Creencias sobre empatía histórica en un docente de
secundaria GUSTAVO CÁCEDAKATIA OBANDO
MARCO TEÓRICO
MODELO PEDAGÓGICO VIGENTE NO LLEVA A SU CONSECUCIÓN
DIRECTIVO NO DIRECTIVO
OBJETIVO DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA PARA EL MINEDUCONSTRUIR INTERPRETACIONES HISTÓRICAS
ASUMIENDO MÚLTIPLES PERSPECTIVAS
OBJETIVO DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ACTUALMENTECIUDADANOS CRÍTICOS Y
PROBLEMATIZADORESTOMAR DECISIONES
PARA EL BIEN PÚBLICO
CREENCIAS EPISTEMOLÓGICAS
EMPIRISMO Y APRIORISMO
PERCEPCIÓN DEL
ALUMNOROL
DOCENTE
SE REQUIERE DESARROLLAR
COMPETENCIAS EN LOS ALUMNOS
CONSTRUCTIVISMO
Empatía históricaModelos de los niveles de empatía histórica
Niveles de González et al. Niveles de Ashby y Lee Descripción
Empatía histórica presentista
Pasado oscuro e imposible de conocer
No hay explicaciones históricas racionales
Estereotipos generalizados
Juicios a partir de creencias sobre actores
Empatía histórica experiencial Empatía cotidiana Empatía sin
contextualización
Empatía histórica simple
Empatía histórica restringida
Consideración del contexto del periodo observado
Empatía histórica contextualizada
Consideración de los procesos que construyeron el contexto del periodo observado
Elaboración propia, basada en Ashby y Lee (1987, citados en Rantala, Manninen y Van den Berg, 2015) y González, Henríquez, Pagès y Santisteban (2009).
Pensamiento histórico
Imaginación histórica
Contextualización
EMPATÍA HISTÓRICA
Tiempo histórico
Capacidad cognitiva y afectiva para el análisis de actitudes, creencias e
intenciones para la explicación de procesos y acciones históricas
Ejercitada por
TEMAS CONTROVERSIALES
OBJETIVO
Analizar las creencias de un docente acerca de la enseñanza de la empatía en la historia en
alumnos de secundaria.
MÉTODO
PARTICIPANTE• Profesor de historia del nivel secundario de un colegio
religioso privado de LimaMÉTODOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN• Entrevista semi-estructurada
PROCEDIMIENTO• ELABORACIÓN DE LA GUÍA• FASE DE APLICACIÓN• Selección de docente, primer contacto, entrevista,
transcripción• ANÁLISIS DE INFORMACIÓN• Marco teórico y temas relevantes no planteados
previamente
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
• Metodología de enseñanza• Creencias docentes
• Concepción del alumno• Concepción del docente
• Enseñanza de temas controversiales • Importancia de la empatía histórica
ÁREAS DE ANÁLISIS
METODOLOGÍA DE ENSEÑANZAINCONGRUENCIA ENTRE EL DISCURSO Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
DISCURSO
PRÁCTICA
Critica metodología directiva, basada en enseñanza de datos
Procesos históricos como hechos a memorizar para ingresar a la universidad
P: (...) “dicta dicta y dicta, repíteme lo que has escrito, así no le encuentres sentido pero lo repites y te pongo buena nota”. Eso es agobiante, solo al alumno no le gusta pues.
P: Otro aspecto de la guerra es las campañas, ¿no? Campañas marítimas, campañas terrestres, el aspecto político también, ¿no? ¿Quién era presidente cuando inició la guerra? Eso se estudia en casos, por ejemplo, preguntas tipo examen de admisión, donde generalmente se enfoca así. “Presidente del Perú al inicio de la guerra con Chile”, te ponen cinco nombres, escoger el correcto.NO HAY INTERIORIZACIÓN DEL DISCURSO
LA ÚNICA RAZÓN PARA CAMBIAR DE MODELO PEDAGÓGICO ES LA MOTIVACIÓN DEL
ESTUDIANTE
CREENCIAS DOCENTES
Sin capacidad para pensamiento
crítico y problematizador
Modelo Empirista: Alumno como
tabula rasa (todos iguales)
Enseñar de forma simple y
organizadaAtribución externa de la motivación
CONCEPCIÓN DEL
ALUMNO
ROL DOCENTE
P: El tratar de llegar a eso para que el entendimiento sea lo más adecuado para una
mente estudiantil, ¿no? de un alumno de secundaria. Otra cosa es el universitario que pide confrontación, qué dice este y qué dice el otro, y resolver la confrontación, ¿no? Al escolar hay que pues darle lo que corresponde para que tenga una
formación general de la historia peruana.
P: Los alumnos de academia son postulantes y pagan su dinero porque tienen un objetivo bien claro. Él quiere ingresar, no quiere que lo tonteen con
chistes o palabreos. Ellos quieren aprender y sabe muy bien que él ahí sentado y, solo con escuchar, asimila lo que al profesor le
costó años aprender. Lo viste en una clase y él lo asimila.
NO HAY RAZÓN PARA CAMBIAR
DE MODELO
ENSEÑANZA DE TEMAS CONTROVERSIALES
P: (...) hay una contradicción entre lo que dice la teoría evolucionista y lo que dice el texto bíblico. (…) Juan Pablo II, no hace mucho, dijo de que la teoría
evolucionista es una teoría aceptable. Eso liquidó lo que quedaba de controversial entre la posición científica y la posición religiosa. Ahora con
facilidad ya se explica y ya se dejó de lado esa controversia.
P: Por eso es que una historia, la historia contemporánea, tiene el problema de que los actores están vivos, Alan García está vivo. ¿Cómo estudiamos su primer
gobierno y su segundo gobierno? (…) no faltarán niños que transmitan a sus padres, que podrían ser militantes apristas (…) hay un esfuerzo por llegar a la
objetividad, un esfuerzo permanente.
P: El profesor solo, solo en ciertos casos, tiene que exponer las dos posiciones, ¿no? En general el profesor es quien resuelve pues, ¿no? (…) dónde está la
mayor carga de objetividad. Siempre habrá un margen pues de subjetividad. Si es minoritario pues ya ni mencionar pues, ¿no?
Tema controversi
al como falta de
consenso
Autoridad puede
resolver controversi
a
Trivialización de las
controversias
Actores de controversi
as vivos ocasionan
dificultades
Evitación de conflictos
ideológicos
Objetividad como ideal
de la ciencia de la historia
Profesor debe evitar presentar
más de una postura
Rol de resolución
de controversi
as
Estilo evitativo
del trato de TC
Importancia de la empatía histórica
P: Bueno, es el empate, diríamos, yendo al significado de la palabra, y el empate significa que hacen una comunión de ideas, hablando de ideología.
Alan García decía que empataba con Lourdes, pero eso no lo creía nadie porque son posiciones distintas, solo que, con fines electorales, había empatía.
P: Perdón, no someterse al otro. Empatía no significa que yo renuncio a lo mío y tomo lo tuyo, sino conciliar diría yo. (...) ¿O sea, como ponerse en los
zapatos del otro? (...) Sí, claro. Como también ponernos, en esa guerra con Chile, en los zapatos de los bolivianos, que fueron los que perdieron más. (...) Tengo un carácter diferente al de allá y al de más allá, cada uno defiende su
identidad en ese aspecto del carácter. Todos tenemos el derecho de ser como somos.
Falta de conocimient
o del concepto de
empatía
Construye concepto a partir de
etimología
No se acerca a la definición
real
Definición real
ignoradaPosición
defensiva
Resistencia ante la
adopción de otras
posturas
Primer nivel de Ashby y Lee (1987) y González
et al. (2009)
Falta de desarrollo
cognitivo de alumnos:
perpetuación de creencias
Intento de contextualizar sin empatía
histórica
CONCLUSIONESSe logró describir y analizar las creencias del docente acerca del uso de la empatía
histórica en el proceso de enseñanza de la historia
Discurso anti empirista
Práctica empirista
Alumno
Rol del docente
capacidad crítica
Ayudar a ingresar a
universidad alMotivar
al
Éxito percibido refuerza
Se evita tratar
Temas controversiale
s
Visión objetivista
Visión simplista de controversias
Se evita trata
r
EMPATÍA HISTÓRICA PRESENTIST
A
Falta de comprensión de procesos históricos
LIMITACIONES
Un solo participante
No se pueden
comparar resultados
Investigación con
muestra más amplia
Un solo método de recolección
No se pueden
triangular datos
Uso de otras técnicas (como la
observación)
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