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Los cuentos con pictogramas y su influencia en lacomprensin lectora de los nios y nias del segundogrado de la Institucin Educativa Trece de mayo
N 54088 - Huancaray - 2013
Tesis para obtener el Grado Acadmico de:Magister en Educacin con mencin enAdministracin de la Educacin
Autor:
Br.Julio Crdenas Matute
Asesor:Mg. Edgar Enrquez Romero
Lnea de InvestigacinInnovaciones Pedaggicas
PERU - 2014
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Dr. Cirilo Huamn Albites
Presidente
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Dr. Willie lvarez Chvez
Secretario
--------------------------------------------Mg. Edgar Enrquez Romero
Vocal
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DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mi familia, por acompaarme en cada una de los
objetivos que he emprendido y ser siempre mis ms fervientes impulsores.
A mis hijos, quienes son la razn de mi existencia.
A mis esposo, mis padres y familiares por sus sabios consejos y por estar a
mi lado en los momentos difciles.
A mis amigos, por ayudarme en cada momento y hacerme que es bueno
cultivar una sincera amistad.
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AGRADECIMIENTO
El logro de este importante objetivo es un esfuerzo en el cual, directa o
indirectamente, participaron varias personas: leyendo, opinando, corrigiendo,
tenindome paciencia, dando nimo, acompaando en los momentos de crisis
y en los momentos de felicidad.
Agradezco al Mg. Edgar Enrquez Romero por haber confiado en mi persona,
por la paciencia y por la direccin de este trabajo, asimismo por sus consejos,
el apoyo, el nimo que me brind, por su paciencia ante mi inconsistencia; por
sus comentarios en todo el proceso de elaboracin de la Tesis y sus atinadas
correcciones.
Agradezco as mismo a mis queridos compaeros, que me apoyaron y me
permitieron entrar en su vida durante estos casi dos aos de convivir dentro y
fuera del saln de clase.
De manera muy especial a los alumnos y a la institucin educativa 54088 de
Huancaray.
A mis hijos y a mi esposa, que me acompaaron en esta aventura que signific
la maestra y que, de forma incondicional, entendieron mis ausencias y mis
malos momentos.
Gracias
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DECLARACIN JURADA
Yo, Br. Julio Crdenas Matute, estudiante del Programa Maestra en
Educacin, con mencin en Administracin de la Educacin, de la Escuela de
Postgrado de la Universidad Csar Vallejo, identificado con DNI 31168622,
con la tesis titulada Los cuentos con pictogramas y su influencia en la
comprensin lectora de los nios y nias del segundo grado de la
Institucin Educativa Trece de mayo N 54088 - Huancaray - 2013.
Declaro bajo juramento que:
1. La tesis es de mi autora.
2. He respetado las normas internacionales de citas y referencias
para las fuentes consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada
ni total ni parcialmente.
3. La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni
presentada anteriormente para obtener algn grado acadmico
previo o ttulo profesional.
4. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido
falseados, ni duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que
se presenten en la tesis se constituirn en aportes a la realidad
investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a
autores), autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de investigacin
propio que ya ha sido publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena) o
falsificacin (representar falsamente las ideas de otros), asumo las
consecuencias y sanciones que de mi accin se deriven, sometindome a la
normatividad vigente de la Universidad Csar Vallejo.
Andahuaylas, 30 de julio del 2014
...........
Br. Julio Crdenas Matute.
DNI 31168622
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PRESENTACIN
SEORES MIEMBROS DEL JURADO:
Ante ustedes presento mi tesis titulada: Los cuentos con pictogramas y su
influencia en la comprensin lectora de los nios y nias del segundo grado de
la Institucin Educativa Trece de mayo N 54088 - Huancaray - 2013;
durante el proceso de la investigacin he tratado de determinar la correlacin
existente entre la variable independiente y la variable dependiente; con la
finalidad de mejorar la comprensin lectora en nios de educacin primaria.
Como estudiante del programa de Maestra, me siento complacido por
mostrarles el resultado que es el fruto de un intenso trabajo que involucr a
muchos profesionales y nios. El trabajo lo desarroll, teniendo como nica
finalidad el cumplimiento de las normas establecidas en el reglamento de
Grados y Ttulos de la Facultad de Educacin Escuela Internacional de
Postgrado-Universidad Csar Vallejo, con el propsito de obtener el Grado
Acadmico de Magister en educacin con mencin en Administracin de la
Educacin.
Tengo la confianza de que sabrn valorar y reconocer en forma justa los
aportes en el campo de las innovaciones pedaggicas que pongo a vuestra
disposicin.
Atentamente,
..
Br. Julio Crdenas Matute
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NDICE
CARTULA
PGINAS PRELIMINARES
Pgina del jurado ..................................................................... ii
Dedicatoria ........................................................................... iii
Agradecimiento .................................................................. iv
Declaracin jurada .................................................................. v
Presentacin ............................................................................ vi
ndice ....................................................................................... vii
RESUMEN .................................................................. ix
ABSTRAC .................................................................. x
I. INTRODUCCIN
1.1. Antecedentes y fundamentacin cientfica, tcnica o
Humanstica .. 11
Justificacin 38
Problema 40
Hiptesis 40
Objetivos 41
II. MARCO METODOLGICO
2.1. Variables 43
2.2. Operacionalizacin de variables . 44
2.3. Metodologa 45
2.4. Tipos de estudio 452.5. Diseo 45
2.6. Poblacin, muestra y muestreo 45
2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos .. 47
2.8. Mtodos de anlisis de datos . 47
III. RESULTADOS . 50
IV. DISCUSIN 67V. CONCLUSIONES 70
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VI. RECOMENDACIONES .. 72
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .. 73
ANEXOS
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RESUMEN
El presente trabajo de investigacin titulado Los cuentos con pictogramas y
su influencia en la comprensin lectora de los nios y nias del segundo grado
de la Institucin Educativa Trece de mayo N 54088 - Huancaray - 2013; es
una investigacin de tipo experimental, diseo cuasiexperimental con un solo
grupo; sin grupo control; teniendo como objetivo general: Determinar la
influencia los cuentos con pictogramas en la comprensin lectora de los nios
y nias del segundo grado de educacin primaria de la Institucin Educativa
Trece de Mayo N 54088 del distrito de Huancaray, provincia de
Andahuaylas durante el ao acadmico 2013.
Por tratarse de una investigacin cientfica; durante el proceso de la
investigacin se ha realizado una observacin sistemtica; as mismo como
instrumento de recoleccin de datos se utiliz una ficha de observacin que
estuvo a cargo del investigador; los datos obtenidos fueron cuantificados e
interpretados mediante las frmulas de tendencia central, porcentajes y la
utilizacin del software SPSS; finalmente se realiz la prueba de hiptesis para
elegir una u otra hiptesis estadstica, se tom en cuenta el valor del nivel de
significancia p que, segn su valor sirvi para discernir entre una u otra. Este
valor ha sido calculado automticamente por el paquete estadstico SPSS en el
clculo de la t de studentcuyos resultados fueron de que Los cuentos con
pictogramas S influyen en los niveles literal, inferencial y crtico de la
comprensin lectora en los nios y nias del segundo grado de la
Institucin Educativa Trece de Mayo N 54088 - Huancaray2013
Durante el proceso de la investigacin uno de las conclusiones a que arribamos
fue: Los cuentos con pictogramas mejora los niveles literal, inferencial y crtico
de la comprensin lectora de los nios y nias del Segundo Grado de laInstitucin Educativa Trece de mayo N 54088, de Huancaray, provincia de
Andahuaylas; tal como se demuestra en el cuadro N 9; donde se consolida
los resultados Pre y pos test. Se demuestra que los nios en el pre test se
encontraban en el nivel de inicio y al concluir la experiencia 19 nios de 20;
pasaron al nivel de suficiente.
Palabras clave: Cuento con pictogramas, comprensin lectora, Nivel literal,nivel inferencial, nivel criterial.
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ABSTRACT
The present research work entitled "stories with pictograms and their influence
on the reading comprehension of the children in the second grade of the
educational institution"May thirteenth"No. 54088 - Huancaray - 2013"; It is aninvestigation of the experimental type, design - quasi-experimental with a single
group; no control group; with the general aim: to determine the influence stories
with pictograms on the reading comprehension of the children in the second
grade of primary education in the educational institution "May thirteenth" No.
54088 of the District of Huancaray, province of Andahuaylas during the
academic year 2013.
Because it is a scientific research; during the process of the investigation has
been carried out a systematic observation; also as an instrument of data
collection was used a tab's observation that was conducted by the researcher;
the data obtained were quantified and interpreted using the formulas of central
tendency, percentages, and the use of SPSS software; Finally the hypothesis
test was performed to choose one or another statistical hypothesis, took into
account the value of the level of significance, p as its value was used to
distinguish between one or the other. This value has been calculated
automatically by the statistical package SPSS in the calculation of the "t" of
student whose results were that "the stories with pictograms if influence literal,
inferential, and critical levels of reading comprehension in children of the
second degree of the educational institution"May thirteenth"No. 54088 -
Huancaray - 2013"
During the process of the investigation one of the conclusions we arrived was:
stories with pictograms improve literal, inferential, and critical levels of reading
comprehension in children of the second grade of the educational institution
"May thirteenth" No. 54088, of Huancaray, province of Andahuaylas; as shown
in table N 9; where consolidated results Pre and post test. It shows that
children in the pre test were at the home level and at the end of the experience
19 20 children; they went to the level of sufficient.
Key words: tale with pictograms, reading comprehension, literal level, inferential
level criteria level.
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I. INTRODUCCIN
1.1. Antecedentes y fundamentacin cientfica, tcnica o humanstica
Dentro del sistema educativo; sin duda, una de las mayores preocupaciones de
las instituciones dedicadas a la educacin y por ende los profesores de los
diferentes niveles educativos es el nivel de comprensin lectora que poseen
los estudiantes; los resultados del estudio Aptitudes bsicas para el mundo
del maana, desarrollado por el Programa para la Evaluacin Internacional de
Estudiantes (2000) concluyen que pases industrializados como: Finlandia y
Canad poseen el 50% y 45% respectivamente de buenos lectores; capaces
de localizar informacin implcita y evaluar crticamente los textos; sin embargo,
la adecuada comprensin lectora en ambos casos no supera el 50%; mientras
que en el mbito latinoamericano, Mxico y Argentina ocupan el 34 y 35lugar respectivamente en cuanto se refiere a la competencia de comprensin
lectora, lo cual equivale a 7% y 10% de buenos lectores.
Frente a estas dificultades muchos investigadores entre ellos, Staton, (1989)
propuso el mtodo llamado EFGHI (PQRST en castellano), el cual consiste que
los estudiantes deben realizar los siguientes pasos: (Preview) Examen
preliminar; (Question) Formularse preguntas; (Read) Ganar informacin
mediante la lectura; (Statement) Hablar para describir o exponer los temasledos; y (Test) Investigar los conocimientos que se han adquirido.
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A nivel nacional los resultados en este aspecto tampoco son alentadores;
Segn la prueba de PISA (2009) el Per aparece en la penltima posicin entre
40 pases, lo que significa que de seis niveles de comprensin lectora, un
10% de los estudiantes se encuentran en el nivel 4, el 22% de los
estudiantes se encuentran en el nivel 3; el 29% de los estudiantes se
encuentran en el nivel 2; un 22 % de los estudiantes se encuentran en el
nivel 1; y un 14 % de los estudiantes se encuentran por debajo del primer
nivel; estos resultados se resumen en el Proyecto Educativo Nacional (PEN) al
2021, en los siguientes trminos: El 85% y 88% de los estudiantes de
segundo y sexto grado de primaria, respectivamente, muestran evidencias de
no comprender lo que leen. Del mismo modo, solo el 1,0% de alumnos de
sexto de primaria tienen un nivel esperable en cuanto al manejo de informacin
sobre ciudadana y democracia. Frente a este problema el Minis terio de
Educacin, en el ltimo ao distribuy trece millones de textos, 200 mil guas
metodolgicas para escolares y docentes de primaria y casi tres mil mdulos
de biblioteca para las instituciones educativas estatales; sin embargo, este
problema sigue latente. Por otro lado para reforzar estas acciones el Ministerio
de Educacin emiti la: Resolucin Ministerial N 0386-2006-ED. (04 de julio
del 2006) que norma la organizacin y aplicacin del Plan Lector en las
instituciones educativas de educacin bsica regular documento de carcter
normativo que promueve, organiza y orienta la prctica de la lectura en los
estudiantes de la educacin bsica regular, del sistema educativo peruano.
Por su parte Quispe (2009), realiza una reflexin sobre el particular y
manifiesta: Todos los esfuerzos que se viene realizando para superar elproblema de la Comprensin lectora en el pas, vienen de Lima, y el
centralismo parece no comprender que la diversa y compleja realidad
multicultural del pas requiere de otro tipo de tratamientos y soluciones del
proceso lector y sus resultados. Los problemas que presenta la comprensin
lectora tiene que ver segn se dice debido al uso extendido de las modalidades
de enseanza que enfatizan el aprendizaje memorstico y no facilitan entender,
o ir ms all de la informacin recibida para utilizarla, desarrollando asestudiantes que no son mentalmente activos y no aplican sus conocimientos...
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Los estudiantes peruanos aprenden a leer en los dos primeros aos de
primaria, de all en adelante hasta la educacin superior se considera que ya
saben leer y no se dedica tiempo al desarrollo de destrezas lectoras avanzadas
que consoliden y enriquezcan los procesos mentales requeridos por una lectura
que permita comprender. La falta de entrenamiento en destrezas de estudio e
investigacin que se apoyan en destrezas de lectura y permiten al estudiante
seleccionar, organizar e integrar informacin. No existe estimulacin o
enseanza de destrezas de comprensin de lectura como base en estrategias
cognitivas y, menos an, en las llamadas metacognitivas. La lectura
comprensiva suele ser incluida como un componente ms de la asignatura de
lenguaje; finalmente concluye: Existe una correlacin entre el que ensea a
comprender y el que aprende a comprender. Esto significa que no todos los
educadores pueden ensear a comprender textos, porque ellos mismos
presentan serias debilidades de comprensin. Esto significa que muchos
educadores deben asumir con humildad sus debilidades y superarlos.
En nuestra regin los resultados de comprensin lectora segn la Evaluacin
Censal de Estudiantes (ECE) el 2011; Apurmac obtiene los siguientes
resultados: Por debajo del Nivel 1: 47,0%; en el Nivel 1 Cuando lee, el
estudiante solo comprende lo ms fcil: 41,4% y en el Nivel 2 El estudiante
comprende lo que lee segn lo esperado para el grado: 11,6%; lo cual nos
ubica en el antepenltimo lugar.
Estos resultados, no son ajenos en la Institucin Educativa Trece de Mayo
N 54088 de Huancaray; donde se percibe que los estudiantes del segundo
grado que son evaluados anualmente, no comprenden lo que leen, esto sedebe diferentes motivos; una de ellas es la lecturafobio o pereza mental, falta
de motivacin por parte de los docentes; falta de acceso a bibliografa
motivadora, entre otros; por lo que considero necesario realizar un trabajo de
investigacin a fin de proponer tcnicas de lectura y comprensin a partir de
Cuentos con Pictogramas a fin de que los alumnos se sientan atrados por la
accin de leer mejoren sus niveles de comprensin lectora.
Ahora bien; para tratar el tema de estudios; es necesario tener una informacinterica de las variables de estudio; por lo tanto iniciaremos definiendo el cuento
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y encontramos diferentes definiciones de cuento; entre ellos: El cuento popular:
Es una narracin tradicional breve de hechos imaginarios que se presenta en
mltiples versiones, que coinciden en la estructura pero difieren en los detalles.
Tiene 3 subtipos: los cuentos de hadas, los cuentos de animales y los cuentos
de costumbres. El mito y la leyenda son tambin narraciones tradicionales,
pero suelen considerarse gneros autnomos (un factor clave para
diferenciarlos del cuento popular es que no se presentan como ficciones).
El cuento literario: Es el cuento concebido y transmitido mediante la escritura.
El autor suele ser conocido. El texto, fijado por escrito, se presenta
generalmente en una sola versin, sin el juego de variantes caracterstico del
cuento popular. http://www.misrespuestas.com/que-es-un-cuento.html
Continuando con la definicin podemos decir que el cuento es una forma
literaria definida como una forma breve de narracin, ya sea expresada en
forma oral o escrita. Posee ciertas caractersticas que permiten definirlo a
grandes rasgos. Dentro de estas caractersticas nos encontramos con que se
trata siempre de una narracin, del acto de contar algo en forma breve, en un
corto espacio de tiempo. Un cuento es una narracin ficticia que puede ser
completamente creacin del autor, o bien, puede basarse en hechos de la vida
real, que podran incluso ser parte de la vida del autor.
El autor se ocupa de tomar un slo tema como el principal, produciendo un
efecto sobre el lector o el auditor, y cierra el desarrollo de dicha temtica con
un final que, muchas veces, es inesperado, mientras que en otras ocasiones es
absolutamente algo predecible.
Un cuento siempre posee ciertos elementos esenciales que forman su
estructura. El primero de ellos guarda relacin con el hecho o suceso narrado,
desde donde se desarrolla el tema central del cuento. En segundo lugar, el
contenido, el que le aporta al cuento lo novedoso, lo que le permite ser una
interpretacin particular de la realidad, aunque esta sea ficticia. Finalmente, la
expresin, ya sea lingstica o escrita, es lo que permite objetivar un cuento,
pudiendo as poseer un receptor, un lector o auditor, que al escuchar o leerpermiten que el cuento adquiera significado y vida.
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As como en la mayora de las narraciones, los personajes son un elemento
fundamental en los cuentos. Ellos pueden estar constituidos por animales,
personas o cosas que participan e interactan entre s en la historia que se
est narrando. Existen ciertos personajes que son ms importantes que otros,
pudiendo as realizar la divisin entre protagonistas y personajes secundarios.
Muchas veces quien cuenta la historia, tambin participa de ella, de este modo,
el narrador forma parte de los personajes.
Se distinguen entre los cuentos a aquellos de autor annimo, transmitidos de
generacin en generacin va la tradicin oral; este tipo de cuento se denomina
el cuento popular. Por otro lado esta aquel que es transmitido usando la
tradicin escrita, que cuenta por lo general con un autor determinado, lo que se
denomina el cuento literario; a esta ltima categora pertenece la famosa
coleccin de cuentos de origen oriental, "Las mil y una noches.
Y Cul ser la variacin de un cuento con pictogramas? Picto proviene del
latn, significa imagen, picture en ingls, y gramma, del griego, significa
palabra; as, pictograma viene a significar imagen-palabra, o sea, un significado
que puede ser expresado en una nica palabra. Es un icono, signo o smbolo
que est diseado para formar parte de una misma familia o sistema.
http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/mce/lopez_g_rr/capitulo2.pdf.
Es importante abordar el texto icnico dentro de esta propuesta teniendo en
cuenta lo citado por Lumas: los alumnos no se dan cuenta de las mltiples
comunicaciones visuales presentes en su vida, puesto que estn
acostumbrados a considerar informacin solo lo que le llega por medio de lapalabra, por tanto, sensibilizarnos para captar los mensajes viduales que
cotidianamente nos envan informacin representa un primer momento
Educativo necesario retomando los planteamientos es muy importante trabajar
mediante el texto icnico ya que se facilita y les llama la atencin porque les
gusta las imgenes y se caracteriza por la representacin de las cosas, de los
objetos ya que todo esto pertenece al lenguaje icnico ya sean afiches,
publicidad, historietas, pictogramas como tambin los empaques.
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Langer (1942), Morris (1946), y Knowlton (1964, 1966) citados por Alzate
(2000). Manifiesta que estos investigadores han discutido las distinciones entre
signos icnicos y digitales. Los signos digitales son triviales en y por s mismos.
Son intrnsecamente no interesantes. Son transparentes. Cuando lees no
sueles fijarte en la apariencia fsica de las palabras, sino que sueles ir directo a
la idea a la que se refiere el texto. Los signos icnicos, en cambio, son objetos
interesantes por s mismos. Esta caracterstica de los signos icnicos se
convierte en una ventaja -como en el caso de que el comunicador utilice las
imgenes para tratar de ganar y mantener la atencin sobre su mensaje al
mismo tiempo que comunica sus ideas-; o puede ser una desventaja -como en
el caso que el receptor se distraiga del mensaje del comunicador por las
caractersticas no-sgnicas de las imgenes. Las caractersticas no-sgnicas de
las imgenes son aquellos rasgos que no son necesarios para la comunicacin
del mensaje. Las imgenes realistas algunas veces "cuentan demasiado". Los
signos icnicos realistas que son ricos en detalles pueden actuar reduciendo la
fidelidad de la comunicacin porque aportan al espectador pistas que son
irrelevantes a los propsitos del emisor. Los signos digitales estn mucho
menos sujetos a este efecto.
Otra diferencia entre los signos icnicos y digitales es la facilidad con la cual se
pueden usar para referirse a objetos concretos y a conceptos abstractos. Una
imagen simple de un objeto complejo, por ejemplo, un rinoceronte, puede
sustituir a un montn de palabras; pero seran necesarias muchas imgenes
para comunicar un concepto abstracto como "mamfero". Los signos icnicos
nos proporcionan un conocimiento del mundo aportando datos sensoriales,
mientras que los signos digitales nos dan a conocer el mundo medianteinformacin conceptual.
Existe una diferencia fundamental y profunda entre los sistemas de signos
icnicos y verbales. El sistema verbal contiene, por convencin, un conjunto
finito de elementos regulados por un sistema finito de reglas. El sistema icnico
utiliza un conjunto virtualmente infinito de elementos, cuyas ordenaciones no
estn codificadas. El sistema verbal no tiene en cuenta la varianza ortogrficaque no diferencia entre elementos. Sin reglas o elementos identificables, el
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sistema icnico admite la posibilidad de que cualquiera y toda la varianza
ortogrfica sea potencialmente significativa.
Estos de acuerdo a informacin recopilada de
www.infoamerica.org/teora/paivio1.htm (12-08-13) tericamente se
fundamenta, por una parte en la hiptesis dual de Paivo (1980-1990) segn la
cual la informacin puede ser representada tanto mediante cdigos verbales
como grficos (ilustraciones) siendo los correspondientes sistemas cognitivos
de procesamiento funcionalmente independiente aunque interconectados.
Paivo (1980-1990) analiza la evolucin de la mente y los procesos de
cognicin y plantea la teora de la codificacin dual. La teora de la doble
codificacin o de la codificacin dual seala la existencia de dos cauces en la
formacin de los procesos verbales y no verbales de la cognicin. La cognicin
es multimodal y se nutre, indistintamente, de procesos verbales y de realidades
no verbales. La lengua adquiere un valor singular, porque no slo interviene en
el plano de lo verbal, sino que sirve para identificar y representar
simblicamente las realidades no verbales. Por consiguiente, dentro del
sistema cognitivo aparecen dos subsistemas diferenciados por su capacidad de
percepcin y representacin de imgenes (objetos no verbales) y de
representacin verbales a partir de los loggenes (logogens). El subsistema
visual codifica y procesa informacin a travs de formas e imgenes, mientras
que el verbal codifica y procesa la informacin mediante ideas lgicas. La
informacin permite establecer conexiones referenciales o de conceptos entre
las fuentes verbales y no verbales, como se advierte en el grfico. La teora de
la doble codificacin ha sido tomada desde el campo del diseo multimediacomo una base en la construccin de contenidos que operan mediante
estmulos duales, esto es, transmitiendo, simultneamente, informacin visual y
verbal.
En el caso de los cuentos con pictogramas, la utilizacin de la doble
codificacin, icnica y verbal. Los pictogramas aparecen como dibujos que
sustituyen a una palabra en la narracin, normalmente es un sustantivo, peropuede ser tambin otras partes de la oracin.
http://www.infoamerica.org/teor%C3%ADa/paivio1.htmhttp://www.infoamerica.org/teor%C3%ADa/paivio1.htm7/25/2019 Cardenas Matute Julio
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Desde el punto de vista didctico, se debe procurar "ellos vean los "dibujitos",
es decir los pictogramas, hacerles preguntas sobre ellos, qu pueden significar,
ayudarles a encontrar el significado (algunos de estos libros vienen con un
"traductor", otros son tan simples que no lo necesitan)". Una vez
descodificados, es posible emprender la lectura iconotextual, por ejemplo,
leyendo el antes y el despus del pictograma, con una pausa, para que el nio
complete con facilidad lo que falte. Sera, pues, una lectura a dos voces.
Cuando los nios ya dominen la lectoescritura, se les puede pedir un paso
ms, que ellos mismos se inventen cuentos con pictogramas, que dibujen su
personaje favorito y que escriban sobre lo que les pasa. Pero no slo con
narraciones, los pictogramas se pueden usar en el campo de la lrica, como
recurso que adems fomenta la creatividad, en la medida en que los nios se
pueden expresar a travs de ellos
Para situar el tema se debe decir que "los pictogramas son una clase de
grficos y que por tanto se pueden catalogar dentro de los recursos de
instruccin audiovisual, si bien su relacin con la escritura es mucho ms
importante, como bien se sabe por la historia de la escritura. En efecto, los
pictogramas son la base de los jeroglficos, que constituyen una escritura al
mismo tiempo figurativa, simblica y fontica, en una misma frase o texto
encapsulado" (www.um.es/glosasdidacticas/numeros/GD17/05.pdf)
Lo cierto es que el trabajo con materiales icnicos en el aula de Infantil y
Primaria es algo comn, que se ha popularizado gracias a las aportaciones de
autores como Monfort y Jurez (1992). Estos autores describen algunos deestos ejercicios como de "conciencia sintctica", tal como resea el profesor.
Tipologa de la ilustracin
Moles (1991), ha definido una escala de iconicidad decreciente, mediante la
cual clasifica las imgenes siguiendo su grado de realismo en relacin a la
representacin de un objeto. Adoptando la idea de esta escala, en un texto o
manual escolar en donde la representacin aparece necesariamente en dos
dimensiones, Richaudeau (1981), distingue de manera pragmtica, tres tipos
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principales de imgenes de representacin de la ms realista a la menos
realista.
Las fotografas; son las reproducciones del referente que tienen el ms alto
grado de realismo, son tambin las ms atractivas, como lo muestra el uso que
se hace en el mundo de la publicidad.
Pero como se sabe, la fotografa no constituye un testimonio objetivo: el
encuadre, la seleccin del campo, el ngulo de toma, la luz, la escala
contribuyen a determinar la visin del fotgrafo. Adems, diversos
procedimientos tcnicos, en el momento del revelado, pueden
considerablemente modificar su relacin con lo real.
Los dibujos. Pueden aparecer ms fieles a la realidad, en la medida en que
evacuan elementos no pertinentes y subrayan los aspectos esenciales que
permiten la identificacin. En los dibujos la lectura sera entonces ms clara y
apunta a la generalidad; mientras que la fotografa muestra un ejemplo preciso.
La anterior relacin es visible en los textos de geografa, mientras que en los
textos de historia la subjetividad del autor tiene una parte esencial: un afiche de
propaganda, una caricatura necesitan una lectura en referencia que involucran
la intencin de su autor adems, la lectura de los documentos histricos
supone un conocimiento del acontecimiento, del contexto y los cdigos de
representacin usados en la poca de su concepcin.
Los esquemas. Los esquemas tienen como caracterstica la de modificar la
realidad para hacerla ms concreta, ms accesible. La esquematizacin lleva
los objetos a las formas geomtricas elementales; los elementos quecomponen el esquema pueden ser una imitacin analgica y estilizada de un
objeto o las equivalencias simblicas aisladas de todo contexto realista. El
esquema permite visualizar los datos abstractos por medio de pirmides de
edades, crecimiento econmico, mapas, histogramas, diagramas,
frecuentemente empleados en los textos o manuales de historia, de geografa,
de economa. El esquema pone en evidencia la estructura y las relaciones
lgicas; apunta a la universalidad y hace accesible un buen nmero denociones complejas a travs de representaciones analgicas o metafricos,
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como el animismo (transformacin de un concepto en objeto o en ser humano)
o el antropomorfismo (representacin de un concepto a travs de individuos o
grupo social presentados como animales).
Entonces para entender los textos con pictogramas, En una cultura como la
nuestra, la lectura de un texto est linealmente orientada (de izquierda a
derecha, o de derecha a izquierda). Sin embargo, la percepcin de una imagen,
an si no es forzosamente aleatoria, no obedece a unas reglas tan claras como
las de la lectura. El sentido que se le da a una imagen es el resultado de un
itinerario de lectura que se basa en el descubrimiento y la asociacin de signos
visuales diseminados, discontinuos.
Como anota Choppin (1992), en el sentido denotado que introduce el cdigo de
percepcin, las formas (yo percibo), el cdigo de representacin analgico (yo
reconozco) y el cdigo de nominacin (yo nombro), se sobreponen, se
proyectan las significaciones suplementarias que resultan de la educacin y de
la cultura: es el sentido connotado.
En fin, porque la imagen aparece en un texto escolar, una ilustracin toma,
cualquiera que sea el contexto, una significacin particular: es un documento.
Ella tiene para el lector, aun si l no lo vislumbra muy claramente, una funcin
pedaggica. Este no aprehende entonces de manera idntica, de hecho por la
misma naturaleza del soporte de la ilustracin, una imagen publicitaria en un
semanario y esta misma imagen en un libro de clase; el mismo lector no
percibe tampoco un texto de la misma manera en una obra original o en el texto
escolar que usa.
Independientemente del contenido del texto que lo rodea, el sentido que toma
una imagen depende, de una parte, de su organizacin interna (el objeto
presente, la composicin, los colores, los contrastes) y, de otra parte, de su
situacin en relacin al contexto de la pgina (talla, presencia o ausencia de
otras imgenes, disposicin), variables que el creador del texto escolar puede
dominar. Pero la imagen depende tambin, como el texto del lector, de lamemoria, de la cultura, del imaginario del diseador; variables individuales que
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el creador de un manual escolar destinado a un uso colectivo y masivo no
puede fcilmente tener en cuenta.
La imagen es en efecto, un medio de comunicacin que supone un
destinatario, y un mnimo de referencias comunes. Cualquiera que sea el texto
escolar, conviene hacer una distincin entre dos categoras de imgenes, a
saber: (a) estn en primer lugar las imgenes enteramente concebidas,
elaboradas por el creador de texto escolar (un mapa, un diagrama, un dibujo)
cuyo destinatario es un pblico escolar, alumno o maestro. En este caso, es
relativamente fcil limitar las interpretaciones posibles, al precio de
simplificaciones que de otra parte pueden ser fuentes de confusiones. (b) Se
tienen tambin las imgenes que no son creadas por el diseador del texto
escolar (un cuadro, una caricatura, un afiche), imgenes que no tenan en su
origen una destinacin escolar. No se debe inferir que son simples
reproducciones; el autor ha escogido la imagen, la escala, el encuadre; el
diseador ha optado por una cierta disposicin en la pgina, aqu la lectura de
estas imgenes es ms delicada que una interpretacin de una imagen original.
Todo lo anterior nos lleva por tanto a diferenciar entre: texto, cotexto, paratexto
e imagen en el texto escolar en los sentidos definidos anteriormente, plantea
una serie de cuestiones muy importantes: cmo se articulan lo escrito (los
signos lingsticos) y las ilustraciones (el sistema icnico)? La imagen es ella
redundante? Acaso la imagen remite al texto o el texto a la imagen? La
leccin es siempre corta: ella comprende un texto de algunas lneas, he ah la
memoria: una historia y un grabado: he ah por la imaginacin Choppin,
(1992)
Estos textos con pictogramas cumplen diferentes funciones, as como la de un
cuerpo textual, no es generalmente explicitada por el autor o por el editor. Es el
usuario quien determina el papel que ella juega en la economa del libro de
texto escolar, y su papel puede ser muy diverso. Ahora bien, la imagen tiene
diversas funciones, veamos:
Funcin de motivacin. Es la fuerza de atraccin de la imagen que juega unpapel esencial: se trata entonces de las fotografas en color, cuyo tamao y el
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blanco que las rodea juegan un papel importante. Estas imgenes sobre las
cuales se plantea como prioridad la mirada tienen una relacin estrecha con el
texto.
Funcin decorativa. La imagen es elegida segn criterios estticos y no por
criterios pedaggicos. En este caso no mantienen ms que una tenue relacin
con el texto. Este tipo de ilustraciones tiende hoy en da a desaparecer de los
textos escolares.
Funcin de informacin. La claridad, la legibilidad, es el aspecto ms
importante en esta funcin; por ello se privilegia el recurso al dibujo, que
introduce el valor esencial; la polisemia es reducida por el anclaje o el montaje.
La imagen es autnoma en relacin al texto que completa o explcita.
Funcin de reflexin. La imagen est acompaada de una leyenda interrogativa
o de un verdadero cuestionario. Es objeto de reflexin y su lectura precede la
del texto.
Funcin de ejemplo. La imagen da un ejemplo, sin ser decorativa, produce una
parafrase del texto y funciona como referente cultural.
Teniendo presente que las imgenes aportan elementos que permite el
desarrollo de un proceso comunicativo eficiente, podemos determinar que con
ellas se presentan diversas funciones como la expresin; es decir, la puesta en
marcha de un lenguaje ambiguo y con muchos significados. De igual manera,
posee como funcin la transmisin de un mensaje que puede ser evocado ennosotros a travs de diversos medios, ya sean tcnicos, tecnolgicos o
artesanales, presentando las cosas o el contenido representado, con la
intensin subjetiva del autor al formular el mensaje por cualquier medio y, la
participacin del observador en la experiencia que le presenta la imagen.
Para llevar a efecto este proceso comunicativo a travs de las imgenes
existen diversas clases de imgenes, destacndose principalmente la imagenvisual y la imagen sonora.
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Imagen visual: Las imgenes visuales son aquellas que traducen un contenido
mental en estmulos sensitivos simples. Estos estmulos son susceptibles de
ser seleccionados, suprimidos y combinados por el autor segn la
intencionalidad comunicativa y las posibilidades expresivas del medio tcnico
que utiliza, en nuestro caso, la imagen visual, permite que el estudiante
construya el mensaje, en primer lugar identificando perceptivamente la
representacin con la realidad; despus atribuyendo un sentido global a lo que
observa y como un vehculo de significacin capaz de trascender la realidad
misma.
La imagen observada puede provocar una sensacin diferente, por el contexto,
por el momento psicolgico y cultural del observador que puede evocar
diferentes contenidos. Estas variables significativas dependen directamente del
uso que el autor de la imagen y del contexto significativo en que la hace
aparecer. Las imgenes visuales estn comprendidas por medios como: foto
palabra, pster, cartel, mural, lminas, diapositivas, fotografas y montajes
audiovisuales.
Imagen sonora: La imagen sonora est formada por estmulos acsticos
capaces de traducir un contenido mental mediante simples partculas que son
ordenados por el material que los produce. Estos estmulos nos hacen presente
la realidad sonora al producir sus contactos sensibles, y es el observador y
oidor quien les atribuir un valor significativo. Las imgenes sonoras estn
comprendidas por: casetes, DVD, CD.
El texto: es una composicin de signos codificado en un sistema de escritura(como un alfabeto) que forma una unidad de sentido. Es un entramado de
signos con una intencin comunicativa que adquiere sentido en determinado
contexto. Hoyos, Vega, Villacob (2009)
Los cuentos con pictogramas son dibujos ms o menos esquemticos que
representan acciones o cosas, una especie de escritura fcilmente reconocible
por cualquiera sin necesidad de conocer el alfabeto.
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Han sido utilizados a lo largo de la historia de la humanidad (por ejemplo, en
las pinturas rupestres o los jeroglficos egipcios), y siguen utilizndose hoy en
da en los ms variados contextos para facilitar una comunicacin rpida y
eficaz (como los smbolos que indican "Servicios" o "Aeropuerto"). Los
pictogramas de los libros de SM representan siempre cosas (sustantivos),
porque son ms fcilmente reconocibles por los nios, asegurando as el xito
del aprendizaje.
La sencillez de estos smbolos hacen que, en el proceso de introduccin a la
lectura de los ms pequeos, sean un recurso insustituible. Pero estos dibujos
tambin pueden complicarse, de tan forma que se consigue una entrada
gradual del nio en el mundo de la lectura.
Las lecturas pictogrficas, adems, ayudan a la comprensin lectora, inician en
la construccin de conceptos y relaciones entre conceptos y mejoran la
atencin y la motivacin de los pequeos lectores.
Los libros de pictogramas consisten en historias ms o menos sencillas (en
funcin del nivel del lector) en cuyo texto se sustituyen palabras escritas por
dibujos que simbolizan cosas. De esta manera el lector, aunque todava no
sepa leer, puede completar las frases al reconocer los smbolos. La
combinacin entre letras e imgenes confiere a los cuentos de pictogramas su
caracterstica ms valiosa: la lectura ideal es la que se hace entre dos, el nio y
el adulto, lo que refuerza positivamente la experiencia (pues el nio asocia
lectura con atencin y compaa) y permite a los padres participar del
aprendizaje del nio. El adulto va leyendo el texto y, al encontrarse con unsmbolo, pasa el turno al nio.
Cuando el nio no reconoce un smbolo, porque no lo ha visto nunca o incluso
porque no conoce el objeto o accin representados, se acude al vocabulario del
final del libro: As, el nio puede buscar el smbolo desconocido y nosotros le
leeremos la palabra asociada. De esta manera estamos ensendole los
rudimentos del manejo de un diccionario, y creando en l el hbito de acudir enbusca de informacin cuando la necesite.
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El uso de pictogramas es algo ms que una tcnica de apoyo para la lectura, y
puede ser de gran inters para muchos campos de la didctica de la lengua y
la literatura y cmo no, de la Educacin Especial.
http://micolederiogordo.wordpress.com/infantil-nosotrs-tambien-eemos/cuentos-
en-pictogramas/
Martos ( .) manifiesta que los cuentos con pictogramas:
Mejoran la atencin y la motivacin.
Simulan situaciones a travs de escenas, murales, etc.
Apoyan ciertas destrezas de expresin oral y escrita, automatizndolas y
memorizndolas;
Ayudan a la comprensin lectora, dando claves temticas a travs de
ilustraciones de ambientacin, organizadores grficos, cuadros, etc.,
Ayudan a construir conceptos y relaciones entre conceptos;
Representan visualmente secuencias y estructuras verbales y/o
literarias.
Sintetizan informacin que se recibe o que se va a exponer, por ejemplo
en forma de organizadores grficos de resmenes;
Ayudan a memorizar enlaces y otros elementos de apoyo,
interaccionando la memoria verbal y la memoria icnica (vocabulario
ilustrado).
Rodrguez (1978) ha sealado las diferentes funciones de la imagen en la
enseanza, insistiendo en los aspectos informativos y vicarios que pueden
tener ciertas imgenes, pero no podemos olvidar otras muchas funciones
implicadas, como la de motivacin o la de atraer la atencin, mxime en el
contexto de cultura audiovisual, cada vez ms intenso, en el que viven nuestros
alumnos. En particular, los pictogramas son representaciones grficas
esquemticas, de amplio uso en el mbito de lo que se ha llamado signalctica:
as, restaurantes, lavabos, hospitales, estaciones de tren o aeropuertos son
lugares llenos de pictogramas de toda ndole. En ese sentido, se han empleado
habitualmente como un recurso de la lectura de imgenes, si bien lo que nos
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importa aqu es realizar sus virtudes en relacin a la lectura y la escritura. As,
se suele hablar de los cuentos con pictogramas como tcnica de refuerzo, en
relacin a nios con retraso madurativo y otras discapacidades, pero lo cierto
es que sus aplicaciones didcticas son, como veremos, mucho ms amplias.
De entrada, hay que decir que el uso de pictogramas es muy comn dentro de
los Talleres de Educacin Infantil: Para situar el tema se debe decir que
los pictogramas son una clase de grficos y que por tanto se pueden catalogar
dentro de los recursos de instruccin audiovisual, si bien su relacin con la
escritura es mucho ms importante, como bien se sabe por la historia de la
escritura. En efecto, los pictogramas son la base de los jeroglficos, que
constituyen una escritura al mismo tiempo figurativa, simblica y fontica, en
una misma frase o texto encapsulado Lo cierto es que el trabajo con
materiales icnicos en el aula de Infantil y Primaria es algo comn, que se ha
popularizado gracias a las aportaciones de autores como Monfort y Jurez
(1992). Estos autores describen algunos de estos ejercicios como de
conciencia sintctica, tal como resea el profesor Manjn (2001).
Navarro (1991, 1998) utiliza los pictogramas de una manera muy amplia, dentro
de lo que l ha llamado una nueva didctica del grafismo para la construccin
de frases y otros juegos que implican adems competencias morfosintcticas.
Otro ejemplo seran las llamadas Cajas Mgicas de Ramos (1997), escritora y
experta en el campo de la animacin a la lectura y escritura, y que nos
presenta un conjunto de materiales van ms all en la medida en que utilizan
no slo pictogramas sino diagramas y organizadores grficos como estrategias
para representar esquemas macrotextuales como los que subyacen a las
narraciones:
El caso de los cuentos con pictogramas implica, como indicaba Paivo, la
utilizacin de la doble codificacin, icnica y verbal. Los pictogramas aparecen
como dibujos que sustituyen a una palabra en la narracin, normalmente es un
sustantivo, pero puede ser tambin otras partes de la oracin. Se han
popularizado hasta el punto de formar colecciones, como sta de Servilibro:
Desde el punto de vista didctico, se debe procurar ellos vean los dibujitos,es decir los pictogramas, hacerles preguntas sobre ellos, qu pueden significar,
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ayudarles a encontrar el significado (algunos de estos libros vienen con un
traductor, otros son tan simples que no lo necesitan). Una vez descodificados,
es posible emprender la lectura iconotextual, por ejemplo, leyendo el antes y el
despus del pictograma, con una pausa, para que el nio complete con
facilidad lo que falte. Sera, pues, una lectura a dos voces.
Cuando los nios ya dominen la lectoescritura, se les puede pedir un paso
ms, que ellos mismos se inventen cuentos con pictogramas, que dibujen su
personaje favorito y que escriban sobre lo que les pasa. Pero no slo con
narraciones, los pictogramas se pueden usar en el campo de la lrica, como
recurso que adems fomenta la creatividad, en la medida en que los nios se
pueden expresar a travs de ellos. Es lo que sostiene la profesora venezolana
Montes de Oca, quien destaca que con ellos se pueden construir poemas,
canciones, carteles y que sera de fcil elaboracin por parte de los alumnos,
recurriendo a tijeras, lpices de colores, cola de pegar y papel o dibujos
elaborados por los propios nios. La secuencia didctica que ella propone es
muy simple. Primero se seleccionan una serie de pictogramas de fcil
reconocimiento:
Otra posibilidad de utilizacin de Pictogramas es lo que Rodari (1985) llam
las cartas de Propp, que, como es sabio, es una de las consignas o
estrategias que el genial autor de Gramtica de la Fantasa propuso para que
los nios reconociesen y combinasen de manera creativa los materiales del
cuento populares, y que se puede reproducir en una serie de cartulinas con
pictogramas de cada una las Funciones reconocidas como elementos bsicos
de los cuentos de hadas.Para llevar a cabo los juegos de Las cartas de Proppser necesario, como
explica Alvarado (1995), que en unas tarjetas de cartn se copien los siguiente
lemas, cada uno de las cuales corresponde a las distintas funciones de Propp,
y se rellenen con los pictogramas que queramos inventar o acomodar mejor:
Ahora veamos, la informacin terica que tenemos sobre comprensin lectora;
Sol (2004) define que: "Cuando un lector comprende lo que lee, estaprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al
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mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones
sobre determinados aspectos".
Pearson y Johnson (1978) expresa: "Es un proceso activo en el que los
lectores interpretan lo que leen de acuerdo con lo que ya saben sobre un tema,
construyendo de esta forma puentes entre lo nuevo y lo ya conocido". Howard
Gardner argumenta: "Tanto el enseante como los estudiantes deben
esforzarse por demostrar su comprensin, y gran parte de la educacin debera
consistir en ejercicios formativos acompaados de una retroalimentacin
detallada sobre los aspectos de las demostraciones que son adecuadas y las
que no lo son La nica manera fiable de determinar si el estudiante ha llegado
a una verdadera comprensin es plantearle una nueva pregunta o un nuevo
misterio, algo sobre lo que no haya recibido informacin".
Esquivel, explica: "La comprensin lectora como actividad intelectual nos
permite descubrir las ideas contenidas en los textos. Permite incrementar
nuestras habilidades intelectuales y nuestra cultura. Adems, la lectura es un
arte porque permite convertir las oraciones en imgenes claras, es una
diversin porque nos llena de gozo con pasajes literarios o cientficos, es un
viaje maravilloso por el interminable paisaje de las ideas, por lo tanto la lectura
es la fascinante aventura donde viajamos sin avanzar, vivimos sin
experimentar, lloramos sin sufrir y remos sin intervenir en la accin jovial que
el cerebro lee". La lectura es el pilar fundamental para el desarrollo de un pas,
por lo tanto, desde la educacin primaria los nios deben ser motivados, y
especialmente se las debe ensear a automotivarse y elevar su autoestima
para que sientan gusto y placer por aprender a travs de la lectura.
Existe asimismo abundante bibliografa que define la lectura; de las cuales
citamos algunas: Goodman (1982), el leer y la lectura en s, es un juego
psicolingstico de adivinanzas; es un proceso en el cual el pensamiento y el
lenguaje estn involucrados en mltiples y continuas interacciones. El autor
seala que existe un nico proceso de lectura, aplicable a todas las lenguas
desde una perspectiva universal y multilinge. Mientras que para Guevara(citado en Manzano, 2000), ... es quiz la capacidad intelectual ms superior y
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maravillosa del hombre, porque es crear, rescatar lo ms profundo de nuestro
pensamiento y de nuestra sensibilidad. Sequeira (citado en SEP, 2001)
define la lectura como ... un proceso autodirigido por un lector que extrae del
texto un significado previamente codificado por un escritor, donde la lectura
implica un conjunto de factores y elementos fundamentales que darn lugar a
una multiplicidad de estrategias que ayudan a solucionar problemas que surgen
en el momento de leer...
Tras esta definicin de lectura, veamos qu entendemos por comprensin;
Manzano (2000) cita los primeros trabajos sobre comprensin de lectura,
sealando quien despus de hacer que unos sujetos leyeran un prrafo de diez
lneas durante un periodo de tiempo, les pidi que escribieran todo aquello que
recordaran sobre la lectura. A partir de esto, Romane encontr diferencias
entre los sujetos en cuanto al tiempo empleado para efectuar la lectura y lo que
recordaban; observ que el recuerdo era imperfecto despus de la primera
lectura pero que despus de una segunda lectura muchos trminos antes no
recordados eran entonces reconocidos. Ms adelante en las primeras dcadas
del siglo pasado, la lectura era equivalente a leer en voz alta y la comprensin
de lectura era tan slo sinnimo de pronunciacin correcta. Thorndike (1917),
ya hablaba de errores o dificultades que se producan en la lectura como: a)
fallas en la identificacin del significado de una palabra, b) asignacin de poca
o mucha importancia a una palabra o a una idea, c) respuestas pobres a
conclusiones hechas a partir de la lectura. Ms tarde, el mismo autor confirma
que la lectura no era pasiva ni mecnica, sino un proceso activo que involucra
la organizacin y el anlisis de ideas como el mismo.
Es la interaccin con el lector y el texto es el fundamento de la comprensin,
pues a travs de ella el lector relaciona la informacin que el autor le presenta
con la informacin almacenada en su mente, la comprensin es el proceso de
elaborar el significado relacionando las ideas relevantes del texto con las ideas
del lector (Cooper, 1990) La Comprensin lectora es la reconstruccin; por
parte del lector, del sentido dado por el autor a un determinado texto. Esta
posicin parte de un esquema sobre amplificado del fenmeno de lacomunicacin; donde el emisor codifica el mensaje del receptor, por manejar el
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mismo cdigo puede decodificar. (Allende 1993).En este sentido podemos
conceptuar que la comprensin lectora es un proceso por el cual el nio
descubre y disfruta con la lectura; favorecindolo en el desarrollo de
comprensin lectora en los niveles; Literal e inferencial y crtico en los
estudiantes de segundo grado.
A partir de estos datos; veamos cules son los factores que influyen en la
comprensin lectora; Sanz manifiesta que la comprensin del lenguaje escrito
es uno de los fenmenos mentales ms complejos; en los ltimos aos se est
estudiando con profusin este tema con el fin con el fin de ayudar a los
alumnos que tienen dificultades de comprensin. Existen algunos factores que
facilitan la comprensin de textos. Algunos son externos al sujeto, tales como el
tamao de la letra, el tipo y clase de texto, la complejidad del vocabulario y de
las estructuras sintcticas implicadas, etc. otros, internos al propio sujeto lector
tales como cierto nmero de habilidades de descodificacin, los conocimientos
previos que el lector tiene sobre el tema, las habilidades de regulacin de la
comprensin. Etc. La relacin entre el conjunto de factores no es sencilla ni
unidireccional, sino que se imbrican todos ellos, el problema aparece en toda
su complejidad...Entre los factores externos al texto, destacan el vocabulario
usado en el texto y las estructuras sintcticas del mismo. As por ejemplo,
aquellas palabras de uso ms frecuente, que no suelen ser muy largas, se
perciben ms rpida y fcilmente que aquellas poco usadas y polismicas. La
clase de oraciones que conforman el texto es otro de los factores que facilita o
dificulta la lectura. Las oraciones en pasiva y las negativas por ejemplo, son
ms difciles de descodificar que las activas y afirmativas.
Por su parte Frith (1989), distingue tres etapas en el aprendizaje lector. La
etapa logogrfica: Las palabras son tratadas como dibujos y permanecen as
hasta que se desarrollan estrategias de lectura basadas en la interpretacin del
cdigo. El estudiante aprende a reconocer palabras muy usuales y familiares
como por ejemplo su nombre.
Los estudiantes reconocen las palabras a travs de rasgos como el perfil, lalongitud y el contorno global. Cuando el nmero de palabras aumenta estos
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rasgos son insuficientes para discriminar entre ellas. Esta estrategia debe
abandonarse y ser sustituida por otras ms eficaces. Reconocer de este modo
es muy limitado, el reconocimiento de un perfil es insuficiente para procesar
palabras.
La etapa alfabtica: El estudiante va a iniciar la lectura a travs de la
interpretacin del cdigo mediante el aprendizaje de un mecanismo bsico de
conversin de letras en sonidos. El entrenamiento se dirige a que el estudiante
aprenda a emparejar un patrn visual con un patrn fonolgico.
El aprendizaje no supondra tantos problemas si existiera una correspondencia
exacta entre ortografa y fonologa. Las letras y sonidos no son unidades
completamente intercambiables, sino que ms bien son vas complementarias
para acceder al significado, no existe una relacin continua, regular, entre
ambos tipos de unidades. Y la etapa ortogrfica. Es cuando el lector es capaz
de reconocer los signos grficos agrupados en unidades de sentido, morfemas,
palabras, es decir, un reconocimiento global de la palabra y ms tarde de
grupos sintctico y establecer su correspondencia oral.
Todo proceso de la lectura lleva un mensaje y que todo texto posee un
significado que el lector debe comprenderlo e interpretarlo. De manera que,
durante el mismo, el lector debe procesar en su cerebro mediante estrategias
diversas toda la informacin ofrecida por el texto lecturado. Sobre este
particular, hay diversas teoras que han dado origen a diferentes modelos
tericos de comprensin lectora. Colmer Y Camps, (1996).
Modelo ascendente, en este modelo lo importante es el texto y el proceso del
lector para descodificar oralmente y de forma gradual las unidades lingsticas.
de la menor a la mayor, cuya suma debera proporcionarle el significado global
del texto.
Modelo de procesamiento descendente, en l, el procesamiento de informacin
sigue una direccin contraria al interior y va de la mente del lector al texto, se
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enfrenta a su comprensin a partir del reconocimiento de las unidades
superiores hasta llegar a las inferiores mediante inferencias interpretativas.
Modelo interactivo del proceso lector, este modelo, se basa en el
constructivismo, el lector interacta con el texto, de manera que, a partir de la
informacin ofrecida por ste y de la actualizacin de sus diversos
conocimientos previos, obtiene informacin, la reelabora e interpreta y la
incorpora a sus esquemas mentales.
Segn nuestra opinin el modelo interactivo sigue una lnea bidireccional,
lector- texto-lector, y del enfrentamiento y choque entre lo que ste ya sabe y
conoce y la informacin que le ofrece el texto, surge la interpretacin del
mismo y la construccin significativa del conocimiento.
Cassany, Luna y Sanz (1994) proponen un modelo interactivo, de que la
comprensin del texto se alcanza a travs de la interrelacin entre lo que el
lector lee y lo que ya sabe, sobre el tema y de que el proceso de lectura
comienza antes de la lectura propiamente dicha, cuando el lector se plantea
sobre sus expectativas sobre lo que va leer.
Podemos concluir que los actuales y diversos modelos de comprensin
lectora concluyen en concebir la lectura como un proceso dialctico durante el
cual el lector interacta con el texto, actualizando sus conocimientos previos y
poniendo en funcionamiento mltiples estrategias con el fin de interpretarlo,
entenderlo, creara nuevos conocimientos a partir del significado obtenido e
integrar dichos conocimientos en sus esquemas mentales.
Cassany, Luna y Sanz (1994) divide el proceso en tres subprocesos a saber:
antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un
consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores
llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una
lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las
etapas del proceso.
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Una de las estrategias de comprensin lectora son las siguientes implica
procesos: Antes de la lectura; es la habilidad que permite al lector anticiparse a
lo que ocurrir y cmo finalizar el texto, permitiendo tener una idea anticipada
de los mensajes del emisor partir de los aspectos no verbales, tales como tipo
de lectura, ttulo, subttulos, ndices fotografas, etc.
Las inferencias. Apelan a indicios o claves que proporcionan los mismos textos,
ayudando al lector a inferir el significado de las palabras, frases perdidas en un
texto y las hiptesis de causa-efecto.
Uso del diccionario. Es valioso que un lector antes de iniciar una lectura tenga
a la mano un diccionario; ya que, al encontrarse con palabras nuevas o
desconocidas a su vocabulario, pueda buscar su significado, permitindole
de esa manera comprender mejor el texto a leer.
Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
- Para aprender.
- Para presentar una ponencia.
- Para practicar la lectura en voz alta.
- Para obtener informacin precisa.
- Para seguir instrucciones.
- Para revisar un escrito.
- Por placer.
- Para demostrar que se ha comprendido.
Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)
De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y
hacer predicciones sobre el texto)
Durante la lectura; son aquellas estrategias que el lector utiliza para construir y
reconstruir el significado de un texto, mediante el proceso de acomodacin
continua de la informacin. Las estrategias ms importantes que se deben
utilizar durante la lectura son:
El subrayado. Consiste en resaltar, a medida que se va leyendo, las
informaciones ms importantes que se encuentren al iniciar una determinada
lectura, para ello es recomendable utilizar lneas de diversos colores.
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El Fichaje. Es un recurso que utiliza un investigador despus de haber
realizado la revisin de la literatura, permitindole organizar y registrar los
conocimientos esenciales de una manera sintetizada.
Los esquemas. Se utilizan para representar las ideas y los datos ms
importantes y significativos de un tema, en forma jerrquica, sinttica y
organizada. Antes de realizar los esquemas es necesario aplicar la lectura
concentrada, para extraer las ideas principales ya la vez diferenciarlas de las
secundarias.
El mapa conceptual. Es una estrategia que permite visualizar si el alumno
comprendi un texto o no, permitiendo as al lector esquematizar y representar
mediante grficos las diferentes relaciones que existen entre los conceptos de
manera jerrquica y ordenada. Los conceptos se unen con una flecha y
palabras de enlace, utilizando verbos adecuados para comprender el mensaje,
los que pueden estar acompaados por adverbios, preposiciones. Adems, se
pueden utilizar imgenes como fondo del concepto, las cuales requieren de
mucha creatividad y originalidad durante su confeccin.
- Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto
- Formular preguntas sobre lo ledo
- Aclarar posibles dudas acerca del texto
- Resumir el texto
- Releer partes confusas
- Consultar el diccionario
- Pensar en voz alta para asegurar la comprensin
- Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas.
Despus de la lectura; concluida la lectura, es necesario que todo lector utilicedos tipos de estrategias: Autorregulador. Es aquel que se refiere a la
supervisin y toma de decisiones que permiten al lector evaluar de manera
eficiente Ios procesos y productos en funcin del propsito planificado. Es
decir, una autoevaluacin.
Actividades especficas. Permite al lector identificar la idea principal del texto
ledo y elaborar un resumen, manteniendo la esencia de la informacin bsica.
Por lo tanto, es recomendable que los resmenes deban elaborarse
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jerrquicamente, basndose en diversas caractersticas como la brevedad,
unidad, sentido pleno y objetividad.
- Hacer resmenes
- Formular y responder preguntas
- Recontar
- Utilizar organizadores grficos
Sin embargo para este proceso debemos aplicar ciertas estrategias de
comprensin lectora, que se aplica a lo largo del proceso de lectura, el lector
pone en funcionamiento mltiples estrategias y micro-habilidades con el fin de
comprender el texto, que siempre estarn en consonancia con la finalidad de la
lectura. Siguiendo el modelo de Cassany, Luna y Sanz (1994).
Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de
significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren nicamente
la informacin, es necesario cambiar la forma de ensear la comprensin
lectora, para ello debemos modificar nuestras prcticas de clase a travs de
diversas estrategias.
Su eficacia en el proceso de comprensin depender en gran medida de sus
conocimientos previos y de su competencia lingstica.
El desarrollo de estas estrategias y micro-habilidades debe ser objeto de
enseanza y aprendizaje en el aula mediante la correspondiente propuesta de
actividades. El uso adecuado de las mismas va a permitir al lector, como
reconocen Serra y Oller (2001)
1.-Extraer el significado global del texto y de sus diferentes apartados.2.-Saber
reconducir su lectura, adecuado su ritmo y capacidades para leer con atencin.
3.-Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos e
incorporarlos a su conocimiento. Echevarra (2004).
En los ltimos aos, las diversas investigaciones efectuadas a nivelinternacional y nacional indican que nuestro pas tiene serias dificultades con
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respecto a la comprensin lectora en los estudiantes. Por ello, para mejorar la
comprensin lectora es fundamental desarrollar los niveles de comprensin
lectora. Se debe trabajar con rigurosidad en los cuatro niveles del sistema
educativo como es en: Inicial, Primaria, Secundaria y Superior. Considerando
que la comprensin lectora es un proceso de construccin de significado
personal del texto mediante la interaccin activa con el lector, se debe
desarrollar con nfasis los tres niveles de comprensin lectora: literal,
inferencial y crtica.
Por su parte Catal y Col. (2001) clasifican los niveles de comprensin lectora
como: Nivel Literal: Nivel donde el estudiante es capaz de captar y aprehender
las formas y contenidos explcitos de un texto para luego producir como
aparecen, o emplearlos adecuadamente. Se realizaran actividades de
vocabulario y comprensin literal, denominado en algunos casos pretensin de
la informacin. La informacin que trae el texto puede referirse a
caractersticas, direcciones de personajes, a tramas, a eventos, animales,
plantas, cosas, lugares, etc. La comprensin literal se da en todo tipo de tema:
En este nivel se ensea a los alumnos a:
Saber encontrar la idea principal.
Identificar relaciones de causaefecto.
Seguir instrucciones.
Reconocer las secuencias de una accin.
Identificar analogas.
Identificar los elementos de una comparacin.
Encontrar el sentido de palabras de mltiples significados.
Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.
Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.
Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad.
Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo
que ha ledo con un vocabulario diferente, si fija y retiene la informacin
durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo.
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Pistas para formular preguntas literales. Qu?, Quin es?, Dnde?,
Quines son?, Cmo es?, Con quin?, Para qu?, Cundo?,
Cul es?, Cmo se llama?, etc.
Nivel Inferencial: Va ms all de contenido, es decir que hace inferencias
acerca de lo ledo pueden ser inductivos o deductivos ac se hace la
decodificacin, la inferencia el razonamiento, el discernimiento y la
identificacin e integracin de las temticas de un texto En este nivel se
ensea a los alumnos a:
Predecir resultados.
Inferir el significado de palabras desconocidas.
Inferir efectos previsibles a determinadas causa.
Entrever la causa de determinados efectos.
Inferir secuenciar lgicas.
Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto.
Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.
Recomponer, un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc.
Prever un final diferente.
Algunas pistas para formular preguntas inferenciales. Qu pasara antes
de? , Qu significa...?; Por qu...?; Cmo podras? Qu otro ttulo?
Cul es?Qu diferencias? Qu semejanzas...?; A qu se refiere
cuando? Cul es el motivo...?; Qu relacin habr...?; Qu
conclusiones...?; Qu crees? etc.
Esto le permitir al maestro ayudar a formular hiptesis durante la lectura, a
sacar conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar
una lectura vivencial.
Y nivel crtico: Permite trasladar las relaciones extradas de la lectura de un
mbito a otro, en este nivel adems de los procesos requeridos en los niveles
anteriores se precisa interpretar las temticas de lo escrito, establecer
relaciones analgicas de diferente ndole y emitir juicios de valor acerca de lo
ledo. En el juicio de valor juzga la actitud de uno o ms personajes en el juicio
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de la realidad distingue entre lo real y lo fantasioso. En este nivel se ensea a
los alumnos a:
Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.
Distinguir un hecho, una opinin.
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
Comenzar a analizar la intencin del autor.
Algunas Pistas sugeridas para formular preguntas criteriales. Crees que
es?; Qu opinas...?; Cmo crees que?; Cmo podras calificar?;
Qu hubieras hecho?; Cmo te parece?; Cmo debera ser?; Qu
crees?; Qu te parece?; Cmo calificaras?; Qu piensas de?; etc.
Estas pistas nos ayudaran a tomar decisiones frente a los hechos que ocurren
tanto en la lectura como en la vida prctica.
Justificacin
Terica
Tericamente, la investigacin contribuye a ampliar los conocimiento que
existen sobre comprensin lectora; pues como producto de los resultados
obtenidos las conclusiones conformarn un cuerpo terico que permitir tener
mayores luces sobre el problema, por consiguiente se ampliaran el horizonte
cultural en el campo sobre el desarrollo de las capacidades comunicativas
bsicas.
Hernndez (1998), la Comprensin lectora es entendida como un proceso
multidimensional, ambigedad que supondra concebir la comprensin bien
como una captacin de los significados del texto, bien como reconstruccin
personal de significados, ambos niveles de representacin son necesarios para
poder decir que un sujeto ha comprendido en profundidad un texto.
Catal (2000), define a la comprensin lectora como un proceso activo por que
quien lee debe construir un significado del texto interactuando con l. As
mismo divide a la comprensin lectora en tres niveles que son: nivel literal,
nivel inferencial y nivel criterial.
Prctica
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Los hallazgos de este estudio nos permitirn conocer si el programa Cuentos
con Pictogramas ayuda en la comprensin lectora de los estudiantes de la
Institucin Educativa Trece de Mayo N54088 de Huancaray; pues el estudio
de las capacidades bsicas comunicativas como la comprensin lectora es
fundamental en el conocimiento, accin y efecto de conocer una serie de
operaciones mentales que les permita a los estudiantes regular, solucionar,
emplear y controlar el uso de estrategias lectoras .en el procesamiento de la
informacin.
Metodolgica
La investigacin ser un aporte valioso en el campo educativo, ya que pretende
es determinar la eficacia de un programa Cuentos con Pictogramas utilizando
estrategias orientadas hacia el desarrollo de la comprensin lectora; en primer
lugar pretende dotar al docente materiales adecuados para hacer de la lectura
una actividad atractiva, y brindarle al alumno un texto diferente que le permita
una mejor comprensin lectora.
Pedaggica
La justificacin pedaggica se sustenta ya que esta investigacin brindar las
orientaciones pertinentes a docentes del nivel primario y a los alumnos del II
ciclo sobre el uso adecuado del Cuento con Pictogramas para mejorar la
comprensin lectora. En consecuencia, se puede concluir que ser de gran
ayuda y valor la aplicacin permanente de esta estrategia pedaggica que no
slo es aplicable como tcnica de comprensin lectora sino tambin como
mtodo de estudio utilizable a cualquier rea.
Cientfica y Social
Est demostrado que la comprensin lectora es la base fundamental para la
comprensin y el aprendizaje de cualquier rea. Esto quiere decir, que el
alumno que comprende lo que lee comprender: un teorema matemtico, un
postulado, un ensayo, un texto cientfico etc. Por consiguiente, el presente
trabajo no solo es exclusividad para los docentes y alumnos sino, tendr unatrascendencia social. Se afirma dicho argumento, porque la lectura no es
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exclusividad de docentes y alumnos; por el contrario, la lectura es la actividad
cognitiva y metacognitiva de uso general; en consecuencia, la utilidad social
ser generalizada.
Problema
General
De qu manera los cuentos con pictogramas influyen en la
comprensin lectora de los nios de segundo grado de educacin
primaria de la Institucin Educativa Trece de Mayo N 54088 del
distrito de Huancaray, provincia de Andahuaylas?
Especficos:
Cul es el nivel de la influencia de los cuentos con pictogramas en el
nivel literal de la comprensin lectora de los nios y nias del segundo
grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Trece de
Mayo N 54088 del distrito de Huancaray, provincia de Andahuaylas
durante el ao acadmico 2013?
Cul es el nivel de influencia de los cuentos con pictogramas en el nivel
inferencial de la comprensin lectora de los nios y nias del segundo
grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Trece de
Mayo N 54088 del distrito de Huancaray, provincia de Andahuaylas
durante el ao acadmico 2013?
Cul es el nivel de influencia de los cuentos con pictogramas en el nivel
crtico de la comprensin lectora de los nios y nias del segundo
grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Trece de
Mayo N 54088 del distrito de Huancaray, provincia de Andahuaylas
durante el ao acadmico 2013?
Hiptesis
General
Los cuentos con pictogramas influyen en la comprensin lectora de los
nios y nias del segundo grado de la Institucin Educativa Trece
de Mayo N 54088 - Huancaray - 2013.Especficos
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Los cuentos con pictogramas influyen en el nivel literal de la
comprensin lectora de los nios y nias del segundo grado de
educacin primaria de la Institucin Educativa Trece de Mayo N
54088 del distrito de Huancaray, provincia de Andahuaylas durante el
ao acadmico 2013.
Los cuentos con pictogramas influyen en el nivel inferencial de la
comprensin lectora de los nios y nias del segundo grado de
educacin primaria de la Institucin Educativa Trece de Mayo N
54088 del distrito de Huancaray, provincia de Andahuaylas durante el
ao acadmico 2013.
Los cuentos con pictogramas influyen en el nivel crtico de la
comprensin lectora de los nios y nias del segundo grado de
educacin primaria de la Institucin Educativa Trece de Mayo N
54088 del distrito de Huancaray, provincia de Andahuaylas durante el
ao acadmico 2013.
Objetivos
General
Determinar la influencia los cuentos con pictogramas en la comprensin
lectora de los nios y nias del segundo grado de educacin primaria de la
Institucin Educativa Trece de Mayo N 54088 del distrito de Huancaray,
provincia de Andahuaylas durante el ao acadmico 2013.
Especfico
Determinar la influencia de los cuentos con pictogramas en el nivel literal
de la comprensin lectora de los nios y nias del segundo grado de
educacin primaria de la Institucin Educativa Trece de Mayo N
54088 del distrito de Huancaray, provincia de Andahuaylas durante el
ao acadmico 2013.
Determinar la influencia de los cuentos con pictogramas en el nivel
inferencial de la comprensin lectora de los nios y nias del segundo
grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Trece de
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Mayo N 54088 del distrito de Huancaray, provincia de Andahuaylas
durante el ao acadmico 2013.
Determinar la influencia de los cuentos con pictogramas en el nivel
crtico de la comprensin lectora de los nios y nias del segundo
grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Trece de
Mayo N 54088 del distrito de Huancaray, provincia de Andahuaylas
durante el ao acadmico 2013.
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II. MARCO METODOLGICO
2.1. Variables
Variable independiente:
Cuento con pictogramas
Variable independiente: Snchez (1996), Es la
variable que se supone es el factor que causa,
afecta o condiciona en forma determinante a la
variable dependiente; en el presente estudio la
variable independiente es:
Variable dependiente:
Comprensin lectora
Variable dependiente: Snchez (1996), Es la
variable que resulta afectada por la presencia de
una variable independiente; en el presente estudio
es:
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2.2. Operacionalizacin de variables
Variable Definicin conceptualDefinicin
operacionalIndicadores
Escala demedicin
VARIABLE
INDEPE
NDIENTE (X):Cuentoconpictogramas
Los cuentos con pictogramas o con signos icnico, es una estrategiapedaggica interesante por s mismo. Esta caracterstica de lossignos icnicos se convierte en una ventaja -como en el caso de queel comunicador utilice las imgenes para tratar de ganar y mantener
la atencin sobre su mensaje al mismo tiempo que comunica susideas.Paivo A. (1980-1990) segn la cual la informacin puede serrepresentada tanto mediante cdigos verbales como grficos(ilustraciones) siendo los correspondientes sistemas cognitivos deprocesamiento funcionalmente independiente aunqueinterconectados.
Programaadecuado a fin deser aplicado connios y nias delsegundo grado
de educacinprimaria, con lafinalidad demejorar losniveles decomprensinlectora.
Generanatencin de losnios y nias.
Esttico Pedaggico Claro legible Conflicto
cognitivo Ordinal detipo Likert
S
A veces
NoVARIABL
EDEPEND
IENTE(Y):
Comprensin
lectora
Snchez, D. (2004) define como al proceso a travs del cual el lectorinteracta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad delprrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. Por su parte elMinisterio de Educacin (2009) considera los niveles que debe lograrson: Nivel Literal; Corresponde a lo que se ha llamado comprensinde lo explcito del texto. Se trata de entender lo que el texto dice.Este nivel de comprensin refleja simplemente aspectosreproductivos de la informacin expresada en el texto. Nivel
inferencial; En este nivel se realiza relaciones entre significados delas palabras, oraciones o prrafos; estas pueden ser relacionestemporales, espaciales, causales etc. para llegar a conclusiones apartir del texto. Y el Nivel Crtico; donde el lector emite juicios sobreel texto ledo, lo acepta o rechaza pero con fundamentos. La lecturacrtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin dellector, su criterio y conocimientos de lo ledo.
Conocimientosque los alumnosdeben poseerdespus de leer
textos literarios:cuentos conpictogramas
Lee Identifica Subraya Describe Deduce Relaciona Infiere Razona Confronta Opina Analiza
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2.3. Metodologa
La metodologa segn Abanto (2013), es el conjunto de procedimientos que
determinan una investigacin de tipo cientfico o marcan el rumbo de una
doctrina;
El mtodo de investigacin a utilizarse en la presente investigacin ser el
Cuantitativo no experimental; ya que se pretende describir las condiciones y
caractersticas del tema de estudio; as mismo se cuantificar los resultados.
2.4. Tipo de estudio
El tipo de estudio segn Landeau (2007) se define de acuerdo a los propsitos
que persigue el autor.
El tipo de estudio es experimental; puesto que mediante la aplicacin de un
taller se modific el comportamiento de la muestra de estudio.
2.5. Diseo
Hernndez, R. Fernndez, C. y Baptista, P. (2010), manifiestan que se refiere
al plan, estrategia concebida para obtener la informacin que se desea.
Para el presente trabajo de investigacin, de acuerdo a su naturaleza
corresponde el diseo Cuasi-experimental; solamente con un grupo
experimental; sin grupo control; cuyo diagrama es el siguiente:
G.E : O1 - X - O2
G.C : O1 O2
Donde:
O1 = Pre test.X = Tratamiento
O2 = Post test.
2.6. Poblacin, muestra
Los alumnos de la institucin educativa primaria N 54088 de Huancaray, que
cuenta con un total de 12 secciones; en las que estudian 346 alumnos entre
primero a sexto grados.
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GRADOSSECCION A SECCION B
M F M F
PRIMERO 12 15 13 11
SEGUNDO 11 12 11 09
TERCERO 12 13 12 10
CUARTO 14 12 13 11
QUINTO 10 13 15 12
SEXTO 12 13 12 11
SUB TOTAL 71 78 76 64
TOTAL 289
Fuente: Ficha de matrcula
Muestra: El trabajo de investigacin se realizar con los 20 alumnos del 2
grado B que fueron seleccionados de manera probabilstica por
conglomerado; esta muestra representa 6.92 % de la poblacin total.
SECCIN B %
Alumnos 11 55 %
Alumnas 09 45 %
TOTAL 20 100%
Fuente: Ficha de matrcula
Seleccin
Por la naturaleza del problema y la hiptesis asumida, la muestra ha sido
seleccionada de manera Probabilstico por conglomerados, tomando en cuenta
las secciones ya existentes de acuerdo a la distribucin de secciones
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2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
VARIABLES TECNICAS INSTRUMENTOS
Variable independiente:
Cuentos conpictogramas
observacin Ficha de
observacin
Variable dependiente:
La ComprensinLectora
Evaluacin
Fichas de
comprensin lectora:
Literal, Inferencial y
crtico
Para el procedimiento estadstico de los datos se utiliz la tcnica de los
porcentajes y proporciones a travs del cual se representa las tablas,
magnitudes y la descripcin porcentual de los fenmenos estudiados.
Para el procedimiento estadstico de los datos tambin se utiliz la estadstica
descriptiva: Medidas de Tendencia Central: Media Aritmtica, Varianza,
Desviacin estndar y el Coeficiente de Correlacin r de Pearson.
Media Aritmtica
Es el valor promedio que se obtiene sumando todos los datos y dividindolos
entre el nmero de ellos. Su empleo depende de la serie en que se presentan
los datos numricos: simple, de frecuencia y de clases de frecuencias. Para
determinar la media aritmtica aplicaremos la frmula:
Varianza
La varianza, , se define como la media de las diferencias cuadrticas
de npuntuaciones con respecto a su media aritmtica, es decir,
para datos agrupados en tablas; una frmula equivalente para el clculo de la
varianza es:
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Desviacin estndar
A travs de esta medida de dispersin precisamos qu tanto se desva cada
uno de (en promedio) respecto a la media aritmtica u otra medida de
tendencia central; cuya frmula es:
Coeficiente de Correlacin r de Pearson.
Podemos definir el coeficiente de correlacin de Pearson como un ndice que
puede utilizarse para medir el grado de relacin de dos variables siempre y
cuando ambas sean cuantitativas.
Donde:
es lacovarianza de es ladesviacin tpica de la variable es ladesviacin tpica de la variable
Validacin del instrumento de medicin:
La validez del cuestionario se determin por la forma de validez de constructo,
es deci
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