1. EL JUEGO YLAS N.E.A.E.S. Atencin educativa a las
dificultades de PATRICIA ARCOS SNCHEZ aprendizaje. BELN MORENO
PEDRAZA GRADO DE INFANTIL 1A ESTHER RUIZ DE LOS PAOS GARCA DE BLAS
Curso 2011/2012 MIGUEL NGEL TRIGUEROS CANALETAS
2. NDICE1. INTRODUCCIN.Pg. 32. EL JUEGO EN EDUCACIN INFANTIL
2.1. Qu entendemos por juego..Pg. 6 2.2. Importancia del juego en
educacinPg. 7 2.3. Caractersticas y tipos de juego.Pg. 8 2.4.
Aspectos metodolgicos...Pg. 133. ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECFICAS
DE APOYO EDUCATIVO. 3.1. Marco tericoPg. 16 3.2. Clasificacin y
caractersticas..Pg. 204. EL JUEGO ADAPTADO A LOS A.C.N.E.A.E.S.
4.1. Aspectos a tener en cuenta en la adaptacin de los juegosPg. 22
4.2. Metodologa..Pg. 24 4.3. Banco de juegos en funcin de los tipos
de N.E.A.E.S.Pg. 335. CASO PRCTICO...Pg. 546. OTROS RECURSOS Y
ENLACES DE INTERS....Pg. 637. CONCLUSIONESPg. 658. BIBLIOGRAFAPg.
669. WEBGRAFAPg. 67 2
3. 1. INTRODUCCIN En el presente trabajo hemos elegido
investigar sobre el juego y su adaptacin a lasnecesidades
especficas de apoyo educativo, ya que pensamos que el juego es
uninstrumento transcendental de aprendizaje que el educador tiene
que aprovecharcomo un recurso para incidir ms profundamente en la
formacin integral delindividuo. El juego, es por tanto, el lenguaje
universal de los nios ya que de formaldica, consiguen relacionarse
y establecer diferentes roles, independientemente de susnecesidades
(ya sean ordinarias o especiales). Nuestra premisa bsica ha
consistido en partir siempre del concepto de normalidad.El juego
como actividad normalizadora y, en la medida de lo posible, juegos
que seande habitual aplicacin. A lo largo del presente apartado
trataremos de adaptar los juegosya existentes como una aportacin ms
a la normalizacin de los colectivos de personascon discapacidad.
Estamos convencidos de que un nio con discapacidad se sentir ms
cohesionadosocialmente si participa de los juegos de sus compaeros
y con ellos mismos. Jugar a loque todos juegan consiste en apostar
por el respeto a la diversidad desde una realidadldica y educativa.
De otro modo estaramos compartimentando, aislando dentro de
laespecificidad, impidiendo una vivencia grupal que sin duda
favorecer la percepcin dela diversidad por parte de todos. Por otro
lado, cuando hablamos de un colectivo con necesidades de
integracinaludimos a un grupo de ciudadanos que, por razn de sus
particularidades, no puedendesarrollarse en la sociedad de una
manera normal en el sentido estadstico de lapalabra. La integracin,
pues, sera aquel proceso mediante el cual un individuo puedellegar
a ejercer sus deberes y derechos con igualdad de oportunidades
respecto a losdems ciudadanos. 3
4. En este sentido, incluimos en este trabajo actividades y
juegos sensibilizadores quefacilitarn al educador herramientas
necesarias para dar a conocer las caractersticas delas personas con
discapacidad al resto del grupo. No slo vivenciando la dificultad,
porejemplo, de moverse en una silla de ruedas, sino valorando las
capacidades y lahabilidad que ello comporta. A travs de la
sensibilidad tratamos de plasmar una visinrealista de lo que supone
la discapacidad y lo que debera ser la normalizacin eintegracin
social. A continuacin, vamos a exponer las diferentes
caractersticas del juego y suimportancia educativa en la escuela,
en concreto en la etapa de infantil. Tambinexplicaremos los
diferentes tipos de ACNEAES y las caractersticas ms significativas.
En el tercer bloque de nuestro trabajo propondremos un banco de
juegos adaptados aestas necesidades de forma genrica y juegos
especficos a cada tipo de discapacidad. Seguidamente, mostraremos
un caso prctico de un nio con Sndrome de Downdonde veremos cmo el
juego contribuye a mejorar su desarrollo personal, en especial,su
autonoma y socializacin. Por otro lado, mostraremos otros recursos
y enlaces de inters relacionados con estetema y finalizaremos con
las conclusiones que hemos podido sacar tras la realizacin
denuestro trabajo. 4
5. 2. EL JUEGO EN EDUCACIN INFANTILA travs del juego, el nio se
pone en contacto con larealidad, con el mundo exterior y con su
mundo interno,con los dems y consigo mismo, con la naturaleza y
conla sociedad. Jugando los nios desarrollan supsicomotricidad, su
vida emocional, su sociabilidad, sulenguaje, su mente lgica, su
imaginacin adems eljuego en los nios y nias favorece la adquisicin
de autonoma y autoconfianza,contribuyendo a la formacin de la
personalidad, el desarrollo psicolgico, laadquisicin de habilidades
y destrezas, valores y actitudes como el respeto a lasdiferencias,
espritu de equipo, cooperacin y superacin.Concretamente, el juego
es la razn de ser de la infancia y su medio de expresin yrelacin ms
habitual, por lo que constituye una de las actividades recreativas
yeducativas esenciales. A travs del juego el nio recibe incontables
estmulosindispensables para su desarrollo fsico, sensorial, mental,
afectivo y social; el juegosirve para disfrutar y aprender.Podemos
decir pues que el juego es un instrumento fundamental de
aprendizaje que elmaestro ha de aprovechar como un recurso para
incidir ms profundamente en laformacin integral del individuo. Es
necesario facilitar siempre la experimentacin, noesperar del nio
que d la respuesta que daramos nosotros como adultos. Cadaindividuo
puede ir dando sus respuestas siguiendo el sistema de ensayo-error,
parapoder reflexionar sobre ellas. Por tanto, debemos proponer
juegos adecuados a la edaddel grupo. La dificultad ir aumentando de
forma paralela a los progresos individuales ya las caractersticas
de cada uno de los miembros para poder contribuir positivamente
ensu formacin.Cuando se excluye a un alumno de un juego a causa de
su discapacidad, su diferencia, leestamos privando de una fuente de
relacin y de formacin a la cual tiene derecho,llegando a influir en
su desarrollo emocional y psicolgico, a su proceso madurativo,
loque repercutir en su integracin y normalizacin social. 5
6. Por todo ello no podemos negar el derecho a jugar. El reto
del educador ser posibilitarla asuncin de roles activos por parte
de todos, independientemente de suscaractersticas y
particularidades. Evitar lo que se ha denominado falsa integracin,
esdecir, que el alumno con discapacidad adopte roles pasivos
reduciendo sensiblemente suparticipacin normalizada en un juego. Se
trata de trabajar la convivencia y ladiversidad. El juego infantil
es una necesidad bsica para un buen desarrollo de la inteligencia y
tambin para el equilibrio tanto fsico como emocional acorde a su
edad. Es fundamental que el juego infantil no slo se realice en la
escuela, con la ayuda del maestro, sino que tambin es
imprescindible que lo realicen en casa en colaboracin con las
familias.2.1. Qu entendemos por juego.Chance (1979) sugiere que el
juego es como el amor: todos saben lo que es pero nadiepuede
definirlo. De modo que no existe una definicin nica; no obstante,
nos gustarasealar cmo entienden el juego distintos autores: Piaget:
Los juegos tienden a construir una amplia red de dispositivos que
permiten al nio la asimilacin de toda la realidad, incorporndola
para revivirla, dominarla o compensarla. Lazarus: propone la Teora
del descanso, considerando al juego como una actividad que sirve
para recuperarse y descansar, despus de haber consumido gran parte
de nuestra energa en actividades cotidianas. Gonzlez Milln: define
el juego como una actividad placentera con un fin en s misma.
Shiller: apuesta por su Teora del recreo, en la que el juego sirve
para recrearse, siendo su principal elemento el placer y el
sentimiento de libertad. Groos: se decanta por la Teora de la
anticipacin funcional, sosteniendo que el juego es un
pre-entrenamiento de las actividades futuras del nio. 6
7. Hall: promueve la Teora de la recapitulacin, segn la cual en
el juego se producen formas primitivas de la especie,
correspondiendo sus contenidos a actividades ancestrales. Cleparde:
el nio persigue con el juego fines ficticios en el mundo del como
si. El juego ofrece al nio la oportunidad de obtener compensaciones
que la realidad le niega. Spencer: sostiene que el juego es un
medio para liberar el exceso de energa infantil mediante el
movimiento. Kohnstam: piensa que el mundo del juego ofrece al nio
la ocasin de vivenciar que todas las cosas y objetos pueden
transformarse a su placer, de modo que la escoba se convierte en
caballo, el bastn en espada, etc.2.2.Importancia del juego en
educacinEntre las metodologas que se desarrollan en los centros
escolares que atienden a niospequeos se ha impuesto una metodologa
activa, vivenciadora y experiencial, que esdenominada a veces con
el nombre de metodologa ldica. Para ella el juego esconsiderado
como una actividad espontnea, que ha de ser estimulada desde la
accineducativa.El juego en s, por lo que tiene de espontneo y
libre, parece algo totalmente contrario ala labor escolar, en la
cual predominan actividades sistemticas, intencionadas y msserias.
La intencionalidad es condicin del aprendizaje, la falta de ella es
condicin deljuego. Groos lleg a la conclusin, como hemos dicho
anteriormente, que la actividadldica no era sino un ejercicio de
preparacin para la vida seria. Multitud de pedagogoshan reconocido
la importancia del juego para la enseanza y han ideado materiales
ymodos de ensear que tratan de asemejarse a juegos infantiles.No
podemos dejar el juego a los momentos extraescolares o al patio del
recreo, sino quetenemos que incorporarlos al aula y que al nio le
motive realizar la actividad por smisma y no slo por obtener la
aprobacin de los adultos. 7
8. Adems, las observaciones sobre lo que realiza y mediante las
interpretaciones que eladulto hace sobre su modo de jugar, se puede
hacer un diagnstico de su situacinpersonal y de las inquietudes que
tiene.Desde un punto de vista didctico, el juego tambin se puede
utilizar para descubrir lashabilidades del nio. Mediante el juego
se incita al nio al descubrimiento y a lautilizacin, tanto de forma
individual como colectiva, de la inteligencia, de laexperiencia, de
su elasticidad, equilibrio motriz, la agudeza de su percepcin,
etc.A travs del juego el nio puede aprender gran cantidad de cosas
en la escuela y fuerade ella. El juego desempea un papel muy
necesario en el desarrollo de la educacindel nio. El nio debe
sentir que en la escuela est jugando y a travs de ese juegopodr
aprender una gran cantidad de cosas.2.3. Caractersticas y tipos de
juego.El juego, como actividad ldica, posee las siguientes
caractersticas: Libre y voluntaria. A nadie se le puede forzar a
jugar. Divertida, placentera y satisfactoria para los/as
jugadores/as. El juego implica risa y en l no cabe ni el
aburrimiento ni la insatisfaccin. Destaca su dimensin social,
participativa y comunicativa. Todo juego invita al encuentro; los
juegos ms interesantes son aquellos que compartimos. Ilimitada en
el tiempo y en el espacio. Diferentes espacios propician juegos
distintos; cada juego tiene una duracin e incluso unos objetivos,
determinados segn el momento evolutivo del grupo de personas que lo
jueguen: crecemos jugando y complicamos los juegos porque hemos
crecido. 8
9. Global, totalizadora. Cuando se juega de verdad, se ve
implicada la persona por completo: cuerpo, mente y corazn se
activan en cada partida. Reproduce estructuras y mecanismos
sociales elementales, como la aceptacin de reglas, la tolerancia
ante la frustracin o la importancia de las metas u objetivos. La
realidad en la que se desarrolla el juego es ficticia, es una
combinacin de realidad y fantasa. Supone un desafo permanente ya
que el destino es incierto, haciendo al jugador descubrir y
resolver alternativas. Es reglamentario, pues durante su trascurso
se utilizan una serie de reglas que el participante tiene que
seguir y no incumplir. Puede ser una actividad educativa a la vez
que divertida.En funcin de cmo dispongamos de la actividad ldica
para alcanzar nuestros objetivossocioeducativos, podremos catalogar
los juegos que desarrollemos segn tres criterios:1) Participacin
del adulto en la direccin del juego.El papel y la intervencin que
desarrolle el adulto en el juego determinarn este criterio.As el
juego puede ser: Espontneo o libre: En este caso, loas/as
participantes eligen a qu, cundo, cmo, dnde y con quin desean
jugar. Este tipo de juego propicia momentos para la creatividad, la
autonoma y el desarrollo de las habilidades sociales que resultan
fundamentales en todo proceso socializador. Dirigido: Donde la
actividad ldica es como herramienta didctica, desplegando muchas
posibilidades que influirn positivamente en el desarrollo personal
de cada uno/a de los nios/as de la ludoteca y, por consiguiente, en
la dinmica grupal.Lo ideal sera incluir en nuestra metodologa ambos
tipos de juego, para hacerla mscompleta.2) La edad de los
participantes.Teniendo en cuenta las etapas evolutivas en el nio,
cada una de las cuales vienedeterminada por una serie de
caractersticas fisiolgicas y psicolgicas, podemosestablecer una
clasificacin general por edades de los juegos que contribuyen
aldesarrollo de cada una de ellas. Dado que nuestro trabajo est
enfocado para EducacinInfantil, slo nos centraremos en la etapa de
3 a 6 aos. 9
10. Caractersticas principales de la etapa:o Sigue
descubriendo, de forma ms elaborada.o Si un estmulo le causa
placer, lo organiza para que se vuelva a producir.o Necesita
representar la realidad mediante imgenes.o Pintando y hablando
constantemente consolidan sus experiencias emocionales.o Tienen
gran inters por su propio cuerpo y por el de las personas que les
rodean.Juegos ms idneos:o Juegos de los sentidos, de expresin
dramtica (no se imita solo la realidad inmediata, sino tambin
objetos y animales), de expresin verbal (como forma de comunicar su
fantasa a los amigos/as, inventar historias)o Los juegos de
presentacin y conocimiento pueden facilitar la formacin de grupos o
pandillas, en esta etapa de importante socializacin.o Juegos
populares o tradicionales, que por su fcil asimilacin, permite la
integracin de nuevos y numerosos componentes (corro, cuerda,
canicas, chapas).o Juegos pre-deportivos de carcter cooperativo;
donde el sentido de la victoria individual, pierde importancia
frente al de equipo.3) Caractersticas particulares del juego.Los
juegos pueden clasificarse en funcin de los contenidos o del nmero
departicipantes, es decir, juegos individuales, colectivos o
sociales.Rssel y Piaget clasifican los juegos del siguiente modo:
RSSEL: su clasificacin es de gran inters educativo, incluyendo
todas las formas de actividad ldica. Considera que el juego es la
base existencial de la infancia, una manifestacin de la vida que se
adapta perfectamente a la inmadurez del nio, al desequilibrio en el
desarrollo de las diversas funciones. Rssel clasifica el juego de
la siguiente manera: Juego configurativo: se caracteriza por la
tendencia general de la infancia a dar forma. La obra resultante
(mosaico de piezas de colores, la configuracin simblica de un
personaje, juegos de plastilina) dependen ms del placer 10
11. derivado de la actividad que de la intencin planeada. El
nio se divierte y goza dando forma. Juego de entrada: los juegos
infantiles no slo son el producto de una tendencia configuradora,
sino tambin de entrega a las condiciones del material. Por ejemplo,
en el baloncesto el nio se ve arrastrado a jugar de un modo
determinado por las condiciones del juego, sin embargo puede
introducir su propio estilo siempre que no vaya en contra de las
normas. Hay muchos juegos de entrega, como bolos, aros, peonzas,
etc. El juego de representacin de personajes: el nio representa a
un personaje, tomando del mismo aquellas cualidades que le han
llamado la atencin. Se centra en un breve nmero de rasgos, por
ejemplo, si imita a un beb los rasgos que imitar sern llorar, rer y
decir mam. El nio se olvida de s y se mete en el papel. El juego
reglado: es aquel en el que la accin configuradora y el desarrollo
de la actividad han de regirse por unas normas o reglas que hay que
cumplir. El ver que el seguimiento de esas normas garantiza que el
juego sea viable hace que las acaten fcilmente. Aunque el fin ya no
es jugar sino ganar, con lo que se produce mayor competitividad que
a veces lleva a dejar la diversin, que es lo principal, en un
segundo plano.PIAGET: ha establecido una secuencia comn del
desarrollo de loscomportamientos del juego, donde el smbolo
reemplaza progresivamente alejercicio, y luego la regla sustituye
al smbolo. Su clasificacin es la siguiente: Los juegos de
ejercicio: son caractersticos del periodo sensorio-motor (0-2 aos).
Desde los primeros meses, los nios repiten toda clase de
movimientos y de gestos por puro placer, que sirven para consolidar
lo adquirido. Les gusta esta repeticin, el resultado inmediato y la
diversidad de efectos producidos. Inciden sobre contenidos
sensoriales y motores: soltar y recuperar el chupete, sacudir un
objeto sonoro, subir y bajar las escaleras, cerrar y abrir la
puerta, etc. 11
12. Los juegos simblicos: son caractersticos de la etapa
preconceptual (2-4 aos). Implican la representacin de un objeto por
otro, es decir, los objetos se transforman para simbolizar otros
que no estn presentes; por ejemplo, una mueca representa una nia,
un palo representa una espada, una caja de zapatos representa una
casa para las muecas. Lo fundamental es lo que son y lo que
representan. El nio atribuye a los instrumentos toda clase de
significados, simula acontecimientos imaginados, personajes
ficticios o reales adems, el nio tiene ahora acceso a los
acontecimientos pasados y puede anticiparse a los que van a venir.
Sus juegos estn marcados por la simulacin, ficcin y representacin,
invencin de personajes imaginativos y la reproduccin de
acontecimientos pasados. A partir de la etapa intuitiva (4-7 aos)
el simbolismo puro va perdiendo terreno a favor de juegos de
fantasa. Los juegos de construccin o montaje: son como la transicin
entre los diferentes niveles de juego y las conductas adaptadas. El
juego se convierte en una especie de montaje de elementos que toman
formas distintas. Si el mismo trozo de madera en el trascurso de la
etapa anterior serva para representar un coche, puede ahora servir
para construirlo, combinando varios elementos para construir un
todo. Los juegos de reglas: aparecen de manera muy progresiva y
confusa entre los cuatro y siete aos. Es sobre todo en el periodo
de siete a once aos cuando se desarrollan los juegos de reglas
simples y concretas, directamente unidas a la accin y apoyadas
generalmente por objetos y accesorios bien definidos. Se recurre
entonces a los juegos de reglas complejas, generalmente a partir de
los doce aos, ms independientes de la accin y basados en
combinaciones y razonamientos puramente lgicos, en hiptesis y
estrategias (ajedrez, damas, cartas, juegos deportivos). A partir
de los juegos de reglas los nios desarrollan estrategias de accin
social, aprenden a controlar la agresividad, ejercitan la
responsabilidad y la democracia, las reglas obligan tambin a
depositar la confianza en el grupo y con ello aumenta la confianza
del nio en s mismo. 12
13. 2.4. Aspectos metodolgicos. La eleccin del juegoEl juego ha
de ser apropiado para el grupo que va a jugar. Los encargados de
dinamizarel juego, en este caso nos referimos a nosotros como
maestros, hemos de adaptarlo alos intereses y necesidades de
nuestros alumnos.A la hora de disear una sesin y elegir los juegos
a utilizar, es necesario recoger algunainformacin que condicionar
la eleccin: En primer lugar: los objetivos. Para qu queremos hacer
esos juegos (finalidad). Referente a los jugadores: Edades y nmero.
Motivacin hacia el juego. Posibles discapacidades. Momento en que
se encuentra el grupo. Capacidades y destrezas, aficiones, etc.
Referente a los medios con los que contamos: El espacio (interior o
exterior, extensin, tipo de suelo, etc.) Posibles peligros
(columnas, suelo resbaladizo, etc.) o ventajas (zonas para
esconderse, suelo blando, etc.). Recursos materiales y econmicos de
que disponemos. Recursos humanos: el equipo (nmero y experiencia) y
si tienen costumbre de trabajar juntos/as. Momento del da y del ao
(estacin). Climatologa prevista (en caso de juegos de exterior).
Formas de presentacin de los juegosDe cmo presentemos el juego va a
depender que tengamos un buen resultado. Por lotanto al explicar un
juego no debemos olvidar las siguientes cuestiones: Conocer bien el
juego que vamos a realizar y, a ser posible, haberlo jugado.
Utilizar un lenguaje sencillo, claro y adecuado al grupo y
acompaarlo de lenguaje corporal. No puede durar ms la explicacin
que el juego (rentabilidad). 13
14. Asegurarnos de que todo el grupo nos escucha y nos mira (el
colocarnos en crculo ayuda a mantener el contacto visual).
Trasmitir motivacin y entusiasmo por el juego que estamos
presentando. Tener el material preparado con la suficiente
antelacin. Las reglas. Aunque lo normal es que todas queden bien
explicadas desde un inicio, podemos optar por omitir
intencionadamente algunas para que sean los propios jugadores
quienes sobre la marcha transformen el juego conforme empiecen a
aparecer los conflictos. En el caso de haber varios responsables
presentes, uno explicar el juego y el resto puede servir de apoyo
asegurndose de que todos/as escuchan al que explica, estando
pendiente de si se le olvida una regla, ayudando a ambientar o
poniendo ejemplos (todo menos desentenderse de la
explicacin).Aunque siempre tengamos preparada la sesin, debemos
estar sujetos a modificaciones;es preferible programar juegos
aunque stos no se utilicen en dicha sesin y guardarlospara futuras
sesiones a que nos quedemos cortos y haya vacos en los que no
sepamosbien qu hacer. El marco simblicoNos referimos a introducir
una ambientacin en el juego que los participantes se
sientanprotagonistas, y no slo espectadores/as, de una aventura. En
este caso, introducir elsimple detalle de una ambientacin (como en
el juego de policas y ladrones) aporta unadiferencia sustancial al
juego, enriquecindole y haciendo de este una vivencia muchoms
intensa.Dotar de ambientacin a un juego, teniendo en cuenta que nos
dirigimos especialmentea nios, resultar una tarea sencilla y
apasionante. 14
15. Los peligros del juegoDel juego no slo se han estudiado las
ventajas, sino que tambin se han estudiado susinconvenientes o
peligros que pueden derivarse de una conducta ldica mal concebida
yllevada a cabo. Algunos de estos peligros pueden ser los
siguientes: El juego como generador de tensiones: El juego puede
ser perjudicial cuando hay propuestas ldicas que no pueden ser
controladas por los nios que juegan, por ejemplo cuando se
participa en juegos de miedo, por las situaciones peligrosas o por
la imitacin de trucos y actividades de adultos. En la actualidad,
los medios de diversin e informacin ponen al alcance de los nios un
amplio abanico de distracciones y conocimientos, algunos de gran
fuerza mimtica, propios de los adultos, que no son muy aconsejables
para llevar a cabo con nios, especialmente de la escuela infantil.
El exceso de didactismo en los juegos: Los juegos didcticos
necesitan para ser eficaces de una buena organizacin. Deben ser
menos frecuentes cuanto mayor sea la edad del nio y conviene evitar
las rutinas que se pueden derivar de la abundancia de propuestas
didcticas. La actividad ldica debe ser la alternativa a la
actividad didctica. La falta de atractivo de la propuesta ldica:
Los juegos seleccionados han de tener un autntico valor formal y no
ser meros pasatiempos con cierta dificultad intelectual en el caso
de que se traten de juegos didcticos. En el caso de que se traten
de juegos libres, han de huir de las rutinas que aburren por
repetitivas y poco creativas. Los rituales ldicos, sin embargo,
suelen ser muy atractivos para los nios pequeos, que controlando
las situaciones en las que va transcurriendo el juego, se sienten
seguros y se anticipan a las acciones y resultados de sus actos.
15
16. 3. ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO
EDUCATIVO.3.1. Marco terico.Partiendo de los principios expresados
en LOE, es oportuno realizar una serie deorientaciones para
conseguir entre todos los principios de equidad y como
desarrollarlosdesde el proceso de orientacin y atencin a la
diversidad de nuestros alumnos.En LOE: ttulo II, captulo I expresa
como sigue todo lo relativo al alumnado connecesidades especficas
de apoyo educativo.Artculo 71. Principios.1. Las Administraciones
educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el
alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social
y emocional, as como los objetivos establecidos con carcter general
en la presente Ley.2. Corresponde a las Administraciones educativas
asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que
requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por
presentar necesidades educativas especiales, por dificultades
especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales,
por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el
mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo
caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el
alumnado.3. Las Administraciones educativas establecern los
procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente
las necesidades educativas especficas de los alumnos y alumnas a
las que se refiere el apartado anterior. La atencin integral al
alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se iniciar
desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se
regir por los principios de normalizacin e inclusin.4. Corresponde
a las Administraciones educativas garantizar la escolarizacin,
regular y asegurar la participacin de los padres o tutores en las
decisiones que afecten a la escolarizacin y a los procesos
educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las
medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el
adecuado asesoramiento individualizado, as como la informacin
necesaria que les ayude en la educacin de sus hijos. 16
17. El modelo educativo de Castilla-La Mancha prioriza los
principios de equidad y deinclusin. As pues, apostamos por un
modelo de educacin inclusiva que defiendauna educacin eficaz para
todos sean cuales sean sus caractersticas personales,
sociales,culturales. No basta con que los alumnos con necesidades
educativas especiales estnintegrados en las escuelas ordinarias,
sino que deben participar plenamente en la vidaescolar y social de
la misma.El modelo educativo que genera esta concepcin es un modelo
curricular que, se adaptaal alumno y no al contrario. Desde aqu, la
concepcin educativa se sustenta sobreprincipios de heterogeneidad:
la respuesta educativa ha de ser diversificada y ajustadaa las
caractersticas de cada alumno. Partimos del principio de la
personalizacin de la enseanza y de la inclusin de todos los alumnos
en un contexto educativo comn.La respuesta a la diversidad
comprende el conjunto de actuaciones educativas que,considerando
las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje,
motivaciones eintereses, condiciones personales o de historia
escolar, situaciones sociales, culturales,lingsticas y de salud, se
dirigen al conjunto del alumnado y a su entorno con lafinalidad de
favorecer el logro de las competencias bsicas y los objetivos de
laescolaridad obligatoria.La respuesta a la diversidad es
responsabilidad de todo el profesorado del centro, por loque todo l
ha de implicarse en la respuesta a la diversidad del alumnado del
centro: enla elaboracin del tratamiento de la Orientacin y Atencin
a la Diversidad, en la 17
18. puesta en prctica de las distintas medidas organizativas y
curriculares consensuadas,en la elaboracin, seguimiento y evaluacin
de los planes de trabajo individualizados,etc.La respuesta a la
diversidad se concretar, para todo el alumnado que requiera
unaatencin educativa diferente a la ordinaria, en un plan de
trabajo individualizado, que,coordinado por el tutor o tutora, lo
desarrolla el profesorado en colaboracin con lasfamilias y con
aquellos profesionales que intervengan en la respuesta. El plan
detrabajo individualizado contemplar las competencias que el alumno
y la alumna debealcanzar en el rea o reas de conocimiento, los
contenidos, la organizacin delproceso de enseanza y aprendizaje y
los procedimientos de evaluacin. En laorganizacin del proceso se
incluirn actividades individuales y cooperativas, losagrupamientos,
los materiales necesarios, los responsables y la
distribucinsecuenciada de tiempos y espacios.Por otro lado, para
poder llevar a cabo esa respuesta a la diversidad debemos de tener
encuenta varios aspectos. La metodologa debe incluir estrategias
que promuevan la construccin social del aprendizaje, la
participacin activa del alumnado, la motivacin, la significatividad
y funcionalidad del aprendizaje, la cooperacin y colaboracin entre
los compaeros, la experimentacin del xito acadmico de todos y
todas. Los materiales y recursos didcticos han de ser variados y
adaptados a la diversidad de capacidades y caractersticas del
alumnado, de modo que utilicen cdigos comunicativos diversos
(visuales, verbales, escritos, auditivos, orales...). La
organizacin de los espacios y los tiempos debe favorecer el que se
produzcan situaciones diversas dentro del aula: trabajo individual,
en pequeo grupo y en gran grupo, actividades comunes y actividades
diferenciadas, etc. Por otro lado, debe permitir el que se
incorporen otros profesores y profesoras dentro del aula y que
compartan con los tutores o tutoras o con los profesores y
profesoras de rea el proceso de enseanza aprendizaje. 18
19. Estrategias metodolgicasAdems, nos gustara mencionar
algunas estrategias metodolgicas que puedenfavorecer la gestin de
la diversidad desde planteamientos que faciliten la
participacinactiva del alumnado, la construccin de su propio
aprendizaje, la contextualizacin delos conocimientos, su vinculacin
con los intereses y experiencias, la interaccin entreiguales, etc.
Todas estas estrategias pueden utilizarse en cada una de las
medidasorganizativas y curriculares: Aprendizaje Cooperativo Tutora
entre iguales Aprendizaje por tareas/proyectos Contrato didctico
Las TIC ( por ejemplo las Webquests) Talleres de aprendizaje
Centros de inters Rincones Aprendizaje dialgico: grupos
interactivos Agrupamientos flexibles. mbitos de enseanza Ampliacin
y enriquecimiento. Refuerzo Educativo. Desdobles. Tutora
individualizada PROGRAMAS o Diversificacin Curricular o
Escolarizacin combinada o Escolarizacin en centro / aula de
educacin especial. o Flexibilizacin curricular o Medidas para el
alumnado de incorporacin tarda o Organizacin flexible de ciclo o
Programas de cualificacin profesional inicial definicin. o PROA.
apoyo proceso enseanza aprendizaje. secundaria. o Programa de
acompaamiento o Programa de xito escolar o Prevencin del abandono
19
20. 3.2. Clasificacin y caractersticas de los a.c.n.e.a.e.s.
PROPUESTAS LOE CLASIFICACIN DELPHOS 1. NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECALES 1. Discapacidad Psquica. 2. Trastornos Graves de conducta
o personalidad/ Discapacidad: comportamiento TDA -/+H 7.Trastornos
generalizados del desarrollo 3.1 Discapacidad Auditiva Sensorial
3.2 Discapacidad Visual. 4.1 Discapacidad Motora Fsica 5.
Plurideficiencia 2. ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES 6.1. Alumnado
con altas capacidades intelectuales con flexibilizacin (se realiza
propuesta a Consejera y Sobredotados pendiente de autorizacin) 6.2.
Alumnado con altas capacidades intelectuales sin flexibilizacin.3.
ALUMNADO INCORPORADO TARDE AL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL Alumnado
incorporado tarde al sistema educativo Inmigrantes espaol con
nacionalidad extranjera.4. ALUMNADO INCORPORADO TARDE AL SISTEMA
EDUCATIVO ESPAOL Alumnado incorporado tarde al sistema educativo
espaol con nacionalidad espaola. 5. OTRO ALUMNADO CON NECESIDAD DE
ESPECFICA DE APOYO EDUCATIVO 4.2 Trastornos graves del lenguaje y
la comunicacin Lenguaje 7.Trastornos del aprendizaje 1. Otras
necesidades especficas. 20
21. ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECIFICAS DE APOYO EDUCATIVO
SUSCEPTIBLE DE REALIZAR EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Y DICTAMEN DE
ESCOLARIZACIN.Delphos ACNEE asociadas a ...) CARACTERSTICAS
ORIENTACIONES o Discapacidad intelectual, segn CIE 10. o Carencia
en dos o ms habilidades Discapacidad adaptativas. 1 intelectual. o
Necesitad de adaptaciones curriculares significativas o muy
significativas, recogidas en su PTI. o Exclusivamente cuando el
trastorno afecte de manera importante al normal desarrollo del
proceso de enseanza y Es conveniente la valoracin Trastornos Graves
de la aprendizaje en el aula o en el centro. complementaria de los
servicios 2 conducta o de la o El trastorno debe de estar presente
en salud mental y/o otros servicios personalidad. todas las reas,
tambin en los mbitos mdicos. familiar y social y que perdure en el
tiempo. o El trastorno debe de estar presente en todas las reas,
tambin en los mbitos familiar y social y que perdure en el 3
TDA-/+H- tiempo o Informe mdico, Tratamiento, o Desfase curricular
de dos o ms aos. o Que necesite adaptaciones de acceso al currculo,
recursos personales de apoyo Discapacidad Auditiva. 4
complementario y/o adaptacin Es conveniente la valoracin curricular
significativa o muy complementaria de otros significativa,
recogidas en su PTI. servicios profesionales o Que necesite
adaptaciones de acceso al (mdicos, once, etc.) currculo, recursos
personales de apoyo 5 Discapacidad Visual. complementario y/o
adaptacin curricular significativa o muy significativa, recogidas
en su PTI. o Es conveniente la valoracin complementaria de otros o
Que necesite adaptaciones de acceso al servicios profesionales.
currculo, recursos personales de apoyo o Se solicitar recurso de 6
Discapacidad Motora complementario y/o adaptacin fisioterapia slo
cuando se curricular significativa o muy busca habilitar para
acceder significativa, recogidas en su PTI. al currculo y ATE
cuando existe falta de autonoma funcional. o Alumnado con
deficiencias auditivas significativas y muy significativas o
Revisar el informe cada dos con trastornos graves de la cursos para
comprobar la Trastornos graves del comunicacin asociados a lesiones
evolucin y como consecuencia 6 lenguaje y la cerebrales o
alteraciones de la el dictamen (si no hay comunicacin personalidad.
comunicacin se considera o Alumnado con disfemias y dislalias BAJA
como a.c.n.e.e.). orgnicas. 21
22. Delphos ACNEE asociadas a ...) CARACTERSTICAS ORIENTACIONES
o Cuando se asocian dos ms discapacidades. o Que necesite
adaptaciones de acceso al 7 Plurideficientes currculo, recursos
personales de apoyo complementario y/o adaptacin curricular
significativa o muy significativa, recogidas en su PTI. Adecuados a
las caractersticas del DSM-IV: o Trastorno autista Trastorno
generalizado 8 o Trastorno de Rett del desarrollo o Trastorno
desintegrativo infantil o Trastorno de Asperger. Se le realizar
dictamen si o C.I. alto ( + 130 ) requiere adaptacin curricular
Altas capacidades: o Rendimiento escolar alto en todas las
significativa y propuesta de 9 - 6.1 Con resolucin reas.
flexibilizacin. NO SER - 6.2 Sin Resolucin o Creatividad. NECESARIO
DICTAMEN o Social y emocional PARA ENRIQUECIMIENTO, pero si
comunicarlo. Es importante que tengamos en cuenta que una adaptacin
curricular significativa supone la priorizacin, modificacin o
eliminacin de contenidos, propsitos, objetivos nucleares del
currculum, as como metodologa; implica un desfase importante. Por
otro lado, no ser necesario realizar dictamen de escolarizacin
cuando se trate de alumnos que van a recibir servicios educativos
complementarios (fisioterapeuta, ate, etc.) cuando no vaya asociada
a otra discapacidad o desfase curricular. En estos casos se enviar
un informe planteando la necesidad del servicio por parte de los
orientadores. 22
23. 4. EL JUEGO ADAPTADO A LOS A.C.N.E.A.E.S.4.1. Aspectos a
tener en cuenta en la adaptacin de los juegos. El juego es un
comportamiento infantil y es una actividad innata, natural, sin
aprendizaje previo y que brota de la vida misma. La actividad ldica
ser diferente en las diversas etapas biolgicas del ser humano pero
el juego est presente de una manera u otra en la vida entera del
individuo. El juego es una necesidad vital cuyo origen ha de
buscarse en una serie de impulsos que se van desarrollando
gradualmente segn el entorno de cada sujeto. Los nios se introducen
en el conocimiento mediante el juego y van entrando gradualmente en
el complejo mundo de los adultos. El juego es una actividad
esencial para el desarrollo integral del nio. Las primeras veces
que el nio juega en grupo se capta cierto individualismo y poca
participacin. As pues, el educador debe proponer estmulos sucesivos
que enriquezcan motriz, social e intelectualmente al nio: Aprender
Jugando. A travs del juego, el nio experimenta, descubre, obtiene
respuestas (correctas o incorrectas), compara con otros nios/as y
progresa. Es necesario facilitar siempre la experimentacin, no
esperar del nio que pronuncie la respuesta que daramos nosotros
como adultos. Cada individuo debe poder ir dando sus respuestas,
siguiendo el sistema de ensayo/error para poder reflexionar sobre
ellas. Por tanto, el educador debe proponer juegos adecuados a la
edad del grupo y adaptados a las diferentes necesidades. El juego
es la primera herramienta de interaccin con el mundo que rodea al
nio/a, a la vez que ayuda a construir sus relaciones sociales y
otros tipos de aprendizaje. El juego no solamente promueve el
desarrollo de las capacidades fsicas y motrices, sino tambin una
prctica que introduce al nio en el mundo de los valores y
actitudes: el respeto a las diferencias, a la norma, al espritu de
equipo, cooperacin, etc. El esfuerzo principal consistir en
compensar la desventaja de los alumnos con discapacidad o
necesidades especiales. No debemos excluir a un alumno de un juego
a causa de una necesidad especial, pues le estamos privando de una
fuente de relacin y de formacin a la cual tiene derecho, llegando a
influir en su desarrollo emocional, psicolgico y a su proceso
madurativo. 23
24. El reto del educador ser posibilitar la asuncin de roles
activos por parte de todos, independientemente de sus
caractersticas y peculiaridades. Educar con la diversidad, en la
diversidad, base de futuras actitudes de respeto en un entorno
motivador donde todos juegan.4.2. Metodologa.Entendemos que, a
nivel terminolgico, el concepto de Alumnos con
NecesidadesEspecficas de Apoyo Educativo es muy clarificador y
respetuoso con los niveles deaprendizaje segn cada situacin. No
obstante, nos centraremos en los los alumnos condiscapacidades
fsicas, psquicas y sensoriales, dado que son las ms habituales
quepueden encontrarse y su especificidad facilita unas
generalizaciones e intervencin quepueden resultar tiles a nosotros,
los educadores.La intencin de utilizar este tipo de juegos es una
apuestams por la normalidad. Nuestro enfoque quiere estaralejado de
radicalismos (jugar todos los alumnos conpauelo porque un alumno es
ciego). El criteriofundamental, en nuestra opinin, es el de adaptar
el juegoestrictamente lo necesario. As pues, la mejor adaptacines
la que no se percibe, a pesar de que en determinadassituaciones y
en funcin de las discapacidades, eso no va aser posible.
Recomendamos evitar adaptaciones que requieran una gran
preparacinanterior a la sesin y que en la prctica resultaran muy
laboriosas para el educador ypoco comprensibles por los alumnos. No
obstante, debemos prever, antes de lapropuesta de un juego, que
todos los alumnos con necesidades especiales puedanadoptar
cualquier rol. Para ello, tambin ser necesario la sensibilizacin
del grupo paraconseguir que las adaptaciones sean aceptadas de una
manera natural como parte de lacomprensin de una realidad social.A
continuacin exponemos una visin amplia de los criterios que deben
adoptarse enlos juegos ms habituales para facilitar la integracin
de los alumnos con discapacidad. 24
25. DISCAPACIDAD FSICA Y PARLISIS CEREBRAL (PC)El espacio:-
Delimitar el espacio para compensar las dificultades de movilidad
que puedan presentarse.- Terreno liso para favorecer los
desplazamientos segn los tipos de deambulacin. Deberan evitarse
superficies irregulares o con gravilla, tierra, arena, que
dificulta la movilidad y aumenta la fatiga.- Terreno llano para
evitar que los desniveles dificulten el arranque y los
desplazamientos de los jugadores usuarios de silla de ruedas.-
Variacin de las distancias (aumentar las de los jugadores sin
discapacidad o reducir la del jugador con discapacidad). Para
compensar la desventaja en carrera se recomienda que se realice una
carrera previa y se observe la diferencia entre la mayora del grupo
y el jugador con movilidad reducida. Teniendo esa distancia
aproximada, ya se podr aplicar el resto de juegos.- Presencia de
refugios (en los juegos de atrapar), que permitan al jugador con la
movilidad muy reducida un tiempo de descanso y ventaja.- Prestar
atencin para evitar lesiones que los usuarios con silla de ruedas
con poco dominio se encuentren lejos de las paredes.El material:-
Utilizar materiales blandos para los jugadores con problemas de
prensin.- Utilizar material alternativo o adaptado (uso de
canaletas con nios/as con parlisis cerebral o una silla de ruedas
en alumnos con grandes problemas de equilibrio en situaciones que
sea necesario).- Alumnos con problemas de columna vertebral que
presentan grandes desviaciones (ejemplo: la escoliosis): uso de
bitutores y/o muletas para facilitar una base correcta de
sustentacin y evitar la pronunciacin de las curvas. Segn qu
situaciones, se les facilitar sentarse sobre una silla (ejemplo: en
lanzamiento esttico de baln, recepciones, etc.).- En ocasiones, los
alumnos con parlisis cerebral y grandes dificultades del habla,
precisan utilizar sistemas facilitadores de comunicacin (tablero
bliss, silbico, plantilla con fotos, etc.)- En alumnos de sillas de
ruedas, en el momento previo al inicio de la actividad, se deben
cubrir los reposapis con espuma para evitar lesionar a los
compaeros. 25
26. - Los nios con Parlisis Cerebral deambulantes y con grandes
problemas de equilibrio pueden utilizar un andador para mejorar sus
desplazamientos y estabilidad. No obstante, debern tenerse en
cuenta los posibles golpes a sus compaeros al levantar el
implemento en los giros.- Es conveniente contar con protecciones
(rodilleras y coderas) en todo tipo de jugadores que puedan
desequilibrarse con facilidad (en concreto aquellos con Parlisis
Cerebral).Adaptacin:- Modificar los reglamentos de los juegos, con
la inclusin de nuevas normas o prohibiciones especficas.- Variar
los sistemas de puntuacin y sus requisitos (ejemplo: todos deben
tocar o pasar el baln antes de conseguir un punto, as participan
todos los alumnos).- Contar en voz alta para dar ms tiempo a los
alumnos con movilidad muy reducida.- Dar ventajas o poderes para
prolongar la permanencia del alumno en el juego (Ejemplo: Dar ms
vidas a las que disponen el resto de jugadores).- Cuando asuman
roles de perseguidor, en participantes con problemas de equilibrio
(PC deambulantes o alumnos/as de bitutores y muletas, etc.) o en
jugadores con escaso dominio de la silla de ruedas, los compaeros
pasarn a ser tocados en el momento que el perseguidor se cruce a un
metro de distancia o llegue a su altura paralelamente y grite el
nombre del alumno y tocado! o pueda lanzar una pelota y a quien d,
est pillado.- Cuando se asumen roles de perseguidos, para no
provocar desequilibrios al girar la cabeza para mirar hacia atrs y
cadas innecesarias, se podr aplicar el criterio anterior para
atrapar a los alumnos con problemas de equilibrio, con PC, etc.-
Por razones de seguridad, se penalizarn los choques con las sillas
de ruedas o los toques a los compaeros con muletas o andadores.-
Modificar las formas de desplazamiento de los adversarios directos
del nio/a con la movilidad reducida evitando cuadrupedias y
reptaciones cuando ste sea usuario de silla de ruedas.- Modificar
cualquier habilidad para que sea realizable. 26
27. - Aadir habilidades para el resto del grupo o a los
adversarios directos, en una situacin competitiva y aportando
ventaja, as conseguiremos equilibrar la desigualdad motriz (saltar
a la pata coja, realizar una accin como saltar dos veces antes de
hacer cualquier accin, etc.).Recomendaciones didcticas:- Es
recomendable por parte del educador que vaya recordando de vez en
cuando las adaptaciones al grupo. Especialmente cuando tiene
protagonismo el jugador con discapacidad.- Habr ocasiones en que
ser necesario (en situaciones de mucho movimiento) mantener una
distancia prxima del educador con el ACNEAE para prevenir cadas.-
En situaciones en las que no puede integrarse un jugador por su
grado de afectacin, se debe organizarse un grupo reducido, donde se
realice la actividad de una forma ms especfica o bien usar un juego
distinto.- En situacin competitiva, para equiparar la desventaja se
puede reducir el nmero de integrantes del grupo de los adversarios
o aumentarlos (carreras de relevos).- En nios/as con problemas de
equilibrio o con sillas de ruedas con afectacin importante, cuando
la situacin les obligue a estar pendientes de lo que ocurre tras
ellos, el educador tiene que hablar en voz alta y narrar de lo que
ocurre para que el nio/a puede decidir sin tener que girarse y
ayudarle a orientarle en el espacio, evitando desequilibrios o una
lentitud excesiva en el desarrollo de la accin.- Si la movilidad es
muy reducida y se asume un rol de atrapador en solitario, se
reducir el espacio y se modificar el modo de desplazamiento de los
compaeros (pata coja, a 4 patas, etc.). 27
28. CRITERIOS DE ADAPTACIN EN LA DISCAPACIDAD PSQUICA.El
Espacio: Espacios indefinidos o con delimitaciones muy flexibles.El
Material.- Utilizar pocos objetos a la vez con la finalidad de no
crear dispersin.- Uso de objetos grandes, lentos y que posibiliten
cualquier tipo de manipulacin.- El tamao de los objetos podr
reducirse a medida que los vayan dominando, aumentando as
paralelamente la velocidad de ejecucin.- Dejar manipular y
experimentar con los objetos y las propuestas
presentadas.Adaptacin.- Los juegos deben ser cortos, con una
necesidad de concentracin muy poco duradera.- Si el juego es muy
complejo, al nio/a con deficiencia psquica se le dar la explicacin
del juego de manera muy general y a lo largo del juego tendr un
soporte constante, con orientacin de las normativas bsicas.- En
caso utilizar sistemas de puntuacin, stos tendrn que ser muy
sencillos (para que puedan entenderlos).- El juego tendr que
presentarse con pocas decisiones a tomar. Se tendr que dejar un
tiempo considerable para pensar la respuesta y ser mejor que
conlleve una sola decisin/respuesta a cada situacin.- Se deben
presentar habilidades muy sencillas que progresivamente irn
aumentando en dificultad segn el nivel y grado de ejecucin de los
participantes.Otras orientaciones Didcticas.- Para lograr una buena
comunicacin con las personas con discapacidad psquica ser
fundamental el saber transmitir la informacin, debiendo utilizar
para ello un lenguaje claro, sencillo y comprensible.- Mostrar
paciencia y saber esperar a que respondan o al menos intenten
responder a la situacin planteada, teniendo presente su alto nivel
de latencia.- Frente a discapacidades psquicas graves y profundas,
nuestra actuacin deber ser mucho ms directa e individualizadora ya
que sus limitaciones son mucho ms evidentes y sus dificultades
mucho mayores. 28
29. CRITERIOS DE ADAPTACIN EN LA DISCAPACIDAD VISUAL.El
Espacio.Las adaptaciones especficas con respecto al espacio pueden
contemplarse desde elmbito visual, tctil o sonoro:- mbito Sonoro:
Se deben dar a conocer al nio/a los sonidos propios del espacio de
juegos. La orientacin de unos nios jugando en el patio cercano, una
carretera prxima, el eco en una sala grande, el sonido de una
pelota al botar en diferentes tipos de suelo, etc.; todo ello puede
situar al nio y ayudarle en su orientacin espacial antes, durante y
despus de los juegos.- mbito Tctil: La concienciacin de las
diferentes texturas del suelo y paredes en los distintos espacios
ayuda tambin a la orientacin espacial y, por tanto, facilita su
integracin. La utilizacin de terrenos lisos y sin pendientes
facilita los desplazamientos.- mbito visual: Los aspectos visuales
del dominio espacial deben cuidarse en extremo, pues, son uno de
los factores ms importantes de orientacin para los nios de baja
visin. Se deben dar a conocer los diferentes colores de paredes,
puertas, materiales y su localizacin espacial as como la orientacin
de los focos de luz (ventanas, fluorescentes, etc.). Las
adaptaciones especficas del espacio pasan por utilizar las
reducciones y ampliaciones del mismo para incrementar su dominio y
reducir riesgos. Se pueden utilizar refugios o casas en los juegos
de persecucin o atrape. El nmero y la proximidad vara en funcin del
nivel de afectacin.El Material.Dentro del mbito visual tendremos en
cuenta el tipo de visin del alumno. Aalgunos nios de baja visin les
molesta el exceso de luz, otros la necesitan; por lotanto, debemos
adaptar el material al espacio y a las condiciones de visin
delalumno.- Utilizar el color que mejor vea el alumno de baja visin
en contraste con el suelo o fondos (paredes, techo, luz, etc.) y
colocar conos o materiales grandes (espumas de colores) para ayudar
al nio en los juegos.- Para los juegos en los que intervenga la
precisin conviene colocar, con papel o cinta adhesiva de fuerte
contraste una seal en el punto de precisin. 29
30. - En los juegos de persecucin y desplazamiento la adaptacin
se realiza concienciando al nio sobre el color de la camiseta del
compaero que debe perseguir o del que debe de huir. Se pueden
utilizar petos de colores.Con respecto al mbito tctil los
materiales deben cumplir una serie decaractersticas:- Es
recomendable la utilizacin de balones ms grandes para aumentar el
dominio de los mismos.- Usar balones y cuerdas blandas y de tacto y
olor agradables (balones de espuma, rugosos, etc.) facilita el
control y aceptacin del material.- En los juegos de persecucin en
los que el nio ciego deba ir acompaado es conveniente que utilice
una cuerda de acompaamiento.- En los juegos de persecucin el
jugador ciego o de baja visin puede utilizar una camiseta que hace
de alarga-mano con la que puede tocar a sus compaeros y protegerse
de ser tocado (la camiseta hace de capa protectora y slo para
cuando le tocan directamente a l).El sonido de los materiales es un
factor ms de ayuda en la orientacin de losmismos.- Se puede
utilizar balones sonoros (con cascabeles o chapas internas) como el
baln de Goalball. Tambin se puede adaptar un baln de espuma
atravesando con una aguja e hijo de pescar la pelota y colocando un
cascabel a cada extremo.- Se puede colocar un cascabel en el centro
del material a utilizar cuando sirva de ayuda para el juego.- En la
canasta de baloncesto o los tiros de precisin colgar un cascabel en
la red y un cordel hasta la altura de la mano, o dar palmas bajo la
canasta. Como recurso general se puede golpear el material que
queremos que localice al nio ciego o de baja visin en lugar de
orientarlo por la voz. 30
31. Adaptacin.- Se debe permitir las posiciones corporales de
proteccin (tcnica de proteccin) as como el contacto para la
localizacin y el seguimiento de compaeros/as.- Tambin son tiles las
llamadas de localizacin mediante la voz o sonidos (palmadas).- Se
debe permitir que el nio/a ciego juegue de la mano o en contacto
con un compaero vidente.- Se puede aumentar o reducir los tiempos
de posesin del baln o de juego.- Mediante la utilizacin de los
sistemas de puntuacin de los juegos se puede motivar a que los
alumnos con dficit visual estn mejor motivados, evitando caer en el
fracaso innecesario. Por ejemplo, en los tiros a canasta se da un
punto si se toca el tablero, dos si tocan el aro y tres si
encestan.- Es aconsejable exigir en todo momento el cumplimiento de
las normas de juego y penalizaciones ya que suelen ralentizar los
juegos y adems permiten a los nios ciegos o deficientes visuales
resituarse.- La inclusin de nuevas normas o prohibiciones
especficas puede ayudar a dar seguridad y aumentar la motivacin.-
Modificar la forma de desplazamiento de los compaeros/as para
igualar la diferencia.- Modificar las habilidades a realizar,
simplificndolas para el nio/a con discapacidad visual.- Modificar
las habilidades a realizar, hacindolas ms complejas para el resto
de los nios e igualar la diferencia paulatinamente.Lenguaje.En
general, debemos procurar verbalizar algo ms en la descripcin de
losmovimientos, pero sin que ello nos comporte excesivo tiempo.
Posteriormente ydurante la ejecucin de los mismos aadiremos ms
informacin oral si esnecesario.El tono de voz debe utilizarse como
una herramienta de motivacin y sensibilizacindel alumno ciego o
deficiente visual:- Un tono suave puede utilizarse para calmar al
nio excesivamente activo o controlar el miedo. 31
32. - Un tono animado, alegre y seguro puede servir para
activar al nio excesivamente pasivo o con demasiados miedos.- Un
volumen excesivamente alto puede inhibir la accin.Otras
Orientaciones Didcticas.- Acompaamientos: Al igual que ya hemos
explicado anteriormente con los alumnos con Parlisis Cerebral o
deficiencias motrices, puede ser aconsejable establecer una
distancia de seguridad cercana con los alumnos ciegos para prevenir
accidentes, choques, etc.- Tcnica de Proteccin: Concienciar al
nio/a invidente del uso de esta tcnica que consiste en el uso de
posiciones de proteccin con las manos para anticipar obstculos,
evitar o minimizar las consecuencias de un choque y facilitar la
orientacin. CRITERIOS DE ADAPTACIN EN LA DISCAPACIDAD
AUDITIVAEspacio: Delimitar el espacio visual para que no se
disperse la atencin del alumno.Material: ha de ser llamativo para
captar su atencin visual, voluminoso, de coloresfuertes. Sera
recomendable utilizar materiales lumnicos (flexos, linternas,
etc.).Adaptacin: los juegos se explicarn por medio de la
gesticulacin en el caso de queel profesor no domine el lenguaje de
signos. En este caso, han de ser juegos quepuedan explicarse de
forma sencilla mediante gestos y movimientos.Recomendaciones
didcticas:- Cuidar las condiciones acsticas y de visibilidad dentro
y fuera del aula.- Hablar dirigiendo la mirada al nio y con una
articulacin clara, estando cerca de l y a su misma altura.-
Utilizar apoyos visuales y sistema de FM si fuera necesario.-
Procurar no dar explicaciones o informacin importante mientras se
camina.- No mostrar falta de incomprensin.- Mostrar afecto y
sensibilidad durante las explicaciones para que no se alteren si no
las comprenden. 32
33. 4.3. Banco de juegos en funcin de los tipos de N.E.A.E.S.
CategorizacinCon el objetivo de facilitar la explicacin de las
adaptaciones de los juegos a lasdiscapacidades fsicas, optamos por
un criterio basado en el medio de locomocin de lapersona,
independientemente del grado de afectacin y del origen de la
discapacidad,dada la gran amplitud de posibilidades con las que nos
podemos encontrar.Discapacitados Fsicos1. Usuarios de silla de
ruedas. o 1A: Alumnos/as con afectacin del tren inferior y con
parlisis cerebral (PC) que dirigen la silla con los brazos sin
dificultad. o 1B: Alumnos/as con afectacin del tren inferior y
superior, y con PC que dirigen la silla con los pies con los brazos
con mucha dificultad.2. Usuarios con muletas y con PC deambulantes
con dificultades de equilibrio y manipulacin de miembros
superiores. o 2A: Alumnos/as con 1 muleta y PC con dificultades de
equilibrio y mayor afectacin de una mitad del cuerpo. o 2B:
Alumnos/as con 2 muletas y PC con dificultades de equilibrio y
problemas de manipulacin de los dos brazos.3. Usuarios con PC con
problemas de equilibrio y buena manipulacin en miembros superiores
y/o con problemas de comunicacin verbal. o 2A: Alumnos/as con 1
muleta y PC con dificultades de equilibrio y mayor afectacin de una
mitad del cuerpo. o 2B: Alumnos/as con 2 muletas y PC con
dificultades de equilibrio y problemas de manipulacin de los dos
brazos. 33
34. Discapacitados Psquicos.o DP1: Alumnos/as con Deficiencia
mental media (50 70 CI).o DP2: Alumnos/as con Deficiencia mental
moderada (40 50CI).o DP1: Alumnos/as con Deficiencia mental severa
(20 40 CI).o DP1: Alumnos/as con Deficiencia mental profunda (