisterial (INAFOCAM), en el marco del Proyecto de Apoyo al Fortalecimiento de
la Profesión Docente.
OEI R.D. 2012
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INTRODUCCIÓN
El presente Informe representa el resultado de una consultoría realizada, en República
Dominicana, por el profesor Carlos Eugenio Beca, experto chileno contratado por la Oficina en
dicho país de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI), entre los meses de diciembre de 2011 y febrero de 2012.
La referida consultoría, situada en la ciudad de Santo Domingo, se inscribe en el marco del
proyecto de apoyo al Fortalecimiento de la Profesión Docente que la Oficina de OEI en República
Dominicana está desarrollando en coordinación con el Ministerio de Educación de República
Dominicana ( MINERD), a través del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio
(INAFOCAM), proyecto que tiene como objetivo contribuir a la mejora de la calidad de la
enseñanza a través del fortalecimiento de la profesión docente.
En este contexto, la consultoría tiene como propósito apoyar y orientar el trabajo del INAFOCAM,
en relación con las políticas vinculadas a la profesión docente, con el reclutamiento, la
permanencia y el desarrollo profesional.
En particular, a través de la consultoría se ha pretendido colaborar con el INAFOCAM a fin de crear un espacio para el debate y la reflexión sobre el sistema de carrera docente, certificación y capacitación docente. Las informaciones y reflexiones contenidas en el presente Informe tienen como referencia las
normativas y documentos oficiales, de carácter nacional, relacionados con la profesión docente y
otros documentos relevantes, así como diversas entrevistas y reuniones sostenidas por el
consultor con autoridades y profesionales tanto del ámbito gubernamental como académico y
docente. En especial, se ha tenido en consideración la Ley General de Educación, el Plan Decenal
de Educación 2008-2018 y el Reglamento del Estatuto del Docente.
La consultoría se desarrolló mediante dos etapas presenciales: la primera, entre el 7 y el 9 de
diciembre de 2011 y la segunda, entre el 20 y el 24 de febrero de 2012.
Durante la primera visita del consultor (diciembre de 2011), se desarrollaron las siguientes actividades principales:
Realización de un encuentro con instancias del Ministerio de Educación de Republica Dominicana (MINERD) para abordar temas relacionados con la trayectoria profesional docente.
Participación en un Coloquio sobre Evaluación y Formación Docente en el contexto del Congreso del Instituto Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa (IDEICI) del Ministerio de Educación.
Reuniones con autoridades y profesionales del MINERD y del INAFOCAM.
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Revisión de documentos nacionales sobre el tema docente.
Durante la segunda visita (febrero de 2012), se efectuaron las siguientes actividades principales:
Presentación sobre políticas docentes en Chile, en una Mesa Redonda convocada por OEI e INAFOCAM1.
Celebración de reuniones de trabajo con autoridades y equipo técnico del INAFOCAM.
Entrevistas con: autoridades y representantes del MINERD, del Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (MESCYT), de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), de la Escuela República de Guatemala y de la Asociación de Dominicana de Profesores (ADP).
Entrevistas a expertos educacionales.
Revisión de documentos nacionales sobre el tema docente.
En Anexo se señalan los nombres de las personas entrevistadas.
Este documento consta de dos partes.
En la primera, se señalan sintéticamente algunos elementos de diagnóstico de la situación de los docentes, de su formación y de las políticas y normas que regulan la profesión en República Dominicana, especialmente durante los últimos años.
En la segunda parte, se proponen ciertas consideraciones para la reflexión y discusión sobre las políticas que permitan enfrentar los principales problemas y desafíos acerca de la profesión docente en el país.
1. Elementos de Diagnóstico sobre la Situación del Profesorado
Similarmente a lo que sucede en la mayoría de los países latinoamericanos, en República
Dominicana el sistema educacional enfrenta problemas serios para disponer de suficientes
profesores que cuenten con las competencias requeridas para garantizar a toda la población una
enseñanza de calidad tanto en el nivel inicial como en educación básica y media.
Los bajos resultados obtenidos por los alumnos de 3er año de Educación Básica en las pruebas
internacionales (SERCE, UNESCO) en las que el 90% en Matemáticas y el 78% en Lenguaje se
ubicaron en el Nivel 1 o bajo dicho nivel - siendo uno de los resultados más pobres de la Región -
desafían fuertemente al sistema educativo en su conjunto y a la calidad docente, en particular.
1 Esta actividad, realizada el 23 de febrero de 2012, fue inaugurada por la Vice-Ministra de Educación, Minerva Vincent y
por el Secretario General de OEI, Alvaro Marchesi, y contó con la participación de académicos, expertos, autoridades y profesionales del MINERD, INAFOCAM y representantes de la Asociación Dominicana de Profesores.
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Asimismo, la necesidad de ampliar la cobertura en los niveles de educación inicial y secundaria
plantea desafíos importantes a la formación docente.
En el sistema escolar de República Dominicana, existen actualmente alrededor de 67.000
docentes, siendo el 72% mujeres. Aproximadamente, el 75% de ellos se desempeña en la
educación pública.
A pesar que, desde 1992, se exige licenciatura para ejercer la enseñanza, sólo el 49% del
profesorado en ejercicio tiene dicho nivel de formación; existe un 5,5% de profesores que solo
cuenta con formación de nivel medio (bachiller); otro grupo, que representa un 20%, ha sido
formado en programas de “profesorado” conducente a un título de técnico; un 6% tiene
formación en una especialidad; y el resto otras formaciones no especificadas. 2 En consecuencia,
hay un significativo sector de educadores con carencias importantes en cuanto a su formación
inicial.
Existe también un sector reducido de profesionales de otras áreas que se desempeñan en
Segundo Ciclo de Educación Básica y en Educación Media, especialmente en especialidades de la
modalidad técnico profesional. En los últimos años, se está implementando un programa de
formación en conocimientos y habilidades pedagógicas para estos profesionales, conocido como
Programa de Habilitación.
Los docentes dominicanos reciben su título de las instituciones formadoras el que les habilita para
ejercer profesionalmente. A partir de la supresión, en 1992, de las escuelas normales que
formaban maestros en el nivel secundario, la formación de profesores pasa a ser de nivel
terciario, siguiendo una tendencia internacional. Si bien esta medida implicó una elevación del
nivel de formación, persiste la dificultad de que los alumnos ingresan tras haber cursado,
generalmente, una enseñanza media deficitaria que no les permite alcanzar un desarrollo
académico exigente.
Los docentes se forman en Universidades y en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé
Ureña (ISFODOSU), organismo estatal que asume la labor que, anteriormente, desarrollaba la
enseñanza normal. La Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) forma alrededor de
20.000 estudiantes, en distintos centros regionales, mediante 20 diferentes carreras de pedagogía
para los niveles de Educación Inicial, Básica y Media. Por su parte, el ISFODOSU cuenta,
actualmente, con una matrícula de aproximadamente 6.000 estudiantes en sus distintos recintos
regionales, correspondientes a Educación Inicial, Educación Básica y Educación Física. Ambas
instituciones estatales, forman aproximadamente el 85% de los docentes del país. Diversas
universidades privadas son responsables de la formación del resto de los docentes.
En general, los programas de formación inicial tienen una duración de 3 a 4 años. El Ministerio de
Educación Superior, Ciencia y Tecnología (MESCYT) ha trabajado, constituyendo una comisión
2 Datos proporcionados por profesionales de INAFOCAM provenientes de la Oficina de Planificación y Desarrollo del
MINERD.
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interinstitucional, en la elaboración de estándares de formación y la reformulación de los planes
de estudio de las instituciones formadoras, los que deben ser aprobados por el Consejo Nacional
de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Se proponen carreras de 180 créditos que
contemplan formación general, pedagógica y disciplinaria, incluyendo especialidades para los
docentes que ejercerán en el segundo ciclo de educación básica. Este último aspecto está recién
implementándose desde el año 2012 en la UASD y en el ISFODOSU. En general, puede señalarse
que en la actualidad se está desarrollando un proceso de transición de las instituciones de
educación superior formadoras de maestros hacia nuevas definiciones curriculares. Sin embargo,
aún subsisten situaciones complejas como es el caso de los programas llamados “sabatinos” que
forman, durante los fines de semana, a docentes en ejercicio y otras personas sin licenciatura,
sin que sea posible dedicar los tiempos necesarios para una buena formación. Por otro lado, se
encuentran instituciones privadas que aún brindan una formación pedagógica a nivel técnico, a
pesar de la exigencia legal de licenciatura.
En general, la formación inicial contempla prácticas integradas al proceso de formación en las que
se distinguen niveles de observación, ayudantías y pasantías de mayor permanencia en las
escuelas, incluyendo la realización de clases. No obstante, existen diferencias en cuanto a la
centralidad que las diferentes instituciones asignan a este componente, cada vez más reconocido
como fundamental en la formación de profesores, a nivel mundial. Las prácticas docentes se llevan
a cabo en distintos establecimientos educativos que son contactados por las instituciones
formadoras para que reciban sus estudiantes. Tanto la UASD como el ISFODOSU tienen
establecimientos asociados que operan como centros de práctica, sin embargo, éstos no son
suficientes para acoger a la totalidad del alumnado. Por ejemplo, la Escuela República de
Guatemala, visitada durante esta consultoría, opera como un centro de prácticas en el que se
valora el aporte de los estudiantes de pedagogía.
Por otra parte, el Plan Decenal 2008-2018 contempla también la evaluación y acreditación de las
instituciones y programas de educación superior lo que constituye una herramienta fundamental
para asegurar la calidad, en este caso, de los programas de formación docente. Si bien se han
conformado agencias para la acreditación, no existe un sistema estructurado ni en aplicación,
aunque se han desarrollado procesos de autoevaluación como ocurre en los programas de
pedagogía de la UASD.
La revisión de diversas fuentes, así como las entrevistas realizadas permiten observar, entre otros,
los siguientes problemas en la formación inicial docente:
- Baja preparación de los estudiantes que ingresan.
- Estudiantes con dificultades para lograr los aprendizajes esperados debido a su bajo
capital cultural relacionado con su procedencia, en elevada proporción, del sector socio
económico bajo.
- Diversidad de currículos de formación, aunque cumpliendo requisitos estandarizados
determinados por el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.
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- Desajustes entre los currículos de formación y el curriculum escolar, especialmente en lo
que respecta a los recientes cambios de este último.
- Predominio de metodologías tradicionales de enseñanza.
- Debilidades en la formación académica y en los tiempos de dedicación de muchos de los
formadores de las instituciones.
El trabajo docente se encuentra regulado por el Reglamento del Estatuto del Docente Dominicano
(Decreto N° 63903 del año 2003).
El Estatuto establece que el ingreso a la Carrera Docente se efectuará mediante un concurso de
oposición. El concurso considera antecedentes académicos, una prueba psicométrica que mide
aptitudes para la docencia, una prueba técnica de conocimientos educacionales y pedagógicos y
una entrevista personal. Como resultado de dicho concurso, los docentes que aprueban, pueden
ingresar a una plaza o bien quedar en un registro de maestros elegibles para la eventualidad que
se produzcan vacantes. Sin embargo, la condición de titularidad o permanencia de quienes
acceden a una plaza docente solo se logra una vez cumplido un período probatorio de un año
escolar y luego de aprobar una evaluación. Si bien este mecanismo está establecido en la
normativa, en la práctica no se aplica, de modo tal que la permanencia y la consecuente
estabilidad laboral se obtiene automáticamente, según lo prescribe la propia normativa, ante la no
realización de la referida evaluación.
Los concursos para cargos docentes se han realizado solo para los niveles de Educación Inicial y
Básica. El último concurso fue realizado en el año 2010. Para la Educación Media no se han
efectuado concursos. Al ejercicio docente en este nivel, los docentes ingresan sin concursos, por
simple decisión administrativa, situación que ocurre también, en muchos casos, en la Educación
Básica dada la falta de periodicidad regular de los concursos y la necesidad de contar con
docentes en las aulas escolares. Según lo manifestado por algunos entrevistados, lo anterior
origina que ingresan y permanecen por largo tiempo, aunque formalmente en calidad de interinos,
docentes sin las calificaciones requeridas, especialmente en la Educación Media. Inclusive, según
información proporcionada por una de las personas entrevistadas, existen casos de profesores
que, sin haber conseguido aprobar el concurso para Educación Básica, acceden a un contrato
docente para Educación Media.
Según los resultados de los últimos concursos, entre un 40% y un 55% de los postulantes logran
aprobar, es decir, reúne los requisitos necesarios. Es preocupante la situación del porcentaje
restante que reprueba, en términos de la calidad de la formación recibida como de la situación
laboral de las personas involucradas.
A la luz de las tendencias internacionales y en articulación con el período de prueba antes
mencionado, el INAFOCAM, con la colaboración de la Oficina de OEI en República Dominicana,
está impulsando la realización de un proyecto piloto de apoyo y acompañamiento a profesores
principiantes en la región este del país que considera un programa de inducción a través de
mentorías.
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En relación con la evaluación del desempeño profesional, el Estatuto Docente establece que los
profesores en ejercicio deben evaluarse cada tres años. Se han definido consecuencias tanto de
incentivos económicos como de salida del sistema por malos resultados. Sin embargo, el sistema
de evaluación no ha funcionado de manera sistemática. En el año 2008, se aplicó la evaluación de
manera universal para los docentes del sector público de Educación Inicial y Básica. Esta se realizó
mediante formularios que recogen la apreciación de cada docente evaluado (auto-evaluación), de
un docente del mismo centro escolar ( co-evaluación) y del director de la escuela respectiva. El
tipo de información provista por esta evaluación no es suficiente para orientar planes remediales
y de formación continua.
Asociada a la evaluación realizada, se entregan incentivos prácticamente a todos los profesores,
con porcentajes variables aproximados entre 7% y 33%, según los resultados individuales
obtenidos en ella.
El Plan Decenal 2008-2018 se refiere también a la certificación para los docentes en ejercicio
mediante un sistema nacional de acreditación, aunque no precisa las características de este
mecanismo. Sin embargo, conforme a la información obtenida por esta consultoría, este sistema
no se encuentra en práctica.
La formación docente continua constituye otra área de atención importante en la que juega un rol
clave el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM). A través de
esta instancia ministerial, los docentes dominicanos tienen la posibilidad de participar en múltiples
actividades de formación continua (cursos, talleres, etc.) y recibir becas para este fin, las que son
otorgadas por dicho Instituto. Los cursos son adjudicados a universidades, al ISFODOSU y a otras
agencias. Algunas instituciones mantienen una oferta propia, así como lo hacen también algunas
instancias regionales como, por ejemplo, la Regional 10 que tiene un amplio programa de acción
al respecto, destacando en este sentido las que están centradas en el acompañamiento en el aula
y la reflexión docente. Asimismo, el INAFOCAM asigna becas para postgrados y diplomados,
ofrecidos por universidades y por el ISFODOSU.
Entre las líneas de formación continua, cabe destacar los Programas de Habilitación que ofrecen
formación pedagógica a aquellos profesionales de otras disciplinas que, como se ha señalado,
están ejerciendo en el sistema escolar, o manifiestan interés en hacerlo. Se trata de programas de
28 créditos (aproximadamente, 420 hrs.) que se realizan en un período cercano a los seis meses.
INAFOCAM otorga becas para la realización de estos programas que están a cargo de instituciones
formadoras entre las que se destaca el ISFODOSU. El número de estudiantes becados que,
actualmente, está cursando estos estudios, alcanza a 262.3
3 Datos proporcionados por la Unidad de Becas de INAFOCAM.
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En materia de Carrera Docente, el Estatuto determina las clasificaciones de educadores (de aula),
técnicos docentes y administrativos docentes (cargos directivos) y establece las posibilidades de
ascensos de categorías. Sin embargo, a juicio de diversos actores, no está en funcionamiento un
sistema de carrera que permita atraer a buenos docentes ni estimular suficientemente el
desarrollo profesional. Al parecer, la carrera no estaría estimulando a profesores de buen
desempeño a permanecer en el sistema ni menos aún en la enseñanza en el aula. Como se ha
señalado, existe una propuesta para desarrollar una experiencia piloto de inducción o apoyo a la
inserción de los profesores principiantes, que podría prestar una importante contribución.
Una de las dificultades para atraer a buenos docentes y para asegurar el compromiso de los
maestros con sus centros educativos, dice relación con los niveles de remuneraciones y, en
asociación con este tema, con la dedicación horaria, pues la mayoría de los docentes tienen
contratos por una tanda o turno, a pesar de la demanda sindical por superar esta situación y de
las metas que, en este sentido, señala el Plan Decenal 2008-2018.
Por último, en el ámbito de la gestión directiva, se ha formulado una propuesta para la creación
de una Escuela de Directores para la Calidad Educativa que está comenzando a funcionar a través
de una iniciativa del MINERD e INAFOCAM y ha sido encargada a varias instituciones de educación
superior, entre otras, al ISFODOSU y a la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. La
Escuela de Directores tiene como fin “formar líderes educativos que puedan encabezar los
procesos de transformación que demanda la educación dominicana desde la escuela, y con ello,
impactar de manera positiva los logros de aprendizajes que los estudiantes deben alcanzar”
(Ministerio de Educación, 2011).
2. Aportes para la Reflexión sobre Propuestas
En esta parte del Informe se proponen consideraciones generales que pueden contribuir para la
reflexión sobre cambios y mejoramientos necesarios y posibles de introducir en el sistema
educativo dominicano con el fin de elevar las competencias y el desempeño profesional de los
educadores del sistema escolar.
Las propuestas que se formulan tienen como marco las principales directrices del sistema
educativo dominicano en materia de políticas hacia el sector docente cuya expresión más
determinante es la Política 6 del Plan Decenal de Educación 2008-2018: “priorizar la formación de
recursos humanos de altas calificaciones para el sector educativo y promover la permanencia y
crecimiento profesional del personal ya contratado” (MINERD, 2008). Dicha política se traduce, a
su vez, en el Objetivo Estratégico 6: “contribuir con el desarrollo de un Sistema de Formación de
Recursos Humanos para el Sector Educación, con la capacidad para producir la cantidad y calidad
de los profesionales que requiere el sistema para su adecuado desempeño” (MINERD, 2008).
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Por otro lado, las consideraciones que se realizan en esta parte del Informe reflejan también el
contenido de las Metas Educativas 2021, aprobadas por los Ministros de Educación de
Iberoamérica: “Mejorar la formación inicial del profesorado de primaria y secundaria. Favorecer la
capacitación continua y el desarrollo de la carrera profesional docente” (OEI, 2010).
Se ha optado por centrar la atención en algunos aspectos de la política docente, sin perder de
vista que es indispensable disponer de una mirada integral y sistémica de ésta y de su relación con
la política educativa en su conjunto.
Los temas específicos que se abordan son: mejoramiento de la formación inicial docente; ingreso
a la carrera docente; acompañamiento e inducción a profesores principiantes; carrera profesional
docente; evaluación del desempeño y certificación; habilitación pedagógica; y formación continua.
2.1. Mejoramiento de la Formación Inicial Docente.
La base fundamental para contar con los docentes requeridos por el sistema educativo es
disponer de un sistema de formación inicial docente que asegure el dominio de las
competencias para suscitar aprendizajes de todos los estudiantes. Las sociedades
latinoamericanas, caracterizadas por la desigualdad, necesitan que todos los estudiantes sean
educados por maestros altamente competentes y comprometidos, especialmente quienes
pertenecen a sectores desfavorecidos. Ello supone un esfuerzo compartido por las políticas
públicas y por las instituciones formadoras para producir las transformaciones a nivel
curricular, de las prácticas y de la investigación.
Es importante dar continuidad y profundizar el esfuerzo de revisión curricular, basada en los
estándares consensuados con las instituciones formadoras, en que se encuentra empeñado el
MESCYT. Entre otros aspectos claves que están siendo abordados, se encuentran la elevación
de los requisitos académicos de ingreso, la presencia a lo largo de la formación inicial de
prácticas articuladas con la formación teórica, la introducción de especializaciones
disciplinarias en la formación de profesores para el segundo ciclo de Educación Básica y el
desarrollo profesional de los formadores.
La calidad profesional y humana de quienes forman a los futuros educadores constituye un
factor clave para una buena formación docente y, en este sentido, es indispensable prestar
atención al reclutamiento, la selección, las oportunidades de desarrollo académico que se les
brinde y la evaluación de su labor docente y académica.
Otro elemento importante de abordar es avanzar hacia una formación inicial regular con
estudiantes plenamente dedicados a su formación, reduciendo la formación nocturna o de
fines de semana a situaciones excepcionales para la titulación de docentes en ejercicio. La
formación de los maestros ha de realizarse con exigencias, al menos, similares a las que se
aplican en las demás carreras universitarias.
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Con el fin de asegurar que los cambios diseñados se lleven a la práctica en el conjunto de las
instituciones formadoras de profesores, es necesario avanzar en los esfuerzos por constituir
un riguroso sistema de acreditación de los programas de formación para identificar los
aspectos que no estén siendo implementados de manera adecuada y para asegurar que todas
las instituciones formadoras se orienten hacia el cumplimiento de los referidos estándares, sin
perjuicio de su autonomía y libertad para imprimir un sello propio a su labor formadora.
2.2. Ingreso a la carrera docente
Como fue reseñado en la sección anterior, el ingreso a la Carrera Docente en República
Dominicana, se materializa mediante concursos de oposición que consideran antecedentes,
pruebas y entrevistas. Es importante que estos concursos se realicen con una periodicidad
mínima, pues de lo contrario se ve afectada la posibilidad de acceso al empleo de docentes
recién formados y se abre una línea paralela de ingreso, sin las debidas exigencias, ante la
imperiosa necesidad de disponer de docentes en las aulas.
Otro aspecto crucial es la objetividad y, junto con ella, la transparencia de dichos concursos,
considerando que está en juego la selección de los educadores que asumirán
responsabilidad, posiblemente, por varias décadas en el sistema educativo dominicano.
A su vez, es importante establecer una concordancia entre las características y competencias
del docente y el perfil del cargo preciso al que éste postula, dado que es posible que el perfil
de un determinado docente seleccionado sea más adecuado para un tipo de escuela que para
otra, o bien para ciertas especialidades más que para otras.
Un tema que merece atención es la situación que afecta a los docentes que no logran aprobar
los concursos, cifra que superó el 50% en el concurso realizado en el año 2010. Cabe
preguntarse al respecto por la responsabilidad que debieran asumir las instituciones que
formaron dichos maestros, en términos de brindar algún apoyo y reforzamiento, tomando en
consideración las áreas deficitarias específicas de cada postulante. Este período de
reforzamiento podría tener una duración de un año hasta que el maestro postule en un
próximo concurso, teniendo como horizonte que los docentes afectados puedan rendir
exitosamente el próximo concurso e ingresar al sistema con las competencias profesionales
requeridas.
2.3. Acompañamiento e inducción a profesores principiantes.
La literatura especializada actual considera que el proceso de apoyo y acompañamiento a la
inserción de los docentes que ingresan al sistema educativo constituye una necesidad para
asegurar su adecuada integración y para evitar el abandono prematuro de buenos maestros
jóvenes. En palabras de Carlos Marcelo (2008), la inducción a docentes principiantes debiera
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transitar de “eslabón perdido a puente para el desarrollo profesional docente”, asumiendo
una línea de continuidad entre la formación inicial y en servicio.
Felizmente, tal como se ha señalado, en República Dominicana, este tema ha sido visualizado y
existe una iniciativa en desarrollo de inducción para maestros principiantes, impulsada por
INAFOCAM junto a OEI. Dada la complejidad y novedad del tema en la agenda educativa,
parece aconsejable abordarlo de manera gradual comenzando por experiencias piloto en
territorios determinados, tal como lo contempla la iniciativa mencionada.
Si bien el período de inserción puede estimarse en varios años, la opción de concentrar la
inducción durante el primer año laboral parece más realista, considerando limitaciones de
recursos humanos y financieros.
El camino de realizar el acompañamiento a los principiantes mediante mentores parece
también acertado, según la experiencia de otros países. 4Para el caso dominicano, los
coordinadores pedagógicos que, recientemente, están siendo nombrados en las escuelas
públicas, podrían asumir adecuadamente las mentorías en sus respectivos centros escolares,
en la medida que se realice un proceso de formación de estos profesionales en relación con las
competencias propias de la función. Esta formación podría contemplar una etapa inicial breve,
previa al ejercicio de la mentoría, y luego, una etapa de formación en la acción basada
fundamentalmente en la reflexión crítica sobre el trabajo en curso.
Si bien el proceso de interacción entre el mentor y el principiante tiene un carácter
esencialmente formativo, destinado a afianzar la identidad profesional y a generar bases para
un ejercicio y desarrollo profesional de creciente calidad, es importante que, al final del
periodo, coincidente con la etapa probatoria, se realice una evaluación objetiva y transparente
que utilice la información proveniente del proceso de acompañamiento.
Es así como, al culminar el primer año de prueba, las competencias del docente podrían ser
evaluadas considerando cuatro fuentes de información: a) la apreciación evaluativa del
mentor; b) la auto-evaluación cualitativa del docente principiante; c) el juicio evaluativo del
director y/o del coordinador pedagógico de la escuela respectiva, fundamentado en
observaciones debidamente registradas; d) los resultados de pruebas de conocimientos
disciplinarios y pedagógicos, relacionadas con el nivel y las asignaturas de desempeño.
Con el fin de no sobrecargar con una aplicación de instrumentos evaluativos, es aconsejable
que estas evaluaciones coincidan con las que se deberán aplicar al término de la evaluación
correspondiente al período de prueba contemplado en la normativa vigente.
4 En Chile, se han desarrollado experiencias de formación de mentores para el apoyo a docentes principiantes, pero no
se ha logrado instalar esta práctica en la carrera docente. En Argentina, se realiza inducción mediante los Institutos de
Formación de Maestros.
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2.4. Carrera docente, evaluación del desempeño y certificación.
El sentido de las carreras docentes que hoy contemplan los sistemas educativos más exitosos,
se orienta a promover el desarrollo y la superación profesional de modo que los profesores
se sientan estimulados a mejorar sus competencias y sus prácticas de enseñanza y sean
reconocidos por sus esfuerzos y avances en esta dirección. Una carrera orientada al desarrollo
profesional supone definir etapas en la trayectoria docente, basadas no solamente en los años
de experiencia, sino en las competencias expresadas en el desempeño profesional. Las etapas
de las carreras profesionales comienzan, generalmente, por una fase inicial del docente
principiante, consideran luego distintas fases de desarrollo y consolidación progresiva de
competencias, para culminar con la identificación de un profesor experto reconocido por sus
condiciones para cumplir funciones de apoyo técnico y de acompañamiento a sus pares, sin
tener que abandonar completamente la docencia en el aula. Por cierto, una carrera que
estimule a los docentes a permanecer enseñando en la sala de clases, no implica cerrar la
legítima posibilidad de acceder a funciones directivas o de índole técnico pedagógica a quienes
se sientan atraídos por dicha opción.
Una carrera profesional centrada en el desempeño y el desarrollo profesional supone contar
con un adecuado sistema de evaluación del desempeño profesional docente. El sentido de
esta evaluación es apreciar, de manera objetiva, el grado en que se cumplen los estándares o
criterios que determinan una buena práctica docente en el aula y en la institución educativa,
entendida como aquella que contribuye significativamente a la formación y al aprendizaje de
todos los estudiantes. El trabajo que se está desarrollando en el sistema educativo dominicano
para la generación de estándares de desempeño es relevante en esta dirección. La generación
de un consenso en torno a los criterios para determinar lo que se pretende evaluar resulta
decisiva para sustentar un buen sistema de evaluación docente.
Es importante que el proceso de evaluación considere aspectos objetivos del desempeño
profesional en el aula y en el centro educativo lo que requiere un esfuerzo técnico complejo
de diseño de instrumentos adecuados. A través de la evaluación docente, los maestros
podrán ir evidenciando y certificando, periódicamente, los progresos en su desarrollo
profesional y en su práctica, respaldados por las oportunidades de aprendizaje continuo a las
que hayan tenido acceso.
Como se ha señalado, el Estatuto del Docente establece un sistema de evaluación que debe
aplicarse a todos los docentes del sector público cada tres años, teniendo en vista la
asignación de incentivos económicos. No obstante, a juicio de diversos actores entrevistados,
no se han observado criterios de rigurosidad ni ha sido posible obtener información válida
para el mejoramiento profesional. De acuerdo a las características de la última evaluación
docente aplicada, los instrumentos utilizados (evaluación del director, auto-evaluación y co-
evaluación) conllevan el riesgo del predominio de juicios excesivamente subjetivos.
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Atendiendo a las debilidades que los actores reconocen, tanto a nivel del diseño como de la
implementación del sistema de evaluación, parece oportuno proponer una reformulación
profunda y lograr acuerdos sustantivos entre los actores involucrados, incluyendo autoridades
educacionales, docentes y sus organizaciones gremiales, directores, administradores,
técnicos y especialistas.
La evaluación docente debe tener impacto en dos direcciones: primero, para la definición de
los ascensos, incentivos o, en situaciones extremas, salidas por desempeño deficiente
reiterado; y, segundo, para la formulación de sugerencias de líneas de desarrollo profesional,
a nivel colectivo e individual, a ser implementadas durante el período anterior a la siguiente
evaluación.
En relación con los instrumentos para la evaluación, sin duda, los juicios del director, del
propio docente evaluado y de un par profesional son importantes, pero es necesario también
diseñar instrumentos que permitan fundamentar los juicios, a la vez que obtener información
relevante para la superación profesional. En este sentido, conviene explorar la posibilidad de
construir un instrumento del tipo de un portafolio, con el fin de recoger evidencias del
trabajo docente, por ejemplo, planificaciones, evaluaciones y tareas de los estudiantes. Estos
portafolios debieran ser simples de modo de no ocupar demasiado tiempo del docente sino,
fundamentalmente, facilitar que éste registre, a lo largo de un periodo escolar determinado,
las evidencias del trabajo que realiza habitualmente con sus alumnos. La corrección de los
portafolios podría estar a cargo de los coordinadores pedagógicos de las escuelas,
previamente entrenados por un organismo técnico especializado, el que además debiera
supervisar el proceso. Podría plantearse también la posibilidad de que técnicos regionales y
distritales revisen las evaluaciones de los portafolios.
El resultado de un proceso de esta naturaleza debiera reflejarse en un informe técnico que sea
conocido por el propio docente evaluado, por el director y por el coordinador pedagógico.
Este reporte puede servir de base para una conversación profesional acerca de las acciones
que convendría desarrollar para potenciar las fortalezas y para abordar las debilidades
detectadas. Por otra parte, los resultados han de tener consecuencias en términos de la
determinación de los incentivos económicos y profesionales que corresponda en cada caso,
para los ascensos dentro de la carrera profesional, como asimismo respecto de medidas
especiales para aquellos docentes cuyo desempeño haya sido evaluado como insatisfactorio.
En este caso, cabe formular planes de apoyo intensivo y observar, en plazos breves, la
capacidad de superación de debilidades, adoptando las medidas necesarias para evitar
perjuicios a los alumnos.
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2.5. Habilitación y Certificación.
El proceso formativo de profesionales que ejercen la función docente sin una formación
pedagógica, conocido a nivel nacional como de habilitación, implica necesariamente una
articulación con la Carrera Docente. De este modo, quienes deseen ejercer la docencia y sean
requeridos para este efecto ante la escasez de la oferta de profesores de especialidades
críticas, deberán demostrar el logro de las competencias necesarias para una enseñanza
efectiva, participando en las instancias comunes de evaluación del desempeño. Con el
propósito de asegurar niveles de calidad equivalentes, la formación pedagógica que entreguen
los programas de habilitación, asumidos por algunas instituciones formadoras, debiera
orientarse por los estándares y las definiciones curriculares que rigen la formación inicial
docente regular. Es necesario que estos programas sean asumidos con alta rigurosidad y
exigencia académica, evitando el riesgo de suponer que, por tratarse de personas ya
formadas con licenciatura y, en algunos casos, con cierta práctica docente, se puedan
minimizar las exigencias.
Es importante que la incorporación de profesionales de áreas diferentes a la pedagogía se
produzca en casos de escasez real de docentes formados, evitando derivar en una
desvalorización de la formación docente indispensable para el logro de las competencias
propias de la función educadora. Del mismo modo, es necesario superar la creencia de que
para lograr buenos resultados educativos, es suficiente el dominio de los contenidos de las
disciplinas incluidas en el currículo, aunque se carezca de conocimientos y habilidades
pedagógicas, pues ello puede incidir en una desvalorización de la profesión haciendo menos
probable que jóvenes con aptitudes opten por la enseñanza.
2.6. Formación Continua relevante y situada en la escuela.
La formación continua y permanente de los docentes en servicio es concebida,
internacionalmente, como un derecho y un deber para los profesionales de la educación. Es
indispensable que las escuelas definan planes de formación de sus docentes, de corto y
mediano plazo, basados en diagnósticos de competencias y en las metas educativas de cada
institución escolar, en el marco de su proyecto educativo y del curriculum nacional. A partir
de esa definición, cabe formular acciones de aprendizaje colaborativo entre los docentes de
cada comunidad educativa, de intercambio con equipos docentes de otras escuelas (pasantías)
y de acompañamiento técnico sostenido, así como identificar la necesidad de participación en
instancias formales de perfeccionamiento ofrecidas por entidades académicas (cursos,
seminarios, talleres) y/o de formación de postgrado.
Los esfuerzos que está realizando INAFOCAM por evaluar las propuestas de las instituciones
oferentes de formación continua, acompañar y monitorear la ejecución de los programas y
evaluar los procesos y resultados, merecen ser reforzados.
16
Asimismo, conviene avanzar en la construcción de un sistema de información que permita
conocer la trayectoria formativa de cada docente y la situación de cada centro educativo, de
tal modo de poder estimular y orientar a los maestros que tienen baja participación o escasa
consistencia en su formación así como prestar apoyos preferentes a determinados centros
educativos.
Una acción articulada entre las políticas públicas de nivel nacional, los planes regionales y de
las escuelas, constituye un desafío fundamental. Desde la esfera nacional, hay desafíos
ineludibles que surgen de los diagnósticos que se realicen. Entre ellos, a modo de ejemplo,
resalta la necesidad y urgencia de abordar la situación de un sector del magisterio que no
posee licenciatura y que solamente cuenta con una formación a nivel de bachilleres y de
técnicos.
Los resultados de las evaluaciones de desempeño aplicadas pueden constituir elementos de
información altamente relevantes para orientar los procesos de formación continua. Este
análisis precisa ser abordado tanto desde una perspectiva nacional, como regional y de cada
centro escolar.
En especial, es importante que las escuelas avancen hacia la constitución de comunidades de
aprendizaje en las que, a partir de una identificación de las necesidades de formación de sus
equipos docentes, formulen planes pertinentes de formación. En éstos, cabe un rol especial a
los profesores con mayor experticia del centro, reconocidos objetivamente mediante la
evaluación docente. No obstante, también es recomendable construir alianzas entre centros
educativos cercanos de manera de aprovechar las capacidades de maestros expertos que,
eventualmente, puedan asesorar a otras escuelas carentes de éstos.
A Modo de Síntesis
El sistema educativo de República Dominicana se encuentra en proceso de importantes
transformaciones, entre las que se contemplan esfuerzos por mejorar las condiciones de
formación y de trabajo de los docentes del sistema escolar.
Considerando la importancia de contar con docentes de calidad, comprometidos y reconocidos
por su función social estratégica, es necesario abordar un mejoramiento sustantivo de la
formación inicial de los educadores, reforzando las iniciativas que vienen siendo impulsadas por
el sistema de educación superior.
17
Un segundo aspecto decisivo para asegurar la calidad del cuerpo docente dice relación con los
sistemas de ingreso al ejercicio de la docencia para lo cual se propone analizar y revisar los
mecanismos y prácticas vigentes.
En tercer lugar, se invita a discutir una dimensión más novedosa a nivel latinoamericano, como es
el apoyo, acompañamiento o inducción a los docentes principiantes para facilitar su inserción
profesional. Es importante afianzar los primeros pasos que se están dando en esta dirección.
El mejoramiento del trabajo docente se potencia en el marco de un cuarto elemento abordado en
el documento, la carrera docente, que en cierto modo puede constituir un eje articulador del
desarrollo profesional. En este contexto, se discuten temas relacionados con la certificación y la
evaluación del desempeño profesional.
Vinculado a lo anterior, se analiza, en quinto término, la necesidad de ofrecer una sólida
formación pedagógica a los profesionales de otras áreas de formación que han optado por
enseñar ciertas especialidades del curriculum escolar.
Por último, se aborda el decisivo tema del desarrollo profesional de los docentes en ejercicio,
respecto del cual resulta fundamental reforzar el trabajo en curso desde los distintos niveles del
sistema educativo de modo tal que el magisterio, especialmente aquellos maestros con mayores
dificultades, accedan a oportunidades de actualización y formación continua relevantes y de
calidad, contextualizadas en su medio escolar.
18
BIBLIOGRAFIA
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Vaillant D. y Rossel C.: Maestros de Escuelas Básicas en América Latina. Hacia una Radiografía de
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Castillo, G. (2011). Programa de Formación Inicial para Docentes de Nivel Básico: análisis de la
propuesta curricular y del área psico-pedagógica. Estudio de casos. Centro de Investigación y
Desarrollo Humano, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, Santo Domingo, República
Dominicana.
Cox, C., Beca, C.E., Cerri, M. (2011). Nueva Agenda de Políticas Docentes en América Latina y el
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Plan para la Reformulación de la Formación Docente en la República Dominicana. Documento,
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República Dominicana: perspectiva, avances y desafíos Política 6 del Plan Decenal de Educación
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Francia.
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queremos para la generación de los bicentenarios. Documento final. Madrid: OEI/CEPAL/SEGIB.
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Docente que articula la Formación Docente y otros elementos. Documento de Trabajo. República
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República Dominicana. Documento, versión preliminar. INAFOCAM, República Dominicana.
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Dominicana en Contexto. OEI, UNESCO, IIPE.
Vélaz C. y Vaillant, D. coordinadoras (2009). Aprendizaje y desarrollo profesional docente.
Colección Metas Educativas 2021, Madrid, OEI/Fundación Santillana.
20
ANEXO
REUNIONES Y ENTREVISTAS CELEBRADAS DURANTE LA CONSULTORÍA
Durante ambas visitas, el Consultor se reunió con diversas personas, cuya nómina se indican a
continuación:
Minerva Vincent, Vice-Ministra de Educación (reuniones los días 7 y 8 de diciembre de 2011 y
conversación en el marco de Mesa Redonda, el 23 de febrero de 2012).
Gineida Castillo, Directora del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio,
INAFOCAM, (varias reuniones de trabajo durante las visitas de diciembre de 2011 y febrero de
2012).
Catalina Andújar, Directora de la Oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, Ciencia y Cultura (OEI) de República Dominicana (varias reuniones de trabajo durante
las visitas de diciembre de 2011 y febrero de 2012).
Miguel Ángel Moreno, Director de Formación y Desarrollo Profesional de INAFOCAM (varias
reuniones de trabajo durante la visita de febrero de 2012).
Celeste Abreu, Asesora de INAFOCAM (varias reuniones de trabajo durante las visitas de
diciembre de 2011 y febrero de 2012).
Yssa Moreta, Directora del Departamento de Formación Inicial y Habilitación Docente de
INAFOCAM (reunión con equipo técnico de INAFOCAM, 20.02.12).
Elsa Sánchez, Directora del Departamento de Formación Continua de INAFOCAM (reunión con
equipo técnico de INAFOCAM, 20.02.12).
Pascuala Matos, Técnico del departamento de Postgrados del INAFOCAM (reunión con equipo
técnico de INAFOCAM, 20.02.12).
Ginia Montes de Oca, Directora del Departamento de Investigación y Evaluación del INAFOCAM
(reunión con equipo técnico de INAFOCAM, 20.02.12).
Carmen Reinoso, Directora de la Unidad de Becas del INAFOCAM (reunión con equipo técnico de
INAFOCAM, 20.02.12).
Evarista Matías, Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma
Santo Domingo (entrevista 20.02.12).
Magallys Casilla, Directora de Recursos Humanos del Ministerio de Educación (entrevista
21.02.12).
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Teresa Peña, profesional del Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (entrevista
21.02.12).
Marcos Fernández, profesional del MESCYT (entrevista 21.02.12).
Marcos Vega, Vicerrector del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, ISFODOSU
(entrevista 21.02.12).
Josefina Mercedes, Directora Académica del ISFODOSU (entrevista 21.02.12).
Elizett Cruz, Coordinadora de Segundo Ciclo de Escuela República de Guatemala (entrevista
21.02.12).
Radhamés Mejía, académico de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (entrevista
22.02.12).
Saturnino de los Santos, consultor experto en educación (entrevista 22.02.12).
Argentina Hernández, Directora Regional 10 del Ministerio de Educación (entrevista 23.02.12).
María Teresa Cabrera, dirigente nacional de la Asociación Dominicana de Profesores, ADP
(entrevista 24.02.12).
Adicionalmente, el consultor tuvo la oportunidad de participar en diálogos con diversos actores
del sistema educativo dominicano en dos oportunidades: en diciembre de 2011, en una mesa de
conversación en el marco del Congreso del Instituto Nacional de Evaluación de la Calidad
Educativa (IDEICI); y en febrero de 2012, en una Mesa Redonda convocada por OEI e INAFOCAM.
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